Avaliação De Desempenho de Educadores e de Professores

Princípios orientadores

O Estatuto da Carreira dos Educadores de Infância e dos Professores dos Ensinos

Básico e Secundário, recentemente aprovado, estabelece um significativo conjunto de
medidas que têm em vista a avaliação do desempenho destes profissionais.
A avaliação deve ser um processo consensual, democrático e transparente de recolha
de informação útil relativa ao ensino, às aprendizagens, ao funcionamento das escolas e
de todas as componentes constituintes do sistema educativo. De facto, por definição e
natureza, a avaliação (e.g., avaliação dos alunos, avaliação das escolas, avaliação dos
currículos ou avaliação dos professores) é um processo que nos ajuda a compreender os
problemas que afectam os sistemas educativos e, consequentemente, a delinear
estratégias que, de algum modo, possam contribuir para os superar. Nesta perspectiva a
avaliação do desempenho dos docentes deve, antes do mais, incentivar e estimular o seu
desenvolvimento profissional, contribuindo para melhorar o ensino e, muito
particularmente, as aprendizagens. Ou seja, a avaliação dos professores deve potenciar e
credibilizar as suas competências científicas, pedagógicas e profissionais através de
processos sistemáticos e deliberados de regulação e de melhoria do ensino no seu sentido
mais lato. Consequentemente, neste sentido, a avaliação poderá ser um importante meio
através do qual educadores e professores vejam mais reconhecidos e valorizados o seu
trabalho e a sua profissão.
Parece sensato reconhecer-se que a avaliação do desempenho dos professores, em si
mesma, não é propriamente a solução que vai resolver os problemas, nomeadamente os
que se referem ao ensino e à aprendizagem. É bom que se perceba que há uma
multiplicidade de factores intrínsecos e extrínsecos às escolas, aos professores e aos
sistemas educativos que poderão concorrer para compreender os seus problemas. Mas,
por outro lado, também será importante perceber-se que a avaliação pode ser um meio
importante de regulação, de amadurecimento, de credibilidade e de reconhecimento
social dos educadores e dos professores. É nesta perspectiva que a APM considera que o
desenvolvimento dos mecanismos de avaliação previstos no referido Estatuto deverá ser
orientado por um conjunto de princípios que parece fundamental e que a seguir se
apresenta.

1. A avaliação formativa deve ter uma presença muito significativa no processo de

avaliação dos professores
Os professores terão necessariamente um importante papel a desempenhar no
processo de avaliação do seu desempenho e terão direito a um feedback detalhado,
baseado em critérios definidos à partida. Só desta forma parece possível a participação
activa dos professores no seu processo de avaliação e no consequente processo de
regulação do seu trabalho pedagógico e didáctico e, em geral, da sua actividade
profissional. A avaliação formativa, por natureza, está associada a importantes processos
metacognitivos reconhecidamente importantes no desenvolvimento profissional como é o
caso da auto-avaliação, do auto-controlo e da auto-regulação; por isso, estes processos
devem ser deliberada e sistematicamente encorajados uma vez que estão na base das
competências de reflexão. A observação plena deste princípio tem necessariamente
consequências ao nível das avaliações sumativas que eventualmente sejam necessárias
realizar que tenderão a subordinar-se aos princípios, métodos e conteúdos da avaliação
formativa. Isto significa que o fim último da avaliação dos professores deverá ser o seu
desenvolvimento profissional.

2. A avaliação deverá estar sempre associada a um qualquer dispositivo de

desenvolvimento profissional
Se a avaliação dos docentes tem como principal função o seu desenvolvimento
profissional, então tem que estar associada a um qualquer dispositivo de formação que
assegure isso mesmo.
Este princípio poderá ter importantes consequências na organização e funcionamento
de “mecanismos” de formação e de auto-formação desenvolvidos ou a desenvolver pelas
escolas. O efectivo envolvimento dos professores nos processos de avaliação pode criar
dinâmicas de formação que contribuam de facto para apoiar os docentes no seu
desenvolvimento profissional.

3. A avaliação deve ser transparente

Todos os que, de algum modo, participam no processo de avaliação, devem conhecer
detalhadamente as finalidades, os critérios e os procedimentos a utilizar no processo de
avaliação. Tanto quanto possível as escolas e os professores envolvidos no processo de
avaliação deverão intervir activamente no sentido de garantir a sua transparência. Isto
significa que, em cada escola, não deverá existir qualquer razão que justifique o
desconhecimento dos elementos fundamentais que devem integrar a avaliação do
desempenho dos professores. Para além das responsabilidades próprias do Ministério da
Educação, que deve assegurar que o processo de avaliação dê garantias inequívocas de
rigor, adequação, exequibilidade e equidade, a transparência deverá ser socialmente
construída pelas escolas e pelos professores através de um processo aberto de partilha e
de cooperação. Neste sentido, as escolas e os professores deverão apropriar-se
integralmente das competências que, em matéria de avaliação dos desempenhos, o
Estatuto lhes atribui. O Ministério da Educação, no âmbito das suas competências, deverá
criar as condições que permitam que as escolas possam dar um contributo fundamental
para que a avaliação seja credível, positiva e justa.

4. A avaliação deve basear-se na triangulação

O princípio da triangulação deverá garantir que, no processo de avaliação, se
recolham e utilizem dados de natureza diversa, correspondendo a uma diversidade de
critérios quantificáveis (e.g., classificações dos alunos; número de aulas leccionadas) mas
também a uma diversidade de fenómenos que, por natureza, suscitam apreciações
qualitativas a partir das experiências vividas pelos diferentes participantes (e.g.,
participação em projectos da escola; dinâmicas de sala de aula). A conjugação de dados
de natureza quantitativa com dados de natureza qualitativa cria normalmente condições
para que as avaliações traduzam mais fielmente as realidades.
5. A avaliação deve ser independente dos procedimentos e mecanismos
administrativos de progressão na carreira
Sem questionar que a progressão na carreira dos professores e educadores pode
depender da avaliação do seu desempenho, questiona-se, no entanto, que a avaliação
possa ser condicionada por mecanismos de natureza burocrática, administrativa ou
financeira. O processo de avaliação deverá orientar-se por princípios e procedimentos que
lhe confiram rigor e credibilidade e, consequentemente, a produção de juízos acerca do
valor e do mérito dos professores deve realizar-se sem quaisquer constrangimentos.

Recomendações

Os princípios acima enunciados permitiram fundamentar as recomendações que

abaixo se apresentam. Do ponto de vista da APM estas recomendações poderão
contribuir para que a avaliação dos desempenhos de educadores e professores constitua
um processo positivo associado à melhoria do sistema educativo.

1. É de salientar pela positiva a decisão de se manter a existência de um ano

probatório. Tal como é evidenciado pela investigação, a formação inicial de professores,
independentemente da sua maior ou menor qualidade, tem um efeito reduzido sobre as
crenças e concepções construídas ao longo do percurso escolar do futuro professor.
Assim, às primeiras dificuldades, que certamente qualquer jovem professor irá enfrentar
no início da sua carreira, desencadeia-se um processo que tende a fazer esquecer o que se
aprendeu na formação inicial e a desenvolver práticas sustentadas nas concepções mais
profundas e enraizadas na vivência escolar enquanto aluno. É, portanto, de alertar para a
absoluta necessidade de este ano probatório ser efectivamente acompanhado e deixar de
ser apenas uma intenção legislativa, como aconteceu no passado.
Contudo, a importância da existência de um ano probatório faz sentido numa lógica
de acompanhamento e apoio no primeiro ano de carreira, e não para o jovem profissional
ser sujeito uma vez mais a um juízo sobre a sua competência ou não para exercer a
profissão. Esta orientação não é contudo clara no referido estatuto, uma vez que se
começa por afirmar que se destina “a verificar a capacidade de adequação do docente ao
perfil de desempenho profissional exigível” (art. 31º, pt. 1). Termos como
“acompanhamento” e “apoio” surgem apenas pela primeira vez no ponto 3 do mesmo
artigo. Nesta perspectiva, assume uma especial relevância o papel que as escolas e os
seus docentes poderão ter na criação de um clima positivo, participado e partilhado de
acolhimento e de real acompanhamento dos professores que estão no início da sua
carreira profissional.

2. O respeito pelos princípios 1 e 2 atrás enunciados não é só pouco claro no ano

probatório. Também noutras situações da carreira docente parece haver uma tendência
para a desvalorização do papel da avaliação enquanto contributo para o desenvolvimento
profissional do professor. Por exemplo, apenas há a preocupação de acompanhar a
decisão sobre a classificação atribuída com uma recomendação reguladora nos casos
extremos das menções Regular e Insuficiente (art. 48, pt. 7), fazendo-se crer que não é
necessário e desejável, qualquer que seja a situação, que a avaliação contribua para um
processo de reflexão sobre o que se faz, como se faz e como se pode melhorar. Assim,
recomenda-se uma atenção especial à componente reguladora da avaliação em qualquer
momento formal de avaliação de desempenho.
Para o desenvolvimento de “mecanismos” de formação e de auto-formação parece
ser relevante que as escolas e os seus órgãos democráticos assumam abertamente
responsabilidades na sua concepção e desenvolvimento, nomeadamente através do
estreitamento da cooperação com os centros de formação de associação de escolas, com
instituições de formação de professores ou outras. Ou seja, as escolas deverão, tanto
quanto possível, responsabilizar-se pelos processos de apoio à formação e ao
desenvolvimento profissional dos seus docentes. As dinâmicas de avaliação e de auto-
avaliação que se poderão desenvolver inter-pares, em contextos de formação, podem
gerar novas e inovadoras formas de assegurar e melhorar a cooperação, a colaboração e a
confiança profissional e pedagógica entre os professores.

3. Quanto aos intervenientes no processo avaliativo, é de destacar que o papel dos

pares assume peso relevante na avaliação do desempenho dos docentes, o que vem de
encontro ao preconizado nas diversas orientações actuais para a avaliação. De forma a
reforçar este ponto, recomenda-se a criação de condições facilitadoras para contextos
adequados para a reflexão partilhada entre os professores sobre o trabalho realizado na
escola.
É igualmente de fazer notar a abertura para a possibilidade, em caso de concordância
do docente, de inclusão de outros intervenientes no processo educativo, alunos e
encarregados de educação.

4.O respeito pelo princípio da transparência, princípio 3, passa pela definição e

explicitação à partida dos critérios em que assenta qualquer sistema de avaliação. Alerta-
se para que no referido estatuto tais critérios nem sempre estão definidos. Por exemplo,
faz-se referência que a avaliação do desempenho em período probatório será objecto de
futura regulamentação. Já no caso dos docentes após este período, embora já estejam
definidos os critérios de realização, é necessário explicitar os critérios de sucesso.
Para a necessária clarificação dos critérios de avaliação é de fazer notar que nem
sempre se encontra coerência entre diferentes partes do estatuto. No ponto referente aos
deveres dos professores (art. 10ºB), pode ler-se que deles fazem parte “partilhar com
outros docentes a informação, os recursos didácticos e os métodos pedagógicos, no
sentido de difundir as boas práticas” (pt. e)) e “reflectir, nas várias estruturas
pedagógicas, sobre o trabalho realizado individual e colectivamente” (pt. f)). Por outras
palavras, há uma indicação explícita da necessidade de um trabalho conjunto e reflectido
entre os docentes. Contudo, no art. 35, onde se enunciam as suas funções, a componente
colaborativa e reflexiva da prática profissional é totalmente ignorada. Este aspecto é tão
mais importante se atendermos à relevância destas duas dimensões no desenvolvimento
profissional dos docentes, como é evidenciado pela investigação.
Finalmente, parece indispensável que a triangulação de avaliadores se consubstancie
credibilizando o processo de avaliação. Ou seja, parece ser indispensável que as escolas
promovam processos de participação e de deliberação abertos, transparentes e
democráticos. São estes processos que permitem que a intersubjectividade dos
participantes, e muito particularmente dos pares, contribua para que se obtenham
avaliações mais válidas e mais consistentes.
 5. No que respeita aos métodos de avaliação previstos, é referida a existência de
“instrumentos de registo normalizados”. Muito embora não sejam ainda conhecidos, é de
alertar para que, dada a natureza e complexidade do campo a avaliar, é de todo desejável
que a informação a recolher e a ser objecto de análise seja sobretudo de natureza
descritiva e não quantitativa. Recomenda-se, assim, que seguindo o princípio da
triangulação, princípio 4, não se caia na tentação de seguir um processo simplista que de
alguma forma transmita uma ideia de rigor e objectividade, mas que de todo não é
adequado à natureza do objecto em análise. Parece ainda assim ser indispensável que a
avaliação não se transforme num mero procedimento técnico e/ou burocrático-
administrativo mas que venha a ser um processo amplamente participado de reflexão
profissional, de natureza vincadamente pedagógica e didáctica.
Através do princípio da triangulação o processo de avaliação deverá desenvolver-se
com recurso a uma diversidade de métodos de recolha de informação. A utilização de
diferentes estratégias de recolha (e.g., entrevistas, observações, reflexões escritas)
permite abranger um leque mais alargado de desempenhos do que o que se conseguiria se
apenas se utilizasse um tipo de procedimento.
O portefólio, tal como hoje é preconizado por vários autores, é um processo que pode
responder bem às exigências e à natureza da avaliação do desempenho profissional dos
educadores e professores.

6. Por último, e tendo presente o princípio 5, é de alertar que a avaliação do

desempenho dos docentes tem como objecto o próprio desempenho, pelo que não pode,
nem deve, ser condicionada a quaisquer restrições de ordem administrativa. Se se
pretende que exista uma relação entre a avaliação do desempenho e a progressão da
carreira esta não pode influenciar o próprio processo avaliativo, nem tão pouco contrariar
os objectivos da avaliação enunciados: “a avaliação do desempenho do pessoal docente
visa a melhoria dos resultados escolares dos alunos e da qualidade das aprendizagens e
proporcionar orientações para o desenvolvimento pessoal e profissional no quadro de um
sistema de reconhecimento do mérito e da excelência” (art. 40, pt. 2).
Assim, a relação avaliação e progressão na carreira, sendo esta sujeita a um número
limite de vagas, terá de incluir outros critérios para além da classificação atribuída ao
docente decorrente da qualidade do seu desempenho. Isto significa que, por exemplo, se
numa dada escola se avaliam cinco professores e a todos é atribuída a classificação
máxima como resultado da avaliação, tal deverá ser integralmente assumido. Caberá ao
Ministério da Educação criar os procedimentos e/ou os mecanismos administrativos que
permitam seriar os candidatos que são opositores a concursos de progressão na carreira.
Pôr a avaliação ao serviço da administração põe em risco, e pode mesmo subverter,
todos os pressupostos enunciados no estatuto. Recomenda-se, portanto, que exista uma
diferença clara entre estes dois processos, e que, embora o segundo seja decorrente do
primeiro, não pode influenciar, nem tão pouco condicionar o primeiro.