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Educación
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Universidad de Costa Rica
Costa Rica
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Revista Educación 33(2), 25-50, ISSN: 0379-7082, 2009
A. Einstein
día vuelvan más eficaz y eficiente el proceso al tiempo pasado y evocar el nacimiento de
educativo. la evaluación, se establece un cordón refe-
El proceso evaluativo tal como aquí rencial hacia los primeros exámenes compe-
se concibe no lo puede realizar el maestro o titivos y públicos realizados, algunos de los
profesor únicamente. En teoría, el maestro o cuales fueron realizados en la China Mile-
profesor y los estudiantes, todos y cada uno, naria y utilizados, según Fernández Sierra
son los protagonistas del proceso evaluativo (1994), para seleccionar los miembros del
de los aprendizajes, pero además participan gobierno en la dinastía Han. No obstante,
también otros miembros de la comunidad más allá de la noción de “medición” de la
educativa, sobre todo los adultos significati- evaluación, la palabra se ha asociado tam-
vos para el escolar, los cuales comúnmente bién con otros sinónimos como clasificar,
y en general son los padres y representan- estimar, comparar, informar, apreciar, in-
tes de cada alumno. En este sentido, la eva- terpretar, controlar, entre otros.
luación se convierte en un aporte sustancial En la antigua Esparta la evaluación
para el desarrollo de la personalidad de los de los aprendizajes tenía como finalidad se-
individuos inmersos en el proceso de la en- leccionar los más adecuados para la guerra
señanza, aprendizaje que es completo cuan- y las artes marciales para defender al Es-
do el estudiante lo asimila y se opera en él tado de sus enemigos; mientras que en Ate-
una transformación positiva. nas se seleccionaba a los más competentes
El presente artículo incluye el abor- para sobrevivir en el ágora, es decir, en la
daje teórico a manera de pinceladas en la vida pública, pues el Estado se construía
línea histórica del tiempo además de algu- y defendía más en el debate público de las
nas orientaciones que, con visión de futuro, leyes –explicitación de lo racional- que en
servirán de apoyo para sustentar la dimen- los campos de batalla; por otra parte, en
sión y dirección de los cambios necesarios a Roma, utilitarista y sincretista, según el
introducir de forma urgente en la evalua- dicho, se aprendía “non scholae sed vitae”,
ción educativa en el aula, al plasmar una “no para la escuela (el examen) sino para
metodología ideada para realizarla como la vida” y evaluaban con base en la forma-
un proceso integral, innovador, dinámico, ción política (a los retóricos) y militar (a los
coherente, holístico y participativo dentro militares).
de la didáctica educativa. Todo esto sin olvi- La irrupción del cristianismo y las
dar que no se da sola, sino que es parte de invasiones del Imperio romano de occidente
una concepción educativa que va a marcar enterraron más de mil años de cultura y
la didáctica. surgió una nueva concepción del hombre,
del mundo, de la sociedad y de la política.
El teocentrismo y la teocracia impusieron
Evaluación de los aprendizajes. una nueva didáctica y también una nueva
Pinceladas en la línea histórica del evaluación o forma de otorgar licencia
tiempo para enseñar en cualquier parte o en los
territorios definidos de una monarquía;
En muchos contextos, la mención de esta es, a saber, la defensa de la tesis
la palabra evaluación involucra la dirección mediante la formulación de un silogismo, a
del pensamiento hacia la palabra examen; a poder ser en BARBARA, es decir, tanto la
manera de ejemplo, el Antiguo Testamento premisa mayor como la menor habrían de
tiene referencias relacionadas con la eva- ser proposiciones universales afirmativas
luación, de las cuales se destaca el Salmo para que la conclusión fuera apodíctica
139:23 (1995): “Examíname, oh Dios, y co- o irrefutable. Era todo un razonamiento
noce mi corazón; Pruébame [sic] y conoce deductivo, en muchos casos apriorístico como
mis pensamientos”. Y es que al remontarse el argumento ontológico de San Anselmo
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cambios que se desean en los alumnos, ideas información que en definitiva permite la
que coinciden con las de otros teóricos, que toma de decisiones.
también teorizaron sobre la investigación- Eisner (1998), quien desde 1987
acción en la Educación. establece la evaluación como actividad
En este orden de ideas, destacan los artística y creativa realizada por un
trabajos de Stake (2006) quien incluye plan- experto (el docente), teoriza sobre la
teamientos sobre la evaluación comprensi- descripción, interpretación y la valoración
va y la evaluación basada en estándares. entrando en niveles de mayor participación.
Concibe el proceso como pluralista, flexible, Autores como Guba y Lincoln (1989)
holístico y con orientación al servicio con presentan elementos en los que se pone
especial referencia a los antecedentes, pro- de manifiesto la evaluación respondiente
cesos, normas y juicios. Además, considera y constructivista, con especial insistencia
como propósito prioritario el responder a los en que el currículo necesita organizarse
problemas y cuestiones reales. El modelo de en torno a unos objetivos, los cuales
Stake se denomina evaluación respondien- constituyen la base de la planificación
te y tiene tres aspectos básicos que son: 1. al servir de guía a los docentes como
Observación y mejoramiento continuo del criterio para la selección de materiales,
quehacer diario. 2. Programas elaborados concreción de contenidos que a su vez
por los docentes que parten de los antece- permiten desarrollar procedimientos de
dentes donde todo es importante, tanto los instrucción para la posterior preparación
efectos secundarios como los hallazgos acci- de exámenes. Otros teóricos como Von
dentales, los cuales tienen tanta importan- Glaserfeld (1988) exponen sus ideas
cia como los resultados esperados. 3. Todos sobre el Constructivismo, mientras que
los allegados al proceso pueden participar otros como Posner (1998) plantean que la
como evaluadores. evaluación debe ser colaborativa.
En cuanto al afianzamiento del es- Entre los autores con mayores apor-
tudio de casos en la práctica evaluativa, taciones destacan Stufflebeam y Shinkfield
autores como Kemmis (1998) proyectan la (1987) y Shinkfield y Stufflebeam (1995)
evaluación con la interacción de todos los quienes durante más de tres décadas rea-
componentes de la educación; la interac- lizaron planteamientos relacionados con el
ción incluye así el currículo, los adminis- perfeccionamiento de la enseñanza con la
tradores, alumnos y programas. Este au- particularidad de centrar la evaluación en
tor plantea un modelo que tiene especial el proceso y no en los resultados, y definió
atención en la evaluación orientadora, la la evaluación como el proceso de delimitar,
cual está centrada en valores o principios obtener y proveer de información útil para
rectores, entre los cuales destaca la racio- juzgar entre alternativas de decisión. Otros
nalidad, autonomía, responsabilidad, in- autores como Guba y Lincoln (1989), esta-
tereses, entorno, pluralidad de criterios, blecieron el modelo de los cuatro momentos
oportunidad y adaptación. Por otra parte, de actuación de la evaluación: Contexto, In-
MacDonald (1989) propone la evaluación put, Proceso y Producto, conocido por sus
democrática con puntos coincidentes con siglas (CIPP). Stufflebeam y Shinkfield
las ideas de Sthenhouse (1996), estos re- (1987) y Shinkfield y Stufflebeam (1995)
feridos a la evaluación de la vida del aula aportan elementos de referencia para la
por medio de la aplicación de plantea- evaluación sistemática. Por su parte, House
mientos y procedimientos metodológicos (2000) estudió la factibilidad de ubicación
naturalistas. El autor plantea que en este en el contexto educativo de los programas
tipo de evaluación hay una necesidad de de intervención social.
cambiar la perspectiva ecológica y con- Obviamente que el hilvanar una
textual, y que es de suma importancia la línea del tiempo de la evaluación en
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(Mancovsky, 2007, p. 6). De tal manera que naturaleza del conocimiento. “Una
la evaluación no sólo es parte constitutiva vez esclarecida ésta, la evaluación
del proceso EAAT, sino que se configura requiere ser fiel y mantener la cohe-
como una actividad necesaria que le otorga rencia epistemológica que le dé con-
racionalidad a éste, en tanto suministra sistencia y credibilidad, mantenien-
información valiosa sobre la actuación de do la cohesión entre la concepción y
cada uno de los actores sociales implicados las realizaciones concretas” (p. 204).
en el proceso de aprendizaje, así como los Se observa entonces que la lectura e
instrumentos aplicados durante el mismo interpretación del conocimiento posi-
con los fines de controlar, reorientar o tivista es coherente con una concep-
mejorar la acción didáctica. De allí que la ción curricular rígida, conductista,
evaluación es a su vez un proceso en sí mismo, academicista, transmisionista de co-
en la que se consideran múltiples aristas y nocimientos y caracterizada por una
perspectivas que le otorgan una naturaleza evaluación medicionista, por objeti-
compleja y multidimensional, algunas de vos o metas. Mientras que desde la
las cuales se refieren a continuación. mirada de la teoría crítica, se asume
el currículo como un proyecto y pro-
• Perspectiva ontológica: se refiere ceso, dado que el pensamiento crítico
a la visión que el docente posea con es en sí mismo un proceso dinámico y
respecto al alumno, lo cual implica social que exige juicio y deliberación,
una determinada concepción de la y que descansa en prácticas evaluati-
realidad que éste debe evaluar y el vas formativas y de aprendizaje sig-
campo que ella abarca. Esta perspec- nificativo.
tiva, según Rivera (2006), delimita
los aprendizajes que son legítima- • Perspectiva curricular: Concomi-
mente considerados como dignos de tantemente con la perspectiva epis-
ser evaluados, y comprende la per- temológica, es necesario referir que
cepción de la realidad, naturaleza tanto el aprendizaje como la evalua-
de la realidad a evaluar, concepción, ción están orientadas y dirigidas por
generación, metas de formación y de- el currículo, como idea global de prin-
sarrollo de los alumnos. Al respecto, cipios y el marco de referencia que
Eisner (1998) refiere que más de lo se concreta en prácticas específicas
que los educadores dicen, más de lo educativas y como proyecto social y
que ellos escriben en las guías curri- político (Álvarez Méndez, 2007). Se
culares, las prácticas de evaluación asume entonces como la forma de or-
dicen lo que cuenta para profesores ganizar un conjunto de prácticas edu-
y estudiantes, qué intentan y qué re- cativas articuladas con la visión del
chazan, qué consideran importante hombre y de la actuación de ese hom-
los adultos. bre en el mundo, tal como refiere Cas-
tro Rubilar: “las prácticas educativas
• Perspectiva epistemológica: está y el currículo es un conjunto de ellas,
vinculada a la visión que sobre la no existen aparte de ciertas creencias
naturaleza y generación del conoci- sobre las personas y sobre la forma
miento se posea, lo que a la vez sus- en que interactúan y deben hacerlo
tenta la concepción curricular sobre en el mundo” (2005, p. 19). En este
la que descansa el proceso educati- sentido, la evaluación como parte de
vo. Tal como refiere Álvarez Méndez las actividades del proceso de ense-
(2007) la evaluación, como proceso se ñanza-aprendizaje está sustentada
encuentra estrechamente ligada a la por la teoría que ilumina (corriente
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información relevante para introducir cambios para mejorar e innovar los ámbitos
y modificaciones para hacer mejor lo que se educativos, entre los que destacan
está haciendo.… La evaluación no es demos-
trar sino perfeccionar y reflexionar (p. 33).
los programas y los actores involu-
crados. Desde esta perspectiva, la
evaluación confiere condición cientí-
• Perspectiva holística: Cronbach fica al proceso educativo. Por ello, la
(1963) en su concepción supone la evaluación de la cual no se deriven
focalización en las decisiones que acciones perderá su credibilidad.
se estiman serán tomadas tras la
evaluación. Se realiza a lo largo de • Perspectiva ética: requiere de la
todo el proceso y no en el final. Hay conjunción de voluntades para el es-
un mayor énfasis en los componen- tablecimiento de los valores, hacien-
tes estructurales que en establecer do que los mismos se transformen en
comparaciones. El paradigma holís- una forma práctica de vida que tras-
tico de la evaluación debe entonces pase las fronteras del aula y genere
buscar y extraer descripciones a beneficios en la sociedad que deman-
partir de observaciones de lo glo- da mejores ciudadanos. De allí que la
bal y lo concreto. Además, abarca evaluación va más allá de la cuestión
la concurrencia de múltiples tangi- didáctica, puesto que están implícitos
bles que consolidan la evaluación, los derechos adquiridos y concedidos
entre ellos, la auto-evaluación, co- a los alumnos que son acompañados
evaluación y evaluación externa, por el docente en el singular camino
todo como un proceso articulado del aprendizaje. La perspectiva ética
continuo. Este paradigma contem- comprende que “la evaluación es ante
pla a su vez la confrontación de la todo, una cuestión ética que implica,
evaluación interna con la externa. desde un principio, una intenciona-
lidad del docente sobre el lugar y el
• Perspectiva metodológica: en reconocimiento del otro, el alumno”
esta se conjugan los tangibles e in- (Mancovsky, 2007, p. 6).
tangibles (lo que se ve y lo que no se
ve, lo que se puede apreciar a simple Como puede apreciarse en los párra-
vista y lo que subyace) del proceso de fos anteriores y observarse en la figura 1,
investigación aplicados a la evalua- las perspectivas presentadas mantienen
ción. Es así como la planificación y una relación de complementariedad, lo que
diseño de los instrumentos requieren indica el carácter complejo y multidimen-
de superar las causas y los efectos sional del proceso de la evaluación y, por
para evidenciar en el momento de ende, del proceso enseñanza-aprendizaje
recoger los datos el logro de los obje- que se encuentra completo cuando se logra
tivos planteados desde el inicio. Sin la asimilación y se opera una transforma-
embargo y coincidiendo con Mateo ción en el ser humano. Es necesario enton-
(2000), por el hecho de que la eva- ces que los docentes generen un proceso de
luación constituye un universo en reflexión sobre el quehacer evaluativo en el
sí misma se convierte en una de las aula, y de cómo el mismo se vincula con un
actividades de mayor trascendencia e estilo de pensamiento sobre su acción peda-
influencia en la vida socio-educativa. gógica que tiene que ver con la manera de
La evaluación influye ya que ofrece concebir no sólo la educación, sino la par-
información para guiar el camino o ticipación de docentes, estudiantes, padres
escoger otro mejor. En este sentido, y representantes y actores comunitarios en
el desarrollo resulta indispensable dicha acción.
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Figura 1
Perspectiva Perspectiva
Epistemológica Curricular
Perspectiva
Perspectiva REF LEX IÓN Pedagógica
Ontológica
Práctica Evaluativa
en el aula
Perspectiva Perspectiva
Ética Técnica
REFLEXIÓN
Perspectiva Perspectiva
Hermenéutica Perspectiva Holística
Metodológica
la reflexión sobre el ser y hacer cotidiano Esto en conjunción con la misión, la visión
de la práctica educativa en el desarrollo de y los valores que permitan a la gerencia
los procesos de enseñanza-aprendizaje y ser eficaz, pertinente y eficiente, con espe-
sobre sus implicaciones en la asimilación cial referencia para incidir en la calidad de
y transformación, además de las perspecti- vida.
vas, concepción y dinámica evaluativa, sin Esta definición sobre gerencia encaja
olvidar que “del concepto de aprendizaje perfectamente para ubicar al docente como
que proponen los diferentes paradigmas, se gerente del aula, un gerente transformador,
derivará la forma de entender y aplicar la reflexivo, crítico y con visión de futuro para
evaluación” (Bernard, citado por Cisterna que se logre el proceso enseñanza-aprendi-
Cabrera, 2005, p. 10). zaje con la correspondiente asimilación y
Las prácticas evaluativas en el aula transformación. Además, avalando lo plan-
generadas a partir de la reflexión crítica teado por García y Pinto (2005), se puede
de los docentes han de ser producto de una afirmar que la calidad del proceso evalua-
concienzuda organización de la compleja co- tivo, requiere de un docente capacitado
tidianidad del aprendizaje, y de cómo éste para gerenciar el aula y con la capacidad
se constituye en un medio de calidad al de enfrentar los retos que se le presenten
servicio del alumno que aprende y también adecuándose a las exigencias del cambio en
del mismo docente que aprende cada día del relación con la gran responsabilidad de ser
aprendizaje de sus alumnos. Es así como, el depositario de una alta profesionalización
más allá de la visión didáctica pedagógica que legitime la relevancias de sus diagnós-
del proceso de aprendizaje en el aula, el do- ticos y sus prácticas evaluativas.
cente requiere asumir además una visión de En este sentido, tal como se eviden-
planificación, diseño, dirección, motivación, cia en el cuadro 1, en la ejecución de las
comunicación, desarrollo de valores y toma acciones el docente tiene que asumir las
de decisiones que redunden en la efectivi- funciones gerenciales de PODER que en de-
dad, eficacia, excelencia y calidad del pro- finitiva le permitirán lograr cambios e in-
ceso de aprendizaje en el aula y, por ende, fluenciar para que otros reflexionen, aprue-
de la evaluación; aspectos vinculados con la ben u objeten, tomen decisiones, realicen
acción gerencial dentro del aula. negociaciones, entre otras actividades. Esto
sin menosprecio del grado y de la edad de
los participantes que pueden estar desde el
El docente como gerente del aula maternal hasta la educación universitaria.
Se aprecia entonces una gerencia
Conviene iniciar este punto con la centrada en los elementos indicados como
desagregación de lo que se entenderá por PODER, que debe ser compartido, en la cual
gerencia del aula. Al respecto se coincide el docente asume una postura como gerente
con García (1999) cuando expresa que “la de aula que ejercita el rol de planifica-
gerencia parte de un proceso que consiste dor, rediseñador, implementador, evaluador,
en organizar adecuadamente las ideas e investigador y transformador del proceso
iniciativas y convertirlas en propósitos” (p. EAAT, mediante el pensar y actuar sobre su
100 ) que requieren del potencial humano práctica pedagógica, para lo cual requiere
como centro de atención y como protagonis- desarrollar una actitud proactiva, crítica y
ta del cambio para así tener efectividad en reflexiva frente a la enseñanza. De manera
la planificación, organización, dirección, tal que se está preparando, ensayando, y
evaluación y realimentación –PODER–2 experimentando continuamente para trans-
de procesos que a su vez requieren que la formar el hacer educativo en espacios de
gerencia se nutra de filosofías gerenciales compromiso que permitan a los estudiantes
actuales y en consonancia con la realidad. la construcción significativa y de calidad de
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Esta nueva actitud del docente ser la evaluación educativa, esto teniendo
no tiene que significar la pérdida de presente que la capacidad especulativa y
la autoridad o ceder siempre sobre su de formulación de teorías de la Evalua-
particular visión de la realidad educativa, ción siempre ha sido muy superior a las
sino más bien estar dispuesto a reconocer realizaciones prácticas, los docentes de
en el estudiante un co-actor y co-partícipe, todos los niveles y modalidades del siste-
por demás principal interesado, en la ruta ma educativo de cualquier país deberían
de construcción y apropiación de saberes. aplicar sin inconvenientes los aspectos
Pérez Luna y Sánchez Carreño (2004) teóricos de la evaluación educacional ex-
plantean que desde esta perspectiva la puestos y comentados.
evaluación se convierte en un elemento que Obviamente, las universidades y
favorece la transformación promoviendo demás instituciones del nivel superior,
en el proceso cambios en las concepciones, sobre todo las escuelas y programas de
creencias, valores e interpretaciones y Educación, tienen un compromiso mayor
facilitando el ejercicio democrático del poder y una responsabilidad ineludible en los
y la autoridad en el contexto escolar. procesos de cambio del paradigma edu-
Se plantea entonces la importancia cacional didáctico-evaluativo. Tal como lo
que tiene la planificación, organización, expresan García y Pinto (2003), es una
dirección, evaluación y realimentación del demanda de la sociedad del entorno y un
proceso, lo que ha sido entendido como PO- reto al que se enfrentan para cumplir
DER y que cumple con la característica de desde ya con la sociedad del futuro. Pero
ser participativo en la dinámica de los pro- no es fácil asumir el reto en un mundo
cesos inherentes en la gerencia del aula, cada vez más globalizado y globalizante,
donde la práctica evaluativa de los apren- donde cada día más, por obra de los me-
dizajes se constituye en el elemento dina- dios de comunicación y divulgación del
mizador de una acción consensuada, críti- conocimiento como son las tecnologías de
ca y reflexiva que sustenta una pedagogía la información y comunicación (TICs), se
transformadora. Para ilustrar esto, ver el facilita el proceso enseñanza-aprendiza-
cuadro 1 que contiene las fases y acciones je-asimilación-transformación para unos,
estratégicas que pueden configurar un es- mientras que para otros se hace cada vez
cenario de PODER de la gerencia partici- más inalcanzable.
pativa y sus implicaciones en la práctica Coincidiendo con García y Pinto
evaluativa en el aula. (2004, 2005), se hace notar que no ha
En este punto se quiere dejar sido ni será fácil desaprender una forma
establecido que el proceso de evaluación es de enseñar y evaluar, la del aula real o
cíclico y dependiente de las individualidades presencial, para empezar a aprender
de los actores involucrados. En este sentido a enseñar y evaluar en el aula virtual,
el proceso enseñanza-aprendizaje requiere lo cual es todo un proceso de re-alfabe-
para ser completo de la asimilación y la tización, mucho más difícil que el de la
transformación, a las que Kolb (1974) alfabetización, en el que las tecnologías
presenta como dos grandes dimensiones de la información y comunicación (TICs)
de la actividad, en la cual la asimilación son un recurso sumamente útil en todo
se desarrolla en los extremos de los el proceso enseñanza-aprendizaje-asimi-
abstracto y lo concreto, mientras que la lación-transformación, incluida la eva-
transformación tiene lugar en la actividad luación. Se destaca que en muchos de los
y en la reflexión. casos esta actualización depende más de
Al llegar a este punto de la reflexión, la actitud de cada profesor que de la dis-
se procede a la inclusión del cuadro 2 (ver ponibilidad de recursos por parte de la
página 29), en el que se teoriza cómo debe institución.
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Cuadro 1
Fases Acciones
Establecimiento de metas y objetivos tanto del proceso de enseñanza aprendizaje, como de la eva-
luación propiamente dicha, además de los pasos y los medios para conseguir dichos objetivos.
Información permanente de todo el proceso para dar el seguimiento requerido y realizar los
ajustes correspondientes.
Materialización de las ideas para cumplir la planificación establecida. Igualmente, es im-
portante definir los niveles y momentos en los que cada actor social va a participar y cómo
va a participar tanto en la planificación como en el desarrollo del aprendizaje,
Organización
Definición de las condiciones, el entorno y los espacios físicos, materiales y técnicos en los
que se desarrollarán las actividades.
Adecuación de los recursos, medios, estrategias, tiempo y actuaciones durante todo el proceso.
Implementación de los proyectos, actividades y estrategias organizadas para el logro del
proceso. Dar lugar al desarrollo de las funciones de promoción, negociación, asistencia téc-
nica, velocidad de respuesta individual y grupal.
Dirección
Establecimiento y desarrollo de estrategias de supervisión, observación y monitoreo del progreso
de las actividades significativas de aprendizaje y evaluación de estas, previamente planificadas.
Es una actividad permanente, inmersa en cada una de las fases, que permite la vigilancia y con-
trol de cada una de las fases del proceso, e implica la observación permanente de las actuaciones de
los implicados, así como de los recursos, técnicas, espacios, tecnologías y materiales empleados.
Establecimiento de espacios y momentos de reflexión dialógica entre cada uno de los actores
del aprendizaje y de la evaluación, a fin de intercambiar ideas sobre la actuación de cada
Evaluación
uno, y los logros alcanzados hasta el momento. Los estudiantes tienen oportunidades de
revisar los productos evaluativos y el nivel de efectividad de los mismos.
Cuadro 2
Práctica evaluativa
Debe ser Facilita
a ser, hacer, conocer y convivir educativo del En toda reflexión que hagamos, contaremos con la
docente y del alumno en el aula. ayuda del pensamiento basado en criterios. Cada vez
que evaluemos, necesitaremos tanto una evaluación
Tal como lo expresan Rivera y Piñero basada en estándares como una evaluación compren-
(2006), hay una necesidad de asumir un siva. Juntas, rara vez se suman la una a la otra, pero
proceso de evaluación educativa que desde gracias a las visiones separadas que nos proporcio-
el enfoque cualitativo genere “un espacio nan, podemos movernos con una mayor sensibilidad,
para la reflexión, comprensión y valoración pensar con mayor profundidad, informar con mayor
cautela y comprometernos más a fondo con la tarea
de los avances, intereses, aspiraciones, de representar la calidad (p. 382).
consideraciones e interpretaciones de quienes
participan en la acción educativa” (p. 30), ante
lo cual los autores expresan que no es tarea Una aproximación holística a la eva-
fácil debido a la complejidad que el hecho luación transformadora requiere maximi-
educativo encierra. Se requiere entonces de zar la eficiencia y la eficacia del rendimien-
la conjunción de voluntades y la modificación to para minimizar la insatisfacción que un
de un conjunto de hábitos organizativos no proceso evaluativo no bien llevado puede
dependientes exclusivamente de lo asumido ocasionar. En este sentido, destaca la im-
por los hábitos o la costumbre en el tiempo, portancia de la existencia de un lenguaje
de ahí la importancia de la orientación para común entre el evaluador y el evaluado, tal
la evaluación con el enfoque interpretativo como lo refiere House (2000), quien plantea
y crítico, el cual permite la interpretación y que en el principio de la evaluación el eva-
comprensión de la realidad, que, compleja luador debe basarse en los acuerdos con los
y cambiante, se encuentra determinada por destinatarios. Estos acuerdos pueden ser
las relaciones e interrelaciones humanas. tanto implícitos como explícitos, de forma
Desde esta perspectiva, se ve la eva- que pueda darse una comprensión compar-
luación como un proceso dinámico, comple- tida de la situación.
jo, participativo, reflexivo y dialógico cen- Coincidiendo con Mateo (2000), la
trado en el aprendizaje formativo, que a su evaluación se encuentra en la base de to-
vez requiere la garantía del logro EAAT. Al dos los cuestionamientos de gestión de la
respecto, Álvarez Méndez (2008) expresa: calidad educativa. Esta orientación agrega
“Sólo cuando aseguremos el aprendizaje elementos sociales, educativos, culturales,
podremos asegurar la evaluación, la buena religiosos y políticos de gran relevancia que
evaluación que forma, convertida ella mis- la hacen cada vez más compleja, por lo que
ma en medio de aprendizaje y en expresión se requiere la reflexión constante y un tra-
de saberes. Sólo entonces podemos hablar bajo innovador, participativo y colaborativo
con propiedad de evaluación formativa” (p. aunado a la práctica cotidiana de la geren-
12). Por ello, se parte de la idea de una con- cia por medio de la calidad de lo entendi-
cepción democratizadora de los procesos de do por PODER, de forma que implique un
gerencia del aprendizaje en virtud de que la proceso cultural y técnico que se practique
evaluación se sustenta en principios de ne- ya que no habría recetas preestablecidas,
gociación, transparencia de la información, simplemente elementos referenciales de
motivación, participación y corresponsabili- apoyo para resolver los problemas evalua-
dad entre el docente y el estudiante. tivos desde diferentes ópticas en distintos
Esta consideración sustenta la configura- escenarios del quehacer educativo de los
ción de un escenario que posibilite una gerencia aprendizajes en el aula.
participativa con las implicaciones que conlleva Desde esta perspectiva, la evaluación
en la práctica evaluativa en el aula, cuyo eje ver- debe ser concebida como un proceso partici-
tebral está en la comunicación y la reflexión crí- pativo, continuado, holístico, científico, for-
tica de y entre cada uno de los actores educativos. mador, flexible, individualizado, cooperati-
Esto sin olvidar lo planteado por Stake (2006): vo, consensuado, ético, proactivo, dialógico
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