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Catalina Wainerman
Marzo de 2007
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desarrollaron desde diversas perspectivas ideológicas y con distintas estrategias
pedagógicas.
Al día de hoy, los contenidos básicos obligatorios aún no se han diseñado; por
otro lado algunas jurisdicciones ya empezarán a aplicar la Ley en marzo de 2007; y hay
evidencias de que los docentes carecen de la formación necesaria y reconocen sus
dificultades para enfrentar la temática en las aulas. En relación con último punto, un
estudio reciente realizado por la Universidad Nacional de Tres de Febrero1 muestra
resultados muy contundentes: el 95% de los docentes de las escuelas porteñas considera
necesaria la capacitación sobre educación sexual y que el 60% está poco o nada
capacitado para impartir educación sexual en las aulas.
Por otro lado, es desconocida la forma en que estos contenidos están siendo
abordados en las prácticas educativas pero es posible presuponer que, aun cuando se
lograron ciertos esfuerzos de parte de las autoridades para la capacitación docente, el
enfoque ha quedado librado a sus capacidades previas. Esto adquiere especial relevancia
dadas las múltiples manifestaciones de la sexualidad en las aulas y las dificultades de
los docentes para impartir conocimientos que los enfrentan con sus propios temores y
dubitaciones en este período de reformulación de la moral sexual.
En este contexto, la intención que guió la realización del estudio fue aprovechar
las experiencias espontáneas de educación sexual escolar para conocer los contenidos
sustantivo-conceptuales e ideológicos que las guían y los enfoques pedagógicos
diseñados para ponerlos en práctica.
Nuestro estudio se propuso deliberadamente abarcar la mayor diversidad posible
de experiencias empíricas que espontáneamente han sido llevadas a cabo en escuelas.
Para ello consultamos tanto escuelas del sector público como del sector privado-
confesional y no confesional- en cuatro jurisdicciones del país. Estas últimas fueron
elegidas por la importancia poblacional, el tamaño de sus sistemas educativos, el grado
de avance legislativo sobre la temática y su visibilidad tal como lo muestran los diarios
locales. No procuramos describir con qué frecuencia los diversos tipos de experiencias
se han dado en la realidad. En otras palabras los hallazgos que exponemos sólo se
refieren a 24 escuelas.
1
Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires y Universidad Nacional de Tres de Febrero
(UNTREF) (2006) “Consulta a docentes. Relevamiento de opinión sobre educación sexual en las escuelas”, encuesta
realizada por el Centro de Investigaciones en Estadística Aplicada de la Universidad Nacional de Tres de Febrero,
Buenos Aires: Ministerio de Educación del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires.
2
Con la intención de obtener una visión de carácter exploratorio de la mayor
variedad posible de experiencias espontáneas seleccionamos 24 escuelas en la
Provincia de Buenos Aires (9), Ciudad de Buenos Aires (5), Rosario (5), Mendoza
(5). Cada una de estas experiencias nos fueron relatadas a través de entrevistas semi
estructuradas que se llevaron a cabo con tres tipos de actores relevantes: directivos,
referentes (docentes, tutores) y ejecutantes de la experiencia. En total realizamos 72
entrevistas en 19 escuelas del sector público y 5 del sector privado, tres de las cuales
son confesionales.
En las entrevistas se recogió información sobre el origen de las experiencias;
antigüedad, motivos y factores iniciales; los actores involucrados; el carácter interno o
externo a las escuelas del personal a cargo; el grado de articulación más o menos
explícita dentro de la comunidad escolar; la inclusión en el currículum y en el
Proyecto Educativo Institucional (PEI); los miembros de la comunidad escolar a los
que se dirigen, además de los alumnos/as según niveles, edad y sexo; el grado de
consenso o disenso entre los diversos miembros de la comunidad escolar; la existencia
o no de evaluación de la experiencia y de los resultados logrados; y muy
especialmente, las perspectivas programáticas (orientaciones sustantivo-conceptuales e
ideológicas que sirven de fundamento); los contenidos transmitidos y las estrategias
pedagógicas (enfoques y herramientas utilizadas).
Finalmente hay que destacar -como reiteradamente lo han mostrado
investigaciones en salud sexual y salud reproductiva- el papel que juega la educación en
la regulación de los comportamientos sexuales de los adolescentes previniendo el
embarazo adolescente y las enfermedades de transmisión sexual; y por otro lado, el que
juega la escuela como institución transmisora de valores y formadora de pautas de
conducta. Evidencias en esta dirección muestran que la iniciación sexual violenta resulta
más probable entre las jóvenes no escolarizadas2 y que las adolescentes con menor nivel
educativo son las que tienen mayor probabilidad de ser madres precoces3, como muestra
2
Geldstein, Rosa N. y Schufer, Marta L (2001). Iniciación sexual y después…, Buenos Aires: CENEP y Pantelides,
Edith y Geldstein, Rosa Noemí (1998) “Encantadas, convencidas o forzadas: iniciación sexual en adolescentes de
bajos recursos" en Avances en la investigación en salud reproductiva y sexualidad, Buenos Aires:
AEPA/CEDES/CENEP.
3
Kornblit, Ana Lía y Méndes Diz, María (2000) La salud y las enfermedades: aspectos biológicos y sociales, Buenos
Aires: Aique; Giusti, Alejandro y Pantelides, Edith (1991) “Fecundidad en la adolescencia. República Argentina
1980-1985”, Dirección de Estadísticas de Salud, Serie 8, núm. 11, Buenos Aires: Ministerio de Salud y Acción
Social y Geldstein, Rosa y Delpino, Nena (1995) “De madres a Hijas. La Transmisión de Pautas de Cuidado de la
Salud Reproductiva”, III Jornadas Argentinas de Estudios de la Población, Buenos Aires: AEPA.
3
el hecho de que gran parte de las adolescentes embarazadas se encuentran al momento
de la gestación fuera del sistema educativo. Además, está comprobado que
frecuentemente las adolescentes abandonan sus estudios a raíz del embarazo4.
4
Pantelides, Edith (1995) La maternidad precoz. La fecundidad adolescente en la Argentina, Buenos Aires:
UNICEF.
4
prácticas sexuales (iniciación más prematura que en el pasado). El origen de la inclusión
de estas experiencias de enseñanza obedece, en primer lugar, a la preocupación por el
adelanto de la edad de iniciación sexual y el aumento del embarazo adolescente,
conducta que han experimentado alumnas de varias de las escuelas consultadas. Le
sigue muy de cerca, en segundo lugar, la preocupación por las enfermedades de
trasmisión sexual, por su prevención y detección temprana. Además, por el consumo de
drogas, alcohol y las conductas violentas. Sólo en pocos casos, en tercer lugar, el origen
declarado es la formación integral de las y los adolescentes, a partir del reconocimiento
de que la “sexualidad es parte de la vida”. Una mención aparte merecen los motivos que
tienen las escuelas con alumnado de más bajos recursos. No son pocas las que tratan que
sus programas de educación sexual faciliten la no deserción y la terminación de la
escolaridad de las adolescentes embarazadas que cuentan entre su alumnado.
Vale la pena resaltar que en muchas de las escuelas consultadas sus directivos se
hacen cargo de que la escuela debe dar respuesta a la necesidad detectada de cubrir una
formación en gran medida desatendida por el ámbito familiar, en reemplazo de los
padres que, sea por falta de información, temores, dificultades para tratar la temática o
simplemente indiferencia, no la asumen. En el universo de escuelas consultadas
prácticamente no apareció conflicto alguno entre familia y escuela por las competencias
de una y otra en este campo. Más aún, en algunas escuelas los programas de educación
sexual incluyen charlas y encuentros para los progenitores del alumnado. Hay que tomar
en cuenta que se trata de un universo de instituciones que espontánea y no
compulsivamente decidieron incluir está temática en su labor educativa.
Si bien en la mayoría de los casos investigados la enseñanza integra el programa
curricular, es muy variado el peso o importancia que se le atribuye, a juzgar por el
tiempo que se le asigna. No son pocas las escuelas que limitan sus programas de
educación sexual a un único encuentro anual de entre una y dos horas de duración. En el
otro extremo, si bien se trata de casos de excepción, la educación sexual se incluye
dentro de la carga horaria habitual de las materias y unidades didácticas de Ciencias
Naturales, Biología, Formación Ética, y Catequesis (esta última en el único caso de
escuela confesional en la que encontramos esta postura respecto de la formación de las y
los adolescentes). En el medio hay un variado menú de estrategias que incluye dos a tres
talleres de dos horas y media al año, cinco a seis talleres de dos horas, ocho encuentros
de dos horas en el año, encuentros quincenales de una hora y media de duración durante
un cuatrimestre, clases de tres a cuatro horas semanales durante todo el año dentro de la
5
materia Biología, y combinaciones de clases y talleres o encuentros intensivos con
invitados externos a la institución. También se combinan actividades obligatorias, en el
horario de clase, con otras obligatorias u optativas en contraturno.
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decidir responsablemente sobre la propia vida sexual, a partir de contar con información
amplia, veraz y no prejuiciosa sobre los métodos anticonceptivos disponibles para
varones y mujeres.
ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS
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promover el aprendizaje mediante “situaciones vivenciales” para lograr la apropiación
de los contenidos, sean conceptuales, procedimentales y/o actitudinales. El acento está
puesto en el proceso de construcción de conocimientos y de reflexión sobre los mismos.
CONSIDERACIONES FINALES
En las escuelas que estudiamos (que son sólo 24 de las que han instalado
programas de educación sexual desde mucho tiempo antes de la sanción de que la ley
nacional la estableciera como obligatoria), las posturas más frecuentes son la
"educación (científica) para la prevención de las consecuencias de la sexualidad" y la
"educación para el ejercicio del derecho a la sexualidad". Hay que notar, con todo, la
mixtura de aspectos que se da en las cuatro orientaciones que hemos tipificado. Algunos
de los aspectos del modelo confesional están presentes en la perspectiva para la
prevención de las consecuencias de la sexualidad (“biomédica”), la que se presenta
como “legítima” por su apoyatura “científica”(que le viene dada por la formación
médica de muchos de sus docentes), “neutral”, “avalorativa” (sin reconocer la base
moral religiosa que a menudo la sustenta) y como “moderna”/”abierta” (ocultando la no
aceptación de la diversidad de la identidad sexual). La perspectiva por el ejercicio de
una sexualidad responsable –la “sexológica”- es más “discursiva”, reúne aspectos
“científicos” de la "biomédica", y “psicológicos” y “vinculares” de la que promueve el
derecho a la sexualidad. En una visión comparada, las orientaciones más coherentes en
términos de fundamentos y contenidos curriculares son las que se ubican en ambos
extremos del espectro ideológico, la que propicia una sexualidad con fines
reproductivos y la que propicia el ejercicio del derecho a la sexualidad.
Similar mixtura de aspectos hallados en las orientaciones se constatan en el uso
de estrategias pedagógicas. Así es que la forma taller de discusión o el buzón para
recoger inquietudes y temas de especial interés entre las y los alumnos con el fin de
elaborar el curriculum a desarrollar en los programas de educación sexual, son
utilizados por varias si no por todas las escuelas. Pero hay diferencias aparentemente
irreductibles en la preferencia por el uso de la conferencia, charla o la clase magistral
para impartir conocimientos de los y las expertos/as a los y las alumnos/as de parte de
las orientaciones por la reproducción y por la prevención, en tanto la forma taller y
todas las técnicas que como la dramatización y el juego promueven el conocimiento
vivencial, son preferidas por las orientaciones en pro del ejercicio de una sexualidad
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responsable y en pro del ejercicio de la sexualidad como un derecho.
Donde sí parece haber claras diferencias es en la organización institucional
asociada con el empleo de uno u otro tipo de perspectiva. En las escuelas que ponen en
práctica programas de educación sexual que propician la sexualidad como un derecho
individual, encontramos más frecuentemente que se la trata de modo transversal, no
circunscripta a un curso o materia. Por otro lado, en ellas encontramos una definida
cultura institucional de la que participan los diversos actores, directivos, docentes,
tutores y hasta preceptores. El presupuesto es que la sexualidad no sólo ha de aparecer
en la clase de Biología o de Ciencias Naturales sino también en la de Matemáticas, en
los recreos o a la salida de la escuela.
Hay que subrayar que encontramos en muchas de las escuelas, con
independencia de la jurisdicción o modalidad o sector de pertenencia, el diagnóstico
compartido de que la educación sexual es una asignatura pendiente socialmente. La idea
se expresa de múltiples formas, si bien las y los entrevistados lo sintetizan desde las
necesidades y demandas del alumnado y de que la escuela, en tanto agencia
socializadora y clave en la formación personal, no puede eludir el reclamo más o menos
explícito de brindar asistencia y capacitación en cuestiones referidas a la sexualidad y a
los proyectos reproductivos. La idea se completa con la constatación ya mencionada de
la poca comunicación que hay en la familia sobre estos temas, lo que refuerza la
necesidad de que la escuela brinde espacios para el diálogo y fortalecimiento de los
vínculos con las y los adolescentes.