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PROCESSUS ÉDUCATIF ET PROCESSUS PSYCHANALYTIQUE : PENSER

LEURS ARTICULATIONS

Jean-Marc Dupeu

Presses Universitaires de France | « La psychiatrie de l'enfant »

2001/2 Vol. 44 | pages 503 à 530


ISSN 0079-726X
ISBN 213052317X
Article disponible en ligne à l'adresse :
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https://www.cairn.info/revue-la-psychiatrie-de-l-enfant-2001-2-page-503.htm
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MÉTHODOLOGIES
ET TECHNIQUES

Processus analytique
Éducation
Introjection
Genèse du psychisme
Adolescence

PROCESSUS ÉDUCATIF
ET PROCESSUS PSYCHANALYTIQUE :
PENSER LEURS ARTICULATIONS1
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Jean-Marc DUPEU2

PROCESSUS ÉDUCATIF ET PROCESSUS PSYCHANALYTIQUE :


PENSER LEURS ARTICULATIONS

L’auteur propose de ré-examiner les problèmes liés, dans le traite-


ment psychanalytique des enfants et des adolescents, à la coexistence
du processus psychanalytique et du processus éducatif. Après un exa-
men critique des propositions héritées du kleinisme qui viseraient, au
nom d’une hypothétique « pureté » psychanalytique à calquer aussi
strictement que possible le cadre thérapeutique avec les enfants sur
celui de la cure classique, il rappelle les positions plus nuancées de
Freud pour lequel l’instauration stricto sensu de la situation psycha-
nalytique présuppose « l’achèvement » de l’appareil psychique, qu’il
met en connexion avec l’aboutissement du processus éducatif, lui-
même entendu comme l’expression, au niveau de l’individu, du pro-

1. Une première version de ce travail a fait l’objet d’une communication, sous


le même titre, au colloque organisé par l’association Thélémythe, le 18 mars 2000 à
Paris, Palais des Congrès de la Cité des sciences et de l’industrie, à l’occasion du
dixième anniversaire de sa fondation, sur le thème : Adolescences : fais ce que vou-
dras ? Je remercie Serge Beaugrand de m’avoir donné l’occasion de poursuivre ma
réflexion dans des conditions d’échanges exceptionnelles.
2. Psychiatre, psychanalyste, ancien attaché à l’hôpital Saint-Vincent-de-
Paul, Paris, Unité de psychiatrie infantile (Pr Bernard Golse), chargé d’ensei-
gnement en psychologie clinique et psychopathologie à l’Université de Poitiers.
Psychiatrie de l’enfant, XLIV, 2, 2001, p. 503 à 530
504 Jean-Marc Dupeu

cessus civilisateur. Il avance pour sa part l’hypothèse selon laquelle


celui-ci suppose à son tour une suffisante efficacité du processus
d’introjection.
Les prolongements principaux dans l’histoire de la psychanalyse de
cette veine exogéniste de la constitution de l’appareil psychique sont
ensuite évoqués à travers les apports de Sandor Ferenczi, Nicolas Abra-
ham et Maria Torok, Jean Laplanche enfin.
L’auteur conclut par quelques propositions sur la conduite des
cures psychothérapiques des postadolescents qui lui semblent se déduire
des réflexions métapsychologiques qui précèdent.

EDUCATIVE AND PSYCHOANALYTIC PROCESSES :


A CONSIDERATION OF THEIR ARTICULATIONS

The author proposes to reexamine the problems linked to the coexis-


tence of the psychoanalytic and the educative processes in the psycho-
analytic treatment of children and adolescents with the consequences
such work might entail. After a critical examination of the propositions
inherited from Kleinien theory which aim, in the name of a hypotheti-
cal psychoanalytic purity, at maintaining as strictly as possible in child
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analysis the therapeutic framework of the classic adult cure, the author
recalls the more nuanced positions of Freud for whom the establish-
ment, strictly speaking, of the psychoanalytic situation, presupposes the
« full development » of the psychic apparatus which he connects to the
achievement of the educational process, itself understood as the expres-
sion at the individual level of the civilizing process. He suggests the
hypothesis according to which this civilizing process supposes that there
be sufficient efficiency of the introjection process.
The principal repercussions of this exogenous vein of the constitu-
tion of the psychic apparatus in the history of psychoanalysis are then
evoked through the contributions of Sandor Ferenczi, Nicolas Abraham
and Maria Torok, and finally Jean Laplanche.
The author concludes by making several propositions concerning
the management of psychotherapies for postadolescents which seem to
result from the metapsychological reflections mentioned above.

PROCESO EDUCATIVO Y PROCESO PSICOANALÍTICO :


¿ CÓMOARTICULARLOS ?

El autor propone re-examinar los problemas que plantean el trata-


miento psicoanalítico de niños y de adolescentes y su coexistencia con
un proceso educativo. Hace un exámen crítico de las propuestas here-
dadas del kleinismo que tiende, en nombre de una hipotética
« pureza », a reproducir lo más rigurosamente posible el marco tera-
péutico de la cura clásica con los niños y recuerda la posición más
matizada de Freud que consideraba que la situación psicoanalítica
supone que el aparato psíquico esté « acabado » es decir que haya
atravesado un proceso educativo lo que él designa, a nivel del indivi-
Processus éducatif et processus psychanalytique 505

duo, como un proceso civilizador. Hace la hipótesis de que este último


supone que a su vez un proceso de introyección haya sido ya más o
menos alcanzado.

À Jean Laplanche,
à qui ces réflexions doivent tant.

POSITION DE LA QUESTION

Les réflexions qui suivent se veulent une contribution au


débat, crucial parmi les psychanalystes contemporains, por-
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tant sur les variations du dispositif analytique rendues néces-
saires par « l’application » de la thérapeutique analytique
aux enfants, aux adolescents, voire à certains jeunes adultes
dont l’embarras majeur semble renvoyer à une particulière
difficulté à accomplir le travail psychique nécessité par la
« sortie » de l’adolescence.
Une façon classique d’aborder ce débat consiste à souli-
gner que le processus thérapeutique et/ou psychanalytique
intervient chez l’enfant alors que celui-ci est en cours de
« développement ». Cependant, une description du développe-
ment psychique, démarquée de façon trop réductrice du
modèle du développement neurophysiologique, éclaire mal en
quoi celui-ci vient interférer avec le processus psychanaly-
tique. En effet, l’hétérogénéité des déterminismes qui est
alors postulée entre les deux processus permet de soutenir la
possibilité pratique d’une quasi-indépendance entre le proces-
sus analytique et les facteurs de « développement ». L’éduca-
tion n’étant pensée, dans cette perspective, que comme un
accompagnement, certes nécessaire et plutôt facilitateur
d’une évolution normale (si elle est « psychanalytiquement
éclairée »), en aucun cas comme intervenant de façon déter-
minante dans la constitution même de l’appareil psychique.
Méthode psychanalytique et attitudes « pédagogiques » sont
alors considérées, dans cette perspective théorique, comme
506 Jean-Marc Dupeu

deux domaines suffisamment distincts en droit pour per-


mettre dans la pratique une indépendance de fait, le processus
psychanalytique étant réputé pouvoir être instauré et se
développer dans une relative ignorance des influences éduca-
tives. La recommandation express faite à l’analyste de se
désintéresser, autant que possible, de tout souci « pédago-
gique »1 étant, dans cette perspective, une règle de méthode
fondamentale qui ne va pas sans un certain mépris à l’égard
de cette dernière fonction, et une volonté de mise à l’écart de
ceux qui en sont les acteurs... au premier rang desquels les
parents. C’est ainsi que théorie prioritairement endogène
du « développement » psychique, conception de l’éducation
comme simple accompagnement et sous-estimation des fac-
teurs exogènes référés à la seule dimension « pédagogique »
font système pour aboutir à une représentation de la pratique
psychanalytique avec les enfants calquée de très près sur la
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conduite de la cure avec les adultes névrotiques.
On reconnaît ici les critiques, désormais bien connues,
visant un certain kleinisme radical2. S’il n’est pas question de

1. Les guillemets visent à épingler, d’entrée de jeu, une conception réductrice


du pédagogique – qu’aucun théoricien sérieux de la pédagogie ne reprendrait à son
compte – conception repoussoir ad hoc qu’il n’est ensuite que trop aisé d’opposer à
une conception « pure » de l’analytique. L’emploi fréquent et généreux, dans une
telle problématique, des adjectifs substantivés fait soupçonner la régression de la
pensée à des catégories métaphysiques, le pédagogique étant alors opposé à
l’analytique, un peu à la manière dont les médecins de l’ère pré-scientifique pensaient
la constitution physique comme un affrontement entre le sec et l’humide !
2. Sans les reprendre ici dans le détail, on remarquera que ce parti pris tend à
passer sous silence, dans les comptes rendus que donnent ces praticiens de leurs expé-
riences cliniques, les circonstances qui ont présidé à l’instauration du cadre thérapeu-
tique (mais aussi les cas où cette instauration s’est avérée impossible). Dès lors, la lec-
ture de quelques comptes rendus isolés, apparemment démonstratifs, tend à
accréditer l’idée que la méthode est susceptible d’être généralisée à l’ensemble de la
clinique infantile ! On entre alors dans le cercle de l’autojustification de la théorie
par la pratique et de la pratique par la théorie, puisque les cas qui échappent à ce
parti pris endogéniste, pour ne pas dire solipsiste, de la conduite de la cure ne font
l’objet d’aucune évaluation critique. C’est ainsi que Melanie Klein « omet » de préci-
ser, dans son travail inaugural sur Le développement d’un enfant (Conférence à la
Société hongroise de psychanalyse, en juillet 1919, publiée inchangée dans Imago,
vol. IX, 1921, trad. franç. dans Essais de psychanalyse, Paris, Payot, 1968, p. 29-89)
que « Fritz », l’enfant sur lequel s’étayent ses conceptions du développement psy-
chique et de la pratique analytique avec l’enfant, n’est autre qu’Erich, son dernier
fils, et que la « cure » qui est ici rapportée avec force détails est, en fait, une observa-
tion psychanalytique menée en famille, sans aucun cadre spatiotemporel qui distin-
guerait avec une certaine rigueur les moments « d’analyse » proprement dite, les
observations directement faites par la mère/analyste dans le cadre familial, ce qui lui
a été rapporté par des tiers, enfin les interventions éducatives incontournables de la
vie ordinaire. À aucun moment Melanie Klein ne révèle que « la mère » de laquelle
Processus éducatif et processus psychanalytique 507

négliger les intéressants développements qu’a permis un tel


parti pris entre les mains d’analystes dont le savoir-faire et
l’intuition clinique compensaient les excès de l’endogénisme
métapsychologique, il semble, avec le recul, que de moins en
moins de praticiens tiennent ce « pari » d’une analyse
d’enfants strictement calquée sur les principes qui président à
l’instauration de la situation psychanalytique avec l’adulte.
Pour autant, ce renoncement aux recommandations techni-
ques (issues essentiellement du courant kleinien) visant à une
isolation aussi radicale que possible entre le projet analytique
et les impératifs « éducatifs » est le plus souvent présenté
comme un « assouplissement » presque honteux, nécessité
par des circonstances cliniques particulièrement délicates, qui
ne remettrait pas en question, d’un point de vue métapsycho-
logique, la stricte indépendance du processus analytique
réputé ordonné à la seule réalité psychique et des facteurs
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« éducatifs » qu’on continue de rejeter du côté de la « réa-

elle prétend tenir les informations complémentaires, quand le matériel n’est pas
réputé directement recueilli par « l’analyste » n’est autre... qu’elle-même. Il n’est
pas anodin de souligner que l’auteur qu’on considère comme la plus attachée à la
stricte distinction de l’analyse et du « pédagogique » élabore sa doctrine à partir
d’une longue observation dans laquelle ces deux niveaux sont strictement indiscer-
nables. Cependant, la gêne du lecteur informé se trouve redoublée par le déni par
lequel l’analyste/mère dissimule cette confusion des registres dans son exposé. Ce
secret préservé sur les conditions exactes du cadre de la « cure » est responsable d’un
second embarras : l’auteur passe en effet sous silence nombre d’informations histori-
ques qu’on considérerait aujourd’hui comme fondamentales pour la compréhension
de la problématique psychopathologique de l’enfant : ainsi du décès de la grand-
mère maternelle (la mère de Melanie Klein) vivant au foyer, quand Fritz/Erich était
âgé de 4 mois, et dont on sait qu’il a été vécu dans la culpabilité par Melanie Klein ;
ainsi encore des graves conflits entre Melanie Klein et son mari, père de Fritz, qui
devaient aboutir, alors que la « cure » de celui-ci n’était pas achevée, à la séparation
définitive du couple... mais aussi à la séparation du jeune patient avec son frère ainé,
Hans, puisque celui-ci sera confié au père.
On voit que, pour le moins, les précautions méthodologiques qui seraient
requises d’une discrimination fine entre les facteurs endogènes et exogènes dans la
constitution du psychisme, ainsi que dans la problématique psychopathologique,
sont ici systématiquement négligées (pour ne pas dire bafouées) et que la surestima-
tion des facteurs purement endogènes, dans la théorie, va de pair, dans la pratique,
avec ce qui ressemble bien à un déni systématique de l’implication subjective, théo-
rique, et éducative de la mère/analyste dans le processus. C’est ainsi que Melanie
Klein néglige de se demander dans quelle mesure les clivages entre les « objets
internes » ne sont pas, largement, déterminés par les conflits, bien réels, entre elle
et le père de Fritz/Erich ! Scotomisation d’autant plus grave que si ceux-ci sont
patents dans ce qui a pu être reconstruit de la vie familiale par les biographes de
Melanie Klein, l’analyste/mère est seule responsable de la conduite de la cure. Dès
lors, loin de pouvoir tenir une position de neutralité dans le conflit parental, il est
clair que l’autorité de l’analyste vient constamment cautionner les positions de la
mère.
508 Jean-Marc Dupeu

lité ». Par là, une assimilation implicite est faite entre réalité
psychique et réalité interne de l’enfant. À l’inverse, une atten-
tion aux facteurs exogènes présidant à la constitution de l’ap-
pareil psychique et du tableau psychopathologique est soup-
çonnée de trahir, de la part du psychanalyste, un intérêt
coupable à l’égard de « la réalité » !
Au cours des fréquents débats que nous avons eus avec
des collègues sur ces questions controversées, il nous est pro-
gressivement apparu que c’est bel et bien cette assimilation
entre réalité psychique et réalité interne à l’enfant qu’il fallait
remettre en question, non seulement d’un point de vue stric-
tement technique, mais plus fondamentalement d’un point de
vue métapsychologique, l’enfant n’étant pas seulement – ce
devrait être un truisme de le rappeler – confronté à la réalité
physique, matérielle, de l’entourage familial, mais aussi (et
surtout) à la réalité psychique (inconsciente autant que cons-
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ciente) des figures parentales1 et, plus largement, des adultes

1. Freud soutient du reste clairement, dans un texte qui intègre sa propre cri-
tique du kleinisme, que « le surmoi de l’enfant ne s’édifie pas, en fait, d’après le
modèle des parents mais d’après le surmoi parental ; il se remplit du même contenu,
il devient porteur de la tradition, de toutes les valeurs à l’épreuve du temps qui se
sont perpétuées de cette manière de génération en génération » [souligné par moi]
(La décomposition de la personnalité psychique, in Nouvelles conférences d’intro-
duction à la psychanalyse, 1933, nouv. trad. franç., Gallimard, 1984, p. 93). Voilà
qui fait justice aux observations, bien naïves parce qu’étrangères à l’investigation
analytique, avancées par les kleiniens à l’encontre du déterminisme exogène de la
constitution du surmoi, sous l’argument que la clinique nous présente fréquemment
– ce qui est en effet avéré – des enfants souffrant d’une symptomatologie manifes-
tant une particulière sévérité du surmoi, alors qu’ils bénéficient d’une éducation nul-
lement répressive, prodiguée par des parents particulièrement souples et tolérants !
C’est confondre la réalité observable des attitudes pédagogiques parentales avec leur
réalité psychique interne (dont le surmoi est l’un des aspects), laquelle se manifeste
par des « messages » largement méconnus de ces derniers et dont la prise en compte
suppose une écoute analytique du parent lui-même ! Remarquons, de surcroît, que
cette mise au point freudienne fondamentale invite à concevoir la constitution du
surmoi du parent sur le même modèle (c’est-à-dire : non pas d’après le modèle de ses
propres parents, mais d’après le surmoi parental... et ainsi de suite !). On a là une
anticipation, particulièrement précise, des conceptions contemporaines faisant
intervenir la notion d’une véritable transmission transgénérationnelle inconsciente : la
dimension inconsciente de la transmission des contenus surmoïques apparentant
ceux-ci à ce que N. Abraham et M. Torok ont décrit comme des cryptes, à
l’intérieur du psychisme, et se transmettant de génération en génération, sans que
ni le transmetteur, ni le récepteur n’en ait conscience – et moins encore l’obser-
vateur naïf (fut-il analyste !) de l’interaction éducative –, ce qui n’empêche pas que
ce soit, pour l’essentiel, à l’occasion de la relation éducative que s’opère la transmis-
sion, selon des voies que seule une authentique investigation analytique peut éclai-
rer ! Ajoutons encore une « complication » : qu’il y ait transmission des contenus
surmoïques n’implique pas l’absence de transformations par l’enfant de ces conte-
nus ! L’alternative à laquelle on voudrait parfois réduire les choses : soit une trans-
Processus éducatif et processus psychanalytique 509

tutélaires parfois désignés de façon trop réductrice, surtout


depuis Winnicott, par la notion « fourre-tout » d’environne-
ment. À ce titre, assimiler réalité psychique et réalité interne de
l’enfant, c’était se donner pour acquis ce qui doit, bien plutôt,
être compris comme le résultat du processus présidant à la consti-
tution de l’appareil psychique. Cette pétition de principe nous
est dès lors apparue comme la faiblesse théorique fondamen-
tale des conceptions de la psychanalyse de l’enfant héritières
du kleinisme1, et la source des nombreuses apories opposant,
de façon tranchée chez l’enfant, le processus analytique et ce
qu’on a trop souvent coutume de rejeter sous la catégorie
confuse du « pédagogique ».
Pour dire les choses de façon ramassée, nous soutiendrons
volontiers que les Controverses2 passionnées entre kleiniens et
annafreudiens sur « la question pédagogique » apparaissent,
rétrospectivement, comme autant de cache-misère d’un diffé-
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rent métapsychologique plus fondamental – trop souvent
occulté par la violence et la confusion des affrontements par-
tisans – portant sur la constitution de l’appareil psychique.
C’est cette conviction progressivement acquise3 qui m’a
conduit à réexaminer, avec une attention renouvelée, la
notion freudienne injustement négligée – en tout cas insuffi-
samment exploitée, y compris par les courants « exogénis-
tes », héritiers des positions annafreudiennes – de processus

mission à l’identique qui ferait du psychisme infantile le simple « décalque » du


psychisme parental, soit une endogenèse radicale, est irrecevable telle quelle. Il y a,
bel et bien, à la fois transmission et néogenèse à partir des contenus (messages) trans-
mis : processus complexe, auquel la notion approximative d’interaction ne rend pas
justice.
Ça a été le mérite de la relecture par Laplanche de la théorie freudienne de la
séduction de préciser les modalités du déterminisme de l’intervention de cette réalité
psychique externe (Laplanche dit encore « invasive ») sur la constitution de l’appareil
psychique de l’enfant, avec la notion de messages « énigmatiques » et/ou « compro-
mis » (cf. Jean Laplanche, Nouveaux fondements pour la psychanalyse, Paris, PUF,
1987).
1. Mais l’examen sans parti pris des positions soutenues par les divers « cou-
rants » de la psychanalyse des enfants montrerait que celle-ci ne se rencontre pas
chez les seuls « kleiniens » ou réputés tels !
2. Remarquablement éditées en français, avec un appareil critique abondant et
rigoureux, sous le titre Les controverses Anna Freud - Melanie Klein, 1941-1945,
Paris, PUF, 1996.
3. La place manque ici pour justifier une formulation qui gagnerait à être plus
longuement argumentée par la discussion des nombreux travaux qui, depuis quel-
ques décennies, ont repris – notamment grâce aux témoignages issus de la clinique
infantile et des organisations extra-névrotiques – la difficile question de la genèse de
l’appareil psychique.
510 Jean-Marc Dupeu

éducatif, notion le plus souvent articulée par Freud à celle de


la description des conditions de possibilité et des visées du pro-
cessus analytique lui-même.

PROBLÉMATIQUE FREUDIENNE DU PROCESSUS ÉDUCATIF

Ce n’est pas le lieu de refaire, une nouvelle fois, l’histoire


des intérêts et des espérances, mais aussi des réticences, des
embarras et des désillusions de Freud, dans son rapport à la
question éducative, absolument indissociable pour lui de celle
de l’application de la psychanalyse à l’enfant. Elle a été faite
à de nombreuses reprises, dans toute sa complexité si stimu-
lante, y compris dans ses hésitations et ses remords. C’est, en
effet, le propre d’une grande pensée de nous instruire aussi
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par ses fourvoiements. Je pense en particulier aux travaux de
Mireille Cifali, historienne, psychanalyste et théoricienne de
l’éducation, qui, bénéficiant de sa formation d’historienne, a
su montrer le parti pris réducteur de toute une fraction de la
communauté psychanalytique, en particulier en France, qui,
prenant le contre-pied des illusions des générations précéden-
tes en matière de prophylaxie des troubles mentaux par une
pédagogie psychanalytique, s’est ralliée à une attitude de
déni radical selon laquelle la psychanalyse n’aurait stricte-
ment rien à voir avec la question éducative et la pédagogie.
Ceci, au prix de réécrire, de façon pour le moins tendancieuse,
l’histoire de la pensée freudienne et celle de la psychanalyse
de l’enfant.
C’est ainsi qu’une analyste d’obédience lacanienne, uni-
versitaire scrupuleuse de surcroît, ne craint pas d’intituler
une thèse – par ailleurs fort bien documentée – consacrée au
rapport de Freud avec la question éducative : Freud anti-
pédagogue1. Le plus remarquable est que, passée la page de
garde, la lecture de son travail réfute l’intitulé « militant ».

1. Catherine Millot (1979), Freud anti-pédagogue, La bibliothèque d’Ornicar.


Exactement sur le même thème, et en s’appuyant sur le même appareil documen-
taire, Mireille Cifali a « répondu » à la thèse de Catherine Millot par un livre paru
en 1982, Freud pédagogue ? (Inter Éditions) dans lequel elle montre le déni à l’œuvre
dans une telle lecture des rapports de la psychanalyse et de l’éducation.
Processus éducatif et processus psychanalytique 511

Mais tout se passe comme si l’identité analytique n’était


jamais mieux assurée que lorsqu’elle venait s’étayer sur une
contre-identification au « pédagogue » repoussoir !
Une autre illustration de cette lecture simplificatrice et
dénégatrice serait à trouver dans la « réécriture », dans tant
d’histoires de la psychanalyse, de l’épisode des Controverses à
la Société britannique de psychanalyse entre Anna Freud,
Melanie Klein et leurs partisans respectifs. C’est ainsi qu’une
certaine vulgate conclut à une « victoire » de la position klei-
nienne, en sous-entendant que la discrétion freudienne dans le
débat (qui a commencé plus de dix ans avant sa mort) tien-
drait à ce qu’il aurait reconnu en Melanie Klein la véritable
fondatrice de la psychanalyse de l’enfant – les critiques
d’Anna Freud étant assimilées à une « déviation pédagogi-
sante » que le fondateur « anti-pédagogue » de la psychana-
lyse ne pouvait que désavouer. C’est ainsi qu’on peut lire des
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formules assassines telles que « l’héritière selon le nom et
l’héritière selon l’esprit ». Ou encore la boutade fameuse qui,
sous couvert d’une fausse symétrie, disqualifie violemment la
problématique annafreudienne : « Anna Freud aimait les
enfants mais pas la psychanalyse, Melanie Klein aimait la
psychanalyse mais pas les enfants. »
Ces simplifications et ces jugements racoleurs – assez sidé-
rants de la part de spécialistes de la complexité de l’âme
humaine – apparaissent comme des symptômes de l’embarras
épistémologique et identitaire des psychanalystes, lié à la
proximité entre les domaines qu’explore la psychanalyse et
ceux de l’éducation. Et on sait que le repli identitaire et le
refus de l’autre ne sont jamais aussi virulents que lorsque
celui-ci est plus proche ou menace de s’assimiler. Ce n’est pas
tant l’autre qui fait peur, que la dangereuse confusion qui
naîtrait de l’abolition des différences.
La problématique de Freud est beaucoup plus paisible et
assurée. Et une lecture honnête des textes ne permet pas de
déceler le moindre désaccord entre lui et sa fille quant aux
questions fondamentales que celle-ci soulève sur le processus
éducatif et ses impasses dans le contexte de l’application de la
psychanalyse aux enfants. Il faut en prendre son parti : si
l’on veut s’attaquer aux objections qu’Anna Freud adresse au
kleinisme et à sa sous-estimation des facteurs exogènes,
512 Jean-Marc Dupeu

notamment éducatifs, on rencontrera sur son chemin Freud


lui-même !
Aussi devons-nous nous rendre attentifs à l’analogie sur
laquelle il revient, en diverses occasions, entre processus ana-
lytique et processus éducatif. Là encore, elle est bien souvent
discréditée et tenue pour une maladresse d’expression regret-
table, symptôme de sa déviation pédagogisante qu’il faudrait
imputer à son adhésion rétrograde (pour ne pas dire anti-
freudienne !) à l’idéologie autoritaire de son temps. C’est pas-
ser un peu vite, tout de même, sur le scandale de la publica-
tion des Trois essais sur la théorie sexuelle (1905) qui le met, en
quelques mois, au ban de la bonne société viennoise !
Je propose de renverser cette lecture paresseuse. Plutôt
que de soupçonner dans l’intérêt récurrent de Freud pour la
problématique de l’éducation un fourvoiement « pédagogi-
sant », je pense qu’on doit au contraire y discerner le souci de
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fonder une conception proprement psychanalytique du pro-
cessus éducatif lui-même, entendu comme un processus
anthropologique fondamental rendu nécessaire par la fai-
blesse, chez l’homme, des montages instinctuels et le carac-
tère à la fois anti-vital et anti-social de la pulsion sexuelle,
dont Freud démontre précisément, dans les Trois essais sur la
théorie sexuelle, à quel point elle se révèle, chez l’homme,
défonctionnalisée. Cette lecture, on le voit, loin de réduire la
question éducative à une « application » un peu exotique
(qu’on pourrait abandonner à la sous-catégorie, un peu
méprisée, des psychanalystes d’enfants), la situe, au con-
traire, au cœur des principes fondamentaux de la psychana-
lyse, c’est-à-dire dans sa métapsychologie – laquelle se révèle
elle-même porteuse, qu’on le veuille ou non, d’une anthropo-
logie. Ce qui suppose qu’on cesse de la réduire à une techno-
logie pédagogique et qu’on la rapproche – ce que Freud ne
cesse de faire – du travail de civilisation (Kulturarbeit) et à la
Bildung (la « formation », dans le sens que prend le terme
dans l’expression « romans de formation »).
C’est pourquoi la psychanalyse, sans se prononcer en tant
que telle sur le type d’éducation et les valeurs qui doivent être
privilégiés (en ce sens la théorie des pulsions apporte bien des
arguments en faveur du relativisme culturel), réaffirme
cependant la nécessité incontournable d’une éducation. Ce
Processus éducatif et processus psychanalytique 513

qui la situe clairement en rupture avec toutes les tentations


naturalistes, en anthropologie, dont la pensée de Rousseau
reste le prototype.
C’est ainsi qu’il n’y a aucune contradiction à affirmer,
comme Freud le fait à diverses reprises, que le psychanalyste
doit s’interdire tout « orgueil éducatif » et proposer, d’un
autre point de vue, de décrire la cure psychanalytique comme
une postéducation. Ce qu’il faut entendre, dans la perspective
qui est la mienne, comme la réouverture, dans une situation
artificiellement instaurée, du processus éducatif et la remise au
travail de ce qui s’est trouvé engagé dans une impasse. C’est
en ce sens qu’on peut comprendre la formule, parfois mal
comprise, qu’on trouve notamment dans Moïse et le mono-
théisme, qualifiant la névrose d’infantilisme !
La publication, en 1925, du livre d’August Aichhorn (édu-
cateur viennois, gagné aux conceptions psychanalytiques et
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ami d’Anna Freud) : Jeunesse à l’abandon, donne à Freud l’oc-
casion, dans une courte préface, de lever certaines ambiguïtés
qui pourraient rester attachées à cette notion de postéducation,
par laquelle il lui est arrivé de définir la visée du processus ana-
lytique lui-même. « On n’a pas le droit, écrit-il, [ce “on n’a pas
le droit” s’adresse directement, nous allons le voir, à Melanie
Klein et ses partisans1] de se laisser fourvoyer par l’adage au
demeurant pleinement justifié, selon lequel la psychanalyse
du névrosé adulte est à assimiler à une postéducation de celui-
ci. Un enfant, même un enfant dévoyé et à l’abandon, n’est
précisément pas encore un névrosé et la postéducation est tout
autre chose que l’éducation de ce qui est inachevé. »
Analogie des processus, remise au travail par le second des
impasses du premier, mais, nous allons le voir, distinction
radicale des méthodes liée à l’inachèvement de l’appareil psy-

1. Nous en avons la confirmation dans une lettre qu’il adresse, deux ans plus
tard, à Joan Rivière, une des élèves éminentes – et souvent porte-parole – de Melanie
Klein, dans laquelle il reprend très précisément les thèmes de la préface au livre de
August Aichhorn en explicitant cette fois-ci les désaccords avec l’école kleinienne
(qu’il a préféré laisser allusifs dans le texte édité). « Nous posons comme préalable
que l’enfant est un être pulsionnel avec un moi fragile et un surmoi juste en voie de
formation. Chez l’adulte nous travaillons avec l’aide d’un moi affermi. Ferenczi a
fait la remarque pleine d’esprit que si Melanie Klein a raison, il n’y a vraiment plus
d’enfant. Naturellement, c’est l’expérience qui aura le dernier mot. Jusqu’à présent,
ma seule constatation est qu’une analyse sans visée éducative ne fait qu’aggraver
l’état de l’enfant » (lettre à Joan Rivière du 9 octobre 1927).
514 Jean-Marc Dupeu

chique, chez l’enfant et l’adolescent, voire chez l’adulte, dans


certaines occurrences cliniques que Freud va préciser pour les
distinguer précisément de ce qui se passe chez le névrosé. « La
possibilité de l’influence exercée par l’analyse repose sur des
présupposés bien définis qu’on peut regrouper sous le terme
de “situation analytique” ; elle exige que prennent forme cer-
taines structures psychiques, une attitude particulière envers
l’analyste. Là où celles-ci manquent, comme chez l’enfant,
chez le jeune à l’abandon, en règle générale aussi chez le cri-
minel mené par ses pulsions, il faut faire autre chose que de
l’analyse, quelque chose qui ensuite rencontre de nouveau
celle-ci dans l’intention. »
On voit que Freud, à ce moment clé de son parcours,
c’est.à.dire après l’élaboration de la deuxième topique, met
en question la possibilité d’instaurer une situation psychanaly-
tique stricto sensu préalablement à la différenciation topique
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de « certaines structures psychiques ». Le contexte n’autorise
pas d’ambiguïté : il ne peut s’agir ici que du moi et des instan-
ces idéales. Ce qui signifie que s’il lui est arrivé d’assigner au
processus éducatif, dans d’autres contextes, la répression
(ou/et la symbolisation) des pulsions (ce sont le plus souvent
ces formulations qu’on retient, pour lui reprocher son « auto-
ritarisme »), il souligne ici son rôle majeur dans la constitu-
tion et « l’achèvement » de l’appareil psychique. Remar-
quons, de surcroît, qu’il admet que certaines circonstances
puissent entraver durablement cette constitution jusque dans
l’âge adulte. Or, c’est dans ces circonstances qu’il préconise de
« faire autre chose que de l’analyse ». Mais il faut ici souli-
gner à gros traits : « Quelque chose qui ensuite rencontre
l’analyse dans l’intention. »
Ce qui nous inviterait à nous reporter aux tentatives
récurrentes qu’il fait, tout au long de son œuvre, et au fur et à
mesure de l’évolution de sa pensée, pour définir – au-delà de
la méthode et du dispositif technique – les visées ( « l’inten-
tion » ) qu’il assigne au processus psychanalytique lui-même.
Je ne vais pas me livrer ici à ce travail de recension1, me

1. Me contentant de renvoyer à la contribution de Jean Laplanche, Buts du


processus psychanalytique, dans Entre séduction et inspiration : l’homme, PUF, coll.
« Quadrige », 1999, p. 219-242.
Processus éducatif et processus psychanalytique 515

contentant de m’arrêter un instant sur l’ultime et célèbre for-


mulation qu’il en donne dans les Nouvelles Conférences1 :
« Wo Es war, soll Ich werden. »
Inutile de nous appesantir sur les discussions sophisti-
quées franco-françaises, initiées par Lacan, sur la façon
d’entendre le « Ich » de la formule. Lacan prenant argument
de ce que Freud n’a pas, dans cette formule précise, écrit
« das Ich », pour y voir l’anticipation de sa propre théorie du
sujet et nier qu’il faille entendre ici « le Moi » comme ins-
tance, dont on sait qu’il tient à en faire une instance de
méconnaissance radicale.
Toutes ces arguties perdent beaucoup de leur pertinence,
pour peu qu’on se reporte au contexte : car la fameuse for-
mule constitue l’avant-dernière phrase d’une conférence tout
entière consacrée à ce que Freud nomme la « décomposition de
la personnalité psychique » et à la place éminente qu’il entend
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désormais donner au moi (das Ich) dans sa seconde topique,
mais aussi dans les visées de la thérapeutique analytique. La
phrase qui précède immédiatement la formule que Lacan a
isolée, pour lui faire un sort, traite (je cite) des « efforts théra-
peutiques » de la psychanalyse et soutient que leur « intention
[on retrouve le terme de la préface du livre d’Aichhorn] est de
fortifier le moi, de le rendre plus indépendant du surmoi,
d’élargir son champ de perception et de consolider son organi-
sation de sorte qu’il puisse s’approprier de nouveaux mor-
ceaux du çà ». La formule fameuse fait immédiatement suite
et ne peut être lue que comme un résumé sous forme de
« maxime » propre à se graver dans la mémoire [ce qui a du
reste remarquablement fonctionné], un peu à la manière de la
« moralité » qui conclut habituellement une fable édifiante. Il
faut véritablement faire subir au texte freudien une torsion qui
dépasse les limites du commentaire honnête pour soutenir,
comme le fait Lacan, qu’après trente pages toutes entières
dédiées à une apologie de la conscience et du moi2, dans sa

1. S. Freud (1933), Nouvelles conférences d’introduction à la psychanalyse, trad.


franç., Éditions Gallimard, 1984. La conférence concernée porte le no XXXI et
s’intitule : « La décomposition de la personnalité psychique », p. 80-110.
2. Deux citations, parmi plusieurs dizaines de formules, empruntées à la confé-
rence concernée, pour rendre raison du « coup de force » perpétré par la lecture – et
la traduction – lacanienne : « Nous voulons faire du moi, de notre moi le plus person-
516 Jean-Marc Dupeu

fonction de médiation équilibrant les forces antagonistes du çà


et du surmoi, Freud, au moment de prendre congé de son lec-
teur, ferait surgir soudain, comme un illusionniste un lapin de
son chapeau, un « sujet » sensé subvertir le moi et même
réputé lui être antagoniste : puisque Lacan ne craint pas
d’affirmer que la visée asymptotique de l’analyse serait au
contraire de tendre à la dissolution du Moi.
Mais il ne faut pas manquer d’écouter l’ultime commen-
taire qui clôt la conférence : « Il s’agit d’un travail de civilisa-
tion (Kulturarbeit ; les nouveaux traducteurs disent : travail
culturel) un peu comme l’assèchement du Zuyderzee ». Kultu-
rarbeit : On voit qu’ici Freud est au plus près d’assigner à la
thérapeutique analytique et à la civilisation (qui chez l’indi-
vidu se transmet, de son point de vue, par l’éducation) des
visées sinon identiques, du moins similaires. Du reste, au
cours de la conférence, une allusion très claire est faite au
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livre d’Aichhorn et à sa propre préface1. À ceci près, cepen-
dant, que l’analyse se donne pour tâche de corriger certains
excès ou certains avatars de l’éducation – ce qui suppose, rap-
pelons-le, que celle-ci ait accompli son œuvre – en particulier
lorsqu’un surmoi, inutilement tyrannique, paralyse la sou-
plesse nécessaire du moi et inhibe son ambition conquérante à
« s’approprier » de nouveaux territoires, gagnés sur le çà.
Et sans doute faut-il entendre l’allusion finale au Zuy-
derzee comme l’avertissement selon lequel ce travail n’est
jamais terminé, la « civilisation » rêvant de gagner toujours
plus de terrain, de s’étendre au détriment des « pulsions sau-
vages », la violence des forces inconscientes menaçant sans

nel, l’objet de cet examen. Mais le peut-on ? Le moi est le sujet au sens le plus propre,
comment pourrait-il devenir objet ? Il n’y a pas de doute qu’on peut faire cela. Le
moi peut se prendre lui-même comme objet, se traiter comme d’autres objets,
s’observer, se critiquer et faire encore dieu sait quoi avec lui-même » (op. cit., p. 82).
Et plus loin, s’agissant de l’état conscient : « Nous éprouvons le besoin de réviser
fondamentalement notre position sur le problème conscient-inconscient. D’abord,
nous sommes enclins à bien diminuer la valeur du critère de l’état conscient, puis-
qu’il s’est montré si peu sûr. Nous aurions tort [souligné par moi]. Il en va comme de
notre vie : elle ne vaut pas grand chose, mais c’est tout ce que nous avons. Sans le
flambeau de la qualité du conscient nous serions perdus dans l’obscurité de la psy-
chologie des profondeurs » (ibid., p. 97-98).
1. « Vous devinez facilement quelle aide importante pour la compréhension du
comportement social de l’être humain, par exemple pour la compréhension de
l’abandon affectif [Verwahrlosung] et peut-être aussi quelles indications pratiques
pour l’éducation résultent de la prise en considération du surmoi » (op. cit., p. 94).
Processus éducatif et processus psychanalytique 517

cesse de déborder les digues. Mise en garde qu’on peut, si l’on


veut, entendre en écho à celle de Paul Valéry, au décours de
la Grande Guerre : « Nous autres civilisations, nous savons
désormais que nous sommes mortelles. »
Ici s’interrompt notre cheminement en compagnie de
Freud. Forcément schématique et, j’en conviens volontiers,
orienté par la perspective que j’ai choisie de privilégier. Il
visait principalement deux buts :
— Faire un sort aux protestations idéologiques naguère à
la mode, mais dont le vernis commence un peu à s’écailler,
selon lesquelles la « subversion freudienne » se situerait en
opposition radicale à toute visée éducative (Freud « anti-
pédagogue »). S’il s’agit de rappeler son refus de faire de l’ana-
lyse le valet du conformisme social, la cause est entendue.
Mais on a vu que ce refus n’instrumente pas, pour autant, je ne
sais quelle apologie d’un individualisme anarchisant, mais
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participe d’un progrès dans la vie de l’esprit1 que Freud pense
constamment comme un travail de civilisation. Si donc la psy-
chanalyse ne s’identifie pas à l’éducation, il est faux de pré-
tendre qu’elle entretient avec elle un rapport d’antagonisme
radical.
— Mais je vois aussi, et peut-être surtout, dans ce très bref
rappel de la problématique freudienne du processus éducatif,
des matériaux en faveur d’une conception de la constitution de
l’appareil psychique qui relativise et s’oppose à une conception
excessivement endogène de la genèse du psychisme2 – celle qui
inspire la théorie des « stades » libidinaux selon un schéma
calqué sur le développement d’une fonction. La référence au
processus éducatif en tant qu’il est largement déterminé par les
influences provenant de l’extérieur, nous voulons l’entendre
comme un remords de Freud, ou comme le retour de ce qui
s’est trouvé refoulé, depuis l’abandon de la théorie de la séduc-
tion : à savoir la prééminence du facteur exogène non seule-
ment dans l’étiologie de la névrose mais, de façon plus fonda-
mentale encore, dans la genèse du psychisme. Et ce n’est

1. Thème particulièrement travaillé dans l’ouvrage « testamentaire » de Freud,


L’homme Moïse et la religion monothéiste, 1939, trad. franç., Gallimard, 1986.
2. Dont la formulation paradigmatique pourrait être épinglée par la métaphore
fameuse de Hegel, dans la Préface à la Phénoménologie de l’Esprit, « Le chêne est
dans le gland ».
518 Jean-Marc Dupeu

certes pas un hasard si le thème de la séduction trouve à faire


retour par l’entremise des soins maternels. Ou encore, par celui
de la sévérité excessive de certains maîtres, que Freud impute
à la formation réactionnelle d’une homosexualité refoulée1. Ici
la « séduction » par la sexualité de l’adulte emprunte, d’une
paradoxale façon, le visage de la répression.
Dans l’inouïe complexité de ce qui est visé à travers la
référence au processus éducatif, se conjuguent à la fois la
répression des pulsions et son contraire, soit leur éveil précoce
par la séduction exercée par les parents ou les maîtres à
l’occasion de leurs fonctions éducatives, mais aussi bien
l’offre de matériaux culturels participant au travail de sym-
bolisation des pulsions, éveillé par celle-ci.

PROLONGEMENTS
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Ici, il faudrait évoquer les prolongements, dans les théori-
sations ultérieures et contemporaines, de cette veine « exogé-
niste » dans la conception de la constitution de l’appareil psy-
chique. Faute de temps, mon survol sera extrêmement
schématique, et surtout strictement orienté par le propos qui
guide ces réflexions, c’est-à-dire les effets sur la genèse du
psychisme et de ses avatars psychopathologiques du proces-
sus d’introjection, de ses ratés ou de ses impasses. Enfin, les
modifications que ce défaut de l’introjection peut nous suggé-
rer du point de vue de l’instauration de la situation analy-
tique et des dispositifs analysants lorsqu’ils s’adressent à des
sujets (enfants, adolescents, ou jeunes adultes) dont la consti-
tution psychique peut être considérée comme incomplète-
ment aboutie. Trois ou quatre noms viennent marquer des
jalons pour la réflexion.

1. « Les meilleurs maîtres sont les vrais homosexuels qui ont réellement cette
attitude d’aimable bienveillance envers leurs élèves. Mais si un maître à l’homo-
sexualité réprimée est confronté avec cette exigence, il devient sadique envers ses
élèves ; ces maîtres haïssent et persécutent les enfants parce qu’ils ont ces “exigences
sexuelles”, irritant par là la sexualité des maîtres. Tout comme les homosexuels sont
les meilleurs maîtres, les homosexuels refoulés sont les pires et les plus sévères » (Les
premiers psychanalystes. Minutes (II) de la Société psychanalytique de Vienne, trad.
franç., Paris, Gallimard, 1978, Séance du 20 avril 1910, p. 482-483.
Processus éducatif et processus psychanalytique 519

Sandor Ferenczi

Ferenczi d’abord, qui a tant fait pour « faire travailler »


Freud quand celui-ci était menacé de se reposer sur certaines
certitudes acquises. Chaque fois que nous tentons d’annexer à
la thérapeutique analytique des territoires cliniques que nous
croyons inexplorés, nous pouvons être assurés qu’il nous a
précédés. Un peu dans le désordre, voici une recension de
quelques thèmes :
— L’introjection : Il est l’inventeur de la notion. Si la
conception qu’il s’en forge reste un peu imprécise, ce qui doit
attirer notre attention est qu’il l’invoque de façon inaugurale
à propos du transfert1 : renversement proprement coperni-
cien. Car proposer de penser le transfert non plus comme une
projection sur l’analyste mais comme une propension du
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patient à introjecter l’espace psychique et certains traits de
l’analyste, c’est réintroduire l’altérité au sein même de la
situation analytique et dénoncer l’illusion d’une « neutra-
lité » qui ne serait conçue que comme l’écran de projection du
cinéma interne de l’analysant. Posture que Ferenczi dénonce
comme hypocrisie professionnelle.
— On comprend dès lors la profonde logique qui le pousse
à la réintroduction obstinée du thème de la séduction et du
traumatisme psychique. Non plus, non plus seulement,
comme un accident médico-légal exceptionnel, mais comme le
risque privilégié de toute relation pédagogique (la pédagogie
noire). Enfin, comme la conséquence presque fatale de la
confusion des langues entre adultes et enfants.
— Dès lors, Ferenczi n’aura de cesse de traquer, tant dans
la situation pédagogique que dans la situation analytique, le
retour dénié d’une séduction qui s’ignore, en tant qu’elle vien-
drait entraver le travail analytique. Du côté de l’analyste, on
l’a vu, avec la critique d’une neutralité conçue comme aseptie
et hypocrisie professionnelle. Du côté du patient aussi, tou-
jours enclin à utiliser les règles techniques elles-mêmes et
l’aveuglement de l’analyste pour renverser le processus. C’est

1. S. Ferenczi (1909), Transfert et introjection, trad. franç., in Œuvres complètes.


520 Jean-Marc Dupeu

ainsi que, le premier, il repère chez certains patients l’usage


d’une fausse association libre ; ou même le détournement para-
doxal de la règle d’abstinence pour interrompre le travail asso-
ciatif. Dès lors, il n’est pas d’expérimentation technique que
Ferenczi n’ait inventée pour tenter de faire échec à ces ruses de
la séduction et de la résistance, du côté du patient comme de
l’analyste : la méthode active mais aussi, a minima, l’usage
d’une certaine dimension psychodramatique au sein même de
la situation analytique pour faire échec à la tentative de neu-
tralisation affective de la fausse association libre. L’inter-
rogation inlassable, enfin, du contre-transfert, qui devait
déboucher sur la proposition héroïque, quoique profondément
piégée, de l’analyse mutuelle.
Avec le recul, ce qui vient grever l’exploration pionnière
de Ferenczi, c’est une conception de la séduction et de ses
effets dans la cure qui reste captive de la culpabilité et fait
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obstacle à la considérer comme une condition véritablement
structurale de la constitution de l’appareil psychique. De même,
la hâte un peu brouillonne à proposer des réponses techni-
ques, qui finissent par se contredire mutuellement faute d’un
principe général d’intelligibilité des variations du dispositif,
en fonction des situations cliniques.
C’est la tentative de se donner un tel principe – probable-
ment encore bien grossier et maladroit – qui m’a fait proposer
la théorie du dépliage du dispositif analytique1. Celle-ci se
voudrait la traduction, dans le domaine de la théorie de la tech-
nique, de la nécessité de réintroduire au sein de la métapsy-
chologie une dimension exogéniste et copernicienne, large-
ment négligée par Freud avec l’abandon de la théorie de la
séduction – malgré d’évidents retours du refoulé.

Nicolas Abraham et Maria Torok


Deuxième repère fondamental qui peut, un peu schémati-
quement, servir de trait d’union entre l’œuvre pionnière de
Ferenczi et la refondation de la théorie de la séduction par

1. Voir « Quand il devient nécessaire de déplier le dispositif analytique », confé-


rence dans le cadre du IVe Groupe, inédit. Et De la psychanalyse aux psychothéra-
pies : des dispositifs analytiques dépliés, Enfance et psy., 2000, no 12, p. 63-71.
Processus éducatif et processus psychanalytique 521

Jean Laplanche : l’œuvre de Nicolas Abraham et Maria


Torok dont la dette à l’égard de Ferenczi est explicite, Abra-
ham et Torok étant les principaux continuateurs, en France,
de l’école hongroise.
En simplifiant évidemment considérablement une problé-
matique foisonnante et pour tirer les choses du côté de la pro-
blématique qui m’occupe ici, on pourrait soutenir qu’un axe
essentiel de la pensée d’Abraham et Torok tend à prendre au
sérieux, aussi bien dans la théorie que dans les conceptions
psychopathologiques et la conduite de la cure, le thème
ferenczien de l’introjection et de ses impasses.
Dès lors, Nicolas Abraham et Maria Torok ont été amenés
à voir dans la relance du processus d’introjection (travail au
demeurant jamais achevé et toujours susceptible d’être mis à
mal par les événements traumatiques de la vie) la visée priori-
taire du processus psychanalytique. Ceci demanderait de plus
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longues discussions. Les particularités du travail psychothé-
rapique avec les enfants permettent cependant d’avancer
l’hypothèse selon laquelle, dans ce champ, l’essentiel de la
visée du psychothérapeute pourrait bien être la relance du
processus d’introjection, dont la suffisante efficacité apparaît
comme la condition nécessaire du régime associatif de la
parole1. On voit que les propositions d’Abraham et Torok
atténuent dès lors considérablement la spécificité, d’un point
de vue métapsychologique, de la visée du travail analytique
avec les enfants puisqu’ils retrouvent, au sein même de la
psychanalyse des adultes, l’importance du thème de la
relance de l’introjection, elle-même étroitement liée à leur
théorie de la symbolisation.

Jean Laplanche
J’en arrive à l’examen de la pensée de Jean Laplanche,
envers laquelle ma dette est considérable. Cet auteur a en
effet été amené, à partir d’une relecture patiente et obstinée
de l’œuvre freudienne, à réhabiliter une théorie « élargie » de
la séduction, dont il a montré que l’abandon par Freud a eu la

1. Cf. l’article cité note précédente.


522 Jean-Marc Dupeu

conséquence de précipiter sa pensée dans une dérive solipsiste


et ptolémeïque. Cependant, il montre que ce réputé abandon
de la séduction, chez Freud, n’est pas un adieu définitif, mais
bien plutôt un refoulement dont des retours (et comme des
remords) ne cessent de se manifester, tout au long de l’œuvre
freudienne. Ce sont ces retours du refoulé du thème de la
séduction qu’il entreprendra de systématiser, pour fonder sur
les ruines de la théorie de la séduction « factuelle » ce qu’il
propose de désigner comme une théorie de la séduction généra-
lisée. Ce travail, auquel il n’est pas possible de rendre justice
en quelques phrases, le conduira à refonder une théorie de la
situation analytique elle-même.
Dans la séduction originaire, Laplanche voit l’effet sur le
psychisme de l’enfant des « messages » parentaux « compro-
mis » par la sexualité adulte. Ces messages, verbaux ou non
verbaux, accompagnent inconsciemment les soins et les com-
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munications ordinaires des parents. Par là, il retrouve, en
l’élargissant et le systématisant, le thème freudien de la
séduction maternelle à l’occasion des soins donnés à l’enfant
et celui, ferenczien, de la confusion des langues entre adultes
et enfants.
Dès lors, Laplanche se représente l’enfant comme occupé
à « traduire » ces messages parentaux, qu’il nomme « énig-
matiques » ou « compromis ». Cependant, ces messages,
du fait des significations sexuelles qui y sont attachées, lais-
sent pour l’enfant un reste intraduisible. L’hypothèse de
Laplanche est que l’inconscient de l’enfant est progressive-
ment constitué par ces restes « non traduits » des messages
parentaux1. La situation de la cure est conçue comme « réité-
rant », par ses caractéristiques propres, quelque chose de la
situation originaire (en particulier du fait de la règle tech-
nique de refusement que s’impose, méthodologiquement, le

1. La théorie de la séduction généralisée est ainsi nécessairement doublée d’une


théorie traductive de la constitution de l’appareil psychique. Conception que
Laplanche démarque du Freud de la Lettre de l’équinoxe (lettre 52 du 6 dé-
cembre 1896, dans la Naissance de la psychanalyse, PUF, 1973, p. 153-160), à ceci près
que pour Laplanche, ce ne sont pas les perceptions qui sont supposées devoir être tra-
duites, mais les messages parentaux « compromis » par des significations sexuelles,
comme telles intraduisibles par l’enfant. Ce qui donne tout son poids à la for-
mule freudienne : « C’est le défaut de traduction que nous appelons, en clinique,
refoulement. »
Processus éducatif et processus psychanalytique 523

psychanalyste et qui crée une situation dissymétrique), en


tant qu’elle induit une réouverture sur l’énigme de l’autre,
relançant par là le travail de « traduction » resté en souf-
france. L’ensemble du processus aboutit à une reformulation
plus rigoureuse du thème de la régression dans la cure comme
favorisant le retour du refoulé, lequel ne va jamais sans une
réélaboration (ou nouvelle traduction).
La problématique commune à ces trois pensées, profondé-
ment complémentaires, serait à trouver dans une conception
« ouverte », c’est-à-dire non solipsiste de la cure analytique
réitérant une situation infantile, elle aussi conçue comme lar-
gement ouverte sur le psychisme parental. Dès lors, la fonc-
tion analysante de la cure est, conjointement, la réouverture
du psychisme du patient et la relance d’un processus, dont la
symptomatologie témoigne qu’il est, d’une certaine façon,
bloqué : qu’on le pense selon la catégorie de l’introjection,
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chez Abraham et Torok ; ou de celle de la relance de l’activité
« traductive », chez Laplanche. Deux notions qui entretien-
nent entre elles une profonde affinité.
Cette problématique conduira, dès lors, à distinguer les
occurrences cliniques selon que le psychisme du sujet appa-
raît suffisamment « refermé » (introjection suffisante ; tra-
vail de traduction des messages parentaux suffisamment
abouti pour avoir créé un inconscient « refoulé » refermé sur
lui-même) ou selon que ces processus ont été « débordés »,
invitant à concevoir l’appareil psychique comme dangereuse-
ment « ouvert » et par là menacé par l’irruption de l’autre.
De là, des attitudes sensiblement différentes dans la conduite
de la cure. Il est permis dès lors de se demander si l’insistance
de Freud à distinguer (en désaccord avec Melanie Klein) selon
que l’éducation est « achevée » ou « inachevée », ne constitue
pas une anticipation des questions que nous travaillons
aujourd’hui selon la problématique de l’introjection et de ses
échecs – mais aussi de ses débordements traumatiques. C’est,
en tout cas, la conception que je m’en fais.
524 Jean-Marc Dupeu

LA TÂCHE PRATIQUE.
RÉFLEXIONS SUR LA SORTIE DE L’ADOLESCENCE

Je voudrais, pour conclure, évoquer quelques modifica-


tions de la conduite des cures psychothérapiques qui m’ont
été inspirées par les réflexions qui précèdent sur les interfé-
rences entre le processus analytique et le processus éducatif.
Je m’intéresserai ici non pas tant à l’adolescence proprement
dite, qu’au mouvement de sortie de l’adolescence et d’accession
à ce que notre culture a désormais tant de peine à penser
comme « la maturité ».
L’adolescence est, par excellence, l’âge des identifications
groupales, entre égaux. En jouant un peu sur les mots, on
dira qu’elle entretient le rêve insensé d’une société sans âges,
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tout entière dédiée au culte du même. Temps suspendu, qui
cumulerait les avantages de l’irresponsabilité de l’enfance et
de la liberté supposée de la maturité.
Si les adolescents d’aujourd’hui ont tant de peine à sortir
de cette zone de stand by (pour parler le franglais des aéro-
ports internationaux qu’ils fréquentent tant), n’est-ce pas
aussi parce que cette idéologie du même tend à devenir l’hori-
zon indépassable de notre modernité ? Dont Hannah Arendt,
avant bien d’autres, faisait remarquer qu’elle traverse une
inquiétante crise de la transmission. On n’a jamais autant
parlé d’identification que depuis cette crise sans précédent de
l’offre identificatoire. « Sois toi-même », dit désormais l’édu-
cateur paresseux et pressé qui emprunte les jeans de son fils et
se fait un point d’honneur de « parler jeune. » Comme me le
faisait remarquer, du sien, un jeune homme avec une ironie
triste, pas même méchante.
À l’inverse, la psychanalyse depuis un siècle n’ensei-
gne.t.elle pas que le mouvement du désir qui nous pousse vers
l’avenir ne peut se passer d’une réouverture sur l’enfance,
faite à la fois d’accueil, d’acceptation lucide et de renonce-
ment interminable. On ne se délivre de la dette qu’en com-
mençant par l’accepter. Mais l’adolescent ne redoute rien tant
que de se sentir piégé dans une identification. Sans se douter
que c’est à ce moment-là qu’elle le ligote le plus.
Processus éducatif et processus psychanalytique 525

Si tu veux devenir toi-même, rétorque le psychanalyste


– tâche infinie ! – commence par accueillir l’autre en toi. Mais
peut-être la psychanalyse a-t-elle trop perdu de vue que cet
autre interne – que Freud, un peu imprudemment, a nommé
l’Inconscient, avant de se le reprocher, sur le tard – était
l’héritier de ces autres externes – les adultes – qui ont jadis
« accueilli » l’infans. Faisant, du même coup, entrer tout un
courant de la psychanalyse dans une absurde opposition
entre la « réalité psychique » et la « réalité externe ». Seule la
réalité psychique, entend-on répéter comme une antienne,
concerne le psychanalyste. L’intérêt pour la « réalité » ne
manifesterait jamais que des résistances au travail de la psy-
chanalyse. Or, le grand adolescent ou le jeune adulte traverse
le plus souvent une période au cours de laquelle, de lui, de son
intériorité, c’est ce dont il ne veut ou ne peut pas parler. Il est
bien trop occupé de la réalité, de son absurdité ou de sa
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cruauté, pour faire retour sur lui. On tend cependant trop
souvent à oublier que la « réalité » est aussi composée de la
réalité psychique... des autres. Tous ces autres dont l’agita-
tion incohérente et énigmatique vient, dans cette crise de
l’introjection, réveiller les énigmes de l’autre interne (l’In-
conscient) restées en souffrance.
Alors commence le ridicule rapport de force. Et on va voir
que la résistance n’est pas toujours du côté qu’on croit. « Vous
me parlez beaucoup des autres. Et vous, dans tout çà ? »,
susurre le psychothérapeute. Encore cette relance (parfois
seulement sous-entendue) a-t-elle la fraîcheur de la naïveté et
reste-t-elle, le plus souvent, l’apanage de nos jeunes collègues.
Le psychanalyste averti (surtout s’il a été élevé dans le klei-
nisme) dispose de stratégies plus redoutables sur lesquelles je
veux m’arrêter, ce qui me permettra de renouer avec mes pro-
pos précédents sur l’insuffisance ou le débordement de
l’introjection.
Lorsque la réalité actuelle envahit le discours du patient
(et on sait à quel point la chose est fréquente dans les psycho-
thérapies des adolescents), la tentation est de l’interpréter en
termes de projection, voire d’identification projective. Et cela
d’autant plus que la réalité dénoncée par le sujet est mau-
vaise. Quelles que soient les précautions et le tact dont on
enrobe les formules, le message redondant vise à imputer à la
526 Jean-Marc Dupeu

destructivité du sujet, projetée à l’extérieur (qu’il s’agisse du


professeur, de l’employeur, ou de la petite amie), la violence
psychique dont il dit être l’objet. Interprétation légitime et
assez aisément acceptée du sujet, quand l’introjection a
accompli son travail de symbolisation. Alors et seulement
alors, quelque chose de l’ordre d’une projection secondaire sur
la réalité peut être reconnue, voire spontanément évoquée
par celui-ci : « J’ai l’impression que je deviens parano ! » For-
mule assez fréquemment entendue, à notre époque de culture
analytique – mais précisément pas dans la bouche de sujets
menacés par une authentique potentialité persécutive !
Or, ce qui est visé avec cette notion d’une insuffisance
– ou d’un débordement qui peut fort bien être transitoire – du
processus d’introjection me semble extrêmement proche de ce
que Lacan a décrit avec la notion de forclusion, manifestant
un échec de ce que Freud nomme la Behajung primaire – ou
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jugement d’attribution. Du reste, dans le commentaire
célèbre qu’a donné Jean Hyppolyte du texte de Freud sur La
dénégation1, le jugement d’attribution – la Behajung – est
explicitement rapporté à l’action d’introjecter.
En revanche, il ne me paraît pas recevable de limiter ce
mécanisme à la seule structure psychotique, ni sur le plan
théorique, ni dans une perspective thérapeutique. À condi-
tion de souligner cette restriction, la recommandation de
Lacan de s’abstenir d’interpréter la tonalité persécutive, hal-
lucinatoire ou non, que prend la réalité comme une projection
sur les objets externes me paraît un acquis fondamental.
J’évoquerai ici une situation clinique assez fréquente :
plutôt que de nier la violence psychique exercée par tel ensei-
gnant ou employeur, en sous-entendant que les plaintes de
notre jeune patient traduisent la projection à l’extérieur de sa
destructivité interne, on explorera avec lui quels traits spéci-
fiques, précis, du comportement de cet autre, vécu comme
persécuteur, sont particulièrement insupportables en ce qu’ils
viennent, allusivement, réveiller des expériences traumati-
ques passées. Loin de passer rapidement sur les scènes et les
personnages incriminés – ce qui est la tentation fatale si on les

1. Voir en appendice des Écrits de Lacan le Commentaire parlé de la Vernei-


nung de Freud, par Jean Hyppolite, Le Seuil, 1966, p. 879-887.
Processus éducatif et processus psychanalytique 527

considère comme de simples écrans de projection –, le souci de


faire préciser les détails est la seule chance de faire apparaître
des associations suffisamment troublantes, pour introduire le
sujet à la prise de conscience de la répétition traumatique. La
prise en compte de la part inconsciente qu’il prend à la répéti-
tion de l’expérience ne pourra être abordée que très progressi-
vement au fur et à mesure du patient travail d’introjection de
l’expérience traumatique. C’est ainsi que seront accueillies de
façon moins soupçonneuses les expériences relationnelles, de
tonalité traumatique, rapportées en séance, dès lors qu’on les
comprendra non plus comme des « transferts latéralisés » à
dénoncer comme transgressifs, mais comme des « transferts
in vivo » inévitables. Ce qui suppose de ne pas nier que les
protagonistes dont se plaint le patient prennent leur part
dans ce qui leur est imputé. C’est-à-dire qu’on se garde de ne
retenir de l’expérience que la seule dimension projective
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d’une problématique interne. Le modèle heuristique est ici
celui du psychodrame : cette stratégie de tolérance à l’égard
des transferts in vivo est une façon de préserver, aussi long-
temps que nécessaire, le thérapeute de mouvements transfé-
rentiels d’une trop grande intensité, lui permettant de préser-
ver sa place interprétante.
Je pense à un jeune adulte dont la thérapie s’organise
autour de la remémoration d’une expérience pédophilique
dont il a été victime à l’âge de 7 ou 8 ans. Au cours de sa thé-
rapie, il en vient à exprimer une rage violente et quasi meur-
trière à l’égard d’un condisciple et voisin de chambre dont il
décrit les comportements machistes, les vantardises sexuelles,
les éclats de voix et la vulgarité. Ces descriptions ont d’indé-
niables accents de vérité. Progressivement, il en vient lui-
même à parler spontanément de transfert du pédophile sur
son condisciple. Je lui fais remarquer qu’il emploie là un mot
bien précis et que jusqu’alors cependant, il m’a épargné de
pareilles imputations. Dans un sourire complice, il me répond
alors que si j’avais manifesté le moindre trait de ressemblance
avec le camarade en question, il n’aurait pas pu me faire
confiance et n’aurait pas poursuivi plus de quelques séances.
Doit-on parler ici de transfert latéralisé, comme certains en
auraient peut-être la tentation ? Je n’en vois pas l’intérêt
heuristique. Je crois plus juste de retenir la thèse de mon
528 Jean-Marc Dupeu

patient : d’une part, il n’a pu travailler avec moi que dans la


mesure où certaines particularités de mon style le rassuraient
sur le risque d’une répétition. D’autre part, je n’ai pas man-
qué une occasion, en l’accompagnant dans les récits de son
expérience, de lui préciser que j’accordais foi à son témoi-
gnage – y compris à la description des comportements de son
voisin de chambre – me gardant scrupuleusement de la
moindre formulation laissant entendre que j’y voyais une
« projection » de sa part. C’est lui qui, à son heure, emploiera
spontanément le terme de transfert pour rendre compte de ses
violentes démêlées avec son camarade. Au plus fort du conflit
(à diverses reprises, ils ont failli en venir aux mains), une
interprétation dans ce sens, même allusive, provenant du thé-
rapeute, aurait fait courir le risque d’un transfert persécutif
inanalysable. Ici, le respect du transfert in vivo préservait ma
place interprétante, de façon analogue à ce qui se passe en
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psychodrame, dans lequel le meneur de jeu-analyste se fait
« représenter » (transfert de transfert) dans le jeu par des thé-
rapeutes auxilliaires, avec le souci de préserver sa fonction
interprétante, laquelle suppose un certain « écart » avec la
place qui nous est assignée par le transfert.
L’expérience du psychodrame (figure paradigmatique du
dépliage du dispositif analysant) aide le thérapeute, quand il
se retrouve en relation duelle, à accueillir la « latéralisation »
des transferts, non pas comme des acting-out à dénoncer mais
comme une sorte de « psychodrame in vivo » – condition sou-
vent nécessaire, pour ces sujets, au travail d’introjection.
On dira cependant, non sans raison, que toute expérience
n’est pas bonne à faire. En effet si, dans une histoire trauma-
tique, des répétitions traumatiques in vivo sont à peu près
inévitables, à l’adolescence, le thérapeute pourra à l’occasion,
avec tact, lorsqu’il lui semble que la compulsion de répétition
fait courir des dangers disproportionnés au patient, le mettre
« paternellement » en garde. Ce qui est tout autre chose que
de « dénoncer » l’acting-out comme une projection et une
latéralisation, dont le patient se rendrait coupable. Même si le
patient ne tient pas compte de la mise en garde et en subit les
conséquences, le souvenir ultérieur du souci de le protéger
dont le thérapeute aura fait preuve ne fera que consolider la
confiance et l’alliance de travail. A contrario, on sait que des
Processus éducatif et processus psychanalytique 529

patients « agissants » ne manquent pas de nous reprocher,


après coup, notre abstention quand telle ou telle expérience
tourne mal... quand bien même ils n’auraient tenu aucun
compte de nos conseils de modération. Par là, ils expriment
l’intuition, reposant sur l’expérience, selon laquelle de graves
carences de la contenance, voire un sadisme dénié peuvent fort
bien se manifester derrière l’alibi du respect d’une prétendue
« neutralité » !
La réouverture d’une situation traumatique, au cours du
travail psychothérapique avec un adolescent dont le proces-
sus d’introjection se trouve débordé, suppose de la part du thé-
rapeute énormément de tact. Le souci de se maintenir à une
place discrète, potentiellement analysante, ne doit pas signi-
fier ici désimplication ou indifférence.
On pourrait soutenir, non sans un apparent paradoxe, que
le psychothérapeute est d’autant plus le garant du cadre que
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celui-ci est « déplié » dans la réalité sociale. Dès lors, on ne
peut se dissimuler qu’il retrouve, dans ce délicat équilibre,
quelque chose de la position parentale : autoriser, avec une
authentique bienveillance, les expériences, même quand cel-
les-ci menacent d’être traumatiques, en se gardant de ce que
cette « liberté » laissée à la répétition ne vienne pas, elle-
même, répéter un défaut de contenance et de sollicitude des
figures parentales.
Entre processus éducatif et processus analytique, les fron-
tières, du point de vue de l’adolescent, ont alors dans la pra-
tique tendance à se brouiller. Raison de plus pour que le thé-
rapeute qui s’engage dans l’aventure emporte avec lui
quelques repères métapsychologiques suffisamment fiables.
La « postéducation » psychanalytique ouvre sur une Kul-
turarbeit interminable, tant du point de vue du sujet que de la
collectivité. Ce qui a fait proposer à Jean Laplanche une
conception de la fin de l’analyse1 qui ne mise plus sur une illu-
soire dissolution du transfert, mais sur un transfert du trans-
fert analytique sur le domaine culturel (compris comme lieu de
réouverture à l’énigme de l’autre). L’histoire du sujet pourrait,
dans cette perspective, être pensée comme l’histoire de son

1. J. Laplanche (1999), Buts du processus psychanalytique, in Entre séduction


et inspiration : l’homme, PUF, coll. « Quadrige », p. 219-242.
530 Jean-Marc Dupeu

ouverture originaire sur l’autre (parent), de ses inévitables


mouvements de fermeture (ptolémeïques) – mais aussi de
réouverture : à l’occasion des transferts analytiques comme
des rencontres marquantes d’une vie, dont on sait qu’elles
sont susceptibles de « relancer » un processus qu’on dit, un
peu par antithèse, « auto-analytique » ; maintien de l’ouver-
ture enfin, par la fréquentation du champ culturel comme
lieu privilégié de la confrontation à l’énigme de la condition
humaine1.

Dr Jean-Marc Dupeu Automne 2000


14, rue Cloche-Perse
86000 Poitiers
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1. Qui peut aujourd’hui douter que, autant qu’avec Willem Fliess ou Ferenczi,
c’est avec Sophocle, Goethe, Shakespeare et quelques autres que Freud poursuit,
tout au long de son existence, son « auto-analyse » interminable !