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Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif,


stratégique et environnemental

Chapter · January 2008

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Sabrina Loufrani-Fedida
Université Côte d'Azur
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I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 1
stratégique et environnemental

Les quatre niveaux du management des


compétences : individuel, collectif,
stratégique et environnemental

LOUFRANI-FEDIDA Sabrina – L’auteur est Maître de Conférences en Sciences de Gestion à


l’Université de Nice-Sophia Antipolis. Son centre de recherche est le GREDEG, qui est un groupe de
recherche CNRS en droit, économie et gestion, associé à l’Université de Nice-Sophia Antipolis. Ses
travaux de recherche portent principalement sur le management des compétences et sur la dynamique des
organisations. Dans le cadre de ses travaux, elle collabore avec des entreprises qui évoluent dans des
secteurs à forts potentiels technologiques, telles que IBM, Hewlett-Packard, Arkopharma, Temex ou
encore Alcatel Alenia Space.

Depuis les années 1990, le management des compétences bénéficie d’un intérêt croissant
autant chez les chercheurs que chez les praticiens de l’organisation, notamment du fait du
caractère transversal de cette thématique.

A partir des travaux de nombreux auteurs sur le concept de « compétence » (Le Boterf, 1994 ;
Sanchez, Heene et Thomas, 1996 ; Durand, 2000), nous définissons cette dernière comme la
capacité d’un individu, d’un collectif de travail ou d’une entreprise, à mobiliser et à combiner
des ressources (connaissances, savoir-faire et comportements), en vue de mettre en œuvre une
activité ou un processus d’action déterminé. Selon nous, cette définition permet de décrire la
compétence aussi bien au travers de sa nature que de ses conséquences, ce qui constitue une
réponse à la critique formulée par Meschi (1997), quant aux définitions incomplètes et
inopérantes des compétences, proposées jusqu’alors.

En outre, nous considérons que le « management des compétences » est l’ensemble des actions
managériales engagées par une ou des organisation(s) afin de gérer et de développer les
compétences. Ainsi, le management des compétences combine à la fois la gestion des
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stratégique et environnemental

compétences dans sa fonction « élaboration et application des règles de gestion » (Aubret,


Gilbert et Pigeyre, 2002, p. 1), et le développement des compétences qui résulte de deux modes
d’apprentissage : l’exploitation et l’exploration (March, 1991). L’apprentissage par
exploitation consiste à exploiter des régularités, à apprendre par la pratique répétée, à affronter
des situations de gestion qui présentent une certaine récurrence. L’apprentissage par
exploration permet, quant à lui, la recherche de nouvelles opportunités de développement pour
les compétences.

En se basant sur la typologie dressée par Retour (2005), l’objectif de cet article est de mettre en
avant les quatre niveaux d’analyse ou les quatre entrées privilégiées pour aborder le
management des compétences :

− le management des compétences individuelles (1) ;

− le management des compétences collectives, attribuées à un collectif de travail, à une


équipe (2) ;

− le management des compétences stratégiques ou clés, lesquelles sont appréhendées au


niveau de l’entreprise dans son ensemble, et qui lui permettent d’obtenir un avantage
concurrentiel soutenable (3) ;

− le management des compétences environnementales. Ces dernières font référence à des


compétences détenues par des fournisseurs, des clients, des laboratoires de recherche,
etc., qui sont le plus souvent hors du contrôle direct de l’entreprise (4).

1 Le management des compétences


individuelles

Le niveau individuel du management des compétences est composé de la « compétence


individuelle » rattachée à une personne quel que soit l’endroit où elle est mise en action
(activités extra-professionnelles par exemple) et de la « compétence professionnelle » exercée
dans une situation de travail.

Emergeant d’abord dans le champ de la linguistique, la notion de compétence individuelle a


connu ces dernières années un succès grandissant dans des disciplines aussi diverses que la
psychologie, l’ergonomie, les sciences de l’éducation et de la formation, la sociologie du
travail, sans oublier bien sûr l’intérêt accru que lui porte la gestion des ressources humaines
(GRH). Dans le cadre de cet article, nous proposons de nous concentrer sur la façon dont cette
dernière, la GRH, définit et caractérise la notion de compétence individuelle.

Ces dernières années, face à l’évolution des technologies de l’information et de la


communication (TIC), la mondialisation de la concurrence et l’émergence de nouvelles
configurations organisationnelles, la compétence individuelle est devenue l’un des termes clés
de la GRH. Pour de nombreux auteurs, la notion de compétence est vue comme une nouvelle
logique de GRH (Courpasson et Livian, 1991 ; Parlier, 1996), voire comme le « pivot de la
gestion des ressources humaines » (Pichault et Nizet, 2000, p. 128). Cette discipline des
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sciences de gestion, ne pouvant plus se contenter de l’approche économique et industrielle de


la main-d’œuvre, a vécu le passage des notions de « poste » à celle de « situation de travail »,
de « carrière » à « employabilité », de « travail » à « activité » et de « qualification » à
« compétence ». Zarifian (1988) voit ainsi dans la compétence, l’émergence d’un nouveau
modèle d’organisation et de gestion de la main-d’œuvre.

Dans la littérature, il existe un foisonnement de définitions pour présenter le concept de


compétence individuelle. Meignant (1990) la définit comme « un savoir-faire opérationnel
validé : savoir-faire, c’est-à-dire capacité à faire (et pas seulement à connaître) ; opérationnel,
c’est-à-dire mis en œuvre concrètement en situation de travail ; validé, c’est-à-dire reconnu
par l’environnement. C’est une autre façon de dire « utile, utilisable, utilisé » » (ibidem, p. 25).
Cette définition, empruntée aux négociateurs de l’accord A. CAP 20001, insiste sur la
dimension d’utilité de la compétence pour l’organisation. Gilbert et Parlier (1992) proposent,
quant à eux, d’enrichir les compétences en les définissant comme des « ensembles de
connaissances, de capacités d’action et de comportements, structurés en fonction d’un but et
dans un type de situations données » (ibidem, p. 44). Quant à Le Boterf (1994), il la définit de
la manière suivante : « la compétence n’est pas un état ou une connaissance possédée. Elle ne
se réduit ni à un savoir, ni à un savoir-faire (…). Il n’y a de compétence que de compétence en
acte (…). La compétence ne réside pas dans les ressources (connaissances, capacités…) à
mobiliser mais dans la mobilisation même de ces ressources (…). Le concept de compétence
désigne une réalité dynamique, un processus, davantage qu’un état. C’est en mettant en œuvre
la compétence que l’on devient compétent (…). La compétence fait ses preuves dans l’action »
(ibidem, pp. 16-18).

Malgré la richesse de ces définitions, c’est le triptyque « savoir, savoir-faire, savoir-être », qui
représente l’une des définitions les plus répandues (Courpasson et Livian, 1991 ; Gilbert et
Parlier, 1992 ; Durand, 2000). Une compétence repose dès lors sur le concept de connaissance
(« le savoir »), sur une composante relative à l’expérience pratique (« le savoir-faire » ou « le
savoir-agir ») et sur une composante comportementale (« le savoir-être » ou « la faculté de
s’adapter »). Le principal intérêt de cette définition est son caractère didactique : elle est
simple, compréhensible et facile à retenir. Toutefois, ce triptyque fait l’objet de nombreux
débats, dans la mesure où il s’appuie sur des termes dont le sens est imprécis et l’évaluation
délicate. Notamment, le recours au savoir-être est fréquemment critiqué, parce qu’il est
suspecté d’un manque d’objectivité. Aussi, le triptyque « savoir, savoir-faire, savoir-être »
présente une limite majeure : il ne fait pas cas du caractère combinatoire et structuré de la
compétence. Toutefois, même si la compétence individuelle s’avère plus complexe que le
simple triptyque « savoir, savoir-faire, savoir-être », les pratiques des entreprises restent
centrées sur ce triptyque, parce qu’il reste encore la description la plus opératoire de la
compétence à des fins gestionnaires, à défaut d’être toujours pertinente (Grimand, 1996).

Dans cette perspective, l’objectif de la GRH est d’obtenir chez les salariés le meilleur niveau
de compétences individuelles, c’est-à-dire le meilleur niveau de savoirs, savoir-faire et savoir-
être, au regard de ce qui est exigé pour chaque emploi. Les leviers d’action à ce niveau sont
principalement le recrutement (1.1), l’évaluation (1.2), la rémunération (1.3), la gestion
prévisionnelle des emplois et des compétences (GPEC) (1.4), la formation (1.5), la gestion des

1
L’A. CAP 2000 est un Accord, signé en décembre 1990, sur la Conduite de l’Activité
Professionnelle dans les entreprises sidérurgiques.
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carrières (1.6) et enfin la mobilité inter-métiers (1.7). C’est ainsi que la gestion des
compétences individuelles apparaît aujourd’hui largement instrumentée (Paraponaris, 2003 ;
Roger, 2004).

1.1 Le recrutement des compétences individuelles


Pour l’entreprise, recruter signifie chercher « ailleurs » de nouvelles compétences. Sans entrer
dans une analyse précise des processus de recrutement, deux principales sources
d’informations sont utilisées pour recruter (Beyou, 2003). Du côté de l’entreprise, le
recrutement est en général issu d’un besoin précis en compétences requises, afin de confier à
un individu un certain nombre d’activités dans un contexte donné : il s’agit du profil de poste.
Le plus souvent, ce profil de poste est accompagné d’une description d’un ensemble de qualités
ou caractéristiques personnelles jugées nécessaires (savoir-être), telles que le dynamisme ou
l’autonomie. Du côté de l’individu, les informations demandées couvrent le diplôme,
l’expérience et parfois les résultats obtenus précédemment.

1.2 L’évaluation des compétences des personnes


Parce qu’elle est nécessaire pour un certain nombre de situations de gestion (formation,
recrutement, rémunération, gestion des carrières, etc.), l’évaluation est particulièrement
importante pour l’entreprise. Evaluer les compétences d’un individu consiste pour l’entreprise
à définir des critères qui serviront de base à cette évaluation, et les conditions de cette
évaluation et enfin, à mettre en place un système de reconnaissance de cette évaluation (Beyou,
2003). En simplifiant, nous trouvons deux grandes catégories de critères d’évaluation des
salariés :

− la première est basée sur la performance. C’est le management par objectifs quantifiés
(exemple : atteindre tel chiffre d’affaires) ;

− la seconde est basée sur la réalisation d’activités et sur les compétences. C’est
l’attribution puis la vérification de l’atteinte d’objectifs qualitatifs comme les types
d’activités à mener, les compétences à acquérir ou à développer.

Les techniques d’évaluation des compétences individuelles sont relativement nombreuses


(entretiens annuels d’appréciation, bilans de compétences, centres d’évaluation ou
« assessment centers », 360°, etc.). Bernaud (1999) distingue quatre grands modèles
d’évaluation des compétences en situation de travail :

− le modèle déclaratif. La compétence est déclarée par l’intéressé ou par un tiers sans qu’il
y ait de recours à l’observation directe de la conduite ;

− le modèle analogique. La compétence est observée et évaluée dans un contexte et dans


une tâche choisie pour être analogue au domaine de performance considéré. Si ce modèle
constitue, en théorie, une forme idéale dans la détection des compétences, son utilisation
est relativement lourde pour les entreprises ;

− le modèle analytique. Il se situe à un niveau explicatif supérieur, en examinant les


déterminants de la compétence. Ce modèle consiste à analyser de façon soigneuse le
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stratégique et environnemental

travail, puis à inférer les caractéristiques individuelles recherchées pour un poste ou une
famille d’emploi ;

− le modèle holiste. Il renvoie à la compétence généralisée, puisqu’il postule l’existence de


savoir-faire transversaux à une gamme variée de situations de travail. Toutefois, cette
technique d’évaluation s’éloigne des situations professionnelles réelles.

1.3 La rémunération des compétences


Selon Tremblay et Sire (1999), la volonté des entreprises françaises s’oriente davantage vers la
construction de dispositifs visant à inciter le développement des compétences, qu’une
démarche vraiment proactive de rémunération des compétences en tant que telle. Toutefois,
lorsqu’elle est mise en place, la rémunération des compétences est adoptée par les entreprises
pour quatre raisons majeures (Saint-Onge, 1998-1999) :

− développer et maintenir leur productivité de manière la plus efficiente possible ;

− utiliser de manière plus flexible leur personnel ;

− faire un meilleur usage des nouvelles technologies et appuyer les nouvelles valeurs de
gestion (telles que la gestion de la qualité ou encore la gestion participative) ;

− bénéficier d’un personnel plus motivé et plus engagé, améliorer le travail d’équipe et
enrichir les emplois de manière à offrir plus d’occasions de récompenses à leurs titulaires.

En ce qui concerne les pratiques de rémunération des compétences, elles sont très différentes
d’une entreprise à l’autre. Marbach (1999) définit cinq modèles de rémunération des
compétences : la rémunération des compétences utilisées dans un poste, dans un emploi à
géométrie variable, en situation professionnelle individualisée, dans un parcours professionnel
(capacité prouvée), et enfin dans une fonction pronostiquée à court ou long terme (capacité
potentielle).

1.4 La gestion prévisionnelle des emplois et des


compétences (GPEC)
La GPEC, qui constitue pour la plupart des entreprises une politique de GRH incontournable,
correspond à la conception et à la mise en œuvre d’actions préventives permettant d’anticiper
des problèmes d’ajustement quantitatif et qualitatif des emplois et des compétences, à la fois
sur le plan individuel et collectif, face à des contraintes internes et/ou externes (Joyeau et
Retour, 1999). Selon ces auteurs, la mise en place de la GPEC correspond à deux objectifs :

− adapter les ressources humaines dans une démarche d’anticipation, autrement dit en
fonction des besoins évolutifs de l’entreprise. La GPEC constitue dès lors un outil d’aide
à la décision ;

− faire des ressources humaines un facteur de développement économique.


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stratégique et environnemental

Ainsi, faire de la GPEC, c’est se poser les questions suivantes : quelles sont les compétences
dont nous aurons besoin demain ? Comment répondre au manque de compétences ? La
Direction Générale doit donc s’investir dans ce domaine, puisque ce sont ses choix stratégiques
qui orienteront les compétences à développer de demain.

Au-delà du fait que les différentes conceptions de la GPEC se développent en fonction des
objectifs principaux de l’entreprise, Joyeau et Retour (1999) identifient deux grandes tendances
dans la GPEC. Tout d’abord, il semblerait que la GPEC soit une approche de plus en plus
individualisée. Ensuite, les entreprises privilégient le pilotage des salariés par le contrôle, au
détriment de l’autonomie. Par ailleurs, bien que la GPEC soit potentiellement un outil précieux
pour le développement économique de l’entreprise, cet outil fonctionne mal. Pour Defélix,
Dubois et Retour (1997), la GPEC est en crise. En effet, d’une part, les entreprises rencontrent
de nombreuses difficultés liées à l’instrumentation des démarches, accentuées par les
évolutions et les incertitudes de l’environnement, et d’autre part, les entreprises cherchent à
transférer la responsabilité de la prévision sur les salariés.

1.5 La formation des individus


La formation est le premier facteur de développement des compétences individuelles. D’un
point de vue qualitatif, la comparaison entre les compétences actuelles d’un individu et les
compétences attachées au métier exercé ou à un métier probable de demain, permet de
déterminer les formations à mettre en œuvre pour préparer le changement dans l’entreprise tant
au niveau global qu’au niveau de chaque individu. L’identification des écarts induit la
définition des objectifs pédagogiques du plan de formation de l’entreprise. D’un point de vue
quantitatif, les prévisions des effectifs nécessaires pour un métier donné, accompagnées de
l’étude d’évolution prévisible des effectifs de l’organisation (pyramide des âges, turnover,
etc.), permettent de prévoir la répartition des effectifs sur les différents métiers et
d’accompagner l’évolution de chacun vers ces métiers.

1.6 La gestion des carrières


L’étude des compétences d’une personne, associée à l’étude de ses aspirations personnelles et
professionnelles, permet d’envisager ses voies d’évolution possibles à moyen terme. Cette
évolution professionnelle implique généralement un besoin d’acquisition de compétences
nécessaires à la tenue du métier cible et non maîtrisées par l’individu. L’acquisition de ces
compétences peut être réalisée par la formation mais également par la construction d’un
parcours professionnel durant lequel l’individu sera amené à apprendre et à mettre en œuvre les
compétences acquises. Un plan de carrière est alors défini, au terme duquel la personne devrait
atteindre avec le maximum de chance de réussite le métier ciblé.
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1.7 La mobilité inter-métiers


La mobilité est un élément essentiel de la politique RH, en particulier parce que la gestion des
carrières ne peut plus reposer sur des parcours fixes et uniquement verticaux. En effet,
favoriser la mobilité horizontale inter-métiers permet d’une part, pour l’individu, de varier les
tâches et d’autre part, d’enrichir l’organisation par un « brassage » permanent des
compétences.

2 Le management des compétences collectives

Le niveau collectif du management des compétences s’articule autour de la notion de


« compétence collective ». Il s’agit des compétences attribuées à un collectif de travail, à une
équipe. Dès lors, elles apparaissent très souvent dans le cadre des équipes projets2, des équipes
opérationnelles autonomes ou semi-autonomes, ou de façon informelle lorsque des groupes
émergent autour d’un objectif professionnel commun.

Selon Bataille (1999), la compétence collective serait la capacité reconnue à un collectif de


travail, à faire face à une situation qui ne pourrait être assumée par chacun de ses membres
seuls. Pour Le Boterf (2000), la compétence individuelle ne devient intéressante que si elle sait
composer avec la compétence d’autrui. La notion d’interdépendance apparaît alors comme un
des points de départ à l’émergence des compétences collectives. D’ailleurs, un collectif de
travail est défini, en premier lieu, comme une situation dans laquelle il existe une
interdépendance entre les membres de l’équipe. Cependant, considérant que cette définition est
trop vague, Everaere (1999) précise que l’interdépendance doit se traduire en interaction, c’est-
à-dire « en actes délibérément orientés vers une action collective. Les individus interagissent
lorsqu’ils adhèrent au projet collectif, y participent effectivement et coopèrent de manière
concrète. Un travail constamment conjoint et simultané n’est pas forcément requis pour
interagir. Les individus peuvent travailler le plus souvent seuls. Mais dès lors qu’ils
accomplissent leurs actions en étant conscients de la complémentarité de leurs actes avec ceux
des autres, on peut dire qu’il y a interaction » (ibidem, pp. 175-176). Ainsi, le collectif de
travail se définit non seulement par une situation d’interdépendance, mais également par une
interaction effective entre plusieurs personnes.

Que ce soit dans l’entreprise ou dans la littérature, il est souvent stipulé que la compétence
collective est « plus que la somme des compétences individuelles ». Mais que veut dire
exactement cette formule ? Pour Dupuich-Rabasse (2006), les compétences collectives peuvent
être définies comme étant « une combinatoire de savoirs différenciés mis en situation en vue
d’atteindre un objectif commun » (ibidem, p. 105). Les compétences collectives sont donc de
nature combinatoire. Mais comment rendre cette combinaison possible ? Comment passer des
compétences individuelles à la compétence collective d’une équipe ?

2
Les équipes projets représentent incontestablement l’exemple le plus répandu et le plus
ancien d’expression des compétences collectives. En effet, l’équipe projet est d’abord vue
comme une compétence collective, car elle entraîne l’intervention coordonnée d’individus
concernés et concertés sur un projet commun.
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A partir des travaux majeurs portant sur ce thème, nous avons identifié cinq principales
conditions d’émergence des compétences collectives au niveau des collectifs de travail :

− la recherche de l’intelligence collective (2.1) ;

− l’élaboration de représentations partagées (2.2) ;

− une communication inter-personnelle efficace (2.3) ;

− une coopération efficiente entre les membres de l’équipe (2.4) ;

− un savoir apprendre collectivement de l’expérience (2.5).

2.1 La recherche de l’intelligence collective


Selon Amherdt, Dupuich-Rabasse, Emery et Giauque (2000), la recherche d’une intelligence
collective est l’élément déterminant de l’émergence et du développement des compétences
collectives. Lévy (1994) la définit comme « une intelligence partout distribuée, sans cesse
valorisée, coordonnée en temps réel, qui aboutit à une mobilisation effective des
compétences » (ibidem, p. 29). Elle peut également être définie comme étant le résultat de la
mobilisation optimale des compétences individuelles, afin de créer des synergies concourantes
à la poursuite d’un objectif commun (Amherdt, Dupuich-Rabasse, Emery et Giauque, 2000).
Dans ces conditions, il y a intelligence collective lorsque « l’on observe l’utilisation collective,
au sein d’une entreprise, d’informations éparses détenues par différents individus au travail et
que cette démarche vise à susciter un consensus d’action collective par le biais de processus
cognitifs individuels et collectifs » (ibidem, p. 29). Dès lors, les entreprises ne peuvent plus se
satisfaire des actions individuelles des acteurs, mais doivent les intégrer dans des ensembles
collaboratifs harmonieux et créatifs.

Aussi, le passage de l’intelligence individuelle à une intelligence collective s’établit grâce à


l’accès de tous les acteurs à la production et la diffusion du savoir. Autrement dit, la recherche
de l’intelligence collective passe par le partage des connaissances. En particulier, cette
intelligence collective peut être développée par le recours aux technologies de l’information et
de la communication (TIC). Ces dernières favorisent le développement de savoirs inédits,
c’est-à-dire qu’elles mettent en relation, en temps réel, les savoirs et savoir-faire des individus
(Dupuich-Rabasse, 2006). Il en résulte alors une diffusion supérieure du savoir, une
participation accrue, ou encore « une reconnaissance et un enrichissement mutuels des
personnes » (Lévy, 1994, p. 29).

2.2 L’élaboration de représentations partagées


Les compétences collectives émergent et se développent au travers de représentations mentales
partagées, de référentiels communs, qui permettent une régulation efficace des situations de
travail. Plus précisément, les représentations individuelles se focalisent en un référentiel
commun, une représentation collective, qui résulte d’une élaboration commune et progressive.
Grimand (1996) précise que « cette élaboration n’a rien de spontané : elle suppose un espace
de discussion, la confrontation de points de vue sur le travail, de la part d’acteurs aux intérêts
et enjeux parfois divergents » (ibidem, p. 465). Le référentiel commun se construit, dès lors, au
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fur et à mesure de l’expérience de l’équipe, dans l’affrontement aux problèmes, dans l’action et
la recherche collectives. De plus, ce référentiel commun doit savoir évoluer, sinon il risque de
perdre en pertinence (Allard-Poesi, 1997).

Appliquée à l’étude des compétences collectives, la notion de représentations collectives,


considérée comme un construit dynamique, est souvent liée au partage des représentations au
sein du groupe. Développées dans l’interaction sociale, portées par les acteurs, les
représentations collectives partagées s’appuient sur des valeurs communes sur lesquelles
l’individu peut fonder sa participation, sa motivation et trouver un sens à sa propre action. En
outre, Allard-Poesi (1997) précise que les interactions influent sur les représentations qui
évoluent en fonction des processus de communication et d’influence opérant dans les groupes.
Enfin, si les interactions deviennent le lieu central de structuration d’une vision consensuelle de
la réalité entre les individus d’un groupe, cette représentation commune passe également par
une communication inter-individuelle efficace et compréhensible par l’ensemble des membres
de l’organisation.

2.3 Une communication inter-personnelle efficace


Selon Le Boterf (2000), les savoirs et savoir-faire des individus n’acquièrent le statut de
compétence collective que lorsqu’ils sont communiqués et échangés. En fait, ce sont les
échanges d’informations issus des interactions entre les membres du collectif de travail, qui
sont à l’origine de l’émergence de la compétence collective. Cette dernière suppose ainsi, pour
exister, une situation de communication de personne à personne.

Le principal moyen de communication inter-personnelle, à l’œuvre au sein des groupes de


travail, reste incontestablement le langage commun. Au sein des collectifs de travail, le langage
commun, nommé plus précisément le langage de travail ou langage professionnel, occupe une
place importante dans le processus d’émergence de la compétence collective. Jargon technique
incompréhensible pour le non-spécialiste, le langage de travail est orienté par une recherche
d’économie et d’efficacité, il vise une automatisation des processus de production et de
compréhension du langage dans un cadre finalisé (Grimand, 1996). En effet, les langages
professionnels sont en grande partie construits à partir de codes professionnels connus et
reconnus par les personnes d’une même profession. Par exemple, les langages utilisés par les
ingénieurs sont issus de formations spécialisées et d’expériences professionnelles. Ils
permettent des gains de temps non négligeables, dans la mesure où l’explication d’un mot
devient par le fait même inutile, puisqu’il est communément connu par les collaborateurs et
partagé par les membres d’une même équipe de travail ou d’une même catégorie
professionnelle. Ce langage commun se manifeste par la mise en commun rapide des
informations pertinentes, la capacité de réaction aux signaux faibles, l’utilisation d’un
« dictionnaire d’entreprise », ou encore d’un « common knowledge » comme le désignent les
anglo-saxons. Aussi, la constitution d’un langage commun renforce la confiance et
l’appartenance au groupe puisqu’il est hermétique aux membres extérieurs.
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2.4 Une coopération efficiente entre les membres de l’équipe


La coopération entre les membres de l’équipe est une autre condition à considérer dans
l’émergence de la compétence collective. Faciliter et entretenir des relations de solidarité
(bonne entente entre les individus, confiance réciproque entre chacun des membres de
l’équipe), veiller à la cohésion et à la synergie des groupes de travail, résoudre en commun des
problèmes sont des éléments cruciaux au regard du développement des compétences
collectives. C’est par des processus d’adaptation et de coordination au sein des équipes de
travail que les effets de synergies peuvent se développer collectivement. La compétence
collective suppose, de fait, une mise en commun des compétences individuelles pour co-agir ou
co-produire. C’est en cherchant à mettre en commun les savoirs et les expériences que se
constitue une compétence collective.

La mise à disposition de l’équipe des compétences individuelles est une condition essentielle
de complémentarité et de polyvalence. Le « savoir coopérer » est donc une coopération et une
entraide quotidienne : les membres de l’équipe parlent, discutent pour trouver une solution à un
problème, etc. Dans cette situation de dépendance mutuelle, il faut savoir écouter le point de
vue de l’autre. Chacun doit pouvoir compter sur les autres membres de l’équipe, faire appel à
leurs savoirs ou compétences, trouver de la disponibilité. Ainsi, la coopération entre les
membres d’une équipe de travail permettra une résolution collective des problèmes.

2.5 Un savoir apprendre collectivement de l’expérience


Le « savoir apprendre » est une autre composante dans l’élaboration d’une compétence
collective. Il n’y a de compétence collective que lorsque les membres de l’équipe tirent les
leçons de leur propre expérience ou apprentissage et les mettent à profit au sein de la
collectivité. Une erreur de gestion a été commise, une procédure a été mal appliquée, un
malentendu a été provoqué avec un client, un changement de méthode s’est avéré positif ou
négatif. Toutes ces situations peuvent être riches d’enseignements. Il s’agit, en fait, d’un
apprentissage collectif dans l’expérience commune et par l’action commune. En d’autres
termes, les compétences collectives se forgent dans et par l’action grâce à des apprentissages
constants.

La capitalisation des apprentissages est également essentielle. Elle prend la forme d’une
mémoire collective, permettant de constituer une base de connaissances, de valeurs et de
principes directeurs communs. En fait, l’existence d’une mémoire collective permet aux
compétences collectives constituées de perdurer malgré la disparition des personnes ou des
équipes.

Pour conclure cette partie sur le management des compétences collectives, nous souhaitons
spécifier que si la DRH souhaite développer les compétences collectives de ses collectifs de
travail, elle dispose de plusieurs leviers d’action (Retour, 2005). Tout d’abord, au moment des
phases de recrutement, la DRH doit s’assurer que les candidats susceptibles d’intégrer
l’entreprise partagent les valeurs collectives souhaitées par les dirigeants. Ensuite, lors des
procédures d’évaluation des performances des salariés, les spécialistes des ressources humaines
seront vigilants à mentionner formellement parmi les critères guidant les managers dans leurs
appréciations, des éléments comme la coopération, l’échange d’informations, le transfert de
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stratégique et environnemental

savoir-faire, etc. Aussi, les formules servant de base au calcul de la rémunération peuvent
contenir explicitement des facteurs relatifs à la performance collective et même éliminer tout
élément attaché à la performance individuelle, en renforçant ainsi le message d’une volonté de
coopération entre les membres du personnel. Mais c’est sans doute lors de l’élaboration
d’actions de formation que les effets sur le développement de compétences collectives peuvent
être les plus importants.

3 Le management des compétences stratégiques

Le niveau organisationnel du management des compétences fait référence aux « compétences


stratégiques », nommées également « compétences clés » ou encore « compétences
fondamentales ». Ce sont les compétences appréhendées au niveau de l’entreprise dans son
ensemble, et qui lui permettent d’obtenir un avantage concurrentiel soutenable, c’est-à-dire
capable de résister aux menaces des concurrents. Le diagnostic des compétences stratégiques
est donc essentiel pour comprendre pourquoi, dans un même secteur d’activité, grâce à des
conditions concurrentielles identiques, et avec des stratégies comparables, certaines entreprises
réussissent là où d’autres échouent.

3.1 Définition et caractérisation des compétences


stratégiques
Pour Hamel et Prahalad (1995), l’entreprise est comme un arbre. Le tronc et les branches
principales constituent les produits de base, les petites branches sont les unités et les feuilles,
fleurs et fruits sont les produits vendus aux clients. La racine qui apporte nourriture, soutien et
stabilité est la compétence stratégique. Ainsi, les compétences fondamentales sont les racines
de la productivité. Elles sont composées de quatre facteurs :

− les savoirs ;

− les systèmes techniques (savoir-faire techniques) ;

− les systèmes de management (savoir-faire managériaux) ;

− les valeurs et normes (culture d’entreprise).

Les compétences stratégiques sont définies « comme les capacités qui sous-tendent la
prééminence dans une gamme de produits ou de services » (Hamel et Prahalad, 1995, p. 209),
ou comme « un ensemble de savoirs et de technologies qui permettent à l’entreprise de
proposer un avantage particulier à la clientèle » (ibidem, p. 211). Plus précisément, au sens de
Hamel et Prahalad (1995), pour être qualifiées de stratégiques ou fondamentales, les
compétences doivent satisfaire trois critères très généraux de caractérisation :

− apporter une réelle valeur ajoutée aux clients. C’est le client qui décide en dernière
instance si la compétence est fondamentale ou pas. Certes, il ne peut construire son
jugement qu’à partir des conséquences observables sur les produits, mais si cette
compétence augmente sensiblement la valeur aux yeux du client, alors cette compétence
pourra être considérée comme stratégique ;
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 12
stratégique et environnemental

− être différentes par rapport à celles des concurrents. Pour être fondamentale, la
compétence doit être unique, sans équivalent sur le marché. Cela ne veut pas dire qu’elle
appartienne en exclusivité à une entreprise, mais tout simplement que toute capacité à peu
près universelle au sein d’un secteur d’activité donné ne mérite ce qualificatif que si
l’entreprise y manifeste un niveau de compétence nettement supérieur à celui de tous ses
concurrents ;

− alimenter une diversité d’offre sur des marchés différents. Les compétences stratégiques
servent de tremplin vers de nouveaux marchés où elles pourront être transférées. C’est
pourquoi une compétence fondamentale est mesurée par son élasticité, c’est-à-dire en
fonction du nombre de passerelles envisageables sur les marchés de demain. En d’autres
termes, les compétences stratégiques sont transversales par rapport aux produits et
services de l’entreprise. Elles se déploient dans plusieurs segments stratégiques en même
temps, ou dans plusieurs divisions de l’entreprise. Certaines entreprises y parviennent
mieux que d’autres et savent exploiter leurs compétences stratégiques pour un large
éventail de produits. Par exemple, la compétence fondamentale de HONDA se fonde sur
une maîtrise parfaite de la technique des moteurs, qu’ils soient destinés aux véhicules de
Formule 1 ou aux tondeuses à gazon.

A partir de cette caractérisation, Hamel et Prahalad (1995) différencient trois grands domaines
de compétences fondamentales :

− le processus productif (qualité, flexibilité, coût, rapidité d’exécution, respect des délais) ;

− le processus d’accès au marché (management des marques, marketing, commercialisation,


distribution, logistique) ;

− la contribution fonctionnelle distinctive du produit, c’est-à-dire la capacité de l’entreprise


à différencier son produit grâce à une fonction particulière.

Quelques exemples de compétences stratégiques


IBM et son savoir-faire en formation et en développement des ressources humaines rares.
CARREFOUR et sa capacité d’optimiser les coûts de logistique et d’approvisionnement.
BENETTON et sa flexibilité de l’outil de production et sa rapidité de réponse.
L’OREAL et sa création et gestion des marques au niveau mondial.
DARTY et le service après-vente.
L’afficheur J.C. DECAUX et sa maîtrise d’une compétence relationnelle de négociation avec les
municipalités. Pour implanter ses différents éléments de mobilier urbain porteurs d’espaces
publicitaires, l’entreprise a dû négocier avec les municipalités des autorisations.
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 13
stratégique et environnemental

3.2 La méthodologie de gestion des compétences


stratégiques
Selon Hamel et Prahalad (1995), l’équipe de direction dans son ensemble doit bien comprendre
et participer aux six étapes suivantes de gestion des compétences.

Etape 1 – L’identification des ressources et compétences organisationnelles


existantes

Les dirigeants dressent l’inventaire des ressources et des compétences de l’entreprise de façon
tout à fait aléatoire ou pour des raisons de pouvoir.

Etape 2 – Le recensement des ressources et compétences stratégiques

Dans une organisation, le nombre de ressources et de compétences organisationnelles est


tellement élevé qu’il est nécessaire de limiter l’analyse aux ressources et compétences
organisationnelles stratégiques.

Etape 3 – Le déploiement des compétences stratégiques

Les compétences stratégiques nécessitent d’être mises en œuvre pour se fiabiliser et se


maintenir. En effet, si la compétence stratégique n’est pas entretenue, utilisée, mise en œuvre,
elle se déprécie au fil du temps et fera ainsi décliner la position de l’entreprise vis-à-vis de ses
concurrents (les clients oublient, les technologies sont imitées, etc.).

Etape 4 – La mise sur pied d’un programme d’acquisition de nouvelles


compétences stratégiques

Hamel et Prahalad (1995) préconisent ici aux entreprises d’élaborer une « architecture
stratégique », définie comme une carte du futur qui sert à identifier les compétences
stratégiques à développer et les technologies qui les alimentent. Pour établir son plan
d’acquisition de nouvelles compétences, l’entreprise peut concevoir une matrice qui oppose le
type de marché sur lequel l’entreprise se situe (existant ou nouveau), à la nature des
compétences fondamentales (existantes ou nouvelles) (cf. figure 1.1).
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 14
stratégique et environnemental

Premier dans 10 ans Des mégas-créneaux

Nouvelles Quelles sont les nouvelles Quelles sont les nouvelles


compétences compétences fondamentales compétences fondamentales
fondamentales nécessaires à la protection et qui seraient nécessaires à la
à l’extension de notre participation aux marchés les
présence sur les marchés plus intéressants de demain ?
actuels ?

Remplir les cases vides Espaces « vierges »

Compétences Quelles possibilités existe-t-il Quels nouveaux produits ou


fondamentales pour améliorer notre situation services pourrions-nous
existantes sur les marchés existants en inventer en nous redéployant
exploitant au mieux nos de façon créative ou en
compétences fondamentales combinant différemment nos
actuelles ? compétences fondamentales
actuelles ?

Marché existant Nouveau marché

Figure 1.1 – Mise sur pied d’un programme d’acquisition de compétences


stratégiques
Source : Hamel et Prahalad (1995, p. 240)

Etape 5 – Le développement de nouvelles compétences stratégiques

Il faut entre cinq et dix ans, voire plus, pour atteindre une certaine suprématie mondiale dans
une catégorie de compétences stratégiques. Il est alors indispensable d’assurer une stabilité
dans le temps entre les équipes chargées du développement de ces compétences, et une volonté
de la direction de mener cette action à terme. La notion de clairvoyance est également
déterminante. Selon Hamel et Prahalad (1995), la clairvoyance consiste à imaginer les
potentialités de l’avenir en fonction des compétences organisationnelles stratégiques que
l’entreprise possède. Les auteurs recommandent ici de repérer les opportunités qui échappent à
l’attention de la concurrence ou de pouvoir exploiter d’autres ressources grâce à des efforts
précoces et inlassables de développement des compétences nécessaires, que les concurrents
jugeraient hors de portée.
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 15
stratégique et environnemental

Etape 6 – La protection des compétences stratégiques contre les concurrents et


un redoutable adversaire : « l’usure du temps »

Il existe de multiples façons de perdre la prééminence en matière de compétences stratégiques


(financement insuffisant, décentralisation, etc.). La lutte contre l’érosion des compétences
stratégiques demande, dès lors, une vigilance permanente de la part des dirigeants. Des
réunions régulières pour « faire le point sur les compétences » doivent aborder des questions
comme les investissements requis, les plans de renforcement des technologies et des savoirs
concernés, les modes de répartition, l’évolution des alliances et l’approvisionnement à
l’extérieur.

4 Le management des compétences


environnementales

Le niveau environnemental du management des compétences fait référence aux « compétences


environnementales ». Selon les termes de Retour (2005), ces compétences font référence aux
compétences détenues par des entités ou des acteurs hors du contrôle direct de l’entreprise
(fournisseurs, clients, laboratoires de recherche, etc.). Leur mobilisation peut modifier plus ou
moins sensiblement la gestion des compétences disponibles en interne à l’entreprise.

Sous-jacent à ce niveau d’analyse de la compétence, nous trouvons la question classique des


choix d’impartition de l’entreprise, symbolisée par la fameuse question : faire ou faire faire ?
En d’autres termes, il s’agit de déterminer quelles sont les compétences qui seront mobilisées
en interne et celles qui seront mises en œuvre à l’extérieur de l’entreprise. Albouy et Retour
(2002) mettent en avant quelques conséquences que doivent garder à l’esprit les dirigeants
d’entreprise qui élaborent leur choix en la matière.

Tout d’abord, les auteurs montrent qu’une des plus importantes conséquences pour les salariés
qui restent et qui ont vu leurs collègues quitter l’entreprise est d’ordre psychologique. En effet,
le personnel sait désormais que les dirigeants de leur entreprise n’hésiteront pas à confier à
d’autres sociétés des activités qui ne rentrent pas ou plus dans ses compétences stratégiques (cf.
§ 3). Or, dans le contexte actuel d’hypercompétition et de mutation permanente des entreprises,
les positionnements stratégiques peuvent rapidement évoluer. Telle activité assurée aujourd’hui
en interne ne le sera peut-être plus demain. Dans ces conditions, l’implication, c’est-à-dire
l’attachement des individus à l’égard de leur entreprise, est de plus en plus difficile à obtenir
dans un contexte d’externalisation croissante. C’est pourquoi, ces décisions doivent être
accompagnées d’une action de communication à l’égard des salariés qui restent.

Ensuite, une autre conséquence se rapporte aux personnes au sein d’une entreprise en charge
des actions d’outsourcing. Elles ont un rôle essentiel d’interface à l’égard des fournisseurs en
devant être en mesure de définir les besoins de l’entreprise, de rédiger un cahier des charges
précis, de repérer des prestataires potentiels, de négocier les conditions de prix, de qualité, de
délai, ou encore de suivre la progression de la commande. Le rôle des acheteurs est dès lors
fondamental. Dans la majorité des cas, ils doivent accepter d’être en position de généraliste vis-
à-vis de prestataires spécialisés.
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 16
stratégique et environnemental

Enfin, selon Albouy et Retour (2002), l’impartition d’activités présente d’autres dangers. Il
existe un risque de perte de savoir-faire ou de contrôle de la qualité lorsqu’un domaine d’action
jusqu’à présent conduit en interne est confié à un ou plusieurs sous-traitants. Les illustrations
sont nombreuses d’entreprises qui ont confié la gestion de leur informatique ou la maintenance
de leurs équipements à des sociétés externes. Par exemple, un grand groupe hôtelier français
avait décidé, il y a quelques années, de sous-traiter ses activités de ménage et de nettoyage. Les
salariés de ce prestataire réalisaient leur travail en se concentrant uniquement sur les opérations
de nettoyage proprement dites, sans s’attarder ou prendre en considération particulière les
clients qu’ils pouvaient croiser, privilégiant leurs objectifs de productivité. Au fil du temps, les
remarques et les réactions de la clientèle indiquaient qu’elle était de plus en plus indisposée par
la froideur et la distance des personnes en charge du nettoyage. Cette situation a conduit les
dirigeants de ce groupe hôtelier à réintégrer sous son contrôle direct toutes les activités de
nettoyage en demandant aux salariés concernés d’avoir un comportement attentif à la clientèle,
conforme aux valeurs souhaitées par l’entreprise.

5 Conclusion

Dans cet article, nous avons présenté, de manière segmentée et additive, le management des
compétences à partir des quatre niveaux d’analyse du concept de compétence : individuel,
collectif, stratégique et environnemental. Toutefois, bien comprendre le management des
compétences dans l’entreprise nécessite de préciser que ces quatre niveaux ne sont pas
indépendants, mais au contraire, étroitement liés. Comme le souligne Durand (2000),
l’approche séquentielle des compétences oppose de façon stérile différentes facettes d’une
même réalité organisationnelle. C’est ainsi qu’il apparaît essentiel aujourd’hui de considérer le
management des compétences selon une approche transversale des compétences individuelles,
collectives, stratégiques et environnementales. En d’autres termes, il convient de mieux
discerner et comprendre la nature des interactions entre ces différents niveaux du management
des compétences.

Quels sont les facteurs facilitant ou rendant difficile les interrelations entre les quatre niveaux
du management des compétences ? Quelles peuvent être les bases constitutives d’une
compétence répartie ? Comment obtenir une plus ou moins grande adéquation entre les
différents niveaux du management des compétences, le système de GRH et les autres éléments
clés de la gestion des entreprises ? Ces questions constituent des problématiques qui intéressent
les entreprises, et donc les chercheurs en management.
I-20-10 – Les quatre niveaux du management des compétences : individuel, collectif, 17
stratégique et environnemental

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