Livret Lecture Metacognition

Comité d’Intervention en Lecture
Un outil
d’accompagnement
pour
l’orthopédagogue
dans l’élaboration
de ses
interventions.
document complété par :

Céline Labrie, c.p. à la Commission scolaire des Hautes - Rivières
Ginette Noiseux, orthopédagogue consultante
Lise Bibaud, orthopédagogue - service de soutien à l’intégration à la Commission scolaire Marie - Victorin
Rachelle Lévesque, personne - ressource au Service régional de la Montérégie
pour les élèves ayant des difficultés d’apprentissage
en collaboration avec
Line Laplante, Ph. D. professeure et chercheure à l’UQÀM
Jacinthe Leblanc
1947 - 2004
Nous dédions ce document à Mme Jacinthe Leblanc qui fut l’instigatrice

du comité d’intervention en lecture ( C.I.L. )
Cette grande dame du monde de l’éducation a su, par son engagement, son dynamisme et
son souci des jeunes en difficulté, rassembler les représentants du ministère de l’Éducation,
des commissions scolaires et des orthopédagogues de la Montérégie
autour d’un projet commun visant une intervention rééducative concrète et efficace.
Chère Jacinthe, le comité malgré ton absence,

a continué sur sa lancée et est fier d’offrir en ton nom,
le fruit de ce travail aux orthopédagogues de la Montérégie.
MERCI POUR TON INSPIRATION !

REMERCIEMENTS
Nous tenons à remercier tous les « maîtres d’œuvre » qui ont contribué,
depuis les premiers jours du comité, à faire de cet outil ce qu’il est aujourd’hui.
Nous remercions les personnes que chacune des commissions scolaires suivantes
a déléguées pour participer aux travaux du comité C.I.L., les orthopédagogues,
les conseillers pédagogiques et les membres du S.C.R.A.S.S.C. des dites commissions scolaires :
Commission scolaire ; Marie - Victorin

Commission scolaire ; des Grandes - Seigneuries
Commission scolaire ; des Hautes - Rivières
Commission scolaire ; du Val - des - Cerfs
Commission scolaire ; des Trois - Lacs
Commission scolaire ; de Sorel - Tracy
Commission scolaire ; des Patriotes
Commission scolaire ; Vallée - des - T isserands
Commission scolaire ; de Saint - Hyacinthe.
Nous tenons à remercier particulièrement Mme Line Laplante,

professeure et chercheure au département de linguistique à l’UQÀM,
qui nous a guidés et conseillés dans l’élaboration de l’intervention
pour les microprocessus..
CIL
Les cils sont des petits poils qui recouvrent la face interne de nombreuses muqueuses.
Les cils des yeux se trouvent au bord de la paupière de chaque œil.
Ils permettent de protéger l’œil de la poussière, des agents infectieux,
des particules étrangères ainsi que des éblouissements.
Ils ont une durée de vie de trois à cinq mois.
De nouveaux cils sont constamment formés.
CIL
Lire, c’est dresser l’inventaire des invendus de la création,
se convaincre que l’éternité n’est qu’un battement de cils de l’instant,
avant la dispersion des collections de nos cinq sens,
dans les ventes publiques de l’âme
et sous les enchères de l’oubli.
Werner Lambersy
« L’éternité est un battement de cils »
C.I.L.
Quand le rideau de nos cils se lève sur l’espace de l’apprentissage,
il laisse apparaître l’univers de tous les possibles.
Le Comité d’intervention en lecture ( C.I.L. ) vise à outiller les orthopédagogues

afin d’accompagner les élèves dans leur démarche pour filtrer et reconstruire
cet « univers de tous les possibles ». Tels les cils, l’intervention doit se renouveler,
s’ajuster aux besoins et aux caractéristiques de l’enfant et de ses difficultés.
Aussi nous espérons que ce projet évoluera grâce à votre expertise et vos expérimentations.
Il est bien entendu que ce document n’est pas une répétition de D.É.D.A.L. mais une suite.
La formation de la démarche d’évaluation des difficultés d’apprentissage de la lecture
est donc préalable à l’utilisation de ce document qui se veut un guide pour les orthopédagogues,
autant pour la rééducation que pour leur rôle de soutien aux enseignants.
Il ne faut pas oublier que la recherche se poursuit et que l’état des connaissances évolue.
Il est donc probable que déjà, à la lecture de ce document, vous constatiez des changements
de nature théorique au regard des formations déjà reçues.
Apprendre c’est changer.
« Le progrès est impossible sans changement, (…) »

George Bernard Shaw
Table des matières
Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 1
Base théorique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 2
L’intervention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 10
Processus ciblés : Macroprocessus et élaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 11
Macroprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 14
Processus d’élaboration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 26
Processus ciblés : Processus d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 32
Processus d’intégration . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 34
Processus ciblés : Les microprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 41
Microprocessus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . p. 44
Annexes :
Modèle développemental de Seymour . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ii
Type d’inférence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iii
Comprendre les mots de relation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . iv
Processus de compréhension en lecture . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Guide d’accompagnement pour pratiquer
la métacognition en classe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . vi
Répertoire des outils d’intervention en français
pour les orthopédagogues . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xxxiv
INTRODUCTION
En 2001, un comité régional d’intervention en lecture ( C.I.L. ) a été mis sur pied grâce à un budget
accordé par le sous-comité régional des services en adaptation scolaire et aux services
complémentaires de la Montérégie ( S.C.R.A.S.S.C. ). Dans un premier temps, son mandat a été
de bonifier les outils d’évaluation en relation avec D.É.D.A.L. ( démarche d’évaluation des difficultés
d’apprentissage en lecture ). Dans un deuxième temps, le comité a orienté son travail sur les bases
théoriques de l’intervention recensées dans la documentation.
En 2002, le comité a poursuivi son travail en construisant, pour l’orthopédagogue, un outil

d’accompagnement l’aidant dans l’élaboration de ses interventions. Le travail du comité a été
suspendu durant la maladie de madame Jacinthe Leblanc et n’a repris qu’en juin 2005,
en comité restreint, après l’arrivée au soutien régional de madame Rachelle Lévesque.
S’appuyant sur les mêmes bases théoriques que D.É.D.A.L., sur les principes sous-jacents à une
intervention adéquate et sur les conditions à la réussite, cet outil sert de pistes de réflexion
pour une intervention rééducative 1 des processus identifiés en difficulté par l’évaluation
orthopédagogique.
Le questionnement proposé s’accompagne de suggestions d’intervention portant sur

les processus liés au langage écrit tels qu’ils sont présentés dans le tableau des processus enchâssés
de Line Laplante ( 2005 ) ajouté en annexe. Le présent document comporte donc deux parties :
1. Base théorique ;
2. L’intervention.
L’intervention se subdivise en trois sections dans lesquelles sont intégrés les processus métacognitifs :
A. Macroprocessus et processus d’élaboration ;
B. Processus d’intégration ;
C. Microprocessus.
Vous trouverez en annexe différents documents de soutien dont le modèle développemental

de Seymour, le tableau des processus de compréhension en lecture, un document sur les stratégies
et un répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues.
Le comité espère que le fruit de son travail, bien qu’il ne soit ni exhaustif, ni validé, répondra
aux besoins des orthopédagogues de la Montérégie.
1
Dans ce document, l’expression « intervention rééducative » englobe à la fois l’enseignement correctif et la rééducation des troubles
en excluant la récupération qui fait partie de la tâche de l’enseignant de la classe ordinaire.
Introduction
Base
théorique
Base théorique
LES FONDEMENTS THÉORIQUES QUI SOUS-TENDENT CE TRAVAIL
SONT ISSUS DE CEUX ÉLABORÉS DANS LA DÉMARCHE D.É.D.A.L.
( réf. document D.É.D.A.L. p. 7 - 12 )
Les principes présentés dans la page qui suit, sont issus d’une synthèse de la documentation
revue par le comité C.I.L. durant la 2 e année de son existence.
Ils sont donc nos balises dans le développement du présent document et devraient chapeauter
toutes les interventions orthopédagogiques auprès des élèves.
« En ce sens il nous apparaît important de préciser qu’il convient

de développer la maîtrise de ces processus tantôt de façon isolée,
de façon à rendre encore plus explicite une ou des stratégies de
compréhension particulières, tantôt en situation de lecture véritable.
En ne travaillant que les processus de façon isolée, il y aurait risque,
croyons-nous, que l’élève n’ait pas tendance à utiliser spontanément
ses nouvelles connaissances lorsque vient le moment de lire un texte. »
— Tiré de : Examen diagnostique de la lecture, C.S. Jacques - Cartier, débutant 2,
guide de l’examinateur p. 61.
De même que pour les principes, afin d’assurer un minimum d’efficacité,

les conditions énoncées plus loin doivent être prises en compte dans l’élaboration
du plan de rééducation orthopédagogique.
Base théorique
Principes sous - jacents à une intervention adéquate
1 > L’élève doit être et demeure l’acteur principal de son cheminement.
2 > Le travail sur la métacognition donne à l’élève des outils lui permettant
de prendre conscience de ses stratégies cognitives et d’autorégulation,
pour ainsi lui redonner le pouvoir sur son apprentissage.
3 > La planification orthopédagogique doit assurer un entraînement rigoureux

et intensif s’appuyant sur une démarche d’évaluation précise.
4 > Plusieurs facteurs ( cognitifs, affectifs, physiques, sensoriels, familiaux et sociaux )

liés au problème de l’élève, doivent être pris en compte dans l’établissement
d’une planification orthopédagogique.
5 > L’intervention orthopédagogique doit se faire en considérant un juste équilibre

entre une approche corrective et une approche compensatoire.
6 > La rééducation doit se faire, non seulement sur le processus déficitaire de l’élève,
mais en s’assurant de généraliser en contexte signifiant de lecture et d’écriture.
7 > La dyslexie étant un trouble instrumental, l’élève dyslexique, selon ses besoins,
doit être aidé, soutenu et encouragé durant toute sa scolarité.
Travail réalisé par l’équipe du projet C.I.L. ( 13 mars 2002 )

Document révisé le 17 octobre 2005
Base théorique
Conditions à la réussite
Selon Bloom, Allan, Develay, Grisay, Meirieu, Pikulski, Slavin, Tardif, Viau…
◊ Approche systémique
◊ Approche systématique
◊ Qualité des interventions
◊ Respect des caractéristiques affectives
◊ Respect des caractéristiques cognitives
Jacinthe Leblanc
Approche systémique
Collaboration des différents intervenants ( élèves, parents, enseignants, directions,
orthopédagogues, professionnels, services de garde, services d’aide aux devoirs,
services dans la communauté, etc. )
Organisation des services selon un système de réseaux
Avantages : Résultats beaucoup plus grands dus au partage des actions

à réaliser et à l’entraide.
Base théorique
Approche systématique
Planification et application rigoureuse des actions visant à aider l’élève.
( Ex. : 3 à 4 fois par semaine, à raison de 20 à 30 minutes à chaque séance, contenu précis
et bien déterminé, effet de redondance et fréquence des mêmes activités, matériel,
responsabilités, endroits déterminés et connus des différents intervenants, moments
d’évaluation précis, etc. )
Règles de fonctionnement et conditions mises en place respectant les données

de la recherche.
Avantages : Économie des ressources humaines et matérielles, actions mieux

structurées et offrant plus de chances de progrès chez l’élève,
transfert des apprentissages.
Qualité des interventions

Interventions constantes, bien organisées, visant l’atteinte de compétences bien ciblées
et offrant des défis à l’élève.
Contexte signifiant d’apprentissage, notation des acquis des élèves et information

donnée à l’élève de ses résultats ( analyse des réponses, observations de ses attitudes… ).
Adaptation des activités, des modalités de réalisation de la tâche et de l’évaluation

selon les besoins particuliers de certains élèves.
Indice le plus clair nous permettant de juger de la qualité des interventions :

La participation de l’élève. ( Réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 20 et 24 )
Avantages : Intérêt manifeste des élèves aux activités, progrès continu remarquable
et développement de la conscience des élèves au regard de leurs
responsabilités d’apprenants.
Base théorique
Respect des caractéristiques affectives de l’élève
Par rapport à l’activité ou à la tâche que nous proposons aux élèves, trois conditions
favoriseront le respect des caractéristiques affectives :
• L’élève se sent BON ;
• L’élève a un BUT ;
• L’élève a du POUVOIR.
L’élève désire apprendre.
Il a une bonne estime de lui-même car il se sent en confiance.
Il persévère à réaliser la tâche, a le goût de relever des défis et fait les efforts voulus.
Il connaît des succès ; son histoire scolaire est positive et on évite de faire connaître
ses insuccès devant ses pairs ( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 19 ).
Respect des caractéristiques cognitives de l’élève

Choisir des activités où les habiletés cognitives tels l’association d’idées,
les regroupements, le classement, l’établissement de liens entre les connaissances,
la mémoire, la concentration… seront sollicitées le plus possible.
Travailler la compréhension à l’aide d’organisateurs graphiques

( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 114 à 120, annexes 3 S, T, U, V, W),
de la technique de questionnement ( réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ), annexes 3P, p. 113 ).
Favoriser des activités ouvertes de préférence à la pédagogie de la réponse unique.
S’assurer que l’élève a les préalables à la tâche demandée.
Permettre à l’élève de collaborer à la gestion de la progression de ses apprentissages.

( Réf. : Le Plan de rééducation individualisé ( PRI ) p. 18 )
Version du 18 octobre 2005
Base théorique
Bien définir le problème est essentiel pour planifier adéquatement L’INTERVENTION
rééducative. Voici quelques questions pour alimenter votre réflexion et ainsi permettre
de passer de l’évaluation à l’intervention appropriée aux besoins de l’élève.
Bien définir le problème
1 > Quels sont les processus en difficulté ?
2 > Les fonctions supérieures ( mémoire, attention… ) et le potentiel intellectuel ont-ils

une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?
3 > Le langage oral a-t-il une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?
4 > Les dimensions affectives ont-elles une incidence sur les difficultés diagnostiquées ?
5 > Quels impacts affectifs ( estime de soi, contexte familial ) les difficultés diagnostiquées
ont-elles sur l’élève ?
6 > Quel impact motivationnel les difficultés diagnostiquées ont-elles sur l’élève ?
7 > Quels impacts scolaires ( cheminement scolaire, autres matières ) les difficultés
diagnostiquées ont-elles sur l’élève ?
8 > Compte tenu des réponses précédentes, est-il pertinent de s’associer aux autres services
complémentaires ? Si oui, auxquels ?
Base théorique
Conclusion
En terminant cette partie, voici quelques phrases tirées de « P.A.R.T. » ( Programme d’accès
à la réussite pour tous ) qui aident « à garder un regard humain sur l’être avec qui on travaille ».
Ginette Noiseux, mars 2006
Ce n’est pas parce qu’on mesure souvent un enfant…

qu’il grandit plus vite.
Les enfants deviennent…

ce que nos yeux en font.
Pour venir à bout des choses,

le premier pas est de les croire possibles.
Si les enfants ne peuvent apprendre de la façon dont nous enseignons,

nous devons enseigner de la façon dont ils peuvent apprendre.
Pour aider un être,… je dois d’abord comprendre ce qu’il comprend.
Il y a bien des manières de ne pas réussir, mais la plus sûre est de ne jamais prendre de risque.
La plus grande erreur est sans doute de ne rien faire parce qu’on est convaincu qu’on peut faire peu.
Chaque enfant est à la fois comme les autres, tout en étant différent.
À trop s’inquiéter de ce que sera un enfant demain, on oublie de s’en occuper aujourd’hui.
Base théorique 9
L’intervention
L’intervention 10
Processus ciblés :
Macroprocessus
et
élaboration
L’intervention : Macroprocessus et élaboration 11

LIENS AVEC LES COMPÉTENCES TRANSVERSALES
( tiré du P.D.F. p. 74 )
Pour s’approprier le contenu d’un texte, il faut que l’élève soit en mesure d’exploiter
l’information, d’exercer son jugement critique, de mettre en œ uvre sa pensée
créatrice et de tisser des liens entre ce qu’il sait déjà et ce qu’il découvre en lisant.
Appelé à établir les rapports entre les textes et son expérience, l’élève nourrit son
identité personnelle et culturelle, dans le respect de celle des autres, en plus d’élargir
son ouverture au monde. Il découvre ainsi l’apport de la lecture à la connaissance
de soi, des autres et de l’univers.
COMPÉTENCE VISÉE DANS LE PROGRAMME

Compétence 1
Lire des textes variés
Critères d’évaluation de la compétence à lire :1

> Extraction des éléments d’information explicites et implicites pertinents ;
> Réactions pertinentes aux textes littéraires et aux textes courants ;
> Réalisation appropriée des tâches liées à l’intention de lecture ;
> Expression de sa propre interprétation d’un texte ;
> Efficacité des stratégies de compréhension utilisées .
1
Légende : ① 1 er cycle ② 2 e cycle ③ 3 e cycle

Métacognition
Les processus métacognitifs sont intégrés à l’intérieur de la démarche d’intervention.
Les éléments de ce processus sont représentés par le symbole suivant :
Cet icône apparaîtra à différentes occasions pour inviter l’intervenant

à intégrer ce processus à toutes les interventions en lecture.
Toutes les questions énoncées dans les différentes parties de ce document ne sont là
qu’à titre d’exemples. Nous sommes bien conscients de la nécessité de suivre l’élève
dans la compréhension de son propre fonctionnement et, pour ce faire, d’utiliser ses réponses
pour l’aider à en préciser la teneur. Allons donc le rejoindre là où il est, pour pouvoir faire
un bout de chemin avec lui. Quelle belle occasion d’utiliser notre écoute et notre créativité !
Portrait de l’élève — Processus métacognitifs

Quelques questions d’ordre général pour mieux définir le problème
1 > Est-ce que l’élève a une perception juste de sa compréhension ? Oui Non
2 > Est-ce que l’élève peut identifier la source de ses difficultés en lecture ?
◊ en ce qui concerne les mots Oui Non
◊ en ce qui concerne la phrase Oui Non
◊ en ce qui concerne les liens entre les phrases Oui Non
◊ en ce qui concerne l’ensemble du texte Oui Non
( Réf. : L’enseignement explicite de la compréhension en lecture, Boyer, p. 157-159 )
3 > Est-ce que l’élève connaît des stratégies de dépannage ? Oui Non
4 > Est-ce que l’élève a recours à ses stratégies de dépannage ? Oui Non
5 > Est-ce que l’élève est en mesure de reconnaître que sa stratégie est inefficace ? Oui Non

Composantes des processus :
1. LES MACROPROCESSUS
A. HABILETÉ À UTILISER LA STRUCTURE D’UN TEXTE littéraire OU
courant POUR MIEUX COMPRENDRE ET RETENIR L’INFORMATION.
B. HABILETÉ À IDENTIFIER LES IDÉES PRINCIPALES D’UN TEXTE.
C. HABILETÉ À RÉSUMER.
Portrait de l’élève — Macroprocessus

Quelques questions pour mieux définir le problème
1 > Quand l’élève lit une histoire,
est-il capable de rappeler les éléments essentiels ? ( Rappel de niveau 1 ) Oui Non
2 > Dans son rappel, est-ce que l’élève tient compte de chacune des étapes du récit ? Oui Non
Certaines sont-elles mieux rappelées que d’autres ? Oui Non
3 > Les éléments rappelés sont-ils en relation avec l’histoire ? Oui Non
4 > a) Est-ce que l’élève fait des ajouts d’information ? Oui Non
b) Si oui, sont-ils pertinents ? Oui Non
5 > Est-ce que l’élève transforme des éléments du texte ? Oui Non
6 > Est-ce que l’élève respecte l’ordre chronologique ? Oui Non
7 > Dans les textes courants,
l’élève est-il capable d’identifier l’idée principale d’un paragraphe ? Oui Non
8 > L’élève reconnaît-il les différents types de textes selon leur structure ? Oui Non

A HABILETÉ À UTILISER LA STRUCTURE D’UN TEXTE LITTÉRAIRE
OU COURANT POUR MIEUX COMPRENDRE ET RETENIR L’INFORMATION
Utilisation du schéma de récit : 2

◊ identifier et utiliser les parties de la structure du texte littéraire
( situation de départ, élément déclencheur, péripéties, dénouement et situation finale ).
Qualité des éléments d’information rappelés :

◊ éléments d’information tirés du texte ;
◊ éléments d’information déformés ;
◊ ajout d’éléments d’information pertinents ou non.
Importance des éléments d’information rappelés

Respect de l’ordre chronologique :
◊ effet de primauté et de récense ;
◊ éléments d’information dispersés.
Utilisation de la structure du texte courant :

◊ identifier et utiliser les éléments constituant un texte courant :
titres, sous-titres, tableaux, mots marqueurs de temps…
2
L’élève tendra vers une compétence telle qu’il deviendra habile à jongler avec les séquences du schéma de base du récit.

PISTES D’INTERVENTION
Voici un exemple de progression de l’intervention rééducative pour un enfant présentant
des difficultés relatives au schéma du récit. Il va sans dire qu’il faut situer le niveau d’efficience
du sujet pour établir le point de départ d’une intervention.
Notre intervention a pour ultime objectif d’amener l’élève à développer une certaine autonomie
dans la compétence « Lire des textes variés » qui lui permettra de suivre adéquatement son groupe
classe en situation signifiante de lecture. Il est donc impératif de faire des liens pour situer
nos interventions dans le sens de la compétence « Lire des textes variés ». Ainsi, voici des références
dans le Programme de formation ( P.D.F. ) dont il faut tenir compte :
Composantes de la compétence ( Lire des textes variés ) :

◊ Évaluer sa démarche de lecture en vue de l’améliorer.
◊ Utiliser les stratégies, les connaissances et les techniques requises par la situation de lecture.
◊ Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences.
◊ Réagir à une variété de textes lus.
◊ Utiliser le contenu des textes à diverses fins.
Savoirs essentiels
Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88 - 89 )
◊ Exploration et utilisation de la structure des textes
◊ Prise en compte d’éléments de cohérence
Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 )
◊ Stratégies de gestion de la compréhension
◊ Stratégies d’évaluation de sa démarche
Nous présenterons à la suite de ce modèle, des références qui permettront de travailler la structure
des autres textes.
Procédure : selon les principes de l’enseignement stratégique :

◊ modelage ;
◊ pratique guidée ;
◊ pratique coopérative ;
◊ pratique autonome ;
◊ exemples et contre-exemples.
Intention : présenter de manière explicite la notion de schéma du récit ( connaissance déclarative ) :

◊ quoi ?
◊ pourquoi ?
◊ quand ?
◊ comment ? ( réf. : J.Giasson, La compréhension en lecture p. 112 )

1 re étape d’intervention ( à l’oral )
L’orthopédagogue présente aux enfants des pictogrammes correspondant aux parties

de la structure du récit.
Après avoir travaillé les liens entre ces pictogrammes et le récit, l’orthopédagogue raconte
une histoire qui respecte cette structure. Au fil de la lecture, l’enfant devra donc associer
le pictogramme correspondant au passage de l’histoire.
1 > Quels sont les indices qui te font penser que ce que tu as entendu
correspond à telle partie du récit ?
2 > Est-ce que tu crois que tu as fait le bon choix ? Justifie.
Par la suite, l’enfant doit répondre oralement à des questions portant sur chaque étape du récit.
◊ Situation de départ : - Qui est le personnage principal de l’histoire ?

- Où l’histoire se passe-t-elle ?
- Quand se déroule l’histoire ?
- Que font les personnages au début ?
◊ Élément ou événement déclencheur :
- Qu’est-ce qui vient changer la situation de départ ?
◊ Péripéties : - Quel est le problème du personnage principal ?
- Que fait le personnage principal pour résoudre son problème ?
◊ Dénouement : - Quel résultat le personnage principal obtient-il ?
◊ Situation finale : - Comment se termine l’histoire ?
Enfin, l enfant doit raconter l’histoire dans ses mots, à partir d’un organisateur graphique 3
comportant les pictogrammes déjà utilisés.
1 > Lorsque tu as complété ton organisateur graphique, qu’est-ce qui t‘a aidé ?
2 > Voyais-tu des images dans ta tête ?
3 > Quelles images voyais-tu ?
4 > Te répétais-tu des phrases dans ta tête ?
5 > Te disais-tu l’histoire dans tes mots ? Qu’est-ce que tu disais ?
Questions et observations de l’orthopédagogue :

> Y a-t-il des manifestations relatives à un problème de mémoire à court terme ?
> Y a-t-il des parties difficilement identifiées ?
Références ( matériel ) :
1 er cycle : > Une recette pour raconter ( C.S. du Val-des-Cerfs )
> Répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues ( voir référence en annexe )
e e
2 et 3 cycle : > Pertinence des organisateurs graphiques pour la lecture des textes narratifs ( comité de français de la Montérégie )
> Différencier nos pratiques pédagogiques ( Judith Girard, Julie Renée De Cotret et collaborateurs, C.S. Riverside, 2003 )
3
Vous trouverez des exemples d’organisateurs graphiques dans le matériel en référence.
2 e étape d’intervention
L’orthopédagogue propose de reconstituer, à l’aide des pictogrammes, des histoires en images,

sans texte.

1 > Comment as-tu fait pour remettre les images en ordre ?
2 > Qu’est-ce que tu as observé sur chacune des images ? ( Comparaison )
3 > Es-tu sûr de ton choix ?
4 > Pourquoi as-tu placé cette image au début… à la fin ?
5 > Quels sont les indices qui te permettent d’associer une image à un picto ?

> L’enfant fait-il des liens logiques entre les images ?
> A-t-il plus de facilité à retrouver le début et la fin ?
> L’enfant fait-il des liens entre les pictogrammes du schéma et les images ?
L’orthopédagogue propose de reconstituer des histoires en images, accompagnées de phrases

dans un premier temps, puis, dans un deuxième temps, accompagnées de courts paragraphes
( accroissement de la complexité ).
Références ( matériel ) : > Bandes dessinées qui respectent la structure de base du récit ;
> Productions « jeux de mots », Centre Franco-Ontarien de Res. Péd. ;
> Etc.
1 > Y a-t-il des mots clés dans la phrase qui t’ont aidé à trouver la bonne image ?
2 > D’après toi, quelles phrases ou quels paragraphes sont bien placés ?
3 > Comment fais-tu pour le savoir ?

> Si l’élève est capable d’identifier les étapes du récit à l’oral, est-il toujours capable
de les identifier lorsqu’on introduit l’écrit ?
> Est-ce que la difficulté de l’élève se situe au chapitre de la séquence des images
ou de la séquence du texte ?

L’orthopédagogue propose de reconstituer le texte à partir de phrases ou de paragraphes

sans le soutien de l’image.
1 > De quoi t’es-tu servi pour décider de l’ordre des phrases ou des paragraphes ?

> L’enfant peut-il utiliser des ressources autres que visuelles ?
> Est-il conscient de l’efficacité des stratégies utilisées ?
L’orthopédagogue propose un texte à l’enfant. L’enfant doit trouver les éléments de chaque étape
du récit. Voici la progression suggérée :
◊ lecture du texte et grille des pictogrammes à compléter ( la grille est remplie partiellement ) ;
◊ lecture du texte et grille des pictogrammes à remplir entièrement ;
◊ cadre de récit avec mots clés ( modèle de macrostructure, Compréhension en lecture, J.Giasson, p. 105 ) ;
◊ macroclosure ( modèle de macrostructure, Compréhension en lecture, J.Giasson, p. 105 )
Suggestions de matériel :
◊ 1 er cycle : Mémo 1, manuel 4 : J’en ai assez, je pars ! ( p. 29-31 )
◊ 2 e cycle : Signet / Français, livre A : Le singe et le python ( p. 138- 139 )
◊ 3 e cycle : Ly et Lison : Qui sauva les huards du géant ? ( p. 106-107 )
1 > Est-ce qu’il y a des sections dans la grille dont tu n’es par certain de la réponse ?
2 > Qu’est-ce qui te fait douter ?

L’orthopédagogue demande à l’élève d’associer des segments de texte à l’une des cinq étapes
du récit. Par exemple, présenter une bonne correspondance et un leurre représentant une situation
de départ : l’enfant doit identifier la section de texte qui correspond à la situation de départ et
justifier son choix.
1 > Peux-tu m’expliquer comment tu as fait pour choisir ?

2 > Pourquoi l’autre segment de texte ne correspond-il pas à une situation de départ ?
7 e étape d’intervention : bilan
1 re activité
L’élève devrait être en mesure d’identifier correctement et individuellement chaque segment de texte.
L’orthopédagogue lui propose donc d’associer les cinq segments de texte aux cinq étapes du récit.
1 > De quoi t’es-tu servi pour décider de l’ordre des phrases ou des paragraphes ?
2 > Comment fais-tu pour t’en assurer ?
3 > Quelle étape du récit as-tu trouvée la plus difficile ?

> Y a-t-il des étapes du récit qui ne sont pas maîtrisées ?
> …
2 e activité
Divers textes sont proposés aux élèves, à qui l’orthopédagogue demande de remplir différents types
d’organisateurs graphiques.
Proposition de démarche :
Au fur et à mesure que l’élève remplit une partie de l’organisateur, l’orthopédagogue questionne :
1 > Es-tu certain que ce que tu as fait est correct ?

2 > Qu’est-ce qui t’a aidé à le trouver ?
3 > Quelle partie viendra après celle-ci ? Comment le sais-tu ?
4 > As-tu vu le schéma dans ta tête ?
5 > T’es-tu servi des pictogrammes ?
Exemples d’organisateurs graphiques
pour le schéma du récit et certains textes courants
Figure 6.3 : Cadre de récit standard pour un récit comportant plusieurs épisodes
Situation initiale
Problème
But
événement 1
événement 2
événement 3
événement 4
Résolution
Figure 6.4 : Cadre de récit avec mots clés
Titre : _ ____________________________________________________________________
L’histoire se passe _ _________________________________________________________ .
_______________________ est un personnage qui_ _____________________________
_______________________________________________________ . Un problème survient
lorsque __________________________________________________________ . Après cela,
___________________________________________________________________ . Ensuite
_______________________________________________________ . Le problème est réglé
lorsque ____________________________________________________________________
_________________________________________________________________________ .
À la fin _ __________________________________________________________________ .
SOURCE : Adaptée de Woods ( 1984 ).

Figure 7.2 : Graphique d’un texte de type descriptif
Koala
Famille Apparence Nourriture Habitat Comportement
SOURCE : Adaptée de Flood ( 1986 ).
Figure 7.3 : Graphique d’un texte de type descriptif
Réf. : La compréhension en lecture, Giasson, p. 104-105, figures 6.3 et 6.4 ; p. 127 figures 7.2 et 7.3

> L’élève maîtrise-t-il les différentes structures de texte ?
> …

B Habileté à identifier les idées principales d’un texte
Il est primordial que les élèves qui ne sont pas sensibilisés à la notion d’idée principale apprennent
à faire la distinction entre les deux types d’information :
◊ l’information « textuellement importante » ( l ’auteur la présente comme telle ) ;
◊ l’information « contextuellement importante » ( le lecteur la considère comme telle,
dépendamment de son intention de lecture ).
Cette habileté se développe petit à petit et n’est jamais maîtrisée complètement, donc nous
n’attendrons pas la fin du primaire pour commencer à attirer l’attention des élèves sur les idées
importantes dans un texte.
« … Les élèves doivent apprendre que l’auteur signale des informations importantes en utilisant
des marqueurs de surface .
Les principaux types de marqueurs sont les suivants :
1 > les indices graphiques ( la grosseur des lettres, le caractère, etc. )
2 > les indices lexicaux, soit les mots ou expressions qui sont :
a ) des indicateurs de l’importance de l’information ( il est important de comprendre que… ) ;
b ) des indicateurs du thème ( le sujet, le thème est… ) ;
c ) des mots de résumé ( bref, en résumé, … ) ;
d) des conclusions ( nous concluons que… ) ;
e ) des connecteurs ;
f ) des signaux de superstructure ( notre hypothèse est, le résultat fut que… ).
3 > les indices sémantiques ( l ’introduction, les paragraphes, les répétitions … ) ».
( La lecture de la théorie à la pratique, Giasson, p. 231 )
Il existe différents types d’idées principales :

◊ le mot clé ;
◊ le sujet ( peut se résumer par une expression ) ;
◊ l’idée principale explicite ( une phrase du texte qui résume ) ;
◊ l’idée principale implicite ( quelle est la chose la plus importante que l’auteur veut nous dire ? ) ;
◊ la généralisation ou l’interprétation ( deuxième niveau d’analyse : le lecteur porte
un jugement sur l’idée principale ).
Pour résumer, l’élève peut se poser deux questions qui le conduiront à l’idée principale de la phrase,
du paragraphe ou du texte :
> De qui ou de quoi parle-t-on ?
> Qu’est-ce qu’on en dit d’important ?

C Habileté à résumer
Il est important de faire une différence entre « rappel de texte » et « résumé ».

Le rappel de texte, c’est quand on demande à l’enfant de redire un texte. Ce geste reflète
la compréhension du lecteur.
Le résumé sous-entend l’élimination de certains éléments. Ce geste révèle des habiletés
supplémentaires de jugement sur l’information : prendre des décisions sur l’importance relative
des éléments, sélectionner et hiérarchiser.
« L’entraînement à résumer a un effet sur la compréhension du texte et un effet de transfert

sur la compréhension d’autres textes »
( Rinehart et al., 1986 )
Principes généraux de l’enseignement du résumé [tirés de Taylor ( 1984 ) ]

1. Bien comprendre avant de résumer.
2. Prendre des notes.
3. Bien identifier les idées principales.
D’après Giasson ( 1990 ) La compréhension en lecture p. 88, « la tâche de résumer un texte est complexe et
nécessite un enseignement graduel ». Elle se réfère à Heidi et Anderson ( 1986 ) pour proposer une série
de recommandations adressées aux enseignants.
1. Longueur du texte : Même les jeunes élèves réussiront un résumé si le texte est court.
Il faut donc augmenter graduellement la longueur du texte
à résumer.
2. Types de textes : Les textes narratifs sont plus faciles à résumer. Plus tard, on passera
à d’autres types de texte.
3. Complexité du texte : Les premiers textes doivent contenir des éléments familiers et
être rédigés de façon à bien faire ressortir les idées principales.
Plus tard, présenter des textes plus complexes.
4. Présence du texte : Il est plus facile de résumer un texte qu’on a sous les yeux que
de résumer un texte de mémoire. Toutefois, attention au
« copier-éliminer ». L’élève doit réécrire le texte dans ses propres
mots. Après cette étape, passer à la rédaction du résumé
sans recours au texte.
5. Auditoire : Au début, les élèves écrivent des résumés pour eux-mêmes.
Plus tard, ils écriront pour quelqu’un d’autre.
6. Longueur du résumé : Quand les élèves écrivent leurs premiers résumés, ils ont tendance
à n’enlever que quelques éléments. Le résumé est alors plus long.
Par la suite, on exigera que le résumé soit de plus en plus court.

Voici quelques stratégies spécifiques pour entraîner les élèves à développer leur habileté à résumer
( La compréhension en lecture, Giasson 1990, p. 89 ) :
a. L’enseignement explicite des règles du résumé ;
b. Le résumé en 15 mots ;
c. Le résumé hiérarchique ;
d. Le résumé coopératif ;
e. Le calcul du taux d’efficacité.
Voici un exemple d’enseignement explicite :
Les règles du résumé :

Il serait intéressant d’utiliser un rétroprojecteur pour une modélisation avec de courts textes.
• Première règle : Ne pas inclure de détails inutiles.

Utilisez un court paragraphe, trouvez avec les élèves les renseignements inutiles et rayez-les.
Ex. : La fillette portait une couronne dorée sur ses cheveux bouclés couleur de feu. Sur la couronne
était inscrit à la peinture verte : Princesse Maude.
La fillette portait une couronne sur laquelle était inscrit : Princesse Maude
• Deuxième règle : Ne pas répéter ce que vous avez déjà dit.

Ex. : Pierre était très fâché contre son frère. Il était en colère parce que son frère avait brisé sa bicyclette.
Pierre était fâché contre son frère parce qu’il avait brisé sa bicyclette.
• Troisième règle : Employer un terme générique pour remplacer une liste d’objets.
Ex. : Jacinthe a cueilli des marguerites, des boutons d’or et des iris.
Jacinthe a cueilli des fleurs.
• Quatrième règle : Utiliser un mot pour représenter une série d’actions présentées
dans une ou plusieurs phrases.
Ex. : Et je la vois qui ratatine, qui rabougrit, qui se dégonfle et se défait, comme si elle fondait…
Elle rapetisse.

processus d’Élaboration
2. des processus d’élaboration

Dans le contexte des processus d’élaboration, il serait important de considérer que les compétences
transversales d’ordre intellectuel suivantes sont requises de façon plus spécifique. Celles-ci sont
intimement liées à la compétence « Lire des textes variés ».
COMPÉTENCES TRANSVERSALES :
Les compétences d’ordre intellectuel :
◊ Exploiter l’information ;
◊ Exercer son jugement critique ;
◊ Mettre en œuvre sa pensée créatrice.
A. HABILETÉ À ÉLABORER DES PRÉDICTIONS ET À LES VALIDER AVANT,

PENDANT ET APRÈS LA LECTURE.
B. HABILETÉ À CRÉER DES REPRÉSENTATIONS MENTALES ( réf. : gestion mentale ).
C. HABILETÉ À RÉAGIR DE FAÇON ÉMOTIVE.
D. HABILETÉ À INTÉGRER LES INFORMATIONS NOUVELLES
À SES CONNAISSANCES.
E. HABILETÉ À RAISONNER ( réf. : La compréhension en lecture, Giasson, p. 145 - 149 )
Portrait de l’élève — Processus d’élaboration

1 > Est-ce que l’élève est capable
de réactiver ses connaissances antérieures avant la lecture ? Oui Non
2 > Est-ce que l’élève peut prédire à partir de la structure d’un texte ? Oui Non
( Présentation, titre, sous-titres, connaissances sur la grammaire du récit, etc. Réf. : Compréhension en lecture, J. Giasson, p. 138 )
3 > Est-ce que l’élève peut prédire à partir du contenu d’un texte ?
( Indices sur les personnages, le problème, etc. ) Oui Non
4 > Est-ce que l’élève peut créer des représentations mentales
sous formes visuelle ou auditive en cours de lecture ? Oui Non
5 > Est-ce que l’élève réagit de façon émotive à certains passages du texte ? Oui Non
6 > Est-ce que l’élève peut formuler une critique
ou une opinion à la suite de sa lecture ? Oui Non

A HABILETÉ à élaborer des prédictions 4
avant et pendant la lecture
Les activités suivantes visent les mêmes compétences que celles mentionnées précédemment.
Procédure : selon les principes de l’enseignement stratégique :
◊ modelage ;
◊ pratique guidée ;
◊ pratique coopérative ;
◊ pratique autonome ;
◊ exemples et contre-exemples.
Objet : présenter de manière explicite la notion de prédiction ( connaissance déclarative ) :

◊ quoi ?
◊ pourquoi ?
◊ quand ?
◊ comment ? ( Réf. : La compréhension en lecture, J.Giasson, p. 138 )
1 re étape d’intervention ( à l’oral )
L’orthopédagogue montre aux élèves la couverture d’un livre et leur demande de formuler
des hypothèses sur le contenu, en s’appuyant sur le titre et l’illustration qui accompagnent
la couverture du livre.
L’orthopédagogue débute la lecture et s’arrête à des moments stratégiques qui favorisent
les prédictions.
1 > Quels sont les indices sur la couverture du livre qui te permettent de prédire ce qui va se passer ?
2 > Quels liens fais-tu entre ces indices et ta prédiction ?
3 > En quoi ces prédictions peuvent-elles t’aider à mieux comprendre ?

> Est-ce que les prédictions sont pertinentes ?
> Est-ce que l’enfant peut justifier ses prédictions à partir des indices du texte ?
4
Il faut faire la distinction entre prédire ( implique l’utilisation des indices ) et deviner ( ou imaginer ).

L’orthopédagogue présente une histoire en images ou une bande dessinée dont on a enlevé
la dernière image ou la dernière case.
L’enfant doit effectuer une prédiction à partir des images déjà ordonnées.
1 > Pourquoi as-tu choisi cette fin ?

2 > De quels indices t’es-tu servi ?
3 > Quels liens fais-tu entre les différentes images ?
4 > Y aurait-il d’autres fins possibles ? À partir de quels indices ?

> Est-ce que la prédiction est logique ?
> Quels sont les éléments que l’enfant a mal interprétés ?
> Se préoccupe-t-il plus des détails que des éléments essentiels ?
L’orthopédagogue remet à l’élève un récit dont une portion de texte a été remplacée par un blanc.
L’enfant doit choisir parmi deux prédictions proposées ( une vraie et un leurre ).
1 > Sur quoi bases-tu ton choix ?

2 > Es-tu certain d’avoir fait le bon choix ? Pourquoi ?

> Est-ce que l’enfant a fait le bon choix ?
> Sur quoi s’est-il appuyé ?
> Quels sont les éléments que l’enfant a mal interprétés ?
Pour les textes courants :
> La prédiction est-elle faite par rapport à la structure ou au contenu ?

L’orthopédagogue présente un texte littéraire dont on a retiré une partie. L’enfant doit compléter
l’histoire en faisant les bonnes prédictions.
1 > Explique-moi comment tu as fait pour compléter l’histoire ?

2 > Te faisais-tu des images ? Te disais-tu des mots ?
3 > Explique-moi.

> Est-ce que l’élève peut identifier ses difficultés relatives aux liens dans le texte ?
> Est-ce que ce sont les mots ou les images qui sont porteurs de sens pour l’élève ?
On propose à l’élève la lecture d’un texte avec un cache, pour pouvoir formuler des prédictions.
Suggestions de matériel :
◊ Examen diagnostique de la lecture, niveau intermédiaire p. 82 et variante 1,
guide de l’examinateur, C.S. Marie - Victorin.
◊ Banque de textes littéraires de la C.S. Marie - Victorin.
◊ BIM
1 > Qu’est-ce qui te permet de dire que ta prédiction est juste ?

L’enfant continue à lire…
2 > Avais-tu raison ? Sinon, sur quels indices t’es-tu basé pour faire ta prédiction ?
3 > Y avait-il dans le texte des indices qui t’ont permis de prédire ce qui est écrit ?

> Est-ce que l’élève peut identifier ses difficultés relatives aux liens à faire dans le texte ?
> …

B ( Habileté à créer des représentations mentales
tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )
L’imagerie mentale : > augmente la capacité de la mémoire de travail ;

> facilite la création d’analogies ou de comparaisons ;
> structure et conserve en mémoire l’information ;
> augmente le degré d’engagement envers le texte, l’intérêt et le plaisir de lire.
L’imagerie mentale fait à la fois partie des processus d’élaboration et des processus métacognitifs.
Plus l’imagerie mentale est spontanée plus elle se rattache aux processus d’élaboration.
Plus elle est consciente et dirigée plus elle se rapproche des processus métacognitifs.
C ( Habileté à réagir de façon émotive

tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )
La réponse affective peut jusqu’à un certain point modifier la compréhension du texte.

Un lecteur qui s’engage a plus de chances de comprendre et de retenir l’information.
Le lecteur doit éviter de tomber dans le piège de la réponse affective et doit plutôt évaluer le texte
à partir de ses processus de raisonnement.
Les deux principales réactions émotives du lecteur à l’égard d’un texte littéraire sont :
> réaction émotive à l’intrigue ;
> identification aux personnages.
D Habileté à intégrer les informations nouvelles

à ses connaissances ( tiré de Giasson et résumé par Guylaine Landry )
Une certaine partie des connaissances du lecteur sont reliées aux microprocessus, aux processus
d’intégration et aux macroprocessus.
Il arrive souvent qu’il établisse entre le texte et ses connaissances personnelles des liens
qui l’éloignent de l’essentiel du texte.
Lorsque les élaborations sont adéquates, leur présence facilite la rétention de l’information.

E Habileté à raisonner
Lire c’est raisonner, c’est-à-dire :

> Utiliser son intelligence pour traiter le contenu du texte, pour l’analyser ou
pour le critiquer.
Il est essentiel que les jeunes lecteurs apprennent à porter des jugements sur les textes et
à développer leur esprit critique :
> Distinguer les faits des opinions ;
> Porter un jugement sur la crédibilité de la source d’information ;
> Réagir à l’aspect connotatif du langage de l’auteur.

Processus ciblés :
Processus
d’intégration
L’intervention : Processus d’intégration 32

Compétence 1
Sens de la compétence ( P.D.F. p. 74 ) :

« Pour lire efficacement, il importe que l’élève puisse comprendre les textes et utiliser
les éléments d’information qu’ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir,
c’est-à-dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent
au cours de la lecture. »
Composantes de la compétence :
> Construire du sens à l’aide de son bagage de connaissances et d’expériences ;
> Utiliser le contenu des textes à diverses fins.
Stratégies de gestion de la compréhension ( P.D.F. p. 91 ) :

> Anticiper la suite du texte à partir de ce qui précède ;
> Inférer les éléments d’information implicites à partir de divers indices ;
> Identifier les mots auxquels renvoient les pronoms, les synonymes et
les autres termes substituts ;
> Évoquer les liens établis par les référents rencontrés dans le texte ;
> Regrouper des éléments d’information éloignés les uns des autres.

Métacognition

1. LES processus d’intégration

A. Habileté à trouver ce qu’un mot ou
un groupe de mots remplace.
B. Habileté à interpréter la signification des connecteurs
explicites ou implicites dans une phrase ou
entre les phrases.
C. Habileté à induire une information qui n’est pas

littéralement mentionnée mais qui découle du texte

Portrait de l’élève — Processus d’intégration
1 > Quand l’élève lit un texte, est-il capable de repérer les mots de substitution ? Oui Non
2 > Quels sont les mots de substitution1 qui posent le plus souvent problème ?
3 > L’élève peut-il faire des liens
quand les mots de substitution sont proches du référent ? Oui Non
4 > L’élève peut-il faire les liens
même si les mots de substitution sont éloignés du mot qu’ils remplacent ? Oui Non
5 > Quand l’élève lit un texte, est-il capable de repérer les connecteurs ? Oui Non
6 > Quels sont les connecteurs 1 qui posent le plus souvent problème ?
7 > L’élève est-il capable de faire des liens entre deux phrases
ou entre deux paragraphes si les connecteurs sont explicites ? Oui Non
8 > L’élève est-il capable de faire des liens entre deux phrases
ou entre deux paragraphes si les connecteurs sont implicites ? Oui Non
9 > L’élève utilise-t-il les inférences logiques ( réponse est nécessairement
contenue de façon implicite dans la phrase ) ? ( Giasson 1990, p. 62-63 ) Oui Non
10 > L’élève utilise-t-il les inférences pragmatiques
( fondées sur les connaissances du lecteur ) ? ( Giasson 1990, p. 62-63 ) Oui Non
« La capacité à opérer des inférences augmente avec l’âge, mais elle apparaît très tôt ; en fait,
la plupart des connaissances acquises par les enfants sont le fruit d’inférences
qu’ils ont faites par rapport au monde qui les entoure. ( … )
Un facteur déterminant qui intervient dans la production d’inférences
est la disponibilité des connaissances sur le contenu du texte. Très souvent, un élève
qui ne comprend pas l’information implicite d’un texte éprouve de la difficulté
non pas avec le processus même d’inférence, mais avec la disponibilité des informations
nécessaires à l’élaboration d’une inférence »
( La lecture, de la théorie à la pratique, 2 e édition, J. Giasson, p. 266 )
1
Références en annexe.

A Habileté à trouver ce qu’un mot ou un groupe de mots remplace
Savoirs essentiels
Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 )
◊ Exploration de quelques éléments littéraires à des fins d’utilisation ou d’appréciation :
> Prise en compte d’éléments de cohérence :
- principaux connecteurs ou marqueurs de relation ;
- reprise de l’information en utilisant des termes substituts.
Stratégies de gestion de la compréhension :

◊ Identifier les mots auxquels renvoient les pronoms, les synonymes et
les autres termes substituts ;
◊ Évoquer les liens établis par les référents rencontrés dans le texte ;
◊ Regrouper des éléments d’information éloignés les uns des autres.
Voici un exemple d’une progression de l’intervention rééducative pour un enfant de 2 e cycle
présentant des difficultés avec les mots de substitution. Il va sans dire qu’il faut situer le niveau
d’efficience du sujet pour établir le point de départ d’une intervention.
Nous présenterons à la suite de ce modèle des références qui permettront de travailler les processsus
d’intégration.
Selon les principes de l’enseignement stratégique, privilégier les stratégies d’enseignement

qui vous conviennent :
◊ Modelage ;
◊ Pratique guidée ;
◊ Pratique coopérative ;
◊ Pratique autonome ;
◊ Exemples et contre-exemples.
Suggestions de progression : ( Giasson 1990, p. 56-57 )

◊ Nom remplacé par un pronom personnel sing. ou plur. ;
◊ Nom remplacé par un pronom possessif sing. ou plur. ;
◊ Nom remplacé par tous les autres pronoms ;
◊ Nom remplacé par un adverbe de temps ou un déterminant numéral ;
◊ Nom remplacé par un synonyme ou un terme générique ;
◊ Nom remplacé par un synonyme ou un terme spécifique ;
◊ Verbes et propositions remplacés par un pronom ou tout autre mot
ou groupe de mots jouant le même rôle.

Exemples d’activités pour travailler les mots de substitution 2
1 > Présenter des textes contenant des pronoms personnels remplaçant des noms
et expliquer à l’élève l’utilité de ce type de mot, c’est-à-dire éviter les répétitions
qui rendent le texte ennuyant à lire.
2 > Demander à l’élève de découvrir quel mot ou groupe de mots ces pronoms personnels remplacent.
3 > À l’inverse, on peut présenter à l’élève un texte contenant beaucoup de répétitions
de mots. On demande alors à l’élève d’utiliser des pronoms personnels afin d’éliminer
les répétitions.
Vous retrouverez les activités proposées dans le guide de l’examinateur « Débutant 2 »
de l’ex-Commission scolaire Jacques-Cartier ( C.S. Marie-Victorin ) aux pages 65 et 66.
Pour les élèves de 3 e cycle, vous vous référez au guide « Niveau intermédiaire » p. 69.
1 > Sur quoi te bases-tu pour choisir « il » plutôt que « elle » ?
2 > Comment sais-tu que ce pronom remplace bien ce mot-là ?
3 > Quelle question te poses-tu pour trouver le référent ?

> L’élève peut-il repérer les référents dans différentes situations ?
> L’élève se pose-t-il la question « de qui ou de quoi parle-t-on ? »
> L’élève connaît-il des stratégies de dépannage ?
2
Il est à noter qu’il n’y a pas d’ordre hiérarchique entre les activités proposées pour favoriser la mise en place d’un processus donné.

B Habileté à interpréter la signification des connecteurs
explicites ou implicites dans une phrase ou entre les phrases
Savoirs essentiels
◊ Exploration de quelques éléments littéraires à des fins d’utilisation ou d’appréciation :
> Prise en compte d’éléments de cohérence :
- principaux connecteurs ou marqueurs de relation ;
- reprise de l’information en utilisant des termes substituts.
Utilisation des stratégies de gestion de la compréhension :

◊ évoquer les liens établis par les connecteurs ou marqueurs de relation
rencontrés dans le texte ;
◊ inférer les éléments d’information implicites à partir de divers indices.

◊ Modelage ;
* Vous trouverez en annexe le tableau de classification des connecteurs ou marqueurs de relation.
Exemples d’activités pour travailler les mots de relation

1 > Proposer à l’élève des exercices visant à lui faire découvrir le sens d’un connecteur.
L’élève lit une phrase et répond à la question qui lui est posée.
2 > Offrir un choix parmi deux connecteurs. Apprendre à l’élève à choisir le connecteur approprié en discutant
avec lui des raisons qui lui ont fait choisir ce connecteur plutôt que l’autre connecteur proposé.
3 > Présenter de courts textes contenant des connecteurs implicites et demander à l’élève de les rendre explicites.
Vous retrouverez les activités proposées dans le guide de l’examinateur « Débutant 2 »
de l’ex-Commission scolaire Jacques-Cartier ( C.S Marie-Victorin ) à la page 67.
Pour les élèves de 3e cycle, vous vous référez au guide « Niveau intermédiaire » pages 70 et 71.
1 > Sur quels indices t’es-tu basé pour choisir ce connecteur plutôt qu’un autre ?
2 > Comment peux-tu vérifier l’exactitude de ta réponse ?
3 > Que feras-tu si ta réponse est inexacte ?

> L’élève utilise-t-il les connecteurs appropriés ?
> L’élève utilise-t-il des outils particuliers pour faire son choix ?
> Peut-il expliquer le lien établi par le mot de relation ?

C Habileté à induire une information qui n’est pas
littéralement mentionnée mais qui découle du texte
Savoirs essentiels
◊ Exploration de quelques éléments littéraires à des fins d’utilisation ou d’appréciation.
Utilisation des stratégies de gestion de la compréhension :

◊ Inférer les éléments d’information implicites à partir de divers indices ;
◊ Regrouper des éléments d’information éloignés les uns des autres.

◊ Modelage ;
« Pour parler d’inférence, il faut que le lecteur dépasse la compréhension littérale, c’est-à-dire qu’il aille
plus loin que ce qui est présent en surface du texte. »
( La compréhension en lecture, Giasson, 1990, p. 61 )
* Vous trouverez en annexe le tableau de la classification des inférences reliées aux schémas des lecteurs.
Suggestions de progression ( selon modèle de Giasson 1990 )

◊ Le lieu : les élèves apprennent à inférer « à quel endroit un événement s’est produit ».
◊ L’agent : les élèves apprennent à inférer « qui a fait l’action ».
◊ Le temps : les élèves apprennent à inférer « quand s’est produit un événement ».
◊ L’action : les élèves apprennent à inférer « ce que la personne fait ».
◊ L’instrument : les élèves apprennent à inférer « ce que la personne utilise comme outil
ou instrument ».
◊ La catégorie : les élèves apprennent à inférer « le concept générique recouvrant
un groupe de mots ».
◊ L’objet : les élèves apprennent à inférer « quelque chose qui peut être vu, touché ou
dont on peut parler ».
◊ Cause-effet : > les élèves apprennent à inférer « quelque chose qui produit un résultat
ou un effet » ;
> les élèves apprennent à inférer « l ’effet, le résultat, la conséquence … ».
◊ Problème-solution : > les élèves apprennent à inférer « une solution reliée à un problème » ;
> les élèves apprennent à inférer « un problème relié à une solution ».
◊ Les sentiments : les élèves apprennent à inférer « un sentiment ou une attitude ».

Démarche proposée pour chacune des inférences à travailler :
1 > L’enseignant met les indices en évidence, effectue et justifie l’inférence ;
2 > L’élève met les indices en évidence et l’enseignant effectue et justifie l’inférence ;
3 > L’élève met les indices en évidence et effectue l’inférence, ensuite l’enseignant justifie ;
4 > L’élève met les indices en évidence, effectue et justifie l’inférence.
Autres stratégies d’entraînement aux inférences ( Holmes 1983 dans Giasson 1990, p. 70-71 ) :
1 > Lire un passage et poser une question d’inférence ;
2 > Faire émettre une hypothèse sur l’inférence ;
3 > Identifier les mots clés ;
4 > Formuler des questions de type Oui-Non et y répondre ;
5 > Porter un jugement final.
1 > De quelle façon peux-tu t’assurer que tu as trouvé une bonne réponse ?
Connaissances personnelles ? Éléments du texte ? …
2 > Comment as-tu trouvé la réponse à ta question ? Dans ta tête ? Dans le texte ?
3 > De quels indices t’es-tu servi ?
4 > Quelle autre stratégie aurait pu te servir ?

> Connaît-il chaque type d’inférence ?
> Les comprend-il ?
> Les utilise-t-il ?

Processus ciblés :
Les
microprocessus
L’intervention : Les microprocessus 41

Compétence 1
( échelon 2, p. 20 )
Sens de la compétence ( P.D.F. p. 74 ) :

« Pour lire efficacement, il importe que l’élève puisse comprendre les textes et utiliser
les éléments d’information qu’ils contiennent. Il lui faut aussi pouvoir y réagir,
c’est-à-dire exprimer et justifier les émotions, les sentiments, les opinions qui émergent
au cours de la lecture. »
Savoirs essentiels
Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) :
◊ Reconnaissance et utilisation des groupes qui constituent la phrase ;
◊ Recours à la ponctuation ;
◊ Reconnaissance et utilisation des fonctions syntaxiques ;
◊ Exploration et utilisation du vocabulaire en contexte ;
◊ Utilisation de l’orthographe conforme à l’usage.
Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 ) :

◊ Stratégies de reconnaissance et d’identification des mots d’un texte ;
◊ Stratégies de gestion de la compréhension ;
◊ Stratégies d’évaluation de sa démarche.

Métacognition

Portrait de l’élève — Processus métacognitifs

Quelques questions d’ordre général pour mieux définir le problème
1 > Est-ce que l’élève a une perception juste de sa capacité à :
◊ identifier les mots ? Oui Non
◊ lire par groupes de mots ? Oui Non
◊ sélectionner les éléments importants de la phrase ? Oui Non
2 > Est-ce que l’élève connaît la source de ses difficultés ? Oui Non
◊ L’identification des mots écrits Oui Non
◊ La lecture par groupe de mots Oui Non
◊ La microsélection Oui Non
3 > Est-ce que l’élève connaît des stratégies de dépannage ? Oui Non
Si oui, lesquelles ?
4 > Est-ce que l’élève a recours à des stratégies de dépannage ? Oui Non
Si oui, lesquelles ?
5 > Est-ce que l’élève est en mesure d’évaluer avec justesse
si une stratégie qu’il utilise est efficace ou non ? Oui Non

LES MicROPROCESSUS
A. mécanismes d’identification des mots écrits
B. lecture par groupe de mots
C. Microsélection
Portrait de l’élève — Microprocessus

1 > Quand l’élève lit une phrase, est-il en mesure d’en comprendre l’essentiel ? Oui Non
2 > L’élève utilise-t-il des indices syntaxiques et morphosyntaxiques
pour regrouper les mots en unités de sens au moment de la lecture ? Oui Non
3 > L’élève parvient-il à identifier correctement les mots écrits ? Oui Non

A mécanismes d’identification des mots écrits
Les mécanismes d’identification des mots à l’écrit font appel à deux grandes catégories
de traitement :
Traitement alphabétique :
◊ Décodage ( segmentation, conversion et fusion ) ;
◊ Sert davantage pour identifier les mots peu fréquents ou peu familiers à l’écrit
et réguliers ( éléphant, macaroni, etc. ).
Traitement orthographique :
◊ Reconnaissance instantanée ; 1
◊ Sert à identifier les mots fréquents à l’écrit ou ceux irréguliers ( monsieur ) et à permettre
la reconnaissance instantanée d’une structure syllabique qui se retrouve dans différents mots.
Dans l’état actuel des connaissances, il apparaît que les deux traitements ne s’acquièrent
pas indépendamment l’un de l’autre. Notamment, le développement du traitement
alphabétique a des impacts directs sur le développement du traitement orthographique.
Il s’avère donc essentiel de s’assurer que l’élève a atteint un niveau suffisant d’acquisition
du traitement alphabétique avant d’entreprendre une intervention rééducative visant
le traitement orthographique.
liens avec le programme de formation ( P.D.F. )

Connaissances liées au texte ( P.D.F. p. 88-89 ) :
◊ Nom des lettres de l’alphabet et des signes orthographiques ;
◊ Vocabulaire visuel constitué de mots fréquents et utiles ;
◊ Principes alphabétique et combinatoire ( règles d’assemblage des relations lettres / « sons » )
Stratégies de lecture ( P.D.F. p. 91 ) :

◊ Reconnaître instantanément ( globalement ) les mots appartenant à son vocabulaire visuel
( bagage de mots appris ) ;
◊ Décoder en contexte les mots nouveaux rencontrés à l’écrit par analyse-synthèse
( relations lettres / « sons », syllabes ) ;
◊ Anticiper un mot ou un groupe de mots à partir de ce qui précède :
- Recourir aux correspondances graphophonologiques ( relations lettres / « sons » )
pour vérifier si les mots anticipés sont exacts ;
◊ Identifier des mots nouveaux en combinant plusieurs sources d’information
( mots avant et après, relations lettres / « sons », illustrations ou schémas ) ;
◊ Repérer les mots porteurs de sens.
1
Il ne s’agit pas d’une reconnaissance de l’enveloppe globale du mot mais des éléments constituant le mot.

Voici des exemples d’interventions rééducatives pour un élève présentant des difficultés relatives
au traitement alphabétique et au traitement orthographique.
Il va sans dire qu’il faut situer le niveau d’efficience du sujet pour établir le point de départ
d’une intervention.
Selon les principes de l’enseignement stratégique, privilégier les stratégies

d’enseignement qui conviennent aux besoins de l’élève :
◊ Modelage ;
traitement alphabétique
Dans le cas du traitement alphabétique, les difficultés peuvent relever de la segmentation graphosyllabique,
de la conversion graphème-phonème ou de la fusion phonosyllabique
( relève de la conscience phonologique ). Autant que possible, l'évaluation doit permettre
de déterminer laquelle ou lesquelles de ces composantes sont déficitaires.
( Line Laplante )
On doit d'abord s'assurer que ce n'est pas un problème de discrimination auditive de phonèmes
proches. Dans le cas où c'est la conversion graphème-phonème qui n'est pas bonne, on utilisera dès
le départ les symboles écrits.
Le problème ciblé pour cette séance de rééducation concerne les correspondances

graphème-phonème suivantes : « b » /  / et « d » /  /.
L’orthopédagogue s’assure que l’élève n’a pas de problème à produire les phonèmes /  / et /  /
à l’oral ni à discriminer visuellement le « b » et le « d ».
Dans le cas où l'élève confond systématiquement le « b » et le « d », il serait bon de « solidifier »
une CGP 2 et de considérer l'autre par exclusion ( si ce n'est pas le « b », c'est le « d » ).
Pour déterminer quelle sera la CGP ciblée, l'élève peut nous aider dans la mesure où
il serait préférable de cibler la CGP qui est déjà plus « solide ».
( Line Laplante )
2 Correspondance graphophonétique

Justification des mots et des non-mots dans la séance rééducative
1 > La présence du « son » ou de la lettre dans le mot ( oral ou écrit )
2 > La complexité de la structure syllabique
3 > La position de la CGP dans le mot
4 > L’hypothèse de la présence des mots dans le lexique de l’élève
5 > L’utilisation de non-mots pour s’assurer que la correspondance n’est pas atteinte
par le traitement orthographique ou par une anticipation lexicale.
Avant de proposer à l'élève les activités qui suivent, l'orthopédagogue doit s'assurer que celui-ci
ne présente pas de difficultés de discrimination auditive.
Activités d’identification phonémique

Amener l’élève à dire s’il entend un «son» /  / ou un «son» /  / dans les mots donnés oralement.
Si oui, à quelle position le « son » se trouve-t-il dans le mot ?
L’orthopédagogue présente oralement 7 mots accompagnés d’illustrations contenant la CGP « b »

/  / et y ajoute trois intrus : ( S'il n'y a pas d'illustrations, on devra diminuer le nombre de mots )
boue, blé, train, brise, barbe, tombe, lime, château, cabane, lavabo
Les mots choisis doivent comporter les structures syllabiques les plus courantes en français :
CV, CVC, CCV. De plus, les mots doivent être introduits dans l'ordre suivant : la CGP ciblée en position
initiale, en position finale et en position médiane et dans le respect de la progression du nombre
de syllabes ( voir l'encadré ci-haut ).
L’élève doit dire s’il entend le « son » /  /. Si oui, où est-il ? Au début, au milieu ou à la fin du mot.
Utiliser un carton rectangulaire où trois points de couleurs différentes sont dessinés.
Chaque point représente une position du « son » entendu.

Modélisation :
> Si je dis le mot « bas », le « son » /  / est au début du mot, donc je pointe le cercle lilas au début du mot.
Pratique guidée :
> Je te donne un exemple : dans le mot « bouton », y a-t-il un /  / ?
L’élève devrait répondre : « Oui ».
> Où est-il placé dans le mot ?
L’élève devrait répondre : « Au début du mot » et pointer le cercle lilas.
Si l'élève ne réussit pas, l'orthopédagogue s’assure qu’il a son attention puis il prononce lentement
le mot pour lui faire prendre conscience du « son » de la lettre.
On poursuit, sur ce même modèle, avec les autres mots de l'activité.
Pratique autonome :
À la fin de l'activité, l'orthopédagogue demande à l'élève s’il connaît d’autres mots qui contiennent
le « son » /  / et il lui demande aussi d’identifier la position du « son » dans les mots trouvés.
Activités rééducatives 3
Objectif d’apprentissage visé
Lecture de mots contenant le phonème « b » /  /
Nature de la difficulté :
Substitution de graphèmes représentant des phonèmes proches au plan phonologique.
Exemple d’intervention
AVANT : Phase de préparation

Protocole à utiliser avec l'élève :
> Nous allons regarder ensemble la dernière dictée que tu as faite ;
> Qu’est-ce que tu remarques ?
L’orthopédagogue lui pointe les mots contenant les substitutions du « b » et du « d ».
> Peux-tu me le lire ?
> Est-ce que ça fait un vrai mot ?
3
Pour une liste de fréquences orthophoniques, taper « Manulex » ou « Novlex » sur Google

Selon sa réponse, attirer son attention sur les substitutions.
> Aujourd’hui, nous allons nous concentrer sur les lettres « b » et « d » ainsi que leur « son » /  / et /  /.
> Ce sont des lettres et des « sons » qui souvent nous embêtent car ils se ressemblent. Nous allons travailler
pour bien les reconnaître afin de pouvoir lire et écrire les mots qui les contiennent.
Demander à l'élève quels sont ses repères visuels, phonologiques ou kinesthésiques sur
lesquels il s'appuie pour établir de quelle CGP il s'agit lorsqu'il la rencontre.
S'il n'a pas de repères ou s'ils sont inefficaces, on doit l'aider à en développer.
Durant cette phase, procéder par modélisation, pratique guidée et pratique autonome.
Pendant : Phase de réalisation
Activités de conversion graphophonémique

Amener l’élève à lire des mots et des non-mots contenant la lettre « b ».
1 > Comment peux-tu associer dans ta tête le « son » avec la lettre que tu vois ?
2 > Sur quels indices te bases-tu ?
Modélisation :
L'orthopédagogue donne un exemple en lisant le mot « bouton » et en pointant la lettre « b ».
Il verbalise à haute voix les repères sur lesquels il s'appuie pour déterminer la CGP.
Pratique guidée :
Présenter à l'élève de façon aléatoire les dix mots suivants et lui demander de les lire et de pointer
la lettre « b » en verbalisant à chaque fois ses repères.
bagage, arabe, cube, baril, bijouterie, acrobate, retombe, berce, arbalète, ambulance
S'il éprouve des difficultés, l'orthopédagogue l'accompagne en faisant avec lui la segmentation,
la conversion et la fusion des mots manqués.
Faire la même activité avec la liste de non-mots écrits dans le rectangle.

breu blun bli buc bir brur
slube buma suba sibo grabo stubon barloir
L'orthopédagogue reprend les mêmes types d'activités en pratique autonome.
Mise en place d'une évocation préparant au transfert :
Rappelle-toi les repères que tu te donnes lorsque tu lis des mots contenant
un « b » ( ex. : bébé ). Chaque fois que tu verras un « b » tu pourras donc le reconnaître.
Lorsque tu rencontreras l'autre lettre qui lui ressemble, tu sauras que ce n'est
pas elle. Donc, ce sera un « d ».
Activités de conversion phonographémique
Amener l'élève à produire la CPG5 du /  /. Introduire ensuite des mots

monosyllabiques, puis des mots multisyllabiques comprenant le phonème /  /
en position initiale, finale et médiane.
Voici l'exemple d'une démarche possible pour amener l'élève à produire la graphie.
> Dis-moi ce que tu trouves difficile quand je te dicte un mot qui contient « b »
et que tu dois l'écrire.
La réponse de l'élève devrait pister l'orthopédagogue sur les stratégies ou
les repères qu'il utilise et qui le conduisent à l'erreur.
> Souviens-toi des repères que tu t'es donnés en lecture. En quoi peuvent-ils
te servir à l'écriture ?
Si l'élève n'arrive pas à se donner des repères, on peut lui en proposer.
L'orthopédagogue demande à l'élève de lui donner un mot dans lequel il y a le « son » /  / qu'il
reconnaît et qu'il écrit toujours facilement ( ex. : bébé ) puis l'aide à associer dans sa tête
le mot et la graphie du « son » /  / en se répétant ses repères.
L'élève consigne dans un journal de bord la lettre « b » et illustre son repère.
5
Correspondance phonographémique

Amener l’élève à écrire le mot représenté par une image.
Modélisation :
L'orthopédagogue montre l'image du « corbeau », dit le mot et écrit la graphie ciblée.
En écrivant, elle verbalise son processus mental.
Pratique guidée :
Par la suite, elle lui présente une banque d'images illustrant des mots ayant les phonèmes
/  / et /  / et lui demande de dire puis d'écrire la graphie ciblée.
Liste possible d’images à présenter à l’élève :

Monosyllabiques : globe, bal, sable, bouche, arbre, crabe, dos, dent, monde, douche,
cadre, danse, poudre, code
Bisyllabiques : ballon, bateau, tableau, cabane, balance, banane, drapeau, salade, domino,
radeau, rideau, crocodile
> Maintenant montre-moi dans la pièce un objet dont le nom contient le « son » /  /.
> Peux-tu trouver aussi un mot qui contient le « son » /  / ?
Si l'élève est incapable d'exécuter la demande, l'orthopédagogue reprend la modélisation à l'aide
du mot « tableau ».
Les mots trouvés par l'élève sont inscrits dans son journal de bord.
> Comment fais-tu pour t'assurer que tu as bien écrit la bonne lettre ?
Phase de généralisation
Amener l'élève à lire des mots contenant les lettres « b » et « d » dans des phrases
et en contexte.
> Je vais te donner des phrases à lire. Elles contiennent des mots avec des lettres « b » et « d ».
Tu pourras voir si tu arrives maintenant à bien distinguer les deux lettres.
Le plombier Benoit s’est fait mal au bras en donnant le bain à son
bébé malade. Il est étendu sur le divan en attendant le médecin.
Il a une douleur abominable quand son beau-frère le bouge un peu.
Celui-ci décide de ne pas sortir son bateau pour ne pas l’abandonner.

Revenir sur ses repères. Afin de les automatiser, favoriser la pratique systématique. La rapidité
joue également un rôle important pour favoriser cette automatisation.
> Et si on essayait aussi d'écrire en faisant bien attention à ces deux « sons ». Je te donne une dictée ?
Sable, arbre, dent, dos, danse, bal, code, monde, cadre, etc.
Le boulanger disait à Bruno combien il était désolé : Baboul, son chien
berger, est disparu depuis bientôt dix jours. Il a brisé sa chaîne en deux
bouts. Bruno demande l’aide de bénévoles pour identifier une piste
conduisant au fidèle compagnon du boulanger.
Revenir sur ses repères et favoriser l'automatisation.
Activités favorisant le transfert

> Quand tu seras en classe et que tu auras des mots contenant la lettre « b » à lire,
comment la reconnaîtras-tu ? Et la lettre « d » ?
S'il éprouve des difficultés, lui rappeler les exemples de son journal de bord et ses évocations.
> Quand tu auras un mot avec le son /  / dans ta tête ou qu'on t'en donnera un en dictée et
que tu voudras l'écrire, comment feras-tu pour dessiner correctement la lettre qui fait /  / ?
Et pour le « son » /  / ?
S'il éprouve des difficultés, lui rappeler les exemples de son journal de bord et ses évocations.
En classe
Durant une situation de lecture et d'écriture :
Avant : L'inviter à rappeler dans sa tête les moyens trouvés pour bien associer
les lettres et les « sons » appris.
Pendant : Intervenir pour guider l'élève à l'identification ou à la production de mots
difficiles pour lui.
Après : Revenir avec lui sur ces activités ( stratégies utilisées et leur efficacité ) et
se fixer un objectif pour la prochaine période de rééducation en fonction
de ses besoins.
Avec l’enseignant
◊ Lui demander d'insérer aux mots de vocabulaire de la semaine des mots contenant
les lettres « b » et « d » et de fixer comme objectif d'orthographier correctement un certain
nombre de mots contenant cette CPG.
◊ Suggérer à l'élève de lui présenter son journal de bord et ses stratégies pour bien lire et
bien écrire les lettres « b » et « d » et les « sons » /  / et /  /.
traitement orthographique
Il serait pertinent d'expliquer ou de rappeler ici le rationnel. Étant donné que le traitement
orthographique renvoie au traitement d'unités orthographiques contenues dans les mots,
et non à la reconnaissance « globale », il s'avère important de développer chez l'élève la capacité
à reconnaître certains de ces segments orthographiques ( ceux qui lui posent problème ).
Voir en annexe le modèle de Seymour.
Objectifs d'apprentissage ciblés

Automatisation de la lecture de mots ( ou de non-mots ) contenant la composante
orthographique « t ion ».
L'élève devra être capable de :
1 ) Repérer et reconnaître rapidement la syllabe écrite « t ion » ;
2 ) Lire des mots qui contiennent la syllabe « t ion » ;
3 ) Lire des phrases et des textes dans lesquelles il reconnaîtra la syllabe « t ion » dans divers mots ;
4 ) Maintenir ces compétences en situation réelle de lecture.
Repérer et pointer rapidement la syllabe « tion ».

Présenter à l'enfant une série de cartons sur lesquels on retrouve les mots et les non-mots suivants :
iton - tieur - oint - fion - niot - toin - tient - atin - noti - tiou
lion - otin - dion - loin - etin - tien - uton
a) S'assurer d'y insérer plusieurs cartons portant la syllabe « t ion » .
b) Présenter un bref instant chaque carton.
c) Demander à l'élève de pointer la syllabe « t ion ».
d) Répéter l'activité en accentuant le rythme de présentation des cartons.
> Comment as-tu fait pour reconnaître la syllabe « tion » ?

> Est-ce que tu l'as lue ?
> En avais-tu une image dans ta tête ?
> T'y es-tu pris d'une autre façon ?

Lire des mots qui contiennent la syllabe « tion ».
N.B. Choisir des mots en relation avec le niveau de compétence de l'élève. Attention à la
fréquence orale et écrite des mots. Un élève peut être en mesure d'identifier un mot
contenant « tion » si ce mot est fréquent à l'écrit. Dans ce cas, on ne peut être certain
qu'il a utilisé le traitement orthographique. Il peut simplement avoir référé à son lexique
logographique ( cf. modèle de Seymour ).
Exemple de mots :
ration - potion - punition - parution - discrétion - sécrétion - déception - fiction
sanction - invention - partition - addition - émotion - finition - alimentation
attention - irruption - intonation - génération - salutation
mentionner - rationnement - frictionner - discrétionnaire - fonctionnaire - rationnel
fractionnaire - proportionnellement - sanctionner - fonctionnement
N.B. Ces mots ne seront pas présentés dans l'ordre donné ci-haut. Il s'agit de les montrer de façon aléatoire.
Demander de lire oralement quelques mots.
> Comment t'y prends-tu pour lire ces mots ?

> Est-ce que tu dis les sons dans ta tête un après l'autre ou est-ce que tu fais autrement ?
> Est-ce que ça t'aiderait d'encercler la syllabe ?
Demander de lire les autres mots en encerclant le « t ion » si c'est aidant.
Lire des phrases dans lesquelles il reconnaîtra la syllabe « tion » dans divers mots.
1. J'ai fait une addition à la place d'une soustraction, quelle émotion !
Après la lecture de cette phrase, demander :
> Comment t'y es-tu pris pour lire cette phrase ?

> Est-ce que tu as d'abord repéré les « tion » ?
L'élève poursuit ensuite, seul, la lecture des autres phrases.

2. La sorcière a fait une potion. Malédiction ! J'en ai bu et j'ai eu une punition.
3. Attention, attention, c'est la semaine de l'alimentation, prenons nos dix portions de fruits
et légumes par jour pour une bonne nutrition.
4. J'ai vu un film de fiction, c'est une pure invention.
5. Un fonctionnaire fait preuve de discrétion face à sa déception de ne point avoir eu de promotion.
Revenir sur la démarche de l'élève en dialogue pédagogique.

Lire un texte dans lequel il reconnaîtra la syllabe « tion » dans divers mots.
Cette activité vise à intégrer la pratique autonome dans une tâche source qui se rapproche
de la tâche cible d'une situation signifiante de lecture.
Texte :
Jour de célébration !
Félicitations ! Simon a reçu une ovation à la suite de sa prestation au concert de la ville.

Sa mère organise une réception pour célébrer l'évènement. Au gré de son inspiration,
elle finalise la décoration de la salle où se retrouvera la délégation de ses parents et amis.
Des partitions ornent les murs et des banderoles mentionnent des bravos et des hourras
à l'artiste en herbe. L'heure n'est pas au rationnement, les portions sont généreuses,
la nourriture savoureuse, le buffet mérite une note de distinction. La disposition de la salle
invite à la discussion alors que, dans un coin, les enfants laissent aller leur imagination
dans l'invention de jeux. Vive la création !
Revenir sur la démarche de l'élève en dialogue pédagogique.
Maintenir ces compétences en situation réelle de lecture en classe.

Comment ?
En allant s'assurer du transfert en classe en collaboration avec l'enseignant.

b Lecture par groupe de mots
La lecture par groupe de mots est une habileté qui consiste à utiliser les indices syntaxiques
pour identifier dans la phrase les éléments qui sont reliés par le sens et qui forme une sous-unité.
( Réf. : La compréhension en lecture, 1990, J. Giasson, p. 43 )
Cette habileté favorise la compréhension puisqu'en regroupant plusieurs mots dans la même unité
de mémoire, le lecteur multiplie ainsi les éléments d’information et, de ce fait, favorise une plus
grande accessibilité au sens.
Stratégies pédagogiques
Il existe deux catégories d'interventions pour améliorer la lecture par groupe de mots :
1. La lecture répétée ;
2. Découpage du texte en unités.
« Les deux techniques se sont révélées efficaces, mais il semblerait que la lecture répétée
donne des résultats supérieurs au découpage du texte ».
( Taylor et al., 1985 )
La lecture répétée
Deux variantes :
◊ Lecture répétée supervisée par un moniteur
Présenter un texte à l'élève et lui demander de le lire à répétition jusqu'à
ce qu'il en fasse une lecture fluide ( par exemple un seuil de 100 mots / minute
sans buter sur les mots ).
◊ Lecture effectuée en écoutant un texte enregistré
Demander à l'élève de lire un texte en même temps qu'il en écoute
l'enregistrement, et ce, jusqu'à ce qu'il se sente capable de le lire devant
l'intervenant sans l'aide de l'enregistrement.
La lecture effectuée en écoutant un texte enregistré est plus appropriée
pour un élève ayant besoin de soutien, puisqu'il pourra arrimer le rythme
de sa lecture sur celui créé par la lecture par groupe de mots de
l'enregistrement. Alors que la lecture répétée supervisée par un moniteur
relève plus de l'exercisation.

Découpage du texte en unités
Le découpage du texte en unités de sens favorise la compréhension en marquant graphiquement
la structure de la phrase.
Types de découpage :
◊ La segmentation syntaxique :
Découper les phrases à partir d'unités grammaticales.
◊ La segmentation par les pauses :
Identifier les endroits où la plupart des bons lecteurs feraient une pause en lisant oralement.
Une fois les groupes de mots déterminés, on les présente de trois façons :
I. Présenter une unité par ligne ;
II. Intégrer des barres obliques dans le texte ;
III. Laisser des espaces très marqués entre les groupes de mots.
L'utilisation stratégique des trois types de représentations visuelles dans cet ordre facilite le retrait
des indices et, par le fait même, l'autonomie de l'élève dans sa lecture par groupe de mots.
c la microsélection
La microsélection peut être travaillée dès le début du primaire. Elle amène le lecteur à décider
quelle information il doit retenir dans une phrase, elle permet la détermination de l'idée principale
de la phrase.
Le lecteur devra, entre autres, mettre en lien les éléments d’information retenus au cours de sa
lecture. Il devra par la suite faire un choix des éléments de compréhension les plus pertinents puisque
la mémoire à court terme est limitée. Il doit donc mettre en œuvre la microsélection simultanément
avec la lecture par groupe de mots.
La microsélection est fortement reliée aux macroprocessus afin de valider le choix des éléments
d’informations et de s'assurer de leur importance au sein même de la macrostructure du texte.
Le lecteur débutant peut éprouver des problèmes à utiliser la microsélection puisque celle-ci est
«…dépendante de l'habileté à reconnaître aisément les mots rencontrés dans le texte. »
L'enseignant peut demander aux élèves de poser une question sur la phrase qu'ils viennent de lire
et les amène à comparer ces questions portant sur des détails par rapport à l'information centrale.
Il peut ainsi amener l'élève à développer des stratégies qui l'aideront à sélectionner les éléments
d’information.
Nous pourrons suggérer d'utiliser divers moyens de type : surligner, annoter dans la marge,
illustrer l'élément jugé essentiel, etc.
Annexes
Annexes
Annexes : Modèle développemental de Seymour
Annexes ii
Types d inférences
1 > Lieu ( À quel endroit un événement se produit ? ) « Après la joute, Anna se rendit au comptoir
et commanda un sandwich et un jus ».
Où est-elle ?
2 > Agent ( Qui accomplit l’action ? ) « A ntoine fait ensuite pénétrer la gouache
entre les soies et glisse le pinceau sur la toile ».
Qui est Antoine ?
3 > Temps ( Quand l’événément a eu lieu ? ) « Les ténèbres pénètrent peu à peu le parc ;
seules les cimes des grands pins sont encore
caressées par les derniers rayons chauds ».
À quel moment se situe la scène ?
4 > Agent ( Ce que fait la personne. ) « Le jeune homme lève la hache et la rabat
vers le tronc à plusieurs reprises ».
Quelle tâche accomplit-il ?
5 > Instrument ( De quoi se sert la personne ? ) « Le cambrioleur avait défoncé la porte
à l’aide d’un outil pour enfoncer les clous ».
Quel outil avait-il utilisé ?
6 > Catégorie « Un golfeur, un nageur et un boxeur
( À quelle catégorie appartiennent les éléments ? ) participaient au match de water-polo ».
De quelle catégorie font partie ces trois personnes ?
7 > Objet ( L’objet dont il est question ) « Porté sur un coussin d’air, le véhicule étrange,
sans ailes ni roues, glissait sur la route à 80 km / h ».
Quel était cet objet ?
8 > Cause - effet « En partant pour l’école, j’ai remarqué que les
a. ( Ce qui produit un effet. ) mares d’eau de la rue étaient recouvertes de glace ».
Qu’est-ce qui a amené ce changement ?
b. ( Quel effet produit cette cause ? ) « Ce qu’elle a vu et entendu sortir de la prise
électrique lui fait dire qu’elle est défectueuse ».
Qu’a-t-elle entendu ?
9 > Problème - solution « La météo avait annoncé un froid arctique dans
a. ( Quelle est la solution du problème ? ) la région. Luce décida de prendre des précautions
pour ne pas geler en marchant à l’école ».
Quelles précautions a-t-elle prises ?
b. ( Quel problème a-t-on cherché à résoudre ? ) « A lexandre décida de ne plus confier ses
secrets à Sandra ».
Pourquoi a-t-il choisi cette solution ?
10 > Sentiment - attitude « François avait la larme à l’œil en regardant
( Quel sentiment ou quelle attitude ? ) sa fille monter sur le podium pour recevoir
la médaille d’or ».
Quel sentiment éprouvait-il ?
Annexes : Type d’inférence

Annexes iii
Comprendre les mots de relation
Habileté qui concerne l’interprétation de la signification des connecteurs explicites ou implicites dans une
phrase ou entre les phrases ( Boyer 1993, p. 23 ). Ces mots relient deux événements entre eux, et peuvent unir
deux propositions ou deux phrases ( Giasson 1990, p. 58 ). Les connecteurs sont des conjonctions, des locutions
conjonctives ou des adverbes ( et, ou, mais, parce que, tandis que, premièrement, etc. ) qui spécifient la nature
de la relation ou du rapport entre deux unités sémantiques ou plus ( Boyer 1993, p. 24 ).
Classification des mots de relation

Types de connecteurs Exemples
Addition et, aussi, de plus, ainsi que, de même que, avec, également…
Disjonction ou, ou bien, soit / soit, soit / ou, tantôt / tantôt ...
Temps avant, lorsque, quand, après, avant que, alors que,
depuis que, au cours de, premièrement, deuxièmement,
pendant que, maintenant, dès lors, toujours, ensuite,
tantôt, durant, au moment, lors, dès que, finalement,
puis, dorénavant…
Lieu devant, derrière, au-dessus, au-dessous…
Cause car, en effet, effectivement, parce que, puisque, vu que,
étant donné, étant donné que, en raison de, à cause de,
grâce à, comme…
Conséquence alors, à tel point que, donc, de sorte que, de manière que,
de manière à, aussi, conséquemment, par conséquent,
en conséquence, c’est pourquoi, ainsi…
Comparaison comme, tandis que, mais, aussi bien que,
comparativement, ainsi que, de même que, plus que,
moins que, autant que…
Opposition et contraste au contraire, malgré, cependant, bien que, par contre,
contrairement à, pourtant, mais, tandis que, toutefois,
néanmoins, d’ailleurs, bien que, quoique, lorsque,
au moins, du moins, sinon, malgré, bien que, en dépit de,
sauf, sauf que, excepté que, excepté, même si…
But pour, afin que, afin de…
Condition Si, si / alors…
Boyer ( 1993, p. 53 )
Annexes : Comprendre les mots de Annexes

relation iv
Annexes : Processus de compréhension enAnnexes
lecture
Guide d’accompagnement pour pratiquer
la métacognition en classe
Document de travail
© Debeurme, G. et Charron, G. ( 2006 ), Université de Sherbrooke

avec la collaboration de Lise Bibaud, France Blouin et Guylaine Landry
C.S. Marie-Victorin
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe vi

Table des matières
1. Pour y voir plus clair : Quelques définitions
2. Le fonctionnement du cerveau
2.1 Pour résoudre un problème
2.2 Pour prononcer un mot lu dans un livre
2.3 Pour apprendre...
2.4 Pour me souvenir...
3. Qu’est-ce que la métacognition ?
4. Pourquoi pratiquer la métacognition dans ma classe ?
5. Quelques principes de base ?
6. Comment pratiquer la métacognition dans ma classe ?
7. Stratégies d’apprentissage
7.1 Les stratégies d’entraînement ( pour la mémorisation )
7.2 Les stratégies de conceptualisation ( pour apprendre de manière sensée )
7.3 Les stratégies d’organisation
7.4 Les stratégies de lecture
7.5 Les stratégies de résolution de problème
7.6 Les stratégies de mémorisation
7.7 Les stratégies d’élaboration d’un message
7.8 Les stratégies d’écriture
8. Les stratégies d’autorégulation
9. L’entrevue métacognitive
9.1 Pourquoi une entrevue métacognitive ?
9.2 Comment se déroule une entrevue métacognitive ?
9.3 Caractéristiques des questions métacognitives
9.4 Banque de questions métacognitives
9.4.1 Connaissance de soi en tant qu’apprenant
9.4.2 La tâche
9.4.3 La représentation personnelle
9.4.4 L’évaluation
9.4.5 En lien avec les mathématiques
9.4.6 En lien avec le français
10. Bibliographie
Annexe 1 : Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive
Annexe 2 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Français écriture )
Annexe 3 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Français lecture )
Annexe 4 : Exemple d’entrevue métacognitive ( Mathématiques )
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe vii

1. Pour y voir plus clair… quelques définitions
Apprendre :
Acquérir des connaissances, faire des liens avec les connaissances antérieures, organiser
sa pensée et ses habiletés à l’aide de stratégies, savoir quand et comment les utiliser
efficacement. ( Brazeau, 1998, p. 5 )
Styles cognitifs :
Approche personnelle, globale et relativement stable qui caractérise la manière distincte
que préfère utiliser une personne pour penser, apprendre, comprendre, organiser
son expérience et son savoir, percevoir et traiter l’information, appréhender des éléments
perceptuels ou résoudre un problème dans une grande variété de situations.
( Legendre, 2005, p. 1271 )
Styles d’apprentissage :
Mode préférentiel modifiable via lequel le sujet aime maîtriser un apprentissage et
résoudre un problème, penser ou, tout simplement, réagir dans une situation pédagogique.
( Legendre, 2005, p. 1273 )
Stratégies d’apprentissage :
Ensemble d’opérations et de ressources pédagogiques, planifié par le sujet dans le but
de favoriser au mieux l’atteinte d’objectifs dans une situation pédagogique.
( Legendre, 2005, p. 1261 )
Autorégulation :
Le processus par lequel les élèves activent et déploient des conduites cognitives et
affectives qui sont orientées systématiquement vers un but à atteindre.
( Schunk et Zimmerman ( 1994 ) dans Allal, 1999, p. 44 )
Stratégies d’autorégulation :
Stratégies cognitives que l’élève utilise consciemment, systématiquement et constamment
lorsqu’il assume la responsabilité de son apprentissage. ( Zimmerman ( 1986 ) dans Viau, 1994, p. 83 )
Auto-évaluation :
Processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la qualité de son
cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard d’objectifs prédéfinis et
tout en s’inspirant de critères précis d’appréciation. ( Legendre, 2005, p. 143 )
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe viii

2. Le fonctionnement du cerveau
Le cerveau est l’organe le plus complexe et le plus méconnu du corps humain. C’est grâce
à ses 100 milliards de cellules que je peux accomplir autant ! C’est grâce à lui si je peux me
souvenir, parler, penser, imaginer, planifier, anticiper etc…
Voyons comment j’utilise celui-ci pour m’acquitter de certaines tâches :
2.1 Pour résoudre un problème

Je définis le plus précisément possible la nature du problème à résoudre
J’en identifie les éléments
J’illustre visuellement / g raphiquement la démarche privilégiée pour résoudre
le problème, comme le font tous les experts de la connaissance
Je formule ( avec des mots ) les règles qui régissent l’application de leur stratégie
Je valide le résultat obtenu et je reformule les règles au besoin
( Gagné 2003, leçon 14, p.153 du manuel )
2.2 Pour prononcer un mot lu dans un livre

Le cortex visuel analyse les caractéristiques de chaque lettre du mot
Ces informations sont acheminées vers la région qui reconnaît les sons et
comprend ce qui est lu
Puis, elles se dirigent vers la partie qui combine les sons pour former le mot
Enfin, les informations se rendent au centre de contrôle moteur responsable
de la prononciation du mot lu
( Gagné 2003, Module 1, transparent 9.1 )
2.3 Pour apprendre…

Je revois dans ma tête ce que j’ai déjà vu
Je construis des images dans ma tête
Je retrouve ce que j’ai déjà entendu
Je choisis les mots pour dire ce que je pense
Je me parle dans ma tête pour diriger mes pensées
Je sens que c’est correct
Je sens que quelque chose ne va pas
Je regarde
J’écoute ou je dis
Je fais

ainsi, je mets de l’ordre dans mes pensées
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe ix

2.4 Pour me souvenir…
1. Je procède par étape
2. Je me mets en projet de revoir, de redire, de refaire
3. Pour bien gérer ma mémoire… je me mets en action :
J’organise mes connaissances
Je choisis les informations importantes
Je mets les informations en ordre
Je crée des liens entre les connaissances
Je me donne des exemples
4. J’emmagasine les connaissances
En répétant
En me posant des questions
En répondant à des questions
En reconstruisant mes réseaux de connaissances
En mettant en pratique mes connaissances par des simulations,
des exercices et des résolutions de problèmes.
5. Je vérifie et je consolide mes connaissances
3. Qu’est-ce que la métacognition ?
La métacognition est la conscience qu’a l’élève de sa propre façon d’apprendre, de ses

processus cognitifs, de son contrôle sur eux et des stratégies à utiliser dans une situation
d’apprentissage pour la mener à bien le plus efficacement possible.
4. Pourquoi pratiquer la métacognition dans ma classe ?
Permettre à l’élève de prendre conscience de son pouvoir de contrôler

son apprentissage et d’en régulariser le fonctionnement ( Langevin, 1992, p. 5 )
Favoriser le développement de cette prise de conscience de soi et
de ses comportements, laquelle est centrale dans l’apprentissage
( métacognition ) ( Langevin, 1992, p. .5 )
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe

Amener l’élève à s’auto évaluer, c’est-à-dire à énoncer ses représentations,
à réfléchir sur ses stratégies, à se questionner sur ses démarches et sur celles
d’autres élèves, à intégrer des critères externes dans ses cadres de référence,
à faire des liens entre les différentes tâches à accomplir
Amener l’élève à mieux gérer sa démarche mentale
Favoriser l’autonomie dans l’apprentissage c’est-à-dire permettre à l’élève
d’élaborer ses propres stratégies, de choisir celles qui sont le plus efficaces
dans telle ou telle situation
Amener l’élève à critiquer ses stratégies, les verbaliser pour en discuter
avec d’autres
Avoir accès aux processus mentaux de ses élèves et pouvoir les aider
à améliorer leurs démarches par des suggestions adaptées à la gestion
personnelle de leur activité mentale
Développer chez l’élève une motivation à apprendre
Évaluer les forces et les difficultés
Trouver pourquoi l’élève fait tel ou tel type d’erreur
5. Quelques principes de base
L’enseignant joue un rôle de guide pour l’élève

L’enseignant doit se donner en exemple aux élèves ( modéliser )
L’enseignant doit donner le vocabulaire aux élèves pour leur permettre
de se l’approprier et de s’en servir
La modélisation gagne à se pratiquer en groupe ce qui donne l’opportunité
d’échanger avec les autres et discuter de ses processus, de comprendre
que les autres ne pensent pas comme soi, d’améliorer sa façon de faire
L’auto-observation permet à l’élève de se regarder agir, de s’analyser pour être
en mesure de se réajuster au besoin
Les schémas de concept ou représentation graphique permettent à l’élève
de mieux organiser ses connaissances et devient un support pour l’étude
personnelle, permet d’activer des processus métacognitifs car ils aident
à planifier, contrôler, réviser, corriger
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xi

L’individu métacognitif est capable de / d ’: 1
( Tiré de : Lafortune, 2001, p. 145 )
Identifier ses difficultés et
les stratégies pour les contrer
Préciser ce qui a permis de faire
un apprentissage
Dresser une liste de ses connaissances
antérieures
Exprimer à voix haute sa démarche mentale
Se poser des questions devant un problème
à résoudre
Évaluer son degré de compréhension ou de satisfaction
Expliquer les raisons de son autoévaluation
Reconnaître ses erreurs et expliquer leur raison d’être
Ajuster régulièrement ses stratégies
Expliquer les raisons de ses ajustements
Préciser les stratégies les plus pertinentes pour soi
Expliquer la pertinence des stratégies utilisées
Planifier une tâche
Expliquer les étapes de sa planification
Expliquer la façon dont on apprend
Analyser sa démarche d’apprentissage
Le praticien métacognitif est capable de / d’ :

( Tiré de : Lafortune, 2001, p. 145 )
Expliquer sa conception de l’enseignement et de l’apprentissage
Décrire des modèles d’intervention
Adapter des modèles d’intervention existants
Discuter de modèles d’intervention
Observer son fonctionnement en classe
Reconnaître parmi ses propres interventions celles qui sont efficaces
par rapport à celles qui le sont moins
Donner les raisons qui expliquent l’efficacité de certaines interventions
Reconnaître une situation à changer
Recueillir des données pour mieux comprendre la situation
Discuter avec des collègues des difficultés éprouvées
Analyser l’efficacité de son action
Coconstruire des modèles d’intervention
1
Sans être exhaustive, voici une liste d’attitudes et d’actions métacognitives
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xii

6. Comment pratiquer la métacognition dans ma classe ?
Il faut :
pouvoir expliciter ce qu’on entend par cognition
s’essayer à reconnaître le cheminement de la pensée
quand elle se passe dans des situations réelles
concevoir des séquences d’apprentissage qui suscitent
la réflexion des élèves
modéliser la réflexion devant les élèves qui n’y
arrivent pas seuls
penser à haute voix avec eux
leur faire prendre conscience de ces activités
mentales, les nommer, les mettre en œuvre
accompagner leur utilisation de plus en plus autonome… »
( Tiré de : Barth, 1996, p. 54 )
Selon Lafortune, Hébert, Jacob ( 2000, p.16 ), il existe quatre étapes pour amener l’élève
à pratiquer la métacognition :
1. Le modelage :
L’enseignant se donne en exemple. L’enseignant verbalise sa démarche.
Il dit à haute voix tout le dialogue intérieur, toutes les questions qu’il se pose
lorsqu’il doit planifier, surveiller, évaluer sa démarche lors d’une tâche donnée.
Une discussion en groupe peut suivre…
2. La pratique guidée :
L’élève verbalise sur sa propre façon de faire et l’enseignant guide l’élève dans
cette démarche en lui posant des questions pour l’amener à aller plus loin.
3. La pratique coopérative :
Les élèves, deux par deux, verbalisent leur processus de pensée lors de
l’exécution d’une tâche. Celui qui écoute porte un regard critique sur
la démarche de l’autre et commente.
4. La pratique autonome :
L’élève verbalise ce qu’il fait et évalue sa compétence ou son savoir faire.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xiii

Il est important de déterminer des tâches qui rendent l’élève actif et attentif à sa
propre démarche d’apprentissage, qui le sensibilisent à ses forces et lui font penser
aux actions qu’il doit entreprendre pour compenser ses faiblesses.
( Lafortune, Hébert, Jacob, 2000, p. 8 )
Voici des exemples de tâches pouvant être effectuées par les élèves ( inspiré de Langevin, 1992, p. 5 ):
Le schéma des mots clés

L’apprentissage des réseaux de concepts ou les schémas de mots clés s’intégrerait
bien dans une leçon de français, de géographie, d’histoire. Ainsi, demander aux élèves
de noter les mots importants dans un court texte informatif et d’en faire des listes selon
leur ressemblance, leurs différences, leur importance, leur relation. On pourrait demander
aux élèves de produire de tels tableaux en examen ou en devoir. La recherche des mots clés
aide l’élève à découvrir l’idée principale, surtout si on a auparavant initié l’élève à la
paraphrase qui oblige à comprendre un contenu pour le reformuler.
Le découpage des tâches

Il peut s’agir de procéder au morcellement des tâches en « petites bouchées », de prédéterminer
un horaire pour l’exécution des tâches, de décider de prendre des pauses régulières pour se
changer les idées ou d’établir une liste hebdomadaire des tâches à accomplir.
L’organisation du temps
L’étude en étapes, entrecoupées de pauses récompenses.
Planifier, s’organiser en fonction de ses objectifs.
Découper une recherche en étapes précisées dans un calendrier.
La précision des objectifs

Préciser régulièrement l’objectif du cours et son utilité.
Faire préciser aux élèves des objectifs à court terme et les revoir régulièrement de sorte
qu’ils puissent réajuster leurs moyens en conséquence.
L’auto-évaluation
Il est possible d’apprendre aux jeunes à se donner des tests pour qu’ils puissent vérifier
ce qu’ils savent après une période d’étude.
Modélisation de l’enseignant : L’apprentissage d’une liste de mots pourrait servir d’exemple :
ils verraient l’enseignante lire, réciter, arrêter, revenir en arrière, cacher quelques mots et
les épeler, continuer et se tester par écrit en répondant à ses propres questions. Ils pourraient
reprendre cet exercice à deux pour se corriger l’un et l’autre.
La relaxation
La relaxation, qui consiste en une visualisation positive, devrait être à l’horaire de chaque
demi-journée.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xiv

Voici trois exemples d’habiletés métacognitives tirés de Lafortune, Jacob et Hébert, 2000, p. 11 :
La planification : analyser une tâche pour prévoir les étapes de réalisation, se fixer un but,
anticiper et choisir les stratégies en fonction de ce but, se donner des critères d’évaluation
qui permettent de réaliser une production ou de résoudre un problème, superviser la tâche
et l’évaluer.
Le contrôle : examiner, suivre ce que l’on est en train de faire, s’assurer qu’on est en direction
du but visé, vérifier ses progrès, évaluer la pertinence des étapes de la démarche.
La régulation : modifier sa démarche à la suite de la surveillance qu’on a exercée.

Changer ou modifier ses stratégies, ajuster son rythme de travail.
7. Stratégies d’apprentissage
Selon Weinstein et Mayer (1986), voici cinq catégories de stratégies d’apprentissage :
1. Les stratégies de révision pour les apprentissages de base : répéter, ordonner ;

et pour l’apprentissage plus complexe : copier, souligner, entourer ;
2. Les stratégies d’élaboration pour les apprentissages de base : former une
image mentale ou une phrase qui relie les mots ; et pour les apprentissages
complexes : faire des analogies, résumer, décrire des liens entre ce qu’on savait
et ce qu’on vient d’apprendre ;
3. Les stratégies d’organisation pour les apprentissages de base : regrouper,
mettre en ordre ; et pour les apprentissages complexes : cerner les idées principales
et les détails importants et les lier les unes aux autres pour les assimiler,
faire un plan ;
4. Les stratégies du contrôle de la compréhension : vérifier si on a compris,
se donner des buts, s’évaluer, rajuster ses stratégies d’étude ;
5. Les stratégies affectives : être attentif et relaxé, faire face au stress
des examens, etc… Ce dernier type de stratégie met l’accent sur le rôle de l’élève
dans la création et le contrôle d’un environnement d’apprentissage adéquat.
Selon Weinstein et Hume ( 2001 ), voici trois catégories de stratégies :
7.1 Les stratégies d’entraînement ( pour la mémorisation ) :

Emploi de moyens mnémotechniques
Relecture du contenu
Recopiage du contenu
Répétition à haute voix des mots clés
Usage de fiches mémo
Prise de notes intégrales
Répétition à haute voix du contenu
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xv

7.2 Les stratégies de conceptualisation ( pour apprendre
de manière sensée ) :
Assimilation du nouveau contenu à des organisations de connaissances
existantes
Création de nouveaux cadres conceptuels pour les nouveaux contenus
( hébergement )
Paraphrase
Résumé
Création d’analogies
Interrogation ou réponse sur le contenu
Enseignement du contenu à quelqu’un d’autre
Application de ses connaissances à des situations nouvelles
7.3 Les stratégies d’organisation :

Souligner
Établir des diagrammes
Classifier
Classer par catégories
Noter différences et ressemblances
Repérer les hiérarchies
Séparer les idées principales des détails
Rédiger des questions sur leur lecture à partir des titres, des sous-titres,
d’illustrations, de tableaux
Se demander qu’est-ce que je sais ?
Se demander est-ce que j’ai bien compris ?
Vérifions ce que j’ai retenu
Se demander où donc me suis-je trompé ?
Faire des activités d’écoute de ce qui se passe dans ma tête quand je lis ou
quand je fais des mathématiques
7.4 Les stratégies de lecture :

( Cette section est inspirée de Lemieux, Lemay, Sévigny et Roph ( 2000 ) ainsi que de Lacerte ( 1996 ) )
Pré-lecture
Avoir les documents requis
Déterminer en quoi consiste la tâche et pour quelles raisons elle a été assignée
Déterminer quel est l’objectif de l’auteur
Survoler le texte pour se faire une idée du contenu
Élaborer des questions auxquelles la lecture devra apporter des réponses
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xvi

Pré-lecture
Trouver une vitesse de lecture appropriée
Distinguer les idées directrices des détails
Vérifier que cela cadre avec ce que l’on sait déjà
Prendre des notes en soulignant certains éléments du texte
Résumer l’histoire
Employer d’autres stratégies d’acquisition de connaissances
Postlecture
Rédiger et répondre à des questions de type « test »
Essayer d’enseigner le contenu à un camarade
Essayer de faire un dessin illustrant le texte
Résumer le texte lu avec ses propres mots
7.5 Les stratégies de résolution de problème :

Bien comprendre le problème
Clarifier le but à atteindre
Observer de façon complète et précise
Percevoir le tout et les parties
Comparer le problème à des problèmes connus
Utiliser un modèle réduit
Sélectionner les informations pertinentes
Décomposer le problème en sous-problèmes
Examiner et vérifier plusieurs hypothèses
Faire des liens
Regrouper par catégories
Revoir et redire dans sa tête
Planifier les opérations à faire
Se rappeler et réviser périodiquement
Sélectionner les informations de la réponse
7.6 Les stratégies de mémorisation :

Définir clairement ce que je veux retenir
Approfondir ma compréhension
¤ Lire
¤ Écrire
¤ Dessiner
¤ Poser des questions
¤ Chercher les analogies
¤ Expliquer dans mes mots
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xvii

Organiser et réduire les informations à mémoriser
¤ Catégoriser
¤ Classer
¤ Compter
¤ Noter le nombre de catégories et d’éléments par catégorie
¤ Faire des résumés, des schémas, des tableaux
¤ Faire ressortir les mots clés, utiliser des symboles
¤ Composer des histoires
Faire des chemins dans ma tête
¤ Me rappeler
¤ Réviser
7.7 Les stratégies d’élaboration d’un message :

Clarifier mon intention
¤ Qu’est-ce que je veux dire et pourquoi ?
¤ Qu’est-ce que je veux obtenir de mon interlocuteur ?
Développer et sélectionner mes idées
¤ Quelles sont les principales idées que je veux exposer ?
¤ Quels sont les faits que je dois absolument rapporter ?
¤ Quels sont les arguments les plus pertinents ?
¤ Quels sont les détails superflus qui risquent de distraire de l’essentiel ?
Organiser mes idées selon une logique de communication
¤ Dans quel ordre dois-je présenter mes idées ?
¤ Par quoi je commence, par quoi je termine ?
¤ Qu’est-ce que je veux lui apporter de nouveau ?
¤ Quel niveau de langage dois-je adopter ?
Vérifier la qualité de transmission de mon message
¤ Mon message est-il clair et compréhensible ?
¤ Mon vocabulaire est-il approprié ?
¤ Mon interlocuteur est-il attentif à ce que je dis?
Mon interlocuteur a-t-il bien compris ?
7.8 Les stratégies d’écriture

Pour l’écriture d’un texte :
J’utilise un plan
Je vérifie si la phrase se dit bien ou s’il faut rajouter des mots pour qu’elle
se dise mieux ( je lis à haute voix )
Je vérifie si tous les mots sont utiles dans la phrase
Je vérifie la présence du groupe sujet, du groupe verbe, du groupe complément
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xviii

Je me demande ce que je peux écrire pour ajouter de l’information
Je me demande ce que j’aimerais savoir si j’étais le lecteur
Ai-je lu les mots qui sont écrits sur ma feuille sans en inventer ou en enlever ?
Manque-t-il des mots ou y a-t-il des mots de trop pour comprendre
mon message ?
Ai-je placé mon point au bon endroit dans ma phrase : c’est-à-dire après
une ou deux idées ?
Est-ce que je parle du bon sujet ?
Ai-je répondu à tous les critères ? Est-ce que je les ai tous repérés
dans mon texte ?
Mon message contient-il toutes les informations pour la compréhension
du destinataire ?
De qui je parle ?
Où se passe l’action ?
Je m’imagine les personnages
Pour la correction d’un texte :

1. Ponctuation
Je mets une majuscule au début de chaque phrase ou après un point
J’entoure la première lettre de chaque phrase
Je mets un point à la fin de chaque phrase pour signifier que j’ai terminé
d’écrire mon ou mes idées
J’entoure le point et je lis ma phrase pour vérifier s’il est placé à la fin
d’une ou de plusieurs informations
2. Orthographe lexicale
Lorsque je doute de l’orthographe d’un mot : je le souligne et je le cherche
dans mon dictionnaire, sur une affiche ou dans mon duo-tang
( f iche qui contient tous les mots de dictée )
Je vérifie la présence des adjectifs qualificatifs en me demandant :
• Comment est la personne ?
• Comment est la chose ?
• Comment est l’animal ?
Je trace un cercle autour du nom et je le relie par une flèche jusqu’à l’adjectif
Je regarde de quel genre et de quel nombre est le nom pour accorder l’adjectif
Je lis chaque syllabe
Je me demande si j’ai écrit le bon son lorsqu’il en existe plusieurs.
Par exemple : an-am, en-em
Si le mot est introuvable, je l’écris au meilleur de ma connaissance en répétant
tous les sons et toutes les syllabes dans ma tête. Je le visualise comme un film.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xix

3. Orthographe grammaticale
Je vérifie s’il y a des mots qui indiquent le pluriel, tels que :
des, les, mes, ses, ces, tes, plusieurs, beaucoup et les chiffres
J’écris au-dessus le genre et le nombre
Je trace un cercle autour du mot qui indique le pluriel et un autre autour
du nom en ajoutant un « s » ou un « x »
Je vérifie sur les affiches ou dans le dictionnaire pour ajouter le bon pluriel
ou le bon féminin du mot
Je pose la question « comment » pour trouver l’adjectif
Je trace une flèche du nom à l’adjectif et je l’accorde avec le nom prenant
le même genre et le même nombre
Si le mot est introuvable, je l’écris au meilleur de ma connaissance en répétant
tous les sons et toutes les syllabes dans ma tête. Je le visualise comme un film.
4. Longueur du texte
Je me demande si j’ai construit des phrases
Pour m’assurer que j’ai des phrases, je vérifie si elles contiennent au moins
un verbe en ajoutant un pronom en avant ( je, tu, il )
Je compte le nombre de phrases et si mon texte contient moins de quatre
phrases, j’ajoute une ou des phrases en me posant les questions suivantes :»
¤ Où ?
¤ Quand ?
¤ Comment ?
¤ Avec qui ?
¤ Ai-je une introduction, un développement et une conclusion ?
¤ Que s’est-il passé par la suite ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xx

8. Les stratégies d’autorégulation
Selon Viau ( 1994 )

Ces stratégies aident l’élève à planifier la façon dont il traitera l’information, à gérer son processus
d’apprentissage et même à se motiver. Il existe trois types de stratégies d’autorégulation :
les stratégies métacognitives, les stratégies de gestion et les stratégies de motivation.
Trois catégories de stratégies d’autorégulation : métacognitives, de gestion et motivationnelles
Stratégies métacognitives Stratégies de gestion Stratégies motivationnelles

( conscience que l’élève a de son ( organisation de ( utilisées pour augmenter ou
fonctionnement cognitif et des stratégies l’apprentissage ) conserver sa motivation )
qu’elle utilise pour réguler sa façon
de travailler intellectuellement )
La planification Choisir un rythme Se fixer des buts

fixer des objectifs de travail et d’apprentissage à atteindre
choisir les stratégies d’apprentissage ( Important de • Pour évaluer plus vite
qui lui permettront de l’accomplir connaître son propre le chemin parcouru
comme il faut rythme d’apprentissage • Se convaincre de
• Lecture rapide d’un texte pour en et de le respecter ) l’importance de ce qu’on
connaître la nature et la longueur • Choisir le temps de a fait
• Définir ses objectifs la journée propice • Imaginer le résultat final
à effectuer certaines
• Choisir les stratégies tâches plus
d’apprentissage qu’elle utilisera efficacement
• Faire des commentaires écrits • Choisir le rythme :
sur un texte de longues heures
• Transformer les sous-titres sans arrêt, entrecouper
en questions auxquelles elle le travail de pauses
devra répondre régulières
• Faire des schémas
Le moni toring Choisir un lieu Se donner des défis

Évaluer constamment l’efficacité des d’apprentissage à relever
stratégies d’apprentissage utilisées • Lieu calme, éclairé, aéré
afin de les ajuster au besoin • Choix de la place
• Consulter la table des matières en classe
pour savoir ce qu’elle a lu et
ce qui lui reste à lire
• Relire certaines parties du texte
pour vérifier si elle les a bien
comprises
• Vérifier si elle est bien attentive
ou si elle n’est pas tombée dans
la lune, ne se souvenant plus
de ce qu’elle a lu et ainsi contrôler
son degré d’attention
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxi

L’auto-évaluation Choisir des ressources Se récompenser
Consiste à évaluer les apprentissages humaines et
que l’élève a faits en mesurant le degré matérielles
d’atteinte des objectifs qu’il • Refuser de travailler
s’était fixés. dans une équipe
• Décider de travailler
à deux ou
individuellement
• Choisir le type de
matériel de référence
qui convient
• Se procurer le matériel
approprié pour étudier
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxii

9. L’entrevue métacognitive
9.1 Pourquoi une entrevue métacognitive ?

Pour :
Discuter des points forts de l’élève, de ses apprentissages
Discuter des difficultés de l’élève
Établir des objectifs d’apprentissage
Observer les compétences
Savoir ce que l’élève comprend de l’information, recueillir des
renseignements précis
Apprendre des choses sur ses attitudes à l’égard de l’apprentissage
Apprendre sur les stratégies et les habiletés qu’il utilise en cours d’apprentissage
Permettre de différencier l’enseignement, orienter les élèves vers du matériel
stimulant et divers
Déterminer leurs besoins sur le plan éducatif
Donner aux élèves des occasions de parler de leur travail, de leurs succès
et de leurs inquiétudes
Aider les élèves à acquérir des capacités d’auto-évaluation
9.2 Comment se déroule une entrevue métacognitive ?

Individuellement de préférence ( pour être en mesure de bien cerner les points
forts, les difficultés et les objectifs à établir avec l’élève )
En petits ou en grand groupe
Entre 5 et 10 minutes ( si un objectif est précisé au départ )
Dans un climat de confiance, d’écoute et d’ouverture et, si possible,
sans interruption
Oralement ou par écrit
En se concentrant sur un ou deux objectifs seulement durant l’entretien
En débutant et en terminant l’entretien sur une note positive
En révisant les commentaires anecdotiques et les comptes rendus d’entretiens
pour donner priorité aux élèves ayant les plus grands besoins
En envisageant des entretiens avec les pairs où les élèves recueillent
les commentaires et discutent de leurs progrès et de leurs objectifs,
quand ils ont assez d’expérience
( Tiré de : Gouvernement du Manitoba, 2005, p. 239 )
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxiii

9.3 Caractéristiques des questions métacognitives
( Tiré du livre : Lafortune, 2001, p. 125 )
Des questions qui amènent l’élève à :
analyser ses stratégies cognitives et métacognitives liées à l’apprentissage
analyser ce qui se passe dans sa tête
faire des prises de conscience reliées à son processus d’apprentissage
justifier ses processus mentaux, sa démarche d’apprentissage
expliquer ce qu’il fait en situation d’apprentissage
se connaître en situation d’apprentissage
se connaître par rapport à une tâche à réaliser
prendre conscience des ajustements qu’il fait et des raisons de ces ajustements
9.4 Banque de questions métacognitives

Des questions portant sur :
9.4.1 La connaissance de soi en tant qu’apprenant :
Comment est-ce que tu t’y prends pour mémoriser les choses importantes ?
Quelles sont tes forces et tes difficultés ? Qu’est-ce que tu fais pour trouver
des solutions à tes difficultés ?
À quel moment de la journée as-tu le plus de facilité à étudier ?
Quelle est la façon que tu préfères pour apprendre ?… Est-ce en écoutant
ton enseignant, en regardant une démonstration ou en manipulant ?
Connais-tu plusieurs stratégies pour t’aider à réaliser tes tâches ou
emploies-tu toujours les mêmes ?
As-tu de la facilité à te concentrer sur la tâche? Quels moyens te donnes-tu
pour y arriver ?
Est-ce que tu prends le temps de produire un travail de qualité ?
Comment t’y prends-tu pour y arriver ?
Quels moyens prends-tu pour t’assurer de remettre tes travaux à temps ?
Es-tu généralement plus rapide ou plus lent que tes camarades de classe
pour accomplir une tâche ?
9.4.2 La tâche
Comment est-ce que tu t’y prends pour mémoriser les choses importantes ?
Qu’est-ce que tu sais de la tâche qui t’attend ? Quels moyens vas-tu prendre
pour la réaliser ?
Par quelle étape dois-tu commencer pour exécuter la tâche demandée ?
Comment peux-tu vérifier si ta réponse est exacte ?
Qu’est-ce que tu comprends? Qu’est-ce que tu ne comprends pas ?
De quelles ressources est-ce que tu disposes pour effectuer la tâche ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxiv

Est-ce que tu as bien compris ce qui t’est demandé ? Comment est-ce que tu
t’y prends pour t’en assurer ?
Qu’est-ce que tu connais du sujet ? Que vas-tu faire pour trouver l’information
qui va t’aider à réaliser la tâche ?
Quel type d’objectif t’es-tu fixé? Pourquoi cet ou ces objectifs ?
Quels moyens utilises-tu pour te rappeler les informations qui te sont présentées ?
Où as-tu fait une erreur, comment est-ce que tu vas t’y prendre pour la trouver
et ensuite pour la corriger ?
Quels sont les problèmes rencontrés au cours de ta tâche et
comment les as-tu contournés ?
Comment as-tu fait pour réussir à corriger ton erreur ?
Pourquoi n’as-tu pas réussi à corriger ton erreur ?
De quel matériel t’es-tu servi pour t’aider ? Pourquoi le choix de ce matériel ?
À quelles images cela te fait-il penser ?
Comment définirais-tu ce sujet si tu ne disposais d’aucun dictionnaire ?
Comment dirais-tu cela avec des mots à toi ?
En quoi cette idée pourrait-elle t’être utile ?
De quelle manière peut-on améliorer ce concept ?
Quelle leçon peut-on tirer de ceci ?
Que te reste-t-il d’autre à découvrir pour pouvoir comprendre ce concept ?
Peux-tu comparer et distinguer ce concept de celui que nous venons d’apprendre ?
Qu’est-ce que l’enseignant attend de toi ?
Qu’est-ce que tu attends de toi-même ?
Est-ce la première fois que tu fais ce genre de travail ?
Sais-tu déjà beaucoup de choses sur ce sujet ?
Sais-tu quand tu sais quelque chose, et inversement, sais-tu quand tu ne
sais pas quelque chose ?
T’est-il facile de te souvenir des informations qui se rapportent à ce sujet ?
Est-ce que tu aurais pu planifier autrement la réalisation de la tâche ?
Peux-tu arriver autrement à gagner du temps et de l’énergie ?
Quels éléments de cette expérience pourraient t’être utiles une prochaine fois ?
Quelles sont les stratégies que tu connais et qui te seraient les plus utiles ?
Toutes ces questions peuvent être posées par l’élève lui-même à la première personne lors
de l’auto-évaluation.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxv

9.4.3 La représentation personnelle
Quelle est ta motivation face à cette tâche ? T’intéresse-t-elle ?
Penses-tu pouvoir utiliser ces informations ultérieurement ?
Te sens-tu capable de faire ce travail ?
Peux-tu préciser quelles ont été tes premières réactions face au sujet ?
Quelle est la façon que tu préfères pour apprendre ?… Est-ce en écoutant
ton enseignant, en regardant une démonstration ou en manipulant ?
Connais-tu plusieurs stratégies pour t’aider à réaliser tes tâches ou
emploies-tu toujours les mêmes ?
As-tu de la facilité à te concentrer sur la tâche? Quels moyens te donnes-tu
pour y arriver ?
Est-ce que tu prends le temps de produire un travail de qualité ?
Comment t’y prends-tu pour y arriver ?
Quels moyens prends-tu pour t’assurer de remettre tes travaux à temps ?
Es-tu généralement plus rapide ou plus lent que tes camarades de classe
pour accomplir une tâche ?
9.4.4 L’évaluation
Au terme de cette première phase, es-tu satisfait ? Pourquoi ?
Penses-tu avoir bien compris le sujet ?
Penses-tu avoir trouvé des idées pertinentes ?
Penses-tu avoir trouvé des exemples adéquats ?
Penses-tu avoir construit un bon plan ?
Penses-tu t’être bien organisé ?
Si tu n’es pas content de ton travail, essaie d’expliquer pourquoi ?
Si c’était à recommencer, t’y prendrais-tu autrement ? Si oui, comment ferais-tu ?
9.4.5 En lien avec les mathématiques

Quand tu travailles à un problème de maths, que fais-tu pour mieux le comprendre ?
Quelle stratégie as-tu utilisée pour résoudre le problème ? Est-ce la même
que tu as utilisée pour résoudre le problème précédent ? Si ce n’est pas le cas,
laquelle est la meilleure pour toi ?
À quoi est-ce que tu penses lorsque tu as à résoudre un problème ?
Qu’est-ce qui se passe dans ta tête lorsque tu lis un problème ?
Quelles images te viennent en tête ?
En quoi cette formule-ci ressemble-t-elle à la précédente ?
En quoi est-elle différente ?
Quand tu fais une erreur, quel moyen prends-tu
pour la découvrir ?
Quand tu fais une erreur, comment t’y prends-tu
pour la corriger ?
Peux-tu expliquer comment tu t’y es pris pour
trouver la réponse ?
Comment peux-tu vérifier si ta démarche est la bonne ?
Y aurait-il une autre façon de résoudre le problème ?
Es-tu certain de ta réponse ? Pourquoi ?
Penses-tu qu’il existe d’autres façons de résoudre
ce problème ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxvi

9.4.6 En lien avec le français :
Français lecture
• Quelles stratégies as-tu utilisées pour t’assurer
d’avoir bien compris ce que tu lisais ?
• Quand tu lis pour t’aider à comprendre, que fais-tu ?
• De quoi va parler le texte ? Qu’est-ce qui te fait dire ça?
Que penses-tu apprendre dans ce texte ?
• Qu’est-ce qui a été facile dans ce texte?
Qu’est-ce qui a été difficile dans ce texte ?
• As-tu l’impression que tu lis bien?
Qu’est-ce qui te fait dire ça ?
• Quand tu lis une histoire, que fais-tu pour essayer de prévoir ce qui va se passer ?
• Quelles sont les images que tu vois dans ta tête quand tu lis ?
• Que fais-tu quand tu as de la difficulté en lisant ?
• Que fais-tu quand tu lis un mot dont tu ne connais pas le sens ?
• De quoi parle le texte que tu viens de lire? Qu’as-tu appris dans ce texte ?
• Qu’as-tu appris de nouveau sur ta façon de lire un texte ?
• As-tu rencontré des mots dont tu ne connaissais pas la signification et
qu’as-tu fait pour la trouver ?
• As-tu ressorti l’idée principale du texte et comment t’y es-tu pris pour la trouver ?
• As-tu estimé nécessaire d’expliquer l’opinion de l’auteur avant de donner ton avis,
même si cela n’était pas demandé ?
Etc...
Français écriture
• As-tu jugé utile de faire un plan avant de te mettre à rédiger ?
• Si oui, quel type de plan ? Un plan général (grandes parties, idées essentielles)
ou un plan détaillé (sous-parties, exemples) ?
• Pourrais-tu justifier ta démarche ?
• Est-ce que tu as pensé qu’il serait utile de dégager une problématique,
autrement dit une question unique ou plusieurs questions suggérées par la citation
et auxquelles ta dissertation essaierait de répondre ?
• Lorsque tu écris un texte, comment procèdes-tu ?
• Comment trouves-tu le sujet dont tu vas traiter ?
• Comment procèdes-tu pour organiser toutes les données dont tu disposes ?
• Quelles sont les stratégies que tu as trouvées pour corriger ton texte ?
• Comment as-tu fait pour réunir les connaissances indispensables ( idées, exemples )
pour traiter ce sujet ?
• Comment te prépares-tu à écrire ?
• Comment t’y prends-tu pour décider quoi écrire ?
• Quand tu as de la difficulté en écrivant, que fais-tu ?
• Que fais-tu lorsque tu ne sais pas comment écrire un mot dans ton texte ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxvii

10. Bibliographie
1. Allal, L. (1987). Le jeu comme situation d’auto-évaluation au niveau de l’apprentissage
des mathématiques au primaire, Mesure et évaluation en éducation, 47-62.
2. Allal, L. (1999). L’évaluation des compétences et des processus cognitifs, Bruxelles : De Boeck.
3. Armstrong, T. (1999). Les intelligences multiples dans votre classe, Montréal : Éditions de la Chenelière.
4. Barth, B.-M. (1993). Le savoir en construction : former à une pédagogie de la compréhension, Paris : Retz.
5. Barth, B.-M. (1996). Pratiquer la métacognition avec les élèves pour leur apprendre à réfléchir,
Cahiers pédagogiques, mai-juin, 52-56.
6. Bourassa, M. (1997). Le profil fonctionnel : les apports de la neuropsychologie à l’adaptation scolaire,
Éducation et francophonie, 25, no2.
7. Brazeau, P. (1998). Stratégies pour apprendre et enseigner autrement, Montréal :
Édition Chenelière / McGraw-Hill.
8. Charron, R. (1990). Apprendre à apprendre, Vie pédagogique, no 68, 4-7.
9. Chayer, L. (2001). Stratégies pour apprendre : activités métacognitives conçues en fonction des différents styles
d’apprentissage, Montréal : Éditions Ste-Justine.
10. David, R. (1989). Étude du développement de la métacognition des connaissances antérieures dans des activités
de compréhension en lecture chez les élèves du primaire, Mémoire de l’Université de Sherbrooke.
11. Despins, J.-P. (1985). Connaître les styles d’apprentissage pour mieux respecter les façons d’apprendre
des enfants, Vie pédagogique, no 39, 10-16.
12. Doyon, C., Juneau, R. (1992). Faire participer l’élève du primaire à l’évaluation de ses apprentissages,
Vie pédagogique, no 77.
13. Drapeau, C. (1996). J’apprends à apprendre, Boucherville : Éditions de Mortagne.
14. Dubé, R., Goyette, G., Lebrun, M., Vachon, M-T. (1991). Image mentale et apprentissage de l’orthographe
lexicale, Revue des sciences de l’éducation, Vol 17, no 2, 191-205.
15. Duclos , G. (2001). Guider mon enfant dans sa vie scolaire, Montréal : Éditions de l’hôpital Ste-Justine.
16. Francœur, P. (2005). La métacognition en chair et en âme, Vie pédagogique, no 134, 27-29.
17. Gagné, P. -P. (1999). Pour apprendre à mieux penser : trucs et astuces pour aider les élèves à gérer leur processus
d’apprentissage, Montréal : Éditions de la Chenelière.
18. Gagné, P. -P. (2003). Cerveau...Mode d’emploi!, Montréal : Éditions de la Chenelière / McGraw.-Hill
19. Gouvernement du Manitoba (2005). Des outils pour favoriser les apprentissages - ouvrage de référence pour
les écoles de la maternelle à la 8e année. Document téléaccessible à l’adresse :
http://www.edu.gov.mb.ca/frpub/ped/fl2/dmo_m-8/pdf/document_complet.pdf
20. Grangeat, M. et Bazin, A. (1999). La métacognition, une aide au travail des élèves, Paris : Éditions ESF.
21. Grondin, C. (2005). Renforcer le sentiment de compétence et diminuer l’anxiété de l’évaluation chez des élèves
du primaire par une pédagogie axée sur le développement de la métacognition et de l’autorégulation
de l’apprentissage, Essai de maîtrise de l’Université de Sherbrooke.
22. Hensler, H. (1992). Élaboration d’une conception de l’enseignement et de la formation des enseignants dans
le domaine des stratégies d’apprentissage, Thèse de doctorat de l’Université de Sherbrooke.
23. Jaume, Y., Noel, B. et Godart, A-M. (1995). La métacognition : sésame de la réussite 1e partie,
Québec français, no 98, 42-47.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxviii

24. Krakow, E. (2005). Métacognition : aider les élèves à comprendre comment ils apprennent,
Virage, vol. 7, no 5, 4-6.
25. Lacerte, L. (1996). La pratique pédagogique axée sur les stratégies métacognitives et la modélisation en lien
avec la performance en écriture des écoliers en difficulté d’apprentissage en deuxième année, Essai de maîtrise
de l’Université de Sherbrooke.
26. Lafortune, L. (1994). Les processus mentaux et les émotions dans l’apprentissage, Montréal :
Éditions logiques.
27. Lafortune, L., Mongeau, P. et Pallascio, R. (1998). Métacognition et compétences réflexives,
Montréal : Éditions Logiques.
28. Lafortune, L., Jacob, S. et Hébert, D. (2000). Pour guider la métacognition, Sainte-Foy : Presses de
l’Université du Québec.
29. Lafortune, L. (2001). Un accompagnement socioconstructiviste pour apprivoiser la réforme en éducation :
métacognition et pratique réflexive, Sainte-Foy : Presses de l’Université du Québec.
30. Lancelot, C. (1999). Métacognition, interactions entre élèves, création collective d’outils :
quelques passerelles vers la pédagogie de demain, Vie pédagogique, no 110, 8-11.
31. Langevin, L. (1992). Stratégies d’apprentissage : où en est la recherche ?, Vie pédagogique, no 77, 39-43.
32. Langevin, L. (1992). La formation aux stratégies d’apprentissage : du cégep au secondaire et
au primaire, Vie pédagogique, no 81, 42-44.
33. Leclercq, D. et Denis, B. (2001). Auto-observation des modalités d’apprentissage en situation
de projet. Métacognition mathétique au cours de PARMs, Revue des sciences de l’éducation,
27, no 2, , 421-440.
34. Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation, Montréal : Guérin.
35. Lemieux, L., Lemay, J., Sévigny, N. et Roph, F. (2000). Apprendre à apprendre : atelier d’éducation
cognitive à l’usage des formateurs d’adultes pour la médiation des stratégies d’apprentissage,
Montréal : Centre débat.
36. Masciotra, D. (2005). Réflexivité, métacognition et compétence, Vie pédagogique, no 134, 29-31.
37. Morin, M.F. (2004). Comprendre et prévenir les difficultés en écriture chez le jeune enfant en examinant
les orthographes approchées et les commentaires métagraphiques. In J.-C. Kalubi, et G. Debeurme (dir.),
Identités professionnelles et interventions scolaires. Contextes de formation de futurs enseignants (pp.145-173).
Sherbrooke : Éditions du CRP.
38. Parent, J. et Morin, M.-F. (2005). Observer les stratégies de l’apprenti lecteur/scripteur pour mieux
l’accompagner, Québec Français, 138, 58-60.
39. Perraudeau, M. (1996). Les méthodes cognitives Apprendre autrement à l’école, Paris : Éditions Armand Colin.
40. Peter, M. (2003). Stratégies et compétences : intervenir pour mieux agir, Montréal : Hurtubise HMH.
41. Portelance, L. (1998). Métacognition et compétences réflexives, Montréal : Éditions logiques.
42. Portelance, L. (2002). Intégrer la métacognition dans l’ensemble de ses interventions pédagogiques,
Vie pédagogique, no 122, 20-23.
43. Proulx, L. (1997). Évaluer une stratégie de résolution de problèmes, PERFORMA collégial, 81-82.
44. Rouet, J. -F. (2002). Aspects métacognitifs dans l’apprentissage de la lecture - compréhension,
L’orientation scolaire et professionnelle, vol. 31, 97-116.
45. Rouet, J. -F. (2001). Les connaissances métacognitives en lecture - compréhension chez l’enfant et
l’adulte, enfance, t.4, vol 53, 307-329.
46. St-Pierre, L. et Lafortune, L. (1995). Intervenir sur la métacognition et l’affectivité, Pédagogie collégiale,
8, no 4, 16-22.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxix

47. St-Pierre, L. (2004). L’habileté d’auto-évaluation chez l’élève : pourquoi et comment la développer?,
Pédagogie collégiale, vol 18 no 1, 33-38.
48. Tardif, J. (1999). Le transfert des apprentissages, Montréal : Éditions logiques.
49. Thériault, C. et Jacques, S. (1992). Styles d’apprentissage: êtes-vous du type global ou du type analytique ?,
Contact, 11, no2, 27-31.
50. Viau, R. (1994). La motivation en contexte scolaire, Saint-Laurent : Éditions du renouveau pédagogique.
51. Viau, R. (1999). La motivation dans l’apprentissage du français, Saint-Laurent : Éditions du renouveau
pédagogique.
52. Weinstein, C. (2001). Stratégies pour un apprentissage durable, Bruxelles : De Boeck Université.
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxx

Annexe 1
Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive
Nom de l’élève :_ _______________________________________ Date :__________________________
Titre de l’activité :______________________________________________________________________
Niveau :_______________________________________________________________________________
Objectif visé :__________________________________________________________________________
Question 1 Réponse de l’élève
Commentaires et observations
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxi

Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxii

Annexe 2
Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (Français écriture)
xxxx xxxxxxxxxxxxxx
Mes vacances de Noël
1e année du premier cycle
Niveau :_______________________________________________________________________________
Objectif visé :__Vérifier les stratégies d’écriture

________________________________________________________________________

Comment as-tu fait pour décider
ce que tu allais écrire?

Que fais-tu quand tu veux
commencer à écrire?

Que fais-tu quand tu ne sais plus
quoi écrire ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxiii

Quand tu dois écrire un mot difficile
que fais-tu ?

Quand tu as terminé d’écrire,
que fais-tu ?

As-tu aimé écrire ce texte ?
Pourquoi ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxiv

Annexe 3
Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (Français lecture)
xxxx xxxxxxxxxxxxxx
Les Amérindiens
2e année du deuxième cycle
Niveau :_______________________________________________________________________________
Objectif visé :__Vérifier les stratégies de lecture utilisées

________________________________________________________________________

Peux-tu me dire ce que tu te rapelles
de ta lecture ?

Quelles stratégies as-tu utilisées pour
t’assurer d’avoir bien compris ce que
tu lisais ?

Qu’est-ce qui a été le plus difficile
dans cette lecture ? Le plus facile ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxv

Que fais-tu quand tu as de la
difficulté à lire ?

Que fais-tu quand tu lis un mot que
tu ne comprends pas ?

Qu’as-tu appris de nouveau sur ta
façon de lire un texte ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxvi

Annexe 4
Gabarit pour mener l’entrevue métacognitive (mathématiques)
xxxx xxxxxxxxxxxxxx
L’algèbre
3e secondaire
Niveau :_______________________________________________________________________________
Objectif visé :__Vérifier les stratégies utilisées pour résoudre un problème

________________________________________________________________________

Quand tu travailles à un problème de
maths, pour mieux comprendre ce qui
t’est demandé, que fais-tu ?

Quelles stratégies as-tu utilisées pour
résoudre ce problème ?

Qu’est-ce qui se passe dans ta tête
quand tu as à résoudre un problème ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxvii

Quand tu fais une erreur, que fais-tu
pour la découvrir ?

Quand fais une erreur, que fais-tu
pour la corriger ?

Penses-tu qu’il existe d’autres façons
de résoudre ce problème ?
Annexes : Guide d’accompagnement pour pratiquer la métacognition en classe xxxviii

Répertoire des outils d’intervention en français
pour les orthopédagogues
Annexes : Répertoire des outils d’intervention en français pour les orthopédagogues
Réalisé par :
Hélène Bérubé, école Charles-Le Moyne
France Blouin, conseillère pédagogique en adaptation scolaire
Sylvie Dufort, école d’Iberville
Marie-Josée Gaucher, école Charles - Le Moyne
Carole Létourneau, école Paul-Chagnon
Danny Mc Duff, Service des ressources éducatives
Nathalie Ménard, école Georges P. Vanier
Lise Morneau, école Carillon
Isabelle Poulin, école Armand-Racicot
( Sous-comité de travail )
CSMV, juin 2004
Complété et adapté par :

Sylvie Hamel, personne-ressource au Service régional de soutien
et d’expertise en déficience auditive
Rachelle Lévesque, personne-ressource au Service régional de soutien
et d’expertise pour les élèves ayant des troubles d’apprentissage
Juin 2005
xxxix
Légende
Dans le document suivant, plusieurs symboles ont été utilisés.

Voici leur signification afin de faciliter la compréhension :
= Les processus particulièrement développés par l’utilisation de ce matériel en lecture
= Les processus pouvant être développés en lecture

= Matériel pouvant être utilisé dans un contexte de service direct ou indirect
= Autre suggestion d’utilisation
= Écrire des textes variés permet le développement de la compréhension

xl
Propositions pour développer les compétences
à lire et à écrire des textes variés
Lire des textes variés Services
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
va es
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Processus
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« Mon p’tit journal »
Préscolaire Éditions l’Artichaut
( Notions de temps et d’espace ) Parents
« Écritôt »
Préscolaire conscience de l’écrit
Éditions Modulo
Devinettes « Lire-tôt veut savoir »

Préscolaire et Éditions du Passe-Temps
1er cycle questions ( Jeu questionnaire sur
connaissances générales ) Parents
Catégorisation
Préscolaire Jeu « A-Mi-Mots » et familles
1er cycle Éditions du Phare de mots
Parents
« Le trésor est dedans » Structure de phrase

Préscolaire Éditions Septembre simple : Élèves
1er cycle ( Matériel connu pour D/A utilisant le
les troubles du langage ) Parents langage gestuel
Préscolaire « Trousse de dépannage

en lecture »
1er cycle
xli
Éditions Guérin
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
va es
processus
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Processus
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Processus
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« Lire-tôt »
Préscolaire Histoires
à Éditions du Passe-Temps
1er cycle compléter ( 10 livrets, situations d’écriture
proposées à la fin des livrets ) Tutorat
« Énigmes en images »
Préscolaire Éditions du Passe-Temps
1er cycle ( rébus, langage, vocabulaire Ateliers,
conscience phonologique ) récupération,
Travailler la gestion
mentale, la mémoire,
Déclencheur « Tableau de la rétention
Préscolaire pour Soutien à, des éléments,
mises en situation »
1er cycle élaborer l’appren- la communication
une histoire Éditions de la pensée
tissage du orale, avec des élèves
français allophones par exemple
Préscolaire « L’apprenti-lecteur »
Ateliers
1er cycle Éditions Chenelière en classe
McGraw-Hill Intéressant
Déf. Aud. Parents
« Lire et écrire à la maison »

Éditions Chenelière
Préscolaire McGraw-Hill
( 1 cahier, 5 cassettes, Ateliers
1er cycle aux
documents reproductibles
pour la maison, parents
5 thématiques à aborder ) Déf. Aud.
Préscolaire « Conscience phonologique »

xlii
1er cycle
McGraw-Hill
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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Processus
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Processus
processus
Processus
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Préscolaire « Trousse : Raconte-moi

les sons »
1er cycle Correspondance Éditions Septembre éditeur
graphème-phonème
« Trousse : Raconte-moi
Préscolaire l’alphabet »
1er cycle Correspondance Éditions Septembre éditeur
graphème-phonème
« Histoires séquentielles :
Raconte ! »
Préscolaire Éditions Passe-Temps Langage oral
1er cycle ( 15 séquences de 3
ou 4 illustrations ) Parents
« Histoires séquentielles I » Francisation
Préscolaire Élèves D/A
Éditions Scolartek utilisant
et 1er cycle McGraw-Hill le langage gestuel
« Ton cahier de sons »
Préscolaire
Éditions à Reproduire
et 1er cycle
( voyelles, consonnes et images )
Inventer, « Intervention précoce Langage oral
transformer en lecture »
Préscolaire les Centre franco-ontarien des
1er cycle différentes ressources pédagogiques
parties ( 3 cahiers + 73 livres de lecture Intéressant
du récit. Déf. Aud.
Parents
avec un son en vedette )
« Guide d’observation et
Préscolaire pistes d’intervention à
au 3e cycle l’intention de l’enseignante » Pistes pour
xliii
enseignants
Éditions du Pied-de-Vent
Outil de réf.
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
va es
processus
Processus
és
Processus
processus
Processus
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«Affiches de stratégies
de mémorisation » :
Préscolaire Éditions du Pied-de-Vent Outil de
au 3e cycle ( orthographe, verbe, référence
addition, multiplication ) Stratégies
parents
« Premiers pas »
1er cycle ( Lulu )
Éditions Alliage
Fiches « Manège » Connaissances

1er cycle matériel complémentaire Tutorat, générales,
Éditions Alliage Intéressant vocabulaire
Déf. Aud. Ateliers
en classe
Élément « Rats de bibliothèque »
déclencheur
1er cycle pour élaborer ERPI
des situations ( 4 niveaux gradués, Intéressant Parents
d’écriture. 20 volumes proposées à la fin ) Déf. Aud.
« Les sons »
1er cycle Éditions à reproduire
« Apprenti-sons »
1er cycle Éditions à reproduire
« Enseignement correctif
de la lecture »
1er cycle Centre franco-ontarien
de ressources pédagogiques
xliv
( 4 à 5 fascicules )
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
va es
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Processus
és
Processus
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Di
In
« Découvrir la lecture »
1er cycle Éditions Guérin
( 5 fascicules )
« Les serpents et les échelles»

1er cycle Éditions Guérin Ateliers,
( Jeux avec les sons )
Dyade,
Parents,
Livres :
Collection Mille-Feuilles
1er cycle Éditions Modulo
( Phrases très simples avec
répétition de mots… )
« Plaisir d’apprendre »
er
1 cycle Éditions Chenelière Ateliers Mathématiques
McGraw-Hill en classe
Livre et CD parents
« Cherche le bonhomme
1er cycle de neige »
Éditions Passe-Temps Ateliers
en classe
« Un voyage dans l’espace » Autres sujets

1er cycle disponibles
Éditions Passe-Temps Ateliers
en classe
« Croco le mangeur de double »
er
1 cycle Éditions Passe-Temps
xlv
( Jeu de syllabes ) Ateliers

en classe
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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In
« Domino des sons ille,

ail, ouille, eil, euil »
1er cycle Ateliers
Éditions Scolartek en classe
( Associer l’image au mot ) parents
« Lilitou 1 » et «Lilitou 2 »

1er cycle C.S. Marie-Victorin Tutorat,
Parents,
« Lire, c’est amusant ! »

1er cycle Éditions Scolartek
Parents,
Situation « Écrire, c’est amusant ! »

1er cycle d’écriture Éditions Scolartek
« Une recette pour raconter »

( organisateurs graphiques
1er cycle permettant l’enseignement
explicite du schéma narratif ) Intéressant
Déf. Aud.
C.S. du Val-des-Cerfs
« Capsule 2 »
1er cycle
Éditions Modulo
Rééducataion :
« Lettre et sons » correspondance
graphème-phonème,
1er cycle Éditions Marie-France conscience
xlvi
phonémique et
syllabique
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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Di
In
« À vos crayons, prêts,

1er cycle partez… ! »
Éditions à reproduire
Banque de mots et
d’illustrations « Je dessine, je colorie,
er
1 cycle pour produc- j’écris mon texte »
Éditions Scolartek Intéressant
tions écrites Déf. Aud.
Banque
d’images « Mon sac à mots,
er volume 2 » Dysphasie
1 cycle et de mots
Éditions à reproduire Soutien
pour écrire linguistique
Déf. Aud.
« Lire, lire, la…
Lire, lire, lou…
Lire, lire, lette… »
1er cycle ( textes courts )
Centre franco-ontarien Parent ou
de ressources pédagogiques tutorat
« Les joueuses de tours »
Éditions Scolartek
1er cycle
( confusions visuelles :
b-d-p-q-u-n… )
« Je pratique mes syllabes »

( syllabes, mots et phrases ) Parents
« Une histoire du son,
volumes 1, 2, 3 et 4» Langage oral
xlvii
er
1 cycle
( histoire avec son vedette )
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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In
« Syllabes cachées »
( Fusion et segmentation )
« Le coffre aux trésors »

1er cycle
Éditions l’Artichaut Ateliers
en classe
« Fiches de lecture 1 »

1er cycle « Fiches de lecture 2 »
« Le récit en 3-D »

Éditions La Chenelière
1er cycle
( 3 niveaux, guide pédagogique
disponible )
« À pas de loup »

1er cycle Éditions Héritage
2e cycle ( 3 niveaux, guide pédagogique
disponible ) Parents
« J ’ai la lecture en fête ! »

1er cycle ( volumes 1 et 2 )
2e cycle Éditions à reproduire
( Aborde des thématiques Intéressant
de l’année ) Déf. Aud.
1er cycle « L’envol 1-2-3 »

xlviii
2e cycle Éditions HRW

d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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In
1er cycle
au « Les cartes Oranges »
Parents, Mathématiques
3e cycle Éditions Hurtubise-HMH Intéressant Ateliers en
Déf. Aud. classe
1er cycle « Une phrase à la fois »
a u Éditions Chenelière
3e cycle Activités Intéressant
morpho- McGraw-Hill Parents
syntaxiques Déf. Aud.
Trousse de réadapation
1er cycle du langage.
au Conscience « du son à la phrase »
3e cycle phonologique, Centre franco-ontarien Intéressant
de ressources pédagogiques Parents
vocabulaire Déf. Aud.
Trousse de réadapation
1er cycle du langage :
au Syntaxe et « fabrique à phrase »
3e cycle éléments Centre franco-ontarien Intéressant Parents
morphologiques de ressources pédagogiques Déf. Aud.
Mini Veri / Tech Mathématiques,

1er cycle connaissances
au Brault et Bouthillier Ltée. générales et
3e cycle Intéressant
Déf. Aud. Parents vocabulaire
1er cycle Lecturoscope 1 à 4

au
3e cycle Éditions MDI Intéressant Ateliers
Déf. Aud.
1er cycle « Plaisir de lire,

au désire d’apprendre ! »
xlix
3e cycle Éditions Scolartek Ateliers

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In
« Histoires de voyage » Peut être travaillé

1er cycle Structure jeux de cartes
au à l’oral à partir
3e cycle du récit International Playing Card Intéressant
Company Parents du préscolaire
Déf. Aud.
« Invente-moi une his-
1er cycle Peut être travaillé
Structure toire »
au à l’oral à partir
3e cycle du récit jeu Intéressant Parents du préscolaire
Éditions Gladius Déf. Aud.
1er cycle Roman : « Ratus »

au Éditions Hatier,
3e cycle Lecture avec
collection Ratus poche . le Parent
« Listes orthographiques
1er cycle de base »
au
3e cycle Bon de commande
à la C.S.M.V.
« Croque-mots »
e
cahier d’activités
2 cycle pour les 9-10 ans
Éditions du Trécarré Parents
« Tac-Tic »
2e cycle fiches auto-correctrices
Éditions Alliage
« Ardoise, multitextes,
vol. 1 et 2 »
2e cycle Éditions CEC
Textes gradués

avec fiches d’exploitation

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d’élaboration
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In
« Les histoires d’Olive

e
et Cacahouète »
2 cycle ( suite de Lulu )
Éditions Alliage Ateliers
« La compréhension Voir autres livres :
de lecture »
e
2 cycle résolution
McGraw-Hill Intéressant de problèmes,
Déf. Aud. mémorisation
( gestion mentale )
« Les habitants
Structure de la phrase »
2e cycle de la Éditions Paraphrase enr.
phrase ( Grammaire racontée Intéressant
en histoire ) Déf. Aud.
« Le verbe visite

les pronoms »
2e cycle Éditions Paraphrase enr.
( Grammaire racontée
en histoire )
Dictionnaire « Eurêka, dictionnaire

e phono- orthographique pour
2 cycle écrire tout seul »
logique Intéressant
Éditions ERPI Déf. Aud. Parents
2e cycle Situations « Ateliers d’écriture » Vocabulaire

3e cycle d’écriture Éditions Beauchemin et thèmes
2e cycle « Le simpliverbe »,

« Le verbarium »
3e cycle Conjugaisons
li
Éditions du Pied-de-vent
de verbes
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2e cycle
« Orthographix »
3e cycle Orthographe
d’usage et Éditions Scolartek
Parents
grammatical
2e cycle « Référentiel en révision

de textes »
3e cycle Éditions de l’Artichaut
Grammaire et « La chasse aux fautes
2e cycle 2e, 3e cycle »
orthographe
3e cycle d’usage Éditions Scolartek
Jeu
« Des atouts pour tous
2e cycle 3e à 6e année »
3e cycle cahier d’activités
Éditions CEC
2e cycle « Ly et Lison »

Les stragtégies de lecture
3e cycle Éditions du Phare Intéressant
Déf. Aud.
Déclencheurs « Activités ouvertes »
2e cycle pour
situations Production
3e cycle Monique Le Pailleur
d’écriture
Banque de textes expressifs
Sous trois formes : Possibilité
Fin 2e cycle 1 > Sans image d’utiliser des
2 > Sans image et avec espaces Sous- organisateurs
3e cycle pour illustrer l’histoire groupe graphiques
3 > Illustrés ( exclusif pour exploiter
À commander par bon de ortho-
lii
pédagogues ) ces textes

commande à la C.S.M.V.
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In
« Le gestionnaire »
coll. Complices
3e cycle
Éditions du Phare
( référentiel d’écriture )
« Stratégix »
3e cycle fiches auto-correctrices
Éditions Alliage Parents
« À pas de géant »
Éditions du Phare
( situations d’écriture )
3e cycle +
Les activités Intéressant
d’orthographe, Déf. Aud.
coll. Complices 4
« De la compréhension
à la production
de textes courants
3e cycle 1re année du 3e cycle »
Bon de commande
à la C.S.M.V.
« De la compréhension
à la production
de textes courants
3e cycle 2e année du 3e cycle »
Bon de commande
à la C.S.M.V.
« L’histoire amusante
de participe passé »
3e cycle Éditions Paraphrase enr.
liii
( Grammaire racontée
en histoire )
d’intégration
d’élaboration
métacognitifs
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In
« De l’oral à l’écrit »

Guide d’intervention pour
2e cycle les élèves avec troubles
langagiers Langage oral
3e cycle
MELS Intéressant
( langage oral et écrit, Déf. Aud.
stratégies et interventions )
liii
liv
Ce document a été préparé par et pour
les commissions scolaires francophones de la Montérégie.
Design et montage infographique par :

Karen Healy
Révision linguistique par :

France Guertin
projet CIL 06

Langue

Livret Lecture Metacognition

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Comité d’Intervention en Lecture

document complété par :

Nous dédions ce document à Mme Jacinthe Leblanc qui fut l’instigatrice

Chère Jacinthe, le comité malgré ton absence,

MERCI POUR TON INSPIRATION !

Commission scolaire ; Marie - Victorin

Nous tenons à remercier particulièrement Mme Line Laplante,

Le Comité d’intervention en lecture ( C.I.L. ) vise à outiller les orthopédagogues

Apprendre c’est changer.

« Le progrès est impossible sans changement, (…) »

En 2002, le comité a poursuivi son travail en construisant, pour l’orthopédagogue, un outil

Le questionnement proposé s’accompagne de suggestions d’intervention portant sur

Vous trouverez en annexe différents documents de soutien dont le modèle développemental

« En ce sens il nous apparaît important de préciser qu’il convient

De même que pour les principes, afin d’assurer un minimum d’efficacité,

3 > La planification orthopédagogique doit assurer un entraînement rigoureux

4 > Plusieurs facteurs ( cognitifs, affectifs, physiques, sensoriels, familiaux et sociaux )

5 > L’intervention orthopédagogique doit se faire en considérant un juste équilibre

Travail réalisé par l’équipe du projet C.I.L. ( 13 mars 2002 )

◊ Qualité des interventions

◊ Respect des caractéristiques affectives

◊ Respect des caractéristiques cognitives

Organisation des services selon un système de réseaux

Avantages : Résultats beaucoup plus grands dus au partage des actions

Règles de fonctionnement et conditions mises en place respectant les données

Avantages : Économie des ressources humaines et matérielles, actions mieux

Qualité des interventions

Contexte signifiant d’apprentissage, notation des acquis des élèves et information

Adaptation des activités, des modalités de réalisation de la tâche et de l’évaluation

Indice le plus clair nous permettant de juger de la qualité des interventions :

Il a une bonne estime de lui-même car il se sent en confiance.

Respect des caractéristiques cognitives de l’élève

Travailler la compréhension à l’aide d’organisateurs graphiques

Favoriser des activités ouvertes de préférence à la pédagogie de la réponse unique.

S’assurer que l’élève a les préalables à la tâche demandée.

Permettre à l’élève de collaborer à la gestion de la progression de ses apprentissages.

Version du 18 octobre 2005

Bien définir le problème

1 > Quels sont les processus en difficulté ?

2 > Les fonctions supérieures ( mémoire, attention… ) et le potentiel intellectuel ont-ils

Ce n’est pas parce qu’on mesure souvent un enfant…

Les enfants deviennent…

Pour venir à bout des choses,

Si les enfants ne peuvent apprendre de la façon dont nous enseignons,

Pour aider un être,… je dois d’abord comprendre ce qu’il comprend.

L’intervention : Macroprocessus et élaboration 11

COMPÉTENCE VISÉE DANS LE PROGRAMME

Critères d’évaluation de la compétence à lire :1

L’intervention : Macroprocessus et élaboration 12

Cet icône apparaîtra à différentes occasions pour inviter l’intervenant

Portrait de l’élève — Processus métacognitifs

L’intervention : Macroprocessus et élaboration 13

B. HABILETÉ À IDENTIFIER LES IDÉES PRINCIPALES D’UN TEXTE.

Portrait de l’élève — Macroprocessus

L’intervention : Macroprocessus et élaboration 14

Utilisation du schéma de récit : 2

Qualité des éléments d’information rappelés :

Importance des éléments d’information rappelés

Utilisation de la structure du texte courant :

L’intervention : Macroprocessus et élaboration 15