Policy, Space and the Education of 
Gypsy/Traveller and Roma children in 
Europe 
 
 
 
David Cudworth 
DeMontfort University, Leicester, UK 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
ECPR Fifth Pan‐European Conference, Porto 
24th‐26th June, 2010 
 
 
 
 
Abstract 
 
This paper compares educational policy on the inclusion and exclusion of Gypsy/Traveller and 
Roma children from England, Spain and Hungary 
 
The  paper  argues  that  educational  policy  produces  a  space  that  marginalises  these  children 
within  different  cultural  and  political  contexts.    Comparing  the  discursively  constituted 
educational  spaces  across  different  regions  of  the  European  Union,  this  paper  will  identify 
common and divergent themes.  A key theme is the commonality of institutionalised education 
as  a  sedentarised  space  that  fails  to  recognise  the  particular  cultures  of  Europe’s  varied 
Traveller communities.   
 
Whilst  different  states  of  the  European  Union  are  increasingly  taking  seriously  the 
educational  inequalities of  such  communities,  ethnocentrism  and  assimilationist  frameworks 
undermine  such  efforts.    A  more  coherent  Europe  wide  policy  may  encapsulate  a  broader 
understanding  and  respect  for  these  communities,  in  order  to  ensure  their  inclusion  in  the 
educational spaces they occupy. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2
 Policy, Space and the Education of Gypsy/Traveller and Roma children in Europe 
 
‘Access to formal education is more important than ever in enabling individuals to maintain 
and develop living standards in Europe’s increasingly knowledge‐based economy. Formal 
education also plays an important role in promoting awareness of the diversity within 
society, as well as the recognition of our common humanity, providing the basis for our 
concepts of democracy and human rights’ (Save the Children, 2001:17). 
 
 
***************************************** 
 
Introduction 

Gypsy/Travellers and Roma communities are increasingly considered to be Europe’s largest ethnic 

minority community (DCSF, 2010).  It is widely documented that children from these nomadic 

communities experience the lowest levels of education and achievement, and as a result have a 

long history of educational underachievement across Europe (Liegois, 1998).   One of the main 

concerns expressed in this paper is related to integration and that traveller children often lack the 

ability to adapt to the life of school due to the school environment being increasing antithetical 

with the everyday lives of their homes and communities (Forray, 2003).  This mismatch between 

home and school is symbolised by a difference between a nomadic way of life and a sedentary one 

(Salinas, 2007) which has initially been framed by the tensions brought about by the historical 

political and social formation of nation states, particularly in Western Europe during the 18th and 

19th centuries, and more recently with the new configuration of Europe since 1989.  Sedentarism 

becomes synonymous with progress and the development of a national identity and a need to be 

settled in order to achieve this;  nomadism, as a result, becomes vehemently rejected as a 

legitimate way of life (Cudworth, 2009).    Action taken by states against those that move around 

has been similar across Europe; consisting of spatial regulation in the form of either assimilation 

into the surrounding culture (and therefore a denial of the existence of Gypsy culture), or simply 

preventing communities settling in certain areas, either coercively or by the legislative structures 

of a state (Bancroft, 2001).   For example, in Britain much legislation throughout the 20th century, 

including the Criminal Justice (year) and the Public Order Act (year), have affected the lives of 

3
traveling communities, and with subsequent planning laws and the actions of local councils many 

have been forced to settle permanently (Cudworth, 2009). 

This paper will investigate that despite an ongoing commitment from European member states for 

equity and social justice (Liegeois, 2007), many schools often have remained unconducive places 

for Gypsies to learn.  Apart from this deep rooted prejudice towards people that move around I 

would suggest that another key factor involved has been the growing establishment of a European 

educational policy paradigm based on the demands of a global competitive economy (Ball, 1999, 

Wilkinson, 2006).  According to some, particularly Ball (2008), the social justice agenda has become 

mere rhetoric as the market increasingly controls and dictates the role of education.  According to 

Simhandl (2006:110) the repercussions for the acceptance of Gypsy culture amidst such a climate 

has continued to be eroded: 

‘Pictures of horse‐wagons, stories of the coercive sterilisation of Roma women, and 
impressions of illiterate children must be banished from a Union aiming to become the most 
competitive and dynamic knowledge based economy in the world’ (Simhandl, 2006:110).  

Therefore, I want to argue that a paradoxical situation has been created, whereby the perceived 

increase in the marketisation of education in pursuit of a competitive European  knowledge 

economy, has created a contradiction that exists between the rhetoric of ‘the globalised market’ 

and that of genuine ‘social democracy’ and the respect of human rights for many Gypsy 

communities.  Therefore, this paper will suggest that schooling is becoming increasing embedded 

within the rhetoric of ‘economism’, whereby education becomes about servicing the economy at 

the expense of its social and developmental responsibilities.  Although education, in any state, has 

always been about servicing economies, especially when considering the growth of mass 

education, I would like to suggest in this paper that due to the momentum of globalization and 

neo‐liberal thinking, especially with the collapse of the iron curtain and the opening up of trade, 

education has become increasingly dominated by market ideology, whereby only certain groups 

of children are enabled to achieve (Cudworth, 2009). 

4
This paper proposes that education policy discursively prevents many children from enjoying 

their right to educational equality in many European states, none more so than children from 

Gypsy/Traveller communities.  In comparing the situation of three European countries, including 

England, Spain, and Hungary, this paper will attempt to draw together common and divergent 

themes behind the educational underachievement of these groups across different regions of the 

European Union.  

The theoretical perspective of this paper will draw upon work within spatial theory, but 

particularly the work of Lefebvre (1991). By turning our attention to the dynamics of space, the 

paper will examine and interpret the spatial questions (or our geographical consciousness) around 

issues of power and knowledge that are embedded within the social, demographic and political 

production of space.  The interpretive significance of ‘space’ is thus used as a concept for the 

discursive analysis of policy and its relationship between the productions of space, power and 

social action.  By using the work of Lefebvre (1991), as a tool of interrogation this paper will 

therefore attempt to locate the marginalization of these communities within the context of the 

power relations that exist and discursively produced within many schooling structures, that seek 

to spatially regulate Gypsies.   

 
The overall aim of the paper is not to arrive at a completed position, but hopefully by analyzing 

educational policy as a discursive device in terms of the unequal ‘spaces’ it produces and creates, 

it hopefully will stimulate further ideas around regulation, equity, power and space.  

Definitions 

‘Countless names and descriptions have been foisted upon us.  The language used to 
describe Gypsies/Travellers is constantly changing and has more to do with government 
policy than ethnic identity…..Society has an incurable urge to label us so that they can 
painfully squeeze us into a corner of society’  (Reid,1997:32)  
 
 

5
Due to the many different types of ‘Gypsy’ communities that live in many states within Europe 

the terminology used to define them has been a problematic and contested issue.  According to 

Simhandl (2006) EU discourse used to describe these communities first arose in the 1970s when 

both the Commission and European Parliament ‘called for an improvement in Roma living 

conditions’ (p.97).    She argues that as a result the evolution of such discourses resulted in the 

separation of Gypsies in to two divided groups: the ‘Eastern Roma’ and the ‘Western Gypsies’.  

Western Gypsies include the terms  ‘Traveller’ (often used traditionally to refer to Irish, Welsh and 

Scottish travellers);  ‘Romanichals’ (including the German Sinti and English gypsies for example); 

‘didicoi’ and ‘gitanos’ (Spanish for ‘Gypsy’).  Other Traveller groups have included ‘New 

Travellers’, who adopt a nomadic lifestyle but are not an ethnic group, and circus and fairground 

families, or ‘showpeople’, who do not consider themselves as belonging to any particular ethnic or 

racial group.  Eastern Roma are simply termed ‘Roma’.  Each community will refer to one or more 

of these terms in order to provide themselves with a clear sense of identity, ethnic, cultural or 

‘racial’ status.   

Across these groups there is a commonality, albeit complex, that consists of a deep‐rooted belief in 

‘nomadism’ and in particular a belief in and need for ‘mobility’ and ‘flexibility’ especially in terms 

of employment.  So when using these terms, this paper is referring to all groups that are mobile, 

whether that be as a lived practice and/or an aspiration.   

The European Perspective 

Europe has failed the Roma for centuries.  All those struggles fought in the name of civil 
society and civic rights fundamentally excluded the Roma.  This will have its own backlash 
effect.  The Roma will come.  Today we are paying the price of our historic neglect and, 
often, aggression.  There are significant numbers of very poor in some of the new EU 
member countries, and centuries of exclusion have left their marks.  Enlargement must be a 
wake‐up call – we need to think of the Roma as part of our future ‘We’ (Sassen, S, 2004:58) 
 
The population of Gypsy communities in Europe is estimated to be between 7 and 8.5 million 

(MRG, 2005) and is recorded to be the largest ethnic minority group in Europe.  The history of 

discrimination directed towards these communities throughout Europe has been framed by the 

6
tensions brought about by the historical formation of ‘modernity’ and in particular the creation of 

European nation states, and a national identity (Cudworth, 2009).    

In every part of Europe they are reviled as scroungers and parasites, as incorrigibles and 
‘social unadaptables’ (Bancroft, 2001:147) 
 

Gypsy communities have remained in conflict with the structures of power for centuries; the 

successful establishment of states favoured a sedentarised population whereby cultural identity 

linked people to a particular set of values and geographical space (Okely, 1983).   Over the course 

of history, McVeigh (1997) argues that such communities have been set up in the minds of the 

settled community as ‘others’ in order to justify and legitimate these communities as ‘criminal, 

backward, deprived etc.’ (ibid:28).  Being settled, then, became synonymous with nation building 

and the development of a national identity whereby all individuals were expected to ‘put down 

roots’ and remain in one place in order to preserve the process of a national society and a national 

identity (see, for example: McVeigh, 1997; Okley, 1983; Liegeois, 1998).   Everywhere in Europe it 

has been the same historical story whereby communities that move around have been 

discriminated against, denied their cultural heritage, experienced forced assimilation into the 

surrounding society, and forced to settle in certain places (Bancroft, 2001). 

 
In 1984 the European Commission set about to investigate the situation of Roma/Gypsy and 

Traveller education throughout EU states and in 1989 passed Resolution 89/C 153/02  on School  

Provision for Gypsy and Traveller Children, which recognised the educational underachievement 

of these communities throughout member states and noted:  

‘….that only 30 to 40 % of gypsy or traveller children attend school with any regularity, that 
half of them have never been to school, that a very small percentage attend secondary 
school and beyond, that the level of educational skills, especially reading and writing, bears 
little relationship to the presumed length of schooling, and that the illiteracy rate among 
adults is frequently over 50 % and in some places 80 % or more’ (Resolution 89/C 153/02)  
 
 
This resolution also emphasised that such communities had a ‘cultural and linguistic heritage 

spanning more than 500 years’ and that schooling was ‘to be subsidised from Community funds 

7
aimed at improving the situation of gypsies without destroying their separate identity’ (ibid).  

Since then a number of EU reports, directives and resolutions have monitored and supported 

school provision for Gypsy communities.  However, as we will see below, in many European 

states positive action taken to sustain and integrate Gypsies in educational policy has not been 

forthcoming, particularly in relation to the positive affirmation of their culture and inclusive 

schooling.  As a result, I would argue that policy continues to set up and produce schools that 

alienate and marginalize these groups.   

Spatial alienation 

For Lefebvre (1991) ‘space’, whether this is a particular open place or building (including a 

school), is socially and discursively constructed – a place embedded, often historically, with the 

social and cultural ideas attached to it by the individuals that operate and interact within it. He 

suggests therefore that space is socially produced and is fundamental to the reproduction of 

society as a whole: 

 
 
Lefebvre notes that individuals are social beings, so that through their day to day interactions 

produce consciousness and therefore ideology.  This ideology then determines and sustains the 

meaning of this space, and defines what goes on within it.  Lefebvre contends that this ideology is 

entrenched within the power relations inherent in a market economy, and thus used to sustain 

and perpetuate the norms and values associated with the dominant class, and therefore 

capitalism. Using Lefebvre’s work, Soja (1989) interprets this ideology as a ‘spatial veil’ that 

obscures the ‘spatialisations’ of other modes of production’ (1989:50) and thus other modes of 

understanding and constructing a space.  I suggest that this ‘spatial veil’ can consist of policy 

which acts to legitimate and guide particular types of social action (or activities) to take place 

whilst restricting others to do so.   

 
So for Lefebvre, the mode of production plays a key role in the constitution of the ideology, that 

ultimately sets up certain power relations and thus constructs, and ultimately controls, the spatial 

order of a given space (1991:71).  Few would dispute the idea that global capitalism has subsumed 
8
every aspect of our lives, and constructed the way we operate and think in a social space, as well 

as constructing the very spaces of our environment to this end.  According to Lefebvre, all action 

has become organised around a particular objective or goal, relating to what is to be produced, 

which becomes part of ‘normalised’ human action: 

 
‘..this mental space then becomes the locus of a ‘theorectical practice’ which is separated 
from social practice and which sets itself up as the axis, pivot or central reference point of 
knowledge’ (Lefebvre, 1991:6). 
 
In light of this, I would therefore argue that the production of school space is determined by the 

ideological (conceived) nature of schooling (government policy, the national curriculum (for 

example, in the UK), and perpetuated by the “hidden curriculum” ‐ school routines, uniforms, 

disciplinary regimes, teacher pupil relationships and so on).  According to Gulson and Symes such 

ideology becomes: 

 
..central to the administration of the school population, providing the fabric of a 
disciplinary technology that, through the spectre of unremitting inspection and 
surveillance, enable[s] it to be normalized and classified on a day‐to‐day basis….. (2007:106) 
 

So, in this context, educational policy, is deeply entrenched with certain norms and assumptions 

that have evolved over time and act as a discursive device that influences how we think, set up 

and operate within the spaces of ‘education’ and ‘schooling’.  Current European thinking has 

emphasised the importance of creating an education system that can sustain a competitive and 

dynamic knowledge based economy (European Council, 2000).   

Knowledge is now recognised as the driver of productivity and economic growth, leading to 
a new focus on the role of information, technology and learning in economic performance 
(OECD, 1996) 
 

The  discourse’  of  ‘business’  has  become  firmly  embedded  in  everything  done  in  schools.    It  has 

begun  to  control  the  way  we  think  about  ‘school  effectiveness’,  with  many  schools  becoming 

obsessed with conformity to a business like agenda at the expense of what children really need out 

of  education.    Educational  policy has thus become  increasingly  based on  creating schools  where 

9
children’s and young people’s learning is heavily scrutinised and judged upon the achievement of 

good  examination  results,  at  the  expense  of  all  other  learning.    According  to  Searle,  ‘classrooms 

are becoming ‘delivery’ rooms for state‐licensed knowledge’ (Searle, 2001:21), and therefore those 

children  who  do  not  successfully  access  this  knowledge  are  perceived  to  be  at  a  disadvantage.  

With  many  schools  and  communities  failing  to  listen  to,  celebrate  and  affirm  positively 

Gypsy/Traveller cultures, the lived spaces of nomadism and any specific needs these children may 

have, has no discursive (policy) influence in the social production of ‘space’ within the classroom, 

or  schooling  per  se.    Thus,  it  could  be  argued  that  due  to  a  lack  of  any  positioning  of 

Gypsy/Traveller  identities  in  the  ‘ideological’  space  of  schooling,  current  policy  consistently 

alienates children from these communities.  

England  
The vast majority of Traveller pupils linger on the periphery of the education system. The 
situation has persisted for too long and the alarm bells rung in earlier reports have yet to be 
heeded’ (Ofsted, 2003:6). 
 
It is estimated that there are between 200,00‐300,00 Gypsy/Travellers in the UK including  several 

distinct groups, including: Scottish Travellers; English Gypsies; Irish Travellers, Welsh Gypsies, 

show people, bargees and New Age Travellers (Cadger, 2009).  The underachievement of these 

particular groups is something that has been recognised since 1967. 

 
The Gypsy Council founded in 1966, set up the Gypsy Council Education Trust in 1969 to address 

the problems of Gypsy underachievement.  Later the National Gypsy Education Council (NGEC) 

was founded in 1970 and its offshoot the Advisory Council for the Education of Romanies and 

other Travellers (ACERT) in 1973.  As a result of pressure from these organisations the 

government and local authorities began to look more seriously at the problem of Gypsy/Traveller 

underachievement.  Consequently, a number of different initiatives in the teaching of these 

children were pursued both within and beyond the state sector. These included summer schools of 

volunteers, often students and student teachers on summer camps, and mobile caravan schools 

and adult education programmes on site and in mainstream schools.  In 1988 with the 

10
introduction of the Education Reform Act (ERA) a specific Grant for the Education of Gypsy and 

Traveller Children was established (DCSF, 2009). 

 
However, despite these commitments, government reports throughout the 1990s and into the 

early 21st Century continued to report that the low attendance at school of Gypsy/Travellers 

children was still acute ‐ a major obstacle in their educational success which still needs to be 

addressed.   Therefore, the focus of much current intervention has been to enable children to 

access education during ‘travelling time’: 

‘Where pupils have a mobile lifestyle their education can be interrupted in many ways: 
seasonal movement as a result of work, including on a travelling fair or circus; travelling to 
attend important family and annual traditional events such as festivals and horse fairs; all 
year round mobility because of a lack of a secure place due to inadequate site provision 
nationally. To protect the continuity of learning for Gypsy Traveller pupils Dual 
Registration is permitted’ (DfES, 2003:7). 
 
According to the DfES publication Aiming High: Raising the Achievement of Gypsy Traveller 

children (2003), schools are therefore required to become flexible in their admissions procedures in 

order to provide stability in provision, thus allowing for and accommodating ‘dual registration’ 

with other schools: 

‘To protect the continuity of learning for Gypsy Traveller pupils dual registration is 
permitted.  If parents inform their ‘base’ schools or the TESS that the family will be 
travelling and intend to return by a given time, the school may keep the child’s school place 
for them and record their absence as authorised.  The child can register at other schools 
whilst the family is travelling’. (DfES:2003:7). 

Therefore in theory, and now in law, Gypsy/Travellers are compelled to have LEA’s allocate them 

a ‘base’ school in order to ensure their ‘continuity of learning’ (ibid) and thus schools may both 

keep the child’s school place open when travelling and authorise their non‐attendance 

accordingly. 

 
However, within the current school structure this is often very difficult to achieve, especially with 

an emphasis on attendance targets which are monitored by Educational Welfare Officers (EWO’s) 

11
(Ofsted, 2003:8).  Much of the way school life operates, and the way the curriculum is delivered 

(Tyler, 2005:25) continues to be at odds with a nomadic existence. Children also face 

discrimination and bullying, especially in secondary schools, some of which is from teachers 

(Ofsted, 1999).  Even when enrolled at a school, many children from these communities find 

themselves disproportionately excluded from state schools, once enrolled, for reasons of non‐

attendance alone (ibid).   

The DfES publication (2003) also recommends that schools provide training to raise staff 

expectations, knowledge and understanding of these communities and to provide a curriculum 

that is culturally relevant and affirming.   However, the official curriculum of most schools often 

fails to incorporate positive images of these communities in terms of what is delivered in 

classroom teaching and the representations in children’s work on display.   

‘The curriculum is neither appealing to young Traveller children, nor flexible 
enough.…There is a feeling that what they are being taught doesn’t reflect their lives – 
when they’re looking at images they are thinking, ‘where am I in here, where do I fit in?’  
The child is left asking what this has to do with them.”’ (Lorna Daymond, Head of TESS, 
Norfolk, as cited in The Guardian, 9 December 2003) 

 
As Ivatts (2005) notes, although the current climate of British educational policy is one of 

promoting ‘inclusion’, it is clear that the emphasis of both central and local government on ‘paper 

inclusion’ – such as acceptable statistics on attendance and achievement – ignores an ‘invisible 

culture of exclusion’ whereby Gypsy/Traveller pupils find that they are not genuinely accepted by 

schools (Ivatts, 2005: 5).  

 
Spain  
‘..the  extension  of  democracy  and  free  schooling  to  the  whole  of  Spanish  society 
without discrimination of any kind has not proved to be a successful framework for 
the Gypsy minority’ (ACERT, 1993:111) 
 
 
Spanish Gypsies are the largest ethnic minority group and consist of between 650,000 – 800,000 

people (Salinas, 2007:33).  These groups ‘continue to suffer from a far higher degree of poverty, 

12
exclusion and vulnerability than the majority of the population’ (ibid).  They are on the whole 

sedentarised, and have been so for more than 300 years, something that is unique to Spain.  

(Salinas, 2007:33).  Yet despite this and the fact that they are the largest ethnic minority in Spain, 

their culture is simply not considered positively by the rest of the population.  They are also not 

included in policies, and where they are the focus is on ‘problematic’ issues such as 

marginalisation, unmanageability and absenteeism (ibid:46). 

 
In the 1970s, especially with the death of Francisco Franco which eventually signalled Spain as a 

democratic state many Gypsy associations were set up to promote participation.  There are now 

over 600 Gypsy associations, although none of them have many members and represent less than 

1 percent of Spanish Gypsies (ibid:34).  Government representation was eventually established by 

the formation of An Advisory Committee for the Gypsy Development Programme, which 

includes state‐sponsored Gypsy Associations.  By the end of the 1970s the Spanish Association of 

Teachers with Gypsies was also established to improve school engagement and achievement.  

More recently in 2006 the State Council of Gypsy People was set up within the Ministry of Labor 

and Social Affairs, in order to create official lines of communication between these communities 

and government. 

 
The Spanish political system is characterised by a high level of devolution and is divided into 

seventeen autonomous regions responsible for education, health, social services, culture, urban 

and rural development,  housing and social issues.  Therefore there is often disparity across these 

regions in terms of quality of service.   Within these regions although Gypsy participation is 

reflected in the political system, such involvement is merely advisory with limited actual decision‐

making power to ensure access to resources and budgets.  However, Spain does have one elected 

Gypsy representative in national parliament (Juan de Dios Ramirez Heredia) as well as a couple of 

Gypsy political parties, although neither party has gained any significant prominence throughout 

Spain. 

 
The only piece of education legislation concerning Gypsies since the beginning of democracy was 

the implementation of bridge schools, initially created for children with physical disabilities.  Such 

schools bought about the segregation of Gypsy children from many public schools and also were 
13
only for those children from the lowest socio‐economic status as recognised by the Catholic 

Church and the Ministry of Education (Salinas, 2007).  In 1983, although not specifically aimed at 

Gypsy children, a Royal Decree was passed in order to address the barriers that could be 

responsible for the low achievement of certain children in the education system; these included 

social status, low socioeconomic levels and place of residence.  This Decree recommended certain 

areas should have more teachers, resources and support services and a more flexible system when 

gaining admission to schools.  This also saw a move to a more integrated system (ibid). 

Between the period of 1978 and 1988 Gypsy children became increasingly welcomed in many 

schools, although they often found themselves being segregated and being offered compensatory 

education that took place in separate classrooms, or in special action schools, very much like the 

bridge schools (Yagues, 1989).  Those schools that did successfully ‘integrate’ Gypsy children, 

many non‐gypsy parents complained about the increase in school failure among non‐Gypsy 

children (ibid).    

The main problem in Spain seems to be due to a lack of legislation that relates directly to 

supporting Gypsy children (Etxeberria, 2002).  This despite the Resolution in 1989 and an overall 

body of Spanish educational legislation (M.E.C. 1991) that has gone further to promote equal 

opportunities, respect and cultural solidarity, specific legislation aimed at Gypsies, like the Aiming 

High programme in England, has not been forthcoming.  Even the current Education Law passed 

in May 2006, although acknowledges cultural diversity and intercultural education, does not 

recognise or refer specifically to Gypsy culture.  According to Salina: 

 
‘There is a generalised policy – although no one dares voice it explicitly – of avoiding 
investment in Gypsy‐related matters, due to the assumption that Gypsies have the same 
opportunities as everybody else and that they are not attending school because they are not 
interested’ (Salina, 2007:46) 
 
 
Hungary 
“Although Hungary has a history of successful integration of minorities, the Roma 
community as a whole still await successful and realistic integration within the 
system.”(UNESCO, 2007:19) 

14
  
 
Roma are Hungary’s largest ethnic minority and estimated to be between 800,000 to one million 

(UNESCO, 2007).  Being such a large community, on paper, Hungary has been committed to their 

educational equality for some fifty years or so.  In 1961 a resolution was passed to improve the 

schooling of Gypsy children in Hungary.  In 1971 it was reported that one‐quarter of twenty‐to 

twenty four year old Gypsies finished primary school.  It was also reported that the education 

system was not flexible enough to cater for the needs of these children (Forray, 2003:71).  It was 

suggested that the culture of the school was at odds with Gypsy culture, and the parents were 

‘unfamiliar with the school’s middle‐class language and regulations’ (ibid) Unfortunately, at that 

time, similar to Spain, Hungary responded by creating segregated Gypsy schools, which usually 

consisted of ‘special schools’ traditionally created for ‘handicapped’ children.   

 
In 1993 Gypsies were finally recognised as an ethic minority group, putting more pressure on 

Hungary to ensure respect for their individual rights and include them more fully into wider 

society, and therefore schools. Another act in 1993 and subsequent amendments in 1996 and 2003 

led to the permanent abolishment of the segregation of Gypsy Roma in schools.  Such legislation 

provides evidence for Hungary’s commitment towards the promotion of social integration and 

inclusion with an emphasis on preserving the identity, cultural values and language of the Gypsy 

population.  However, despite this commitment Roma children are continually segregated within 

schools in many parts of Hungary (OSCE, 2000:73) and in 2000 80% of Gypsy children continued 

to be educated in the separate schools (UNESCO, 2007). 

 
 
Conclusions: Cross‐Cultural Comparisons  
 
From looking at the education systems in the countries outlined above, it is clear that the 

schooling of Gypsy children comes in a variety of forms as is different from one EU member to the 

next, much of which being inadequate.  However, one of the corresponding themes involved 

seems to be the wider persistence of discrimination and prejudice directed towards these 

communities.  Therefore, what appears to exist is a European wide lack of appreciation for Gypsy 

15
cultures, and therefore a lack of provision suited to the interests, lives, and values of Gypsy 

community.  European education systems continue to perpetuate a certain set of social and 

cultural systems within schools that is often at odds with the lived experiences of many Gypsy 

communities.    Education policy thus acts as a discursive device that alienates Gypsy children 

from the culture of school, and as a result the conceived nature of schooling perpetuates myths 

and attitudes that encourage the spatial regulation of Gypsies and their culture.

This is particularly clear in Spain where there are no support programmes in place that specifically 

recognise the type of provision Gypsy children may need in order to educationally succeed.  And 

where there is specific provision in place, as in the UK with the Aiming High programme, the 

curriculum and teaching materials do not recognise or accept the positive existence of Gypsy 

culture.  In Hungary the picture is pretty much the same, and where we do see the schooling of 

Gypsy children, this consists of ‘special’ schools which were initially created for the slightly 

‘handicapped’.  In Spain, these were known as bridge schools, which were segregated schools for 

Gypsy children, initially set‐up for children from low socioeconomic backgrounds.  Such schools 

deliver a basic curriculum that fails to provide children with the necessary skills to continue in 

education beyond as very basic primary level.  With Gypsies segregated in ‘special schools’, where 

they receive a sub‐standard education, the perpetuation of them as “misfits” and “disabled” 

attributed by their cultural identity,  further provides justification of them being spatially invisible 

in public schools.

Therefore, with many schools and communities failing to integrate, listen to, celebrate and affirm 

positively Gypsy/Traveller cultures, they become an ‘unseen’ minority ethnic group, who are 

ultimately ‘othered’ and therefore spatially marginalized.   The lived spaces of Gypsy 

communities and any specific needs children may have, has no discursive influence on policy 

construction.  Thus, this paper argues that due to a lack of any positioning of Gypsy/Traveller 

identities in the ‘ideological’ space of schooling, educational policy consistently alienates children 

from these communities.    

16
Also with the emphasis of educational policy directed towards a globalised ‘knowledge economy’, 

schooling has become embedded within the values of ‘economism’ and ‘business’ at the expense 

of the social democratic values of education.  Such discourses are played out in European policy 

construction which justifies and perpetuates a particular set of notions deemed necessary for the 

future development of today’s technological ‘global’ society, and becomes a ‘common sense’ 

strategy for the good of all.  Thus the school space becomes entrenched with values that reflect the 

requirements of international economic competition, or economism, based on the ‘knowledge 

economy’ whereby information and knowledge have become ‘business products’ and firmly 

embedded as the main factors of production and requirements of European trade links.  As a 

result, for many Gypsy children who experience poor attendance and a lack of support in many 

education systems, they are often perceived as ‘misfits’ and thus politically, culturally and socially 

marginalised. 

So, finally, although it is clear that the education of Gypsy communities has become a major 

concern throughout many countries in Europe and much improvements have been made, 

particularly since 1989, there is a still a lot of work to be done if Gypsy children are to succeed 

equally with their non‐gypsy counterparts where their culture is politically, culturally and socially 

recognised. 

 
 
 

 
 
17
Bibliography: 
 
ACERT, (Advisory Council for the Education of Romany and Other Travellers),
(1993), The Education of Gypsy and Traveller Children: action research and
Coordination, Hatfield: University of Hertfordshire Press.
Bancroft, A. (1999) `Gypsies to the camps!’: exclusion and marginalisation of Roma in the 
Czech republic, Sociological Research Online, 4(3), 
http://www.socresonline.org.uk/socresonline/4± 3/bancroft.html 
Bancroft, A. (2000) `No interest in land’: legal and spatial enclosure of gypsy‐travellers in 
Britain, Space and Polity, 4, pp. 41‐ 56. 
Bancroft, A (2001) Closed Spaces, Restricted Places: Marginalisation of Roma in Europe, Space and 
Polity, Vol. 5, No. 2, pp. 145‐157 
Ball, S. J., (1999), Labour, Learning and the Economy: a ‘policy sociology’ perspective, Cambridge 
Journal of Education, Vol. 29, No.2 
Ball, S, J., (2008), The education debate, Bristol: The Policy Press
Cadger, B (2009), Gypsy/Traveller Numbers in the UK‐ A General Overview, http://www.article12.org  
  Last accessed 14th June 2010. 
Cudworth, D., (2009), ʺThere is a little bit more than just delivering the stuffʺ – policy, pedagogy  
  and the education of  Gypsy/Traveller children’, Critical Social Policy, issue 12(3), SAGE.   
DCSF, (2009) Moving Forward Together: Raising Gypsy, Roma and Traveller Achievement, 
London: DCSF 
DCSF, (2010), Gypsy, Roma and Traveller communities – further information, London: DCSF 
EC DG, (2003), New Perspectives for Learning  ‐ The Education of Gypsy children within Europe, 
Briefing Paper 46: The European Commission 
European Council, (2000), Presidency Conclusions – Lisbon European Council 23 and 24 March  
Etxeberria, F., (2002), Education and Roma Children in the Basque Region of Spain, Intercultural  
  Education, Vol.13, No. 3, 2002 
Forray, K., (2003) Results and Problems in the Education of Gypsy Community, European  
  Education, vol. 34, no. 4, pp. 70‐90 
Gulson, K, N, and Symes, C,. (2007), ‘Knowing one’s place: space, theory and
education’, Critical Studies in Education, Vol. 48, No. 1, March 2007, pp. 97–110
Ivatts, A. (2005) ‘Inclusive School – Exclusive society: the principles of inclusion’, in
C. Tyler (ed.), (2005),Traveller Education: accounts of good practice. Stoke on
Trent: Trentham Books.
Liegeois, Jean‐Pierre, (1998) School Provision for Ethnic Minorities: The Gypsy Paradigm, Hatfield: 
University of Hertfordshire Press 
Liegeois, Jean‐Pierre, (2007) Roma Education and Public Policy, European Education, Vol. 39, No. 1,  
  pp.11‐31 
Lefebvre, H., (1991), The Production of Space, Oxford: Blackwell Publishing 
McVeigh, R., (1997), ‘Theorising sedentarism: the roots of anti-nomadism’, in
Acton, T., (ed) Gypsy politics and Traveller Identity, Hatfield: University of
Hertfordshire Press
MRG, (2005), World Directory of Indigenous People ‐ Gypsies,  
  http://www.minorityrights.org/1532/spain/gypsies.html.  Last accessed 10 June 2010. 
OECD, (1996),  The Knowledge‐Based Economy, OCDE/GD(96)102 
Okley, J (1983), The Traveller Gypsies Cambridge: Cambridge University Press

18
OSCE, 2000, Report on the situation of Roma and Sinti in the OSCE Area 
http://www.osce.org/documents/hcnm/2000/03/241_en.pdf last accessed 15th June 2010 
Ofsted,(1999), Raising the achievement of minority ethnic pupils – school and LEA
Responses, London: HMI 170OFSTED (2002) The National Literacy Strategy:
the first four years 1998-2002. London: HMI 555
Ofsted (2003) Provision and Support for Traveller pupils London: HMI 455 
Reid, W., (1997), Scottish Gypsies/Travellers and the Folklorists,  in Acton, T and Mundy, G, 
  Romani culture and Gypsy identity, Hatfield: University of Hertfordshire Press. 
Ritzer, C., (2000), The McDonaldization of society: new century edition, California: Pine Forge 
 Press  
Salinas, J., (2007), Reflections on Educational Policies for Spanish Gypsies, European Education, vol. 
39,  no.1, pp. 32‐49.  
Sassen, S, (2004) ‘Europe and its migrations: the long view’, in Eade, J et al, Identities on the Move,  
  London: British Council 
Shimhandl, K., (2006)Western Gypsies and Travellersʹ–ʹEastern Romaʹ: the creation of political 
 objects by the institutions of the European Union, Nations and Nationalism, Vol. 12,  Issue 1,  
pp. 97‐115 
Save the Children (2001) Denied a future?  The right to education of Roma/gypsy and Traveller 
 children, London: Save the children 
Searle, C., (2001), An Exclusive Education – Race, Class and exclusion in British schools
Soja, E, W., (1994), Postmodern Geographies – The Reassertion of Space in Critical
Social Policy, London: Verso
Tyler, C. (ed), (2005), Traveller Education: accounts of good practice. Stoke on Trent:
Trentham Books.
Yagues, C, G., (1989), ‘Action‐research, Myth or Reality’ in ACERT, The Education of Gypsy and 
Traveller Children, Hertfordshire: ACERT 
Wilkinson, G, (2006), McSchools for McWorld?  Mediating global pressures with a McDonaldizing 
 education policy response, Cambridge Journal of Education, Vol.36, No.1, pp.81‐98 
 

19