Guia Programa de Induccion A Jefes de Personal

1958-2008
Departamento Administrativo
de la Función Pública
PROGRAMA DE INDUCCIÓN
A JEFES DE PERSONAL
Gestión de Recursos Humanos por Competencias
Laborales en el Sector Público
GUÍA DE APRENDIZAJE
DEPARTAMENTO ADMINISTRATIVO DE LA FUNCIÓN PÚBLICA ESCUELA SUPERIOR DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA - ESAP
ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLOR HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO

Directora Director Nacional
CARLA LILIANA HENAO CARMONA LUZ AMPARO GONZÁLEZ AGUDELO

Subdirectora Subdirectora de Proyección Institucional
CLAUDIA PATRICIA HERNÁNDEZ LEÓN MAURICIO VILLALOBOS RODRÍGUEZ

Directora Oficina Jurídica Subdirector Académico
MARÍA MAGDALENA FORERO MORENO

MARIA DEL PILAR ARANGO VIANA
Subdirectora de Alto Gobierno
Directora de Control Interno y Racionalización de Trámites
YOLANDA MONSALVE MEDINA
ALBERTO MEDINA AGUILAR Subdirectora Administrativa y Financiera
Director de Empleo Público
ÉDGARD SIERRA CARDOZO
ELBERT ELIÉCER ROJAS MÉNDEZ Secretario General
Director de Desarrollo Organizacional
ROSALBA ZAMBRANO LÓPEZ
CELMIRA FRASSER ACEVEDO Jefe Departamento de Capacitación
Jefe Oficina de Planeación
RUBÉN DARÍO CALDERÓN JARAMILLO
ALFONSO DE LA ESPRIELLA BURGOS Jefe Oficina Asesora Jurídica
Jefe Oficina de Control Interno
GERMAN INSUASTY MORA
VICTORIA EUGENIA DÍAZ ACOSTA Jefe Oficina Asesora de Planeación
Jefe Oficina de Sistemas
EURÍPIDES GONZÁLEZ ORDÓÑEZ
Jefe Control Interno
Coordinación General - ESAP Equipo de Asesores de la ESAP que colaboró

con revisión y aportes al documento:
Amparo Caraballo Gómez
Gilberto Enrique Pérez Arteta
Subdirección de Proyección Institucional Atlántico
Departamento de Capacitación
Silvia Luz Mesa C.
Investigación y Textos: Antioquia
Caridad Jiménez Giraldo Ana del Carmen Bustos Pastrana
Angela Mejía Jaramillo Bolívar
Elsa Yanuba Quiñónez Serrano
Equipo técnico - Dirección de Empleo Público Jesús Emilio Castañeda
Departamento Administrativo de la Función Pública Boyacá
Apoyo Pedagógico: Yamil Galindo Castellanos

Julián David Trujillo
María Teresa Rodríguez de Pinilla Huila - Caquetá
Asesora - Departamento de Capacitación
Escuela Superior de Administración Pública Horacio Gallego Gómez
Risaralda - Quindío
Martha Eugenia Serrano Chaparro
Experta - Subdirección Proyección Institucional Humberto Jaimes
Escuela Superior de Administración Pública Santander
Luis Ébert Mogollón
Ruth Fanery Mendoza Neira - Experta Tolima
Escuela Superior de Administración Pública
Laura Dumes Montero
Diana Constanza Castellanos Sarmiento Norte de Santander
Asesora - Departamento de Capacitación
Escuela Superior de Administración Pública ISBN 978-958-652-209-0
CONTENIDO
Programa de inducción
a jefes de personal
PÁGINA
PRESENTACIÓN
5
1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA
EN LA ADMINISTRACION PÚBLICA
8
2. IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN
DE COMPETENCIAS LABORALES PARA
EL EMPLEO PÚBLICO
25
3. LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES
51
4. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN
61
ANEXO I. DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA
- DOCUMENTO TEÓRICO EJE TEMÁTICO NO. 1:

LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACION
PÚBLICA
75
BIBLIOGRAFIA
Presentación
Presentación
Con la expedición de la Ley 909 de 2004 y sus decretos reglamentarios se plantea, a

los encargados de la gestión de los recursos humanos, un nuevo modelo de empleo
público, basado en la gestión del mérito y las competencias laborales del los servido-
res públicos como condición necesaria para que el Estado Colombiano garantice los
derechos ciudadanos en la prestación del servicio público.
Son nuevos los retos que la normatividad y las políticas Estatales, plantean a los pro-
fesionales responsables de las áreas de recursos humanos y que exigen una gestión
estratégica del empleo público en las organizaciones, como recurso indispensable
para la implementación del sistema de gestión de la calidad establecido en la Norma
Técnica de Calidad en la gestión Pública NTCGP 1000:2004.
Dicho modelo de gestión del empleo público se sustenta en el enfoque de competencias

laborales; es por ello que se hace necesario que los jefes de personal desarrollen las
capacidades necesarias para implementar la gestión de personal bajo estas nuevas
directrices, de manera que desde el diseño de los empleos hasta la evaluación del
desempeño del personal se realice bajo el enfoque de las competencias laborales.
El programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS

LABORALES EN EL SECTOR PÚBLICO está diseñado como una guía de auto aprendizaje
a través de la cual los jefes de personal aprenderán los conceptos y herramientas me-
todológicas para el diseño de los empleos, la gestión de la capacitación y la evaluación
del desempeño a partir de las competencias laborales.
La Guía de Aprendizaje está conformada por cuatro ejes temáticos. El Eje Temático No.
1, sobre LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN
PÚBLICA, presenta los diferentes modelos teóricos sobre competencias laborales y
su aplicación en la administración pública colombiana; el Eje Temático No. 2, sobre
IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EM-
PLEO PÚBLICO, indica paso a paso el procedimiento para identificar y estandarizar
las competencias laborales que requieren los empleados de una organización o área
de trabajo; en el Eje Temático No. 3, sobre CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS, se
brindan las herramientas para diseñar el Plan Institucional de Capacitación para el
desarrollo de las competencias laborales a partir de proyectos de aprendizaje; y en el
Eje Temático No. 4, sobre LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN se brindan
orientaciones para la gestión del desempeño de los empleados y su evaluación del
desempeño de conformidad con las orientaciones formuladas por la Comisión Nacional
del Servicio Civil.
El programa de inducción tiene para cada eje temático una primera parte de autoa-
prendizaje a través de ejercicios de aplicación y preguntas de desarrollo que permiten
el afianzamiento de conocimientos y de habilidades; y en el ANEXO I. DOCUMENTOS
TEÓRICOS DE CONSULTA se incluye la parte teórica que sustenta el eje temático1.
La Guía de Aprendizaje del Programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMA-

NOS POR COMPETENCIAS LABORALES EN EL SECTOR PÚBLICO se constituye así en una
herramienta de aprendizaje para que los jefes de personal se apropien de este modelo
de gestión y puedan aplicarlo en sus respectivas entidades.
ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLOR

Directora
Departamento Administrativo de la Función Pública
HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO

Director Nacional
EJE TEMÁTICO 1
Las competencias laborales y su

importacia en la administración pública
1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA
7
1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

Y SURGIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
8
1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS
TEÓRICOS
12
1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO
15
1.4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN
DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS
22
8 Gestión de Recursos Humanos por Competencias Laborales en el Sector Público
EJE TEMÁTICO 1.
LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU IMPORTANCIA
EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Elsa Yanuba Quiñones S.

Dirección de Empleo Público
OBJETIVO
Propiciar en los jefes de recursos humanos la reflexión y comprensión de la importancia y necesidad de
incorporar las competencias laborales en la gestión de los recursos humanos en el sector público.
CONTENIDO
* Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales
* Definición de competencias y enfoques

Las Competencias Laborales
* Las competencias y el sector público
* Elementos sobre un modelo de gestión del recurso humano por competencias.
La presente Guía tiene el propósito de afianzar conocimientos relativos a los diferentes modelos teóri-
cos sobre competencias laborales y su aplicación en la gestión de los recursos humanos en el sector
público. Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje usted debe remitirse al documento teórico que
contiene el sustento conceptual contenido en el EJE TEMÁTICO 1. LAS COMPETENCIAS LABORALES Y SU
IMPORTANCIA EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA, el cual aparece en el Anexo I, DOCUMENTOS TEÓRICOS
DE CONSULTA, así como a la normatividad vigente que se menciona en dicho documento.
EJE TEMÁTICO 1
Se trata de que repase teorías, complete información, resuelva ejercicios y responda preguntas sobre
las competencias laborales.
Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE de tal manera que abarque todas las posibi-
lidades para obtener una respuesta coherente y completa del tema en cuestión.
Programa de Inducción a Jefes de Personal 9
TEMA 1.1: CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

Y SURGIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
OBJETIVO
Entender los cambios en la organización del trabajo que dieron origen a las competencias laborales.
DOCUMENTOS DE APOYO
Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN LA
ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.
Mertens L eonard. Competencia laboral: sistemas, surguimiento y modelos. Montevideo: OIT.
Cinterfor, 1996. Consultarlo en http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/
publ/mertens/index.htm
SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS. SENA.
Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Consejo de Normalización y Certificación de Com-
petencia Laboral (CONOCER), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la
Ciencia y la Cultura (OEI), 2000. Madrid, España. Consultarlo en http://www.campus-oei.org/
oeivirt/fp/iberfop03.htm#Contenido.
INSTRUCCIONES
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1.
La lectura del siguiente tema:
“Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales” que aparece
en el Capítulo DOCUMENTOS TEÓRICOS DE CONSULTA (ver ANEXO I) le ayudará comprender mejor los
cambios del trabajo que exigen nuevas capacidades en los trabajadores. De acuerdo con dicha lectura,
en forma individual debe describir, en el cuadro que aparece a continuación, los principales cambios
en la organización del trabajo que observa en las empresas de su región:
PRINCIPALES CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DESCRIBA CÓMO SE APLICAN ESTOS CAMBIOS

DEL TRABAJO EN LAS EMPRESAS DE SU REGIÓN
Mayor exigencia de calidad en productos y ser-
vicios enfocados en las necesidades del cliente.
La fuerte competencia obliga a las empresas a

crear múltiples productos (A, B, C, D, E, F, G, etc.)
pero en menores cantidades.
Hay Innovación tecnológica basada en las tecno-

logías de la información (sistemas informáticos,
las computadoras, Internet, diseño y fabricación
asistido por computador y otras herramientas
electrónicas).
Flexibilidad en la estructura organizacional:

las empresas se han reestructurado, haciéndose
más planas y pequeñas; la industria recurre a la
externalización, que implica subcontratar trabajo
a empresas o personas para atender actividades.
Alta rotación en los puestos de trabajo: los

trabajadores pueden ser cambiados de puesto
de trabajo en función de las demandas de la
producción.
Polivalencia o capacidad para cumplir varios

roles o funciones: para el trabajador implica de-
dicar un mayor esfuerzo para aprender, formarse
y adecuarse continuamente a funciones nuevas.
EJE TEMÁTICO 1
Fomento del trabajo en equipo: participación de

los trabajadores con sugerencias e ideas, facili-
tando la innovación permanente y la consecución
de los objetivos de calidad y diferenciación que
exige un mercado cada vez más competitivo.
Con base en la lectura del tema 1 en el Eje Temático: “ Cambios en la organización del trabajo y surgi-
miento de las competencias laborales” (ANEXO I.) elabore en el siguiente espacio un ensayo en el cual
describa y opine sobre cómo las nuevas formas de organización del trabajo funcionan en su entidad:
TÍTULO
FIN
Presente su ensayo a compañeros de trabajo y elaborar conclusiones en común.

TEMA 1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

Y MODELOS TEÓRICOS
OBJETIVO
Interpretar los postulados o principios teóricos y metodológicos que sustentan los modelos de com-
petencias laborales.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN
LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.
* Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surguimiento y modelos. Montevideo: OIT.
Cinterfor, 1996
* Ley 909 de 2004, artículos 19, 28-literal a) y 36.
* Decreto 1227 de 2005, artículos 50, 52 y 65.
* Decreto 2539 de 2005, artículo 2, 5 y 6.
INSTRUCCIONES
Para abordar el concepto de competencias laborales debe recordar las definiciones planteadas en
el tema TEMA 2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS TEÓRICOS (ANEXO I). Para una mejor
comprensión de estas definiciones, reflexionemos sobre la siguiente frase:
La Administración Pública necesita personas capaces de obtener los resultados o servicios que se
necesitan para el cumplimiento de la misión o fines de la organización.
Hoy en día es más importante el resultado del trabajo esperado, lo cual resta interés a los diplomas
o certificados que presente una persona.
EJE TEMÁTICO 1
Con base en la anterior afirmación, identifique:
¿Cuál de los tres modelos de competencias sustenta lo afirmado?

¿Qué definición de competencias laborales tiene dicho modelo?
¿Qué diferencias puede establecer con los otros modelos de competencias laborales?
1. Observe el gráfico y reflexione sobre la siguiente frase:
MODELO “ICEBERG DE COMPETENCIAS”
Difíciles de Detectar
“Se le puede enseñar a un pavo a trepar un árbol

pero es más fácil contratar a una ardilla”1
Spencer, L y Spencer (1984)
1. ¿Por qué razón es más fácil contratar la ardilla que enseñar al pavo?
EJE TEMÁTICO 1
1 Citado por Martha Halles en Desempeño por Competencias. Buenos Aires 2002, 2004. p. 82.
2. ¿Cuáles de las competencias señaladas en el Iceberg son más fáciles de identificar y desarrollar y
porqué?
3. ¿Qué modelo de competencia respalda esta visión de las competencias laborales? (consultar el
tema 2.2. Principales Modelos para el Manejo de las Competencias Laborales en el Contenido del Eje
Temático 1).
TEMA 1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO
OBJETIVO
Identificar las orientaciones sobre competencias laborales incorporadas en la Administración Pública
Colombiana.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA
EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.
* Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración
para el Desarrollo CLAD Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998.
* Carta Iberoaméricana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de la
Administración Pública y Reforma del Estado, Bolivia 2003.
* Ley 909 de 2004, artículos 19, 28-literal a) y 36; Decreto 1227 de 2005, artículos 50, 52 y
65; Decreto 2539 de 2005, artículo 2, 5 y 6.
INSTRUCIONES
A continuación aparece un cuadro en el que se presentan las normas que reglamentan las responsa-
bilidades de las entidades frente a la gestión de las competencias laborales en el sector público. Para
el desarrollo de esta actividad consulte los artículos del decreto o ley citados y frente a cada tema,
resuma las principales orientaciones.
TEMA NÚMERO DE DECRETO O LEY RESÚMEN DE CONTENIDO
LEY 909 de 2004, Ejemplo: Definen qué es empleo público para

DISEÑO artículo 19; entidades nacionales y territoriales, el contenido
DEL EMPLEO DECRETO 770 de 2005, del diseño de cada empleo y los factores
artículos 2 y 5; de estudio y experiencia para determinar
DECRETO 785 de 2005, requisitos.
artículos 2 y 13;
LEY 909 de 2004,

MODIFICACIÓN
artículo 46;
DE PLANTAS
DECRETO 1227 de 2005,
DE EMPLEO
artículos 95 y 97.
MANUAL
DE FUNCIONES, DECRETO 2539 de 2005, artí-
REQUISITOS culos 3, 4, 5, 6, 7 y 9.
Y COMPETENCIAS
PRINCIPIOS DE
INGRESO Y ASCEN- LEY 909 de 2004,
SO A EMPLEOS artículo 28.
DE CARRERA
EJE TEMÁTICO 1
SELECCIÓN
O CONCURSO DECRETO 1227 de 2005,
DE EMPLEOS artículos 13, 23 y 35.
DE CARRERA
PROCEDIMIENTO
LEY 909 de 2004,
DE INGRESO
artículo 49;
A EMPLEOS DE
NATURALEZA
artículo 100.
GERENCIAL
EVALUACIÓN DEL
DESEMPEÑO
DE EMPLEADOS
artículos 50 y 52.
DE CARRERA
ADMINISTRATIVA
EVALUACIÓN
LEY 909 de 2004,
DE ACUERDOS
artículo 50;
DE GESTIÓN
DE LA GERENCIA
artículos 102 y 108.
PÚBLICA
LEY 909 de 2004,

artículo 36;
CAPACITACIÓN DE DECRETO 1227 de 2005,
LOS EMPLEADOS artículos 65 y 66; DECRETO
4665 DE 2007.
El siguiente ejemplo, tiene como propósito mostrar las diferencias entre la forma de establecer funciones
y requisitos frente a las competencias laborales para el área de contratación Estatal.
Para realizar esta actividad lleve a cabo las siguientes actividades:
Revise las funciones y requisitos establecidos en el manual de funciones de su entidad y estudie

las funciones y los requisitos de estudio y experiencia exigidos.
Compare las exigencias del manual de funciones con el estándar de competencias establecidos
para la función: Elaborar prepliegos y recibir observaciones según normativa vigente del área
de contratación estatal.
Identifique las diferencias entre estas dos formas de establecer las responsabilidades del
empleado.
MANUAL DE FUNCIONES Y REQUISITOS - ALCALDÍA MUNICIPAL
I. IDENTIFICACIÓN
Nivel Central
Denominación del empleo: Profesional Especializado
Código: 222
Grado: 10
N° de Cargos: 1
Dependencia: Donde se ubique el cargo
Cargo del Jefe Inmediato: Quien ejerza la supervision
II. PROPÓSITOS
Programar, organizar y ejecutar, con sujeción al manual de procesos y procedimientos de la gestión

contractual y archivística, la normatividad vigente en la materia, las actividades que permitan la adqui-
sición, manejo, almacenamiento, custodia y supervisión de los bienes y servicios que posea o requiera
la entidad para su normal funcionamiento, así como la administración, conservación y salvaguarda del
archivo general de documentos y la administración de la correspondencia.
III. DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES ESENCIALES
ÁREA ADMINISTRATIVA
1. Elaborar el programa anual de compras y servicios requeridos por las dependencias.

2. Preparar términos de referencia y realizar evaluaciones técnicas y económicas del proceso
contractual.
3. Manejo y administración del plan de compras.
4. Apoyar las acciones relacionadas con presupuesto cuando le sea requerido.
5. Apoyar los trámites correspondientes para la adquisición de bienes y contratación de servicios.
6. Apoyar la ejecución de los procesos de contratación administrativa, en concordancia con la
normatividad vigente.
7. Adelantar las actividades que se requieran para suscribir las pólizas de seguros que garanticen
la protección de los bienes muebles e inmuebles.
EJE TEMÁTICO 1
8. Colaborar en la administración de los bienes materiales que reciba o adquiera.

9. Preparar, realizar y asesorar en las actividades necesarias para la ejecución de las etapas
precontractual, contractual y poscontractual para la adquisición de bienes y servicios requeridos
por la entidad en cumplimiento de sus funciones legales.
10. Proyectar resoluciones, circulares, memorandos, oficios y demás comunicaciones relaciona-
das con los asuntos que deba atender la dependencia, acordes con las políticas y disposiciones
vigentes.
11. Orientar la actualización permanente de los archivos correspondientes a la administración

de los bienes devolutivos y de consumo por los que sea legalmente responsable la entidad.
y establecer mecanismos para garantizar la veracidad y oportunidad de la información.
12. Presentar informes sobre las actividades desarrolladas con la oportunidad y periodicidad
requeridas.
13. Desempeñar las demás funciones relacionadas con la naturaleza del cargo y área de des-
empeño.
IV. CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES (CRITERIOS DE DESEMPEÑO)
- Los planes de compra y de mantenimiento y otros servicios responden a las necesidades ins-
titucionales y se planean y programan conforme a los procesos contractuales, a la normatividad
vigente y a los plazos que se requieren para la adquisición oportuna de los bienes y servicios
en ellos incluidos.
- La información contractual de la entidad es presentada y divulgada de forma oportuna y con

criterios de confiabilidad, y permite tomar decisiones al ordenador del gasto en materia de eje-
cución presupuestal y priorización de las necesidades de bienes y servicios para el desarrollo
de los proyectos establecidos por cada dependencia de la entidad.
- Las actividades relacionadas con manejo de inventarios, archivo y correspondencia son desa-
rrolladas de acuerdo con las normas técnicas y jurídicas vigentes y los requerimientos realizados
V. CONOCIMIENTOS BÁSICOS O ESENCIALES
1. Normas sobre Contratación Administrativa.

2. Normas sobre Administración de Activos e inventarios.
3. Técnicas Archivísticas y de manejo documental.
4. Conocimientos básicos en Word, Internet y conocimientos avanzados en Excel.
VI. REQUISITOS DE ESTUDIO Y EXPERIENCIA
- Título de formación universitaria en ingeniería industrial, administración

Educación de empresas, administración pública o economía.
- Título de especialización en áreas relacionadas con las funciones del cargo.
Experiencia - 12 meses de experiencia profesional relacionada con las funciones del cargo.
EJEMPLO DE ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS LABORALES
Unidad de Competencia del área contratación estatal No. X: Elaborar pliegos y/o términos de referen-
cia, cuando aplique, según formatos establecidos.
Elemento 1 (función individual): Elaborar prepliegos y recibir observaciones según normativa vigente.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS
(resultado del trabajo (Lo que debe saber para lograr
con calidad) el resultado)
¿QUÉ DEBE HACERSE PARA LOGRAR
EL ELEMENTO?
1. El objeto del contrato es estudiado de acuer-
A) Artículos 1, 2 y 10 del Decreto 2170
do con normas y necesidades requeridas. del 2002
2. El presupuesto es verificado según estudios B) Ley 80 de 1993
de mercado. C) Ley 1150 de 2007
3. Los requerimientos técnicos mínimos son D) Plan de adquisiciones.
verificados según estudios de mercado o so-
licitud técnica.
4. Los elementos calificables del pliego son
identificados de acuerdo con estudios pre-
vios.
5. Las condiciones jurídicas requeridas son

determinadas según estudios previos o nor-
mativa vigente.
6. Las condiciones financieras y económicas
son establecidas teniendo en cuenta estudios
de mercado y normativa vigente.
7. Las cláusulas y condiciones de ejecución son
determinadas teniendo en cuenta requerimien-
tos técnicos, jurídicos y financieros.
8. Las condiciones de participación de propo-
nentes en el proceso contractual son deter-
minadas de acuerdo con requerimientos de
EJE TEMÁTICO 1
la entidad.
9. La publicación del prepliego se solicita por
el término establecido en la norma .
10. Las observaciones al prepliego se recepcio-
nan por diferentes medios de comunicación.
CAMPO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS

(lugar, tiempo y modo de realizar (pruebas que demuestran las
la actividad) competencias en la función)
Términos de referencia Mayor y menor cuantía De desempeño
Observación directa
de los desempeños: 1 a 10
Entidades estatales Cualquier entidad del
orden nacional o territorial
De conocimiento
a excepción de sociedades
Prueba escrita sobre
de economía mixta y
los conocimientos A y B
empresas industriales y
comerciales del Estado
Con base en los ejemplos anteriores, identifique las diferencias entre estas dos formas de establecer
las responsabilidades del empleado (manual de funciones versus estándar de competencia).
Escriba a continuación sus conclusiones sobre: cuáles son los beneficios o dificultades de las entidades
públicas para establecer competencias laborales en el diseño de los empleos sin requisitos mínimos
de estudio y experiencia.
TEMA 1.4. ELEMENTOS DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO

HUMANO POR COMPETENCIAS
OBJETIVO
Conocer las tendencias teóricas y de gestión existentes en la incorporación del enfoque de competencias
laborales para la gestión de recursos humanos.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Documento teórico del Eje temático No. 1 sobre LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA EN
LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA 2008.
* SISTEMA NACIONAL DE FORMACIÓN POR COMPETENCIAS. SENA.
* Carta Iberoaméricana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de la
Administración Pública y Reforma del Estado, Bolivia 2003.
* Ley 909 de 2004, artículos 19, 28-literal a) y 36.
* Decreto 1227 de 2005, artículos 50, 52 y 65.
* Decreto 2539 de 2005, artículo 2, 5 y 6.
INSTRUCCIONES
La gestión del empleo público y de los recursos humanos tiene como sustento normativo y teórico
lo indicado en la Carta Iberoaméricana de la Función Pública, así como lo regulado en la Ley 909 de
2004 y sus decretos reglamentarios. Con base en la lectura del tema: “Elementos sobre un modelo
de gestión de recursos humanos por competencias”, identifique cuáles subsistemas de gestión se han
implementado en su entidad y valore su estado actual:
Subsistema de gestión Se aplica Estado actual

de recursos humanos en la entidad
Malo Regular Excelente
SÍ NO
EJE TEMÁTICO 1
Planeación
Organización del trabajo
Gestión del empleo
Gestión del desempeño

Subsistema de gestión Se aplica Estado actual
de recursos humanos en la entidad
Malo Regular Excelente
SÍ NO
Gestión del desarrollo
Gestión de la compensación
Gestión de las relaciones
humanas y sociales
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN EJE TEMÁTICO No.1

1. Marque con una X la respuesta correcta. El cambio radical en la organización y la forma de concebir
el trabajo a finales del siglo XX fue provocado por:
a) La Máquina de vapor
b) La Internet
c) La revolución tecnológica informática
d) Ninguna de las anteriores
2. Las principales características de la forma de organización Tayloista, son:

a) Todos los trabajadores pueden opinar sobre el trabajo.
b) El directivo piensa, planifica, organiza y controla; el trabajador ejecuta.
c) Se estandarizan tiempos y movimientos, que se establecen como “standares”.
d) Selección e instrucción del trabajador para ubicarlo en el puesto adecuado.
e) Autocontrol del trabajo.
f) Control de los procedimientos establecidos por un supervisor.
3. Describa las características de la nueva forma de organización del trabajo en las entidades públicas.
Consulte para ello las características del toyotismo.
Toyotismo Características en la entidad pública

Producción vinculada a la demanda.
Variada y diversificada
Trabajo en equipo. Enriquecimiento

de tarea
Procesos flexibles de producción
y organización del trabajo
Integración horizontal que se extiende

a los proveedores
4. ¿Por qué surgen las competencias laborales? (seleccione la respuesta verdadera con una X):
a) Las universidades modernizaron los programas educativos
b) Por solicitud de los sindicatos a los gobiernos para mejorar los puestos de trabajos
c) La nueva organización del trabajo exige resultados y nuevas capacidades
d) La reestructuración de las Empresas del Estado ha generado cambios
e) Los jefes necesitas trabajadores muy bien preparados.
5. Según la definición de competencias laborales para las entidades públicas, la capacidad de las
personas está determinada por (seleccione la respuesta verdadera con una X):
a) Los conocimientos que posee

b) Las destrezas, habilidades y aptitudes
c) Los valores y actitudes
d) Todas las anteriores.
EJE TEMÁTICO 1
EJE TEMÁTICO 2
Identificación y estandarización
de competencias laborales
para el empleo público
2.1. REFERENTES NORMATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS
27
2.2. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

DE LOS EMPLEOS PÚBLICOS
32
2.3. ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

41
EJE TEMÁTICO 2.
IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN
DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EMPLEO PUBLICO
Martha Eugenia Serrano Ch.
Consultora - Subdirección Proyección Institucional
Identificación y Estandarización de Competencias
OBJETIVO
Orientar a los Jefes de personal en la identificación y estandarización de competencias laborales de
los empleos públicos
CONTENIDO
* Referentes Normativos y Conceptuales
* Metodología para la identificación de Competencias Laborales de los empleos públicos
* Metodología para la estandarización de competencias laborales
* Procedimiento para asociar las competencias a los empleos.
La presente Guía tiene el propósito de afianzar conocimientos y habilidades para identificar compe-
tencias funcionales y su estandarización. Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje usted debe
remitirse al documento con los contenidos del EJE TEMÁTICO 2. que se encuentran en la GUÍA PARA
LA IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES PARA EL EMPLEO PÚBLICO
(Consultar el documento en la página web de la ESAP o en CD) así como a la normatividad vigente que
se cita en el mismo.
Se trata de que repase teorías, complete información y resuelva ejercicios de aplicación para el manejo
EJE TEMÁTICO 2
del proceso de identificación de competencias laborales y su estándarización.
Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE de tal manera que abarque todas las posibi-
lidades para obtener una respuesta coherente y completa del tema en cuestión.
TEMA 2.1: LOS REFERENTES NORMATIVOS Y CONCEPTOS BÁSICOS

OBJETIVO
Presentar los referentes normativos que regulan el diseño del empleo en el sector público y explicar
principales conceptos sobre Competencias laborales y análisis funcional.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008
* Ley 909 del 2004. Artículo 19 Parágrafo único.
* Decreto 770 del 2005. Artículos 5 y 12
* Decreto 785 del 2005. Artículo 13
* Decreto 2539 del 2005. Artículos 2, 3 y 5
INSTRUCCIONES
REFERENTES NORMATIVOS
Proceda a leer los referentes normativos relacionados en los documentos de apoyo. Estos también
aparecen en la Guía Metodológica de identificación y Estandarización de Competencias Laborales.
Después de la lectura responda las siguientes preguntas:
1. ¿Qué aspectos positivos encuentra en la aplicación de esta normatividad en su entidad?
2.Identifique los problemas que se pueden presentar con la aplicación de estas normas en su
entidad.
PRINCIPALES CONCEPTOS
Realice la lectura del capítulo 2. Referentes Conceptuales de la Guía Metodológica de Identificación y

Estandarización de Competencias Laborales (GMIECL). Responda las siguientes preguntas:
1. ¿Qué diferencia existe entre el Análisis Funcional y el Mapa Funcional?

2. ¿Cuál es la relación entre Unidad de Competencia, Elemento de Competencia y Contribución

Individual?
3. En la definición de Competencia Laboral dada en la Guía Metodológica ¿qué aspectos le llaman

su atención?
4. Podría decir ¿qué es lo que caracteriza un Criterio de Desempeño?

EJE TEMÁTICO 2
5. ¿Podría dar un ejemplo de Rango a Campo de Aplicación de una función que se realice en su área
de trabajo?
Función:
Rango de aplicación:
6. En la evaluación del desempeño actual de su organización, ¿se recogen las tres evidencias del
desempeño que se relacionan en la Guía Metodológica? Sí___ No____
7. Recuerde que normalizar o estandarizar las unidades de competencia de los cargos de la entidad
implica consultar y dar participación a las personas de su organización y en algunos casos a personas
de otras entidades. ¿Cuál es su opinión acerca de este proceso?
EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1 2
IDENTIFICACIÓN Y ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
Terminología de Competencias laborales

A continuación se presenta una tabla a cuya izquierda se encuentran una serie de términos relacionados
con las competencias y a la derecha se presentan, en desorden, sus significados. Usted debe tratar de
hacer coincidir cada término con su significado colocando la letra correspondiente frente al número.
Las respuestas verdaderas se pueden consultar al final de este eje temático.
Respuesta
No Concepto Letra Definición
Letra
Conjunto de comportamientos socioafectivos y habilida-

des cognoscitivas, psicológicas y motoras, que permiten
1 Área Ocupacional A a la persona llevar a cabo de manera adecuada una
actividad, un papel, una función, utilizando los conoci-
mientos, aptitudes y valores que posee.
Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que

permiten que una persona se desenvuelva adecuada-
2 Evaluación B
mente en sociedad y contribuya al bienestar común y al
desarrollo de su región.
Elementos de competencia que, agrupados por afinidad

Ocupación
3 C productiva, constituyen un rol de trabajo, con valor y
significado para empresarios y trabajadores.
Teorías, principios, conceptos e información relevante

Elemento
4 D que sustenta y se aplica en el desempeño laboral com-
EJE TEMÁTICO 2
de Competencia
petente.
Agrupación de funciones laborales relacionadas que,
Competencias ejecutadas en conjunto, conduce al logro de un objetivo
5 E
Básicas de producción y que requiere un determinado nivel de
cualificación para el desempeño laboral.
2 Ejercicio elaborado por Humberto Jaimes Vega. Asesor ESAP Territorial Santander.
6 Criterios F Es la descripción de lo que una persona debe ser capaz

de Desempeño de hacer en el desempeño de una función productiva,
expresada mediante los criterios de desempeño, el
rango de aplicación, los conocimientos y comprensiones
esenciales y las evidencias requeridas.
7 Competencia G
Conjunto de competencias relacionadas con el pensa-
Laboral
miento lógico matemático y las habilidades comunica-
tivas, que son la base para la apropiación y aplicación
del conocimiento científico.
8 Evidencias H Resultados que una persona debe obtener y demostrar
Requeridas en situaciones reales de trabajo, con los requisitos de
calidad especificados para lograr el desempeño com-
petente.
9 Competencia I Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el alum-
no en la apropiación de conocimientos, habilidades de
pensamiento, motoras y actitudes.
10 Conocimientos J Conjunto de herramientas utilizadas por el Instructor
Esenciales para recoger información relacionada con los resultados
de aprendizaje, los criterios de evaluación y las eviden-
cias definidas en el diseño curricular.
11 Norma K Capacidad real de una persona para desempeñar fun-
de Competencia ciones productivas en diferentes contextos, con base
en los estándares de calidad establecidos por el Sector
Productivo.
12 Mapa Funcional L Conjunto de puestos de trabajo con funciones laborales
afines cuyo desempeño requiere competencias comunes
para obtener los resultados que requiere el sistema
productivo.
13 Competencias M Expresión gráfica en la que se representa el propósito
Ciudadanas clave de un área objeto de análisis y se ordenan y co-
rrelacionan las funciones necesarias para lograr dicho
propósito.
14 Instrumentos N Son las pruebas necesarias para evaluar y juzgar la
de Evaluación competencia de una persona, definida en los criterios
de desempeño, en los conocimientos esenciales y en el
producto o servicio.
15 Contribución Indi- O Función productiva que puede desarrollar una sola
vidual persona para obtener un resultado final o intermedio
en la elaboración de un bien o en la prestación de un
servicio.
TEMA 2.2. IDENTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES

DE LOS EMPLEOS PÚBLICOS
OBJETIVO
Establecer los pasos secuenciales de la metodología para identificar las competencias laborales
DOCUMENTOS DE APOYO
* Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias ESAP 2008
INSTRUCCIONES
LOS ACTORES CLAVES
Las competencias laborales del empleo público del país pueden identificarse en varios niveles: en
áreas transversales a todas las entidades, como pueden ser las áreas de contratación, de gestión
financiera, gestión jurídica o talento humano; en áreas específicas y misionales de las entidades, o a
nivel de la entidad como un todo. Independientemente del alcance que se le dé, la metodología para
identificar la competencia es la misma.
Para iniciar este proceso es importante destacar que debe hacerlo con la participación de los directivos
y funcionarios que trabajan en las área de la entidad en donde se quieren identificar las competencias.
A continuación proceda a leer la Guía Metodológica. Capítulo 4. Etapa 1. Identificación de Actores

claves.
Suponga que usted va a identificar las competencias laborales del área de Talento Humano de su en-
tidad. A continuación elabore un listado con las personas que conformarían la Mesa de Concertación
y un listado con los participantes en el Panel de Expertos.
EJE TEMÁTICO 2
LISTADO MIEMBROS DE LA MESA DE CONCERTACIÓN LISTADO PANEL DE EXPERTOS

EL MAPA DE FUNCIONES. EL PROPÓSITO PRINCIPAL
Realice la lectura de la Guía Metodológica. Etapa 2. Elaboración del Mapa de Funciones incluyendo el
Momento 1. El propósito principal y solo hasta ese apartado.
El propósito principal o clave se identifica respondiendo a la pregunta:
¿? ¿Cuál es el propósito principal del área de trabajo, proceso u ocupación?

¿Cuál es su razón de ser?
El propósito principal es un enunciado que identifica aquello que se debe lograr. Expresa su razón de
ser. Es decir, el producto o servicio que ofrece y que lo caracteriza y diferencia.
Ejemplo del propósito principal del Área Transversal de Contratación Estatal:
ej: Contratar bienes y servicios necesarios para el cumplimiento

de los fines del Estado de acuerdo con las normas vigentes
Proceda a redactar el PROPÓSITO PRINCIPAL del área de Talento Humano de su entidad, siguiendo la
regla gramatical propuesta.
regla: VERBO+OBJETO+CONDICIÓN+PARA QUÉ
VERBO OBJETO CONDICIÓN PARA QUÉ

3 Adaptación realizada por Jesús Castañeda Palacios. Asesor ESAP Territorial Boyacá.
Al final del eje temático 2 encontrará un anexo con una Taxonomía de Verbos elaborado por el SENA,
los cuales pueden ser útiles para este ejercicio.3
LAS FUNCIONES CLAVES
Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apartado. Momento 2. Las Funciones Claves y sólo
este apartado.
Proceda a redactar las Funciones Claves del área de Talento Humano, respondiendo a la pregunta.
¿?
¿Y qué debería hacerse para alcanzar el PROPÓSITO PRINCIPAL?
Elija todas las funciones que crea son necesarias para lograr el Propósito Clave.
Redacte las funciones claves siguiendo la regla gramatical recomendada, pero ahora no debe colocar
el PARA QUÉ.
VERBO OBJETO CONDICIÓN
LAS FUNCIONES PRINCIPALES
Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apartado 2.2. Elaboración de las Funciones Princi-
pales e Individuales. Momento 1 y Momento 2.
Tome la primera Función Clave de la actividad anterior y pregúntese.
¿?
EJE TEMÁTICO 2
¿Y qué debería hacerse para alcanzar esta FUNCIÓN CLAVE?

Responda tantas veces como crea necesario para lograr dicha Función
Continué con la segunda FUNCIÓN CLAVE y así sucesivamente hasta terminar con todas las funciones
claves.
Redacte las funciones PRINCIPALES de cada FUNCIÓN CLAVE, siguiendo la regla gramatical recomen-
dada.
Elabore un gráfico como el que sigue.

En este punto usted debe tener un gráfico parecido a este (ver ejemplo en la Guía Metodológica en el
apartado 2.2. Elaboración de las Funciones Principales e Individuales.
Funciones Principales
Funciones Claves
Propósito Clave Funciones Claves
Funciones Claves
LAS FUNCIONES INDIVIDUALES O COMPETENCIAS
Continúe la lectura de la Guía Metodológica en el apartado Momento 3.
Tome ahora cada función principal del mapa (tercer nivel) y repita el mismo ejercicio con cada una de
las funciones principales.
¿? ¿Y qué debería hacerse para alcanzar esta FUNCIÓN PRINCIPAL?

Responda tantas veces como crea necesario para lograr dicha Función
Continúe con las siguientes FUNCIONES PRINCIPALES hasta terminar con todas las funciones.
Redacte las funciones INDIVIDUALES de cada FUNCIÓN PRINCIPAL, siguiendo la regla gramatical
recomendada.
En este punto usted debe tener un gráfico como el siguiente:
Función Individual
Funciones Principales Función Individual
Funciones Claves Función Individual

Función Individual
Función Individual
Propósito Clave Función Individual

EJE TEMÁTICO 2
Función Individual
Funciones Claves
Función Individual
Función Individual
Las funciones del último nivel del mapa se consideran funciones que hacen las personas del área y por
ello se llaman funciones INDIVIDUALES. En este punto usted dispone de las COMPETENCIAS LABORALES
del personal de su área de talento Humano.
VALIDACIÓN DEL MAPA FUNCIONAL
Proceda a leer la Guía Metodológica. Momento 4. Validación del Mapa y el anexo que se sugiere allí.
Convoque a una reunión de las personas de su área para validar el mapa de funciones. Esta validación
tiene como criterio de evaluación preguntar al grupo si el propósito principal y las funciones identifica-
das expresan los resultados del desempeño que se espera del área de trabajo, proceso u ocupación
que se está analizando.
Elabore las instrucciones a seguir en la sesión y entregue a cada participante una copia del mapa
elaborado. Recoja las observaciones y ajuste el mapa en su versión final.
Si usted se encuentra en este momento en el Seminario de Inducción espere el momento en que se

validarán los mapas con los otros colegas asistentes según instrucciones de los facilitadores.
CONFORMACIÓN DE UNIDADES DE COMPETENCIA
Proceda a leer la Guía Metodológica. Etapa 3. Identificación de competencias por cargos. Momento1.
Conformación de unidades de competencia.
Tome el mapa funcional elaborado hasta ahora e identifique las funciones del último nivel. Sepárelas
del mapa en una hoja aparte.
ej: Funciones de Penúltimo y Último Nivel del Mapa
ÚLTIMO NIVEL
PENÚLTIMO NIVEL Determinar régimen tributario del

contrato de acuerdo con reglas esta-
blecidas en la normatividad vigente
Elaborar el contrato de conformidad con las reglas
establecidas en la normatividad vigente
Redactar y revisar cláusulas del con-

trato de acuerdo al pliego de condi-
ciones o términos de referencia
ej: Unidades de Competencia
Unidad de Competencia: Elaborar el contrato de conformidad

con las reglas establecidas en la normatividad vigente
Determinar régimen tributario del contrato de acuerdo con reglas

Elemento 1
establecidas en la normatividad vigente.
Redactar y revisar cláusulas del contrato de acuerdo al pliego de

Elemento 2
condiciones o términos de referencia.
Proceda ahora a conformar las Unidades de Competencia de su área, en unas tablas como las que
siguen:
* Función de penúltimo nivel = Título de la Unidad

* Funciones de último nivel, tantos como aparezcan allí = Elementos de la Unidad
Unidad de Competencia
Elemento 1
Elemento 2
Elemento N
(máximo 5)
EJE TEMÁTICO 2
CLASIFICACIÓN DE COMPETENCIAS POR CARGOS

Proceda a leer la Guía Metodológica. Etapa 3. Identificación de competencias por cargos. Momento 2.
Clasificación de competencias por cargos.
A continuación elabore, en una hoja aparte, la matriz de cargos para su área y proceda como se indica
en la Guía:
1. En las filas de la matriz coloque las unidades de competencia identificadas. Relaciónelas todas.
Inicie por las contribuciones individuales de la primera función clave hasta la última.
2. En las columnas coloque los cargos por niveles.

3. Proceda a establecer las relaciones entre unidades y cargos por niveles.
AUTOEVALUACIÓN
A continuación proceda a evaluar el aprendizaje adquirido. Se busca que usted determine hasta qué
punto ha apropiado la metodología para identificar competencias laborales y elabore las acciones
correctivas necesarias para dominar su ejecución.
1. En las actividades de aprendizaje realizadas hasta ahora enuncie aquellas donde ha tenido mayor
dificultad y aquellas que ha podido superar sin tropiezos.
ACTIVIDADES DE MAYOR DIFICULTAD ACTIVIDADES SIN DIFICULTAD
2. ¿Cuál es la diferencia que existe entre la estructura gramatical utilizada para las funciones del mapa
y la del Propósito Clave?
3. Describa el procedimiento que se sigue para identificar las FUNCIONES PRINCIPALES del mapa
funcional.
4. ¿En qué momento surgen las funciones individuales y cuál es la relación entre estas y las
competencias?
5. Describa los pasos a seguir para identificar las competencias laborales en un área de la entidad
donde usted trabaja.
6. Describa a continuación el proceso para asociar las competencias identificadas a los cargos.
TEMA 2.3. ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
OBJETIVO
Establecer los pasos secuenciales para estandarizar las competencias laborales de una entidad o área
de trabajo.
DOCUMENTOS DE APOYO
*Guía Metodológica para la identificación y estandarización de competencias. ESAP 2008.
INSTRUCCIONES
LOS COMPONENTES NORMATIVOS
A continuación proceda a leer la Guía Metodológica. Capítulo 5. Metodología para la estandarización
de competencias laborales. Momento 3 hasta Momento 5 incluso.
Seleccione una unidad de aprendizaje de la lista de unidades que elaboró en la actividad de aprendizaje
No. 7. Seleccione de esa Unidad el primer elemento de competencia.
Invite al funcionario o los funcionarios del área que realizan esa función que describe el elemento
seleccionado. Explíqueles el objetivo del trabajo por desarrollar según las indicaciones de la Guía
Metodológica. Diligencien la Ficha Técnica de Estandarización de Competencias de acuerdo con las
instrucciones contenidas en cada una de sus partes constitutivas.
FICHA TÉCNICA DE ESTANDARIZACIÓN DE COMPETENCIAS LABORALES
Unidad de Competencia No.

(Coloque aquí el título de la Unidad de Competencia que se va a estandarizar)
Elemento 1
(Coloque aquí el título del elemento de la unidad de competencia que se va a estanderizar)
CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS

Coloque aquí ¿qué es lo que hace la persona Coloque aquí los conocimientos que debe tener
para desempeñar la función descrita en el para llevar a cabo cada criterio de desempeño.
elemento, de manera competente? Respon-
Responda a la pregunta
da a la pregunta
¿QUÉ DEBE HACERSE PARA LOGRAR ¿QUÉ DEBE SABER PARA LOGRAR CADA
EL ELEMENTO? DESEMPEÑO?
CAMPO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS

Coloque aquí los distintos contextos o cir- De desempeño
cunstancias dentro de los cuales se evaluará Seleccione de las siguientes la que mejor refle-
je el desempeño de la función descrita
la competencia descrita en el elemento. en el elemento
* la observación en el lugar de trabajo;

* Circunstancias de tiempo o ambientales
* ejercicios simulados semejantes a las situa-
dentro de las cuales se debe evaluar la ciones de trabajo;
competencia (¿Cuándo?). * pruebas de habilidades;
* la realización de un proyecto o tarea.

* Circunstancias de lugar dentro de las
cuales se debe evaluar la competencia De producto
(¿dónde?). Coloque aquí el producto que resulta de
ejecutar la función descrita en el elemento: un
* Circunstancias de modos o variaciones
documento, un informe, un registro, etc.
en las que se ejecuta la función (¿cómo?
tipos de procedimientos, procesos, diversas De conocimiento
Seleccione una prueba oral o escrita
categorías de acción). para evaluar la competencia de la persona que
ejecuta la función descrita en el elemento.
VALIDACIÓN DE ESTÁNDARES DE COMPETENCIA
Proceda a validar el estándar elaborado con otros funcionarios del área de Talento Humano siguiendo
las indicaciones de la Guía Metodológica y recoja las observaciones hechas y los acuerdos en una ficha
de registro que usted diseñe para este efecto. Proceda a realizar los ajustes que se hayan acordado
Se deben validar las Unidades de competencia con el siguiente esquema.
La información que conforma cada Unidad de competencia se recopila y presenta, utilizando los es-
quemas siguientes:
ÁREA OCUPACIONAL
EJE TEMÁTICO 2
TÍTULO DE LA UNIDAD ELEMENTOS DE COMPETENCIA

ÁREA OCUPACIONAL
UNIDAD:
ELEMENTO:
CRITERIOS DE DESEMPEÑO RANGO DE APLICACIÓN
ÁREA OCUPACIONAL
UNIDAD:
ELEMENTO:
CONOCIMIENTOS ESENCIALES EVIDENCIAS REQUERIDAS
AUTOEVALUACIÓN
1. Defina con sus propias palabras el concepto correspondiente al enunciado de la tabla
ENUNCIADO SU DEFINICIÓN
RANGO DE APLICACIÓN
EVIDENCIA DE PRODUCTO
CRITERIO DE DESEMPEÑO
EVIDENCIA DE DESEMPEÑO
CONOCIMIENTOS ESENCIALES
2.¿Cómo llevaría usted a cabo el proceso de estandarización de competencias laborales en su entidad?

Describa el proceso paso a paso.
3. A continuación describa los componentes normativos de la siguiente función de un jefe de talento

humano.
Unidad de Competencia: Reclutar aspirantes de acuerdo con requisitos estable-

cidos.
Elemento de competencia: Coordinar el reclutamiento y selección de personal de
acuerdo con normas vigentes.
CRITERIOS DE DESEMPEÑO CONOCIMIENTOS ESENCIALES
RANGO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS

De desempeño:
De producto:
EJE TEMÁTICO 2
De conocimiento:
RESPUESTAS AL EJERCICIO DE EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA

TERMINOLOGÍA DE COMPETENCIAS LABORALES
A continuación se presenta una tabla a cuya izquierda se encuentran una serie de términos relacionados
con las competencias y a la derecha se presentan, en desorden, sus significados. Usted debe tratar de
hacer coincidir cada término con su significado colocando la letra correspondiente frente al número.
Respuesta Concepto
No Letra Definición
Letra
Conjunto de comportamientos socioafectivos y ha-
bilidades cognoscitivas, psicológicas y motoras, que
permiten a la persona llevar a cabo de manera ade-
1 E Área Ocupacional A cuada una actividad, un papel, una función, utilizando
los conocimientos, aptitudes y valores que posee.
Conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes

que permiten que una persona se desenvuelva ade-
cuadamente en sociedad y contribuya al bienestar
2 I Evaluación B
común y al desarrollo de su región.
Elementos de competencia que, agrupados por afi-

Ocupación nidad productiva, constituyen un rol de trabajo, con
3 L C
valor y significado para empresarios y trabajadores.
Teorías, principios, conceptos e información relevante

Elemento que sustenta y se aplica en el desempeño laboral
4 F D
de Competencia competente.
Agrupación de funciones laborales relacionadas que,

ejecutadas en conjunto, conduce al logro de un ob-
Competencias
5 G E jetivo de producción y que requiere un determinado
Básicas
nivel de cualificación para el desempeño laboral.
6 Criterios Es la descripción de lo que una persona debe ser capaz

de Desempeño de hacer en el desempeño de una función productiva,
expresada mediante los criterios de desempeño, el
H F rango de aplicación, los conocimientos y comprensio-
nes esenciales y las evidencias requeridas.
7 Competencia Conjunto de competencias relacionadas con el pensa-

Laboral miento lógico matemático y las habilidades comunica-
K G tivas, que son la base para la apropiación y aplicación
del conocimiento científico.
8 Evidencias Resultados que una persona debe obtener y demos-

Requeridas trar en situaciones reales de trabajo, con los requisitos
N H de calidad especificados para lograr el desempeño
competente.
9 Competencia Conjunto de juicios sobre el avance logrado por el

A I alumno en la apropiación de conocimientos, habilida-

des de pensamiento, motoras y actitudes.
10 Conocimientos Conjunto de herramientas utilizadas por el Instructor

Esenciales para recoger información relacionada con los resul-
D J tados de aprendizaje, los criterios de evaluación y las
evidencias definidas en el diseño curricular.
11 Norma Capacidad real de una persona para desempeñar

de Competencia funciones productivas en diferentes contextos, con
C K base en los estándares de calidad establecidos por
el Sector Productivo
12 Mapa Funcional Conjunto de puestos de trabajo con funciones labo-

rales afines, cuyo desempeño requiere competencias
M L comunes para obtener los resultados que requiere el
sistema productivo.
13 Competencias Expresión gráfica en la que se representa el propósito

Ciudadanas clave de un área objeto de análisis y se ordenan y
B M correlacionan las funciones necesarias para lograr
dicho propósito.
14 Instrumentos Son las pruebas necesarias para evaluar y juzgar la

de Evaluación competencia de una persona, definida en los criterios
J N de desempeño, en los conocimientos esenciales y en
EJE TEMÁTICO 2
el producto o servicio.
15 Contribución Función productiva que puede desarrollar una sola

Individual persona para obtener un resultado final o intermedio
O O en la elaboración de un bien o en la prestación de
un servicio.
TAXONOMÍA DE VERBOS:
VERBOS QUE IDENTIFICAN LAS ÁREAS DE LA CLASIFICACIÓN NACIONAL
DE OCUPACIONES (COLOMBIA)
Área de Desempeño
El área de desempeño esta relacionadá con el tipo de actividad que ha de realizarse para cumplir
con el propósito ocupacional, esto es si tiene que ver con el proceso de manufactura de bienes, con
la explotación primaria o extractiva, o si se trata de la operación de equipos de transporte, si tiene
alguna correspondencia con la aplicación de ciencias naturales a una disciplina determinada, si se
refiere al apoyo administrativo o logístico de los procesos productivos, si corresponde a las ciencias
sociales y educativas o si nos estamos refiriendo a las actividades propias de la creación artística, del
cuidado de la salud o de los servicios.
Se definen nueve amplias área de desempeño basadas en el tipo de trabajo ejecutado. No

obstante lo aquí señalado, no son áreas sectoriales y no deben confundirse con la clasificación inter-
nacional industrial (CIIU), más bien ofrece un principio de organización para enfocar la CNO desde la
perspectiva del área de desempeño. Las áreas de desempeño están integradas por:
1. Finanzas y Administración
Contiene ocupaciones propias de la provisión de servicios financieros como el manejo de crédito,
los seguros y las inversiones y la provisión de servicios administrativos y de apoyo de oficina en áreas
que responden en las empresas por cuestiones tales como la administración del recurso humano, las
compras e inventarios, la contabilidad, el apoyo secretarial, el manejo de archivos y la correspondencia,
el servicio al cliente, las labores de mensajeria. Algunas ocupaciones de esta área son exclusivas del
sector financiero y la mayoría están en todas las empresas.
Verbos tipo: Planear, proyectar, prever, organizar, dirigir, controlar, desarrollar, evaluar, analizar,
asesorar, revisar, tramitar, coordinar, investigar, proponer, preparar, solicitar, archivar, informar,
Humano LEGIS/ SENA. Adaptación Jesús Castañeda Palacios, Vicepresidente de la mesa de Competencias
5 Fuentes: Clasificación Nacional de Ocupaciones SENA, 1997, Mesa de Competencias Laborales de Talento
asignar, registrar garantizar, establecer, supervisar, recopilar, consolidar, aprobar, firmar, selec-
cionar, identificar, gestionar.
2. Ciencias naturales, aplicadas y relacionadas
Contiene ocupaciones profesionales y técnicas que se caracterizan fundamentalmente por la apli-

cación de ciencias naturales (matemáticas, física, química y biología) en disciplinas como las ingenierías,
la arquitectura, la ecología y la geología, tanto a nivel profesional como técnico y tecnológico.
Verbos tipos: Implementar, controlar, seleccionar, diseñar, preparar, desarrollar, analizar, investigar,
Laborales de Talento Humano.
valorar, planear, establecer, preparar, suministrar, determinar, supervisar, evaluar, inspeccionar, probar,
proyectar, calcular, monitorear, programar, consultar, contratar, compilar, definir, probar, actualizar, ob-
servar, inspeccionar, mantener, apoyar, medir, estandarizar, distribuir, fabricar, calibrar, ajustar, instalar,
reparar, modificar, revisar, operar, verificar, pilotear, instruir, registrar, comandar.
3. Salud
Comprende ocupaciones relacionadas con la provisión directa de servicios de cuidados a la salud
y de apoyo a profesionales y técnicos en el área. Se incluyen en esta área todas las especializaciones
médicas, paramédicas, terapéuticas, odontológicas y en general las que tienen que ver con la pre-
servación y recuperación de la salud.
Verbos Tipo: Planear, organizar, dirigir, controlar, desarrollar, operar, preparar, procesar, asistir, apoyar,
monitorear, observar, revisar, registrar, programar, esterilizar, instruir, tomar, limpiar, remover, aplicar,
asesorar, medicar, transportar, mantener, establecer, inyectar, valorar, procesar, examinar, atender,
medicar, diagnosticar, prevenir.
4. Ciencias Sociales, educativas, religiosas y gubernamentales

Comprende un basto número de ocupaciones relacionadas con la administración de justicia, la
enseñanza, las ciencias sociales, los servicios gubernamentales. La característica fundamental de
estas ocupaciones se centra en la aplicación de conceptos y teorizaciones a procesos de carácter
social o antropológicos; incluyen en esta área las ocupaciones que tienen que ver con el derecho; la
educación; ciencias sociales y religiosas.
Verbos Tipo: Planear, organizar, dirigir, controlar, asesorar, desarrollar, establecer, proceder,
asistir, apoyar, monitorear, observar, redactar, evaluar, encerrar, calificar, diseñar, asignar, analizar,
formular, pronosticar, investigar, proponer, asistir, instruir, impartir, promover, consultar, formular,
estudiar, interpretar.
5. Arte, Cultura, Esparcimiento y Deportes
Comprende ocupaciones cuyo propósito fundamental es ofrecer entretenimiento, esparcimiento y

comunicación y están relacionadas con arte, cultura, escénicas, periodismo, literatura, diseño creativo
y deporte.
Verbos Tipo: Asesorar, catalogar, instruir, editar, acopiar, consultar, entrenar, traducir, actuar, crear,
entretener, estimar, recrear, aconsejar, adaptar, programar, preparar.
6. Ventas y Servicios
Contiene ocupaciones dedicadas a las ventas y la provisión de servicios personales, protección

y seguridad, así como ocupaciones de turismo, hotelería y gastronomía.
EJE TEMÁTICO 2
Verbos tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, proyectar, establecer, atender, servir, ofrecer, vender,
mantener, contactar, negociar, reclutar, desarrollar, asesorar, disponer, instruir, suministrar, asegurar,
garantizar, transportar, preparar, limpiar, mantener, patrullar, vigilar, escoltar, inspeccionar, tanquear,
lavar, lubricar, cargar, exhibir, entregar, empacar, comercializar, lavar, arreglar, parquear, trasladar,
distribuir, almacenar.
7. Explotación primaria y extractiva

Contiene ocupaciones dedicadas con exclusividad a la explotación y extracción de minerales,
petróleo, gas, producción agrícola, pecuaria, pesquera y exploración forestal.
Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, programar, operar, instalar, regar, fumigar, cultivar,
plantar, cosechar, sembrar, suministrar, inseminar, maniobrar, almacenar, distribuir, mantener, limpiar,
preparar, prevenir, detectar, desarrollar.
8. Construcción, transporte y mantenimiento

Comprende ocupaciones de la construcción, mecánicos, operadores de equipos de transporte y
equipo pesado, electricistas, instaladores de redes eléctricas y de comunicaciones y oficios universales
como sastres, plomeros, tapiceros, zapateros y marroquinadores.
Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, innovar, implementar, construir, instalar, disponer,
producir, reparar, conducir, operar, ajustar, empalmar, aplicar, tender, concertar, construir, reconstruir,
perforar, mediar, sujetar, montar, trazar, martillar, taladrar, cortar, curvar, soldar, forjar, templar, lijar,
ejecutar, nivelar, moldear, impermeabilizar, armar, revestir, sincronizar, balacancear, desmontar, ajustar,
enderezar, alinear, confeccionar, calibrar, conducir, maniobrar, remolcar, descargar, montar, desmontar,
demoler, engrasar, lubricar, palear, cavar, preparar.
9. Procesamiento, fabricación y ensamble

Contiene un numeroso grupo de ocupaciones de supervisión y producción en la fabricación,
ensamble o procesamiento de alimentos y bebidas, productos químicos, caucho y plástico, madera,
cuero, textiles, productos metálicos, mediante el uso de máquinas, herramientas o equipos.
Verbos Tipo: Planear, dirigir, controlar, organizar, programar, revelar, imprimir, operár, ajustar, mo-
nitorear, disponer, fabricar, pesar, medir, inspeccionar, marcar, asentar, remover, agregar, calibrar,
rotular, recolectar, recoger, accionar, detener, clasificar, seleccionar, notificar, mezclar, tinturar,
descargar, trasportar, manufacturar, procesar, ejecutar, revisar, registrar, programar, retocar, soldar,
concertar, probar, ensamblar, revisar, devanar, confeccionar, reforzar, sellar, decorar, pintar, alimentar,
mover, cargar.
EJE TEMÁTICO 3
La capacitación
por competencias laborales
3.1. POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
DE EMPLEADOS PÚBLICOS
53
3.2. ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PLAN INSTITUCIONAL
DE CAPACITACIÓN
55
3.3. PROYECTOS DE APRENDIZAJE EN EQUIPO
56
3.4. EVALUACIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL
59
EJE EMÁTICO 3.
LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES
Ángela Mejía Jaramillo

Elsa Yanuba Quiñónes Serrano
La Capacitación por Competencias Laborales
Ruth Fanery Mendoza – Consultora

Diana Castellanos
Departamento de Capacitación
OBJETIVO
Desarrollar habilidades para el diseño del plan institucional de capacitación teniendo como eje el
desarrollo de competencias laborales y la realización de proyectos de aprendizaje en equipo.
CONTENIDO
* Política nacional de formación y capacitación de empleados públicos desde el enfoque de
competencias laborales.
* Pasos para la formulación del Plan Institucional de Capacitación – PIC.
* Proyectos de aprendizaje en equipo para el desarrollo de competencias laborales.
* Indicadores para la evaluación de resultados del Plan Institucional de Capacitación- PIC.
La presente guía orienta la formulación y el desarrollo de los planes de capacitación institucional es

EJE TEMÁTICO 3
con base en proyectos de aprendizaje en equipo; tales proyectos de aprendizaje son fundamentales
en la nueva política de capacitación en el sector público.
La guía tiene el propósito de afianzar conocimientos y habilidades necesarios para el desarrollo de

competencias laborales en su entidad.
Para desarrollar los ejercicios de aprendizaje es necesario remitirse al documento con los contenidos del
EJE TEMÁTICO 3. LA CAPACITACIÓN POR COMPETENCIAS LABORALES. Dicho contenido se encuentra en

la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación con base en Proyectos de Aprendizaje
(ver web: www.dafp.gov.co/direccion de empleo publico/ gestion del talento humano/ formacion y capa-
citación). También es necesario consultar la normatividad vigente que se cita en dicho documento.
Lo invitamos a repasar teorías, completar información, resolver ejercicios y responder preguntas, de

manera que se aprovechen todas las posibilidades de las ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE propuestas.
TEMA 3.1: POLÍTICA NACIONAL DE FORMACIÓN Y CAPACITACIÓN
OBJETIVO
Conocer las orientaciones básicas de la nueva Política Nacional de Formación y Capacitación para
el Desarrollo de Competencias Laborales, adoptada mediante el Decreto 4665 de 2007.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Política Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de Competencias Laborales
* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación con
base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008
* Decreto 4665 de 2007
* Ley 909 de 2004. Artículo 36.
* Decreto 1227 de 2005. Artículos 65 al 68
* Decreto 4110 de 2004. NTCGP 1000:2004 numeral 6.2
INSTRUCCIONES
A. Realice la lectura del Capítulo I. Lineamientos Conceptuales y Metodológicos de la nueva política
Nacional de Formación y Capacitación de Empleados Públicos para el Desarrollo de Competencias
Laborales.
B. Identifique la principal orientación para el manejo de la capacitación por competencias. Para esto
utilice el cuadro siguiente.
Lineamientos de la Política Principal orientación
- Dimensión territorial y nacional de la política

de formación y capacitación.
- Profesionalización del Empleo Público, eje

de la gestión de Recursos Humanos.
- Desarrollo de Competencias para la gestión

de la Calidad.
- Enfoque de formación basada en competencias.
- Lineamientos pedagógicos.
¿? ¿Qué diferencias se encuentran entre las disposiciones

de la nueva política de capacitación y la manera en que se viene
manejando la capacitación en las entidades públicas?
Aspectos a analizar Diferencias
- Lineamientos de política
EJE TEMÁTICO 3
- Enfoque pedagógico
- Prioridades temáticas
En los enunciados siguientes, señale Falso o Verdadero, según corresponda, en relación con Las prin-
cipales orientaciones de la Política Nacional de Capacitación sobre el Enfoque de la formación basada
en competencias:
F V
a. Las competencias comportamentales deben incluirse en los programas
de formación y capacitación.
b. La capacitación debe centrarse principalmente en el desarrollo

de conocimientos.
c. Los empleados deben recibir como mínimo 40 horas de capacitación

al año.
d. El diagnóstico de necesidades individual es el primer paso de la

formulación del PIC.
e. La capacitación debe integrar el desarrollo del ser, el saber

y el hacer.
f. El título universitario es la base del desarrollo de competencias.
g. Los programas de formación y capacitación deben responder

a problemas institucionales y del trabajo diario.
TEMA 3.2: ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL PLAN INSTITUCIONAL

DE CAPACITACIÓN – PIC
OBJETIVO
Conocer el fundamento teórico de la nueva propuesta pedagógica que sustenta la gestión de la
capacitación de los servidores públicos.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Formación y Capacitación
con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008
* Ley 909 del 2004. Artículo 36.
* Decreto 1227 del 2005. Artículos 65 al 68
1. Realice la lectura del Capítulo 2.: El Enfoque Pedagógico del Plan Institucional de Capacitación de
la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación –PIC, con base en Proyectos de
Aprendizaje en Equipo y,
2. Registre la información sobre el nuevo enfoque pedagógico comparándolo con el enfoque tradicional
de capacitación.
Para lo anterior utilice el cuadro siguiente señalando, según corresponda, a los aspectos identificados.
Enfoque Pedagógico Tradicional Enfoque Pedagógico de PIC

- El que se capacita
- El capacitador
- El Proceso de Aprendizaje
- La evaluación
- Impacto en la Organización
TEMA 3.3: PROYECTO DE APRENDIZAJE EN EQUIPO

OBJETIVO
Identificar los pasos que se siguen para formular el proyecto de aprendizaje en equipo.
DOCUMENTOS DE APOYO
EJE TEMÁTICO 3
base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008
* Ley 909 del 2004. Artículo 36.
* Decreto 1227 del 2005. Artículos 65 al 68
1. Realice la lectura del Capítulo 4: El Proyecto de Aprendizaje en Equipo para el Desarrollo de
Competencias Laborales de la Guía para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación, PIC,
con base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo.
2. En el gráfico siguiente complete los pasos a seguir:
1.CONFORMAR EL EQUIPO
A B.DEFINIR FORTALEZAS Y
SABERES ACTUALES
D.DEFINIR OBJETIVOS
DE APRENDIZAJE
G.EVALUACION DEL
APRENDIZAJE
F. FORMULAR PLAN DE
APRENDIZAJE INDIVIDUAL
PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN
EJE TEMÁTICO 3
Señale la respuesta correcta: a, b, c o d, según corresponda a cada una de las afirmaciones
planteadas.
1. El Plan Institucional de Capacitación debe basarse en:
a. La lista de eventos, seminarios, o cursos de capacitación

que ofrecen entidades de capacitación.
b. Lo que decida el jefe del organismo de acuerdo a la disponibilidad
presupuestal.
c. Los proyectos de aprendizaje en equipo.
d. Lo que pida cada funcionario según sus intereses

de formación.
2. La formulación y actualización del Plan Nacional de Formación
y Capacitación es responsabilidad de:
a. El Departamento Nacional de Planeación y el Departamento
Administrativo de la Función Pública.
b. La Comisión Nacional del Servicio Civil y la Escuela Superior
de Administración Pública.
c. El Departamento Administrativo de la Función y la Escuela
Superior de Administración Pública.
d. La Comisión Nacional del Servicio Civil y el Departamento Nacional
de Planeación.
3. ¿Qué tiene de nuevo la capacitación por competencia?
a. Integra los saberes a la práctica y al desempeño.

EJE TEMÁTICO 3
b. Permite la acumulación y la memorización de contenidos.
c. La capacitación es más larga y mejor organizada.
d. Se realiza en centros de capacitación especializados.

4. El Decreto que adopta el Plan Nacional de Formación y Capaci-

tación vigente es:
a. El Decreto 1227 de 2005
b. El Decreto 2539 de 2005
c. El Decreto 1567 de 1998
d. El Decreto 4665 de 2007
5. El proyecto de aprendizaje en equipo es:
a. La formulación de objetivos, actividades, metas e indicadores

de evaluación que realiza un grupo de personas para cumplir con
la misión institucional.
b. La planeación de los cursos de capacitación que requiere un
grupo de empleados de la entidad, definiendo objetivos, cronogra-
ma de ejecución y presupuesto.
c. El conjunto de procesos organizados, relativos tanto a la edu-
cación formal, no formal e informal, dirigidos a complementar la
educación inicial.
d. El plan de aprendizaje acordado por un equipo, para resolver
necesidades identificadas a partir de un problema laboral o de
retos para mejorar el servicio.
e. Ninguna de las anteriores es correcta.
TEMA 3.4: EVALUACIÓN DEL PLAN INSTITUCIONAL

DE CAPACITACIÓN -PIC
OBJETIVO
Identificar los tipos de indicadores que se pueden utilizar para la evaluación del PIC.
DOCUMENTOS DE APOYO
base en Proyectos de Aprendizaje en Equipo. DAFP-ESAP 2008:

* Ley 909 de 2004. Artículo 36.
* Decreto 1227 de 2005. Artículos 65 al 68
1. Realice la lectura del Capítulo 5: Indicadores para la evaluación del Plan institucional de capacitación
de la Guía Metodológica para la Formulación del Plan Institucional de Capacitación –PIC.
2. Realice un cuadro síntesis de los aspectos del PIC que se pueden evaluar a través de indicadores,
explicando el objetivo que se persigue con esta evaluación y dando un ejemplo de indicador para cada
uno de estos aspectos.
Para lo anterior, utilicemos el cuadro siguiente:
ASPECTOS DEL PIC QUE OBJETIVO

EJEMPLO DE INDICADOR
SE PUEDEN EVALUAR DE LA EVALUACIÓN
EJE TEMÁTICO 3
EJE TEMÁTICO 4
La gestión del desempeño

y su medición
4.1. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ADMINISTRACIÓN
DEL RECURSO HUMANO.
63
4.2. PROCESO DE ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DE GESTIÓN

DE LOS EMPLEOS DE GERENCIA PÚBLICA.
68
4.3. APLICACIÓN DEL MODELO TIPO DE EVALUACIÓN
DEL DESEMPEÑO A EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA
71
EJE TEMÁTICO 4.
LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO Y SU MEDICIÓN
Caridad Jiménez Giraldo

Ángela Mejía Jaramillo
OBJETIVO
La Gestión del Desempeño y su Medición
Afianzar los conocimientos que los Jefes de Recursos Humanos tienen sobre la Gestión del Desempeño
y su medición, por medio de un abordaje técnico, normativo y sistémico del tema y sus implicaciones
con los demás procesos de gestión del talento humano.
CONTENIDO
* La Gestión del Desempeño en la Administración del Recurso Humano.
* El Sistema de Evaluación del Desempeño.
* Evaluar y Calificar.
Con esta Guía nos proponemos afianzar conocimientos y prácticas para gestionar el desempeño. Al
utilizarla, debe remitirse a las orientaciones sobre la Evaluación del Desempeño, formulados por la
Comision Nacional del Servicio Civil, así como a la normatividad vigente y a los Acuerdos 17 y 18 de
2008, emanados de la Comisión Nacional del Servicio Civil.
Se trata de repasar teorías, resolver ejercicios y situaciones problémicas, sugerir procedimientos,

responder preguntas sobre la evaluación del desempeño.
EJE TEMÁTICO 4
Al final de esta guía encontrará respuestas y orientaciones que le permitirán autoevaluar su aprendizaje.
Lo invitamos a realizar cada ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE hasta obtener una respuesta coherente y
completa del tema en cuestión.
TEMA 4.1. LA GESTIÓN DEL DESEMPEÑO EN LA ADMINISTRACIÓN

DEL RECURSO HUMANO
OBJETIVO
Afianzar conocimientos y prácticas para comprender el proceso integral de gestión del desempeño
de los empleados públicos como subsistema de la gestión de recursos humanos.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Carta Iberoamericana de la Función Pública
* Ley 909 de 2004 (Título VIII)
* Decreto 1227 de 2005 (Título VIII)
* Competencias nivel directivo del Decreto 2539 de 2005
* Plan operativo institucional Área de RR. HH.
* Acuerdo de Gestión
* Metodología para la concertación y evaluación del Acuerdo de Gestión
* Instrumento para ser diligenciado
INSTRUCCIONES
Bajo el esquema del Sistema General de Gestión del Recurso Humano presentado en la Cartilla de
Contenidos sobre la Evaluación del Desempeño, ¿podría dar una explicación clara de los subsistemas
que se relacionan con la Gestión del Desempeño y el sentido en que lo hacen? Revise la figura del
Sistema para encontrar estas interrelaciones.
SUBSISTEMAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS6

ESTRATEGIA
Planificación
6 Adaptación del Grafico diseñado por Francisco Longo de ESADE
Gestión de la Compensación
Gestión Gestión del rendimiento
Organización del trabajo Retribución monetaria
del empleo o desempeño
V no monetaria
Diseño de puestos Incorporación Planificación Gestión del Desarrollo
Definición de perfiles Movilidad Evaluación Promoción V carrera
Desvinculación Aprendizaje individual
V colectivo
Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales

Clima laboral Relaciones laborales Políticas sociales y bienestar
Para gestionar el desempeño es conveniente adelantar cuatro pasos. Señale, como mínimo, tres (3)
pautas que usted planearía e implementaría para abordar efectivamente cada uno de ellos
Para Planificación
1.
2.
3.
Para el Seguimiento
1.
2.
3.
Para la Evaluación
1.
2.
3.
Para la Administración
EJE TEMÁTICO 4
1.
3
En el siguiente cuadro se exponen algunas pautas para abordar efectivamente cada uno de los pasos
para gestionar el desempeño:
Consideraciones importantes para el manejo óptimo de la Gestión del Desempeño

Para
Planificación
y Seguimiento
- Una definición clara de las pautas o estándares de desempeño esperado de
las personas, acordes con las prioridades y estrategia de la organización. En
consecuencia, los empleados conocen los aspectos de su contribución por los
que serán específicamente valorados en un período temporal determinado.
- Unos objetivos concertados que faciliten asumir los compromisos y que
tomen en cuenta los planes de mejoramiento resultantes de la evaluación del
desempeño anterior.
- Un seguimiento permanente al ciclo de desempeño.
Para la Evaluación
- Una evaluación del desempeño de las personas basada en los estándares
de desempeño esperados
- Una evaluación soportada en criterios y prácticas que permitan distinguir
eficazmente las diferencias de desempeño que se dan entre las personas
- Unos criterios de evaluación percibidos como fiables y objetivos por las
personas que participan en su aplicación
Para
la Administración
- Un compromiso evidente por par te de los directivos en la gestión del
desempeño de los empleados a su cargo.
CUESTIONARIO PARA LA LECTURA DE LA CARTA IBERAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA
Tiempo total del ejercicio: 30 minutos.
1. Se explica a los participantes que en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros de

Administración Pública y Reforma del Estado, llevada a cabo en Santa Cruz de la Sierra, Bolivia,
durante los días 26 y 27 de junio de 2003, evento en que participó Colombia, se aprobó el
documento “Carta Iberoamericana de la Función Pública”.
2. Los participantes reciben copia de la Carta Iberamericana de la Función Pública, aprobada

por la V Conferencia Iberamericana de Ministros de Administración Pública.
Apartes siguientes del capítulo segundo. Criterios orientadores y principios rectores: numerales
6, 7 con todos sus literales hasta i; evaluación del rendimiento numeral 25 con todos sus literales
hasta d; numerales 26, 27, 28 y 29.
Cada participante lee en forma individual el documento durante 15 minutos. No hay interrup-
ciones (el salón debe permanecer en absoluto silencio).
3. Se realizan las siguientes preguntas para que sean contestadas por miembros del grupo
que levanten la mano, las respuestas pueden ser retroalimentadas o completadas por varios
participantes.15 minutos para preguntas y respuestas.
PREGUNTAS:
¿?
¿Cuál es la importancia de la Carta Iberoamericana de la Función Pública
que fue aprobada en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros
de Administración Pública y Reforma del Estado?

Recuerde algunos criterios que inspiraron la Carta Iberoamericana.
¿Qué dice la Carta acerca de la evaluación del rendimiento?
CARTA IBEROAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA APROBADA POR LA

V CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE MINISTROS
DE ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y REFORMA DEL ESTADO
Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 26 y 27 de junio de 2003

CLAD – NU (DESA) Naciones Unidas – Departamento de Asuntos Económicos y Sociales
“CAPÍTULO SEGUNDO. CRITERIOS ORIENTADORES Y PRINCIPIOS RECTORES
Criterios orientadores
6. La función pública es uno de los elementos centrales de articulación de los sistemas político-
administrativos. Por ello, la modernización de las políticas públicas de gestión del empleo y los recursos
humanos constituye un eje de las reformas de la gestión pública emprendidas durante las últimas déca-
das por un número significativo de gobiernos en diferentes partes del mundo. Esta Carta se posiciona
como un instrumento al servicio de estrategias de reforma que incorporan los criterios inspiradores de
tales esfuerzos de modernización, y promueve la adopción de los mismos por los sistemas de función
EJE TEMÁTICO 4
pública de los países de la comunidad iberoamericana.
7. En particular, son criterios que inspiran los enunciados de la Carta:
A. La preeminencia de las personas para el buen funcionamiento de los servicios públicos, y la

necesidad de políticas que garanticen y desarrollen el máximo valor del capital humano disponible
por los gobiernos y organizaciones del sector público.
B. La profesionalidad de los recursos humanos al servicio de las administraciones públicas,

como garantía de la mayor calidad de los servicios públicos prestados a los ciudadanos.
C. La estabilidad del empleo público y su protección frente a la destitución arbitraria, sin perjuicio
de la duración, indefinida o temporal, de la duración que se establezca.
D. La flexibilidad en la organización y gestión del empleo público, necesaria para adaptarse, con
la mayor agilidad posible, a las transformaciones del entorno y a las necesidades cambiantes
de la sociedad.
E. La responsabilidad de los empleados públicos por el trabajo desarrollado y los resultados

del mismo, así como su respeto e implicación en el desarrollo de las políticas públicas definidas
por los gobiernos.
F. La observancia, por parte de todo el personal comprendido en su ámbito de aplicación, de

los principios éticos del servicio público, la honradez, la transparencia, la escrupulosidad en el
manejo de los recursos públicos y los principios y valores constitucionales.
G. El protagonismo de los directivos públicos y la interiorización de su papel como principales

responsables de la gestión de las personas a su cargo.
H. La promoción de la comunicación, la participación, el diálogo, la transacción y el consenso

orientado al interés general, como instrumentos de relación entre los empleadores públicos y su
personal, a fin de lograr el clima laboral más favorable, y el mayor grado de alineamiento entre
los objetivos de las organizaciones y los intereses y expectativas de su personal.
I. El impulso de políticas activas para favorecer la igualdad de género, la protección e integración

de las minorías, y en general la inclusión y la no discriminación por motivos de género, origen
social, etnia, discapacidad u otras causas.
Evaluación del rendimiento

25. La evaluación del rendimiento de las personas en el trabajo debe formar parte de las políticas
de gestión de Recursos Humanos incorporadas por todo sistema de servicio civil. Disponer de sistemas
formales de evaluación del rendimiento que permitan:
A. Obtener informaciones necesarias para adoptar decisiones en diferentes áreas de la gestión

de las personas (remuneración, promoción, capacitación, disciplina...)
B. Validar políticas y prácticas de gestión de recursos humanos, contrastando y valorando su

impacto sobre el comportamiento humano en el trabajo.
C. Orientar el desarrollo de las personas y su crecimiento profesional.
D. Mejorar la motivación y el rendimiento de las personas en el puesto de trabajo.

26. La evaluación del rendimiento, ya sea individual o de grupo, requiere la utilización de instru-
mentos fiables y válidos. Cuando la evaluación se centre en resultados, deberá basarse en la previa
estandarización de estos mediante el señalamiento de objetivos congruentes con las finalidades del
puesto ocupado, y la identificación de indicadores precisos. Cuando la evaluación mida el compor-
tamiento en el trabajo, deberá fundamentarse en la aplicación de escalas de conducta adecuadas, u
otros instrumentos técnicamente probados. Se evitará en todo caso el uso de instrumentos ambiguos,
de fiabilidad dudosa, susceptibles de introducir sesgos en la apreciación, o favorecedores de la mera
subjetividad o arbitrariedad.
27. La evaluación del rendimiento laboral de las personas, especialmente cuando se realiza con
finalidades de estímulo y mejora del desempeño, requiere la implicación activa de los directivos, supe-
riores inmediatos de las personas evaluadas. El entrenamiento de los evaluadores en el dominio de
las destrezas técnicas y habilidades sociales necesarias, así como el logro de su compromiso efectivo
con estas prácticas, son condiciones cruciales de éxito.
28. Los sistemas de evaluación deben incorporar mecanismos por medio de los cuales las per-
sonas puedan manifestar su discrepancia frente a la valoración efectuada, y hacerla llegar tanto a
sus supervisores como a instancias superiores. Deberá velarse por evitar y sancionar una utilización
inadecuada de la evaluación como apoyo de prácticas arbitrarias, despóticas o incursas en la figura
del acoso moral.
29. En la medida de lo posible, y en forma en todo caso coherente con la cultura interna de las
organizaciones públicas, los sistemas de servicio civil incorporarán, especialmente con finalidades de
desarrollo y mejora de las competencias personales, mecanismos de evaluación de 360° o similares,
mediante los cuales las personas reciben retroalimentación de su desempeño por parte de los dife-
rentes afectados por el mismo, ya estén situados por encima, por debajo o en un plano equivalente al
de su posición jerárquica.
TEMA 4.2: PROCESO DE ELABORACIÓN Y EVALUACIÓN DEL ACUERDO

DE GESTIÓN DE LOS EMPLEOS DE GERENCIA PÚBLICA
OBJETIVO
Habilitar a los jefes de recursos humanos en el manejo del acuerdo de gestión para que puedan
asesorar en el proceso.
DOCUMENTOS DE APOYO
EJE TEMÁTICO 4
* Ley 909 de 2004 (Título VIII)

* Decreto 1227 de 2005 (Título VIII)
* Competencias nivel directivo del Decreto 2539 de 2005
* Plan operativo institucional Área de RRHH
* Acuerdo de Gestión
* Metodología para la concertación y evaluación del acuerdo de gestión
* Instrumento para ser diligenciado
INDICACIONES
Realizar un dramatizado siguiendo estas orientaciones: la acciones se desarrollan en una Dirección
Técnica; es necesario concertar y evaluar el acuerdo de gestión del director de esa área, pues tiene
las calidades de un gerente público.
Los participantes se dividen en 6 grupos; cada uno prepara uno de los siguientes roles: gerente pú-
blico, superior jerárquico, Oficina de Planeación, Oficina de RR.HH., Oficina de Control Interno. El sexto
grupo hace las veces de jurado calificador para retroalimentar la presentación de cada rol, revisar si
se ajustaron al marco técnico y normativo y complementar el tema.
Para ello tendrán en cuenta el plan operativo institucional y el del área; la normativa relacionada con
el tema; la evaluación de la Oficina de Control Interno.
ACTIVIDADES
Paso 1
Se reúnen los grupos de acuerdo al rol que les correspondió, con el fin de prepararlo. Cada grupo
prepara su intervención, de acuerdo con la norma y la metodología para concertar los acuerdos.
El rol del grupo evaluador será el de definir los criterios de evaluación de la representación: ajustes
de cada rol, aplicación de la norma, actitudes relacionadas con el proceso, uso de la información,
capacidad de negociación, entre otros.
Una vez preparado cada rol, el grupo escoge a uno de sus integrantes para representarlo.
Se entregará el Plan Operativo Anual Institucional, las normas y la metodología.
Tiempo: 20 minutos
Paso 2
Se reúnen los representantes involucrados para la suscripción del acuerdo de gestión (superior jerár-
quico, gerente público, funcionario de planeación, funcionario de RR.HH.) Con base en el plan operativo
institucional y el de área, van a llevar a cabo la concertación del acuerdo de gestión, que se registra
en el instrumento aportado para tal fin.
Cada uno debe desempeñar el papel que le correspondió.
Mientras tanto, el jurado calificador va tomando nota de las interpretaciones, destacando lo bueno y
lo inadecuado, tomando en cuenta los criterios antes definidos.
Tiempo: 40 minutos
Paso 3
Una vez diligenciado el acuerdo, el grupo evaluador expone sus apreciaciones para discutirlas en
plenaria y para que todos los participantes aporten.
La discusión no se centrará en si los participantes fueron buenos actores o no, sino en si el papel
que desempeñaron fue adecuado para adelantar el proceso de concertación del Acuerdo de Gestión.
Tiempo: 20 minutos
Paso 4
Nuevamente se reúnen en los grupos iniciales para efectos de evaluar el acuerdo de gestión, con base
en unos resultados que aportará el facilitador de la dinámica. Gerente público y evaluador justificarán
cada uno la evaluación para concretar el resultado. Los demás roles harán lo propio de acuerdo con
su papel.
Tiempo: 20 minutos Paso 5
Una vez preparados los roles se reúnen los representantes de cada grupo para efectuar la evaluación.
El jurado calificador va tomando nota de las interpretaciones, destacando lo bueno y lo inadecuado,

tomando en cuenta los criterios antes definidos para la representación de la evaluación.
El rol del grupo evaluador será el de definir los criterios de evaluación de la representación: ajustes
de cada rol, aplicación de la norma, actitudes relacionadas con el proceso, uso de la información,
capacidad de negociación, entre otros.
Tiempo: 20 minutos
Paso 6
Una vez evaluado el acuerdo en el instrumento que fue utilizado para su suscripción, el grupo evaluador
expone sus apreciaciones para discutirlas en plenaria y para que todos los participantes aporten.
La discusión no se centrará en si los participantes fueron buenos actores o no, sino en si el papel
EJE TEMÁTICO 4
que desempeñaron fue adecuado para adelantar el proceso de concertación del Acuerdo de Gestión.
Tiempo: 20 minutos
Reflexiones finales
Tiempo: 10 minutos
TEMA 4.3: APLICACIÓN DEL MODELO TIPO DE EVALUACIÓN

DEL DESEMPEÑO A EMPLEADOS DE CARRERA ADMINISTRATIVA
OBJETIVO
Habilitar a los jefes de recursos humanos en el manejo del modelo tipo de evaluación del desempeño
adoptado por la Comisión Nacional del Servicio Civil y en la interpretación y aplicación del marco nor-
mativo existente sobre la evaluación del desempeño.
DOCUMENTOS DE APOYO
* Acuerdo 17 de 2008 CNSC (todo)
* Acuerdo 18 de 2008 CNSC (todo)
* Formulario tipo
* Ley 909 de 2004 (artículos 38 y 39)
* Decreto 1227 de 2005 (artículos 50 al 64)
* Competencias nivel profesional del Decreto 2539 de 2005
* Plan operativo institucional Área de RR.HH.
* Funciones del empleo objeto de evaluación
INSTRUCCIONES
Con base en el plan operativo institucional y las funciones del empleo objeto de evaluación, en calidad
de Coordinador de RR.HH. y profesional especializado de RR.HH. ustedes van a llevar a cabo la con-
certación de compromisos, el seguimiento y la evaluación del desempeño del profesional especializado,
de acuerdo con los parámetros técnicos y normativos existentes.
Los principales datos para dicho proceso son los siguientes:
- Coordinador de RR.HH.: Funcionario de carrera administrativa
- Evaluado: Pedro Fernández, profesional especializado grado 22 del Área de RR.HH., superó
el período de prueba el 26 de febrero de 2007. El 23 de marzo hubo cambio de jefe. El 31 de
agosto fue incapacitado 15 días.
- Formato de evidencias concertadas y entregadas
Tenga en cuenta que usted desempeña dos roles en este proceso: el primero, como superior jerárquico
del evaluado y por lo tanto como evaluador; el segundo, como responsable de orientar el proceso de
evaluación en las demás áreas de la entidad.
Paso 1
Se reúnen el Coordinador de RR.HH. y Pedro Fernández (profesional especializado). Con base en el
plan operativo institucional y el de área y las funciones del empleo objeto de evaluación, van a llevar a
cabo la concertación de compromisos y de evidencias de desempeño de Pedro Fernández, Profesional
especializado del área de RRHH. (utilice ejemplo de evidencias concertadas anexas)
Se entregarán las hojas 1 y 2 del sistema tipo de la CNSC y su anexo 2, para ser diligenciadas.
Tiempo: 40 minutos
Paso 2
Con el fin de retroalimentar los compromisos y evidencias con otra pareja, se reúnen en grupo de 4
personas.
Los organizadores entregarán fichas de cartulina al iniciar el ejercicio para que se transcriba el com-
promiso con su meta, criterios y evidencias, resultante del consenso.
Cada pareja entregará a su contraparte el formato diligenciado para que esta lo evalúe y retroalimen-
te, de acuerdo con las directrices de la CNSC sobre compromisos, metas, criterios y evidencias; hará
recomendaciones y sugerirá ajustes, si así lo considera pertinente, a fin de elaborar un solo formato,
resultado del consenso.
Tiempo: 20 minutos
Paso 3
Con el fin de retroalimentar los compromisos y evidencias en plenaria, se postulan 4 compromisos
desarrollados para revisar y retroalimentar de manera colectiva. Si no hay voluntarios, se escogen
al azar los grupos que mostrarán los resultados de la primera revisión, quienes tendrán la tarea de
responder inquietudes y sustentar el ejercicio realizado.
Tiempo: 10 minutos por grupo

Paso 4
EJE TEMÁTICO 4
Para habilitar al grupo en el proceso de evaluar las evidencias, se conforman grupos de 8 personas, y
tomando como base los resultados grupales de la actividad , se continúa con el ejercicio, presentando
las siguientes evidencias para soportar el proceso de evaluación.
Cada grupo deberá efectuar la evaluación de Pedro Fernández en el formato que se ha suministrado
para tal efecto. (utilice ejemplo de evidencias concertadas anexas)
Tiempo: 40 minutos
COMPROMISO LABORAL EVIDENCIAS CONCERTADAS EVIDENCIAS ENTREGADAS

Sustento teórico normativo claro, preciso y ajustado a los enfoques
Cronograma de actividades teóricos y normativos existentes
1. Adelantar un estudio para determinar el impacto
del plan institucional de capacitación del año 2007
Sustento teórico normativo Fuentes de investigación: autores reconocidos nacionales

Fuentes de investigación e internacionales, normas actualizadas
Instrumentos de recolección de información Instrumentos de recolección de información debidamente
sustentados, claros y completos
Instrumentos de recolección de información valida- Instrumentos de recolección de información debidamente
dos, socializados y aplicados sustentados, claros y completos
Muestra (mínimo el 30% de la población objetivo) Muestra manejada: 15% de la población objetivo
Protocolos de aplicación de instrumentos Protocolos de aplicación de instrumentos de investigación completos,
de investigación explicativos, de fácil manejo y comprensión.
Informe del impacto de la capacitación: Análisis sustentado en los

Informe del impacto de la capacitación datos recolectados, conclusiones pertinentes, escaso desarrollo en
las propuestas de mejoramiento.
Plan El plan fue ejecutado en su totalidad. De las 10 actividades
Evaluaciones de las actividades realizadas programadas, 5 fueron evaluadas satisfactoriamente por los usuarios,
contemplando programas de bienestar social para la totalidad
por los beneficiarios 3 regular y 2 mal.

2. Diseñar e implementar el plan anual de Estímulos,
Los informes de seguimiento trimestral están completos y debida-

Informes
mente sustentados
de los empleados de la entidad
Cronograma ejecutado
Cronograma ajustado y ejecutado; encuesta técnicamente elaborada;
Encuesta con los criterios técnicos definidos
diagnóstico sin cumplimiento del margen de error solicitado
Informe de diagnóstico
Plan con actividades, población objetivo,
Plan del 2009 con cronograma, población objetivo y presupuesto
presupuestos y fechas
Ley 909 de 2004
Documento con el reglamento para seleccionar los mejores equipos
Decreto Ley 909 de 2004
de trabajo; Resolución de adopción del reglamento
1227 de 2005
Reglamento y acto administrativo de adopción.
Entrega de incentivos con ajuste a las normas y a los criterios
Ley 909 de 2004
técnicos
Decreto 1227 de 2005
Aplicación de la Ley 909 de 2004 y Decreto 1227

3. Apoyar el proceso de evaluación
Atendió 6 áreas en el proceso de sensibilización e implementación

del desempeño institucional
de 2005 sobre el tema.

de la evaluación del desempeño.
No. de áreas atendidas (8)
Repartió 15 formatos de los 25 que se debieron distribuir
No. de formatos con relación al No. de evaluados,
Presentó cronograma, lista de asistentes y planeación de las estra-
estrategias de divulgación y apropiación
tegias de divulgación y apropiación del instrumento de evaluación
del instrumento de evaluación
utilizadas.
No. de formatos diligenciados correctamente
Fue devuelto el 3% de los formatos diligenciados para correcciones.
Formatos entregados antes del 01/02/08
y emitir conceptos en los
temas de administración
El 90% de las respuestas a las consultas fue atendido en los tiempos

4. Atender consultas
Archivos de correspondencia establecidos, de acuerdo con el archivo de correspondencia.

del RR.HH.
Registros de atención de llamadas El registros de atención de llamadas está completo.

Evaluaciones de los usuarios De acuerdo con encuesta aleatoria de atención, las evaluaciones de
los usuarios fueron satisfactorias.
ANEXO 1
Documentos
teóricos de consulta
- DOCUMENTO TEÓRICO EJE TEMÁTICO NO. 1:
LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA
1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

Y SURGIMIETO DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
76
1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS TEÓRICOS
80
1.3. LAS COMPETENCIAS EN EL SECTOR PÚBLICO
94
1.4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO
HUMANO POR COMPETENCIAS
100
EJE TEMÁTICO 1.
DOCUMENTOS DE CONSULTA
LAS COMPETENCIAS Y SU IMPORTANCIA
EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA
Elsa Yanuba Quiñones S.
Bogotá, D.C, 30 de julio de 2008
CONTENIDO
1.1. Cambios en la organización del trabajo y surgimiento de las competencias laborales
1.2. Definición de competencias y modelos teóricos
1.3. Las competencias y el sector público
1.4. Elementos sobre un modelo de gestión del recurso humano por competencias.
Documentos Teóricos de Consulta
1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO Y SURGIMIENTO

DE LAS COMPETENCIAS LABORALES
El argumento principal para plantear el tema de las competencias laborales es por lo general el cambio
acelerado del mundo del trabajo, sus nuevas exigencias en términos de capacidades para los trabaja-
dores y la poca correspondencia que existe entre el desempeño laboral y los procesos de educación
y capacitación.
Las competencias laborales son un punto de encuentro entre los sectores educativo y productivo. El
sector educativo debe responder a las necesidades y exigencias del desempeño laboral que se espera
de los trabajadores de acuerdo con la nueva organización del trabajo7.
Las competencias laborales surgen en los países industrializados como consecuencia de las
transformaciones en la organización del trabajo ocurridas a partir de la década de los ochenta y las
exigencias de personal calificado que desde el sector productivo se realiza sobre la formación que
debe suministrarse.
ANEXO 1
Leonard Mertens, uno de los principales expertos en el tema, afirma que “dicha relación se da en
los diferentes planos de la transformación productiva: i) la estrategia de generar ventajas competitivas
7 Competencias laborales: tema clave en la articulación educación-trabajo* María Antonia Gallart y Claudia Jacinto. En Boletín Educación y Trabajo, año 6, Nº 2, diciembre 1995, p.13-20.Cuestiones
actuales de la formación. Red latinoamericana de Educación y trabajo- CINTERFOR, pág 83.
en el mercado globalizado; ii) la estrategia de productividad y la dinámica de innovación en tecnología,

organización de la producción y organización del trabajo; iii) la gestión de recursos humanos y iv) las
perspectivas de los actores sociales, de la producción y del Estado”.8
Las empresas enfrentan un mundo competitivo que les exige mayor calidad de los productos y
servicios ofrecidos con bajos costos y a bajos precios, lo cual implicó cambios en las prácticas produc-
tivas, flexibilizando los procesos y modificando formas de organización basadas en los principios del
Taylorismo a formas de gestión flexibles.
Así, según Leandro Sepúlveda, del Cide9, al referirse a las Transformaciones el sistema productivo,
el trabajo y el empleo precisa que “La masiva difusión de las nuevas tecnologías de información y la
globalización de la economía son los dos procesos principales que han provocado un cambio radical
en la organización y la forma de concebir el trabajo. En efecto, la revolución tecnológica informática
creó las condiciones técnicas y operativas que posibilitaron una serie de modificaciones al sistema
productivo taylorista, predominante a lo largo de gran parte del siglo XX”.
Como consecuencias de esta transformación, Sepulveda identifica el incremento de la demanda por

mayor conocimiento ligado al uso tecnológico y “la generación de una mayor flexibilización del proceso
de trabajo”. “La cual implica la constante adaptación de las tareas laborales a productos, procesos y
mercados cambiantes; el incremento de la autonomía de los trabajadores, altos niveles de manejo de
habilidades y capacidades de auto programación y responsabilidad individual”.
Reconoce este autor que las nuevas formas de organización del trabajo sustituyen el método de
gestión taylorista-fordista predominante a lo largo de casi todo el siglo pasado, caracterizado por “la
9.SEPÚLVEDA, Leandro. El Concepto de Competencias Laborales en Educación. Notas para un ejercicio Crítico. Documento de Trabajo Cide. Sin fecha. pág 34.
división del trabajo que implicaba la segmentación de funciones y el desconocimiento de lo realizado
en otras secciones del proceso”, restringiendo cualquier capacidad de innovación o creatividad al
separar las funciones de planeación y funcionamiento del proceso del desarrollo de labores mecánicas
y rutinarias a cargo de los trabajadores en la línea de montaje.
10 Tomado de "Competencias Laborales en la Administración Pública" Serie para la mejora Continua en las Organizaciones
EL TAYLORISMO10
8 Mertens Leonard. Competencia Laboral: sistemas, surjimiento y modelos. Montevideo: OIT. Cinterfor, 1996.
Entre 1880 y la primera guerra mundial, nacen en los Estados Unidos de Norteamérica, las
primeras teorías en materia de organización científica del trabajo formuladas por Frederick W. Taylor.
Públicas. Oficina Nacional de Innovación de Gestión. Argentina, septiembre de 2002.
Principios de Taylor
- El directivo piensa, planifica, organiza y controla, el trabajador ejecuta.
- Observación de las tareas y determinación de tiempos y movimientos, que se establecen
como “standares”.
- Selección e instrucción del trabajador de manera de colocarlo en el puesto adecuado.
- Control de los procedimientos establecidos.
Se lograba “estandarizar” el trabajo. Las tareas estaban fragmentadas en partes y eran repetitivas
y rutinarias.
“Los hombres no eran más que manos o mano de obra, la fuerza o energía para impulsar la máquina
organizacional. Se requirió que la realización de los trabajos fuera simplificada hasta el último grado,
con el objeto de que los trabajadores pudiesen ser baratos, fáciles de instruir, fáciles de supervisar
y fáciles de reemplazar”.
Así como en las fábricas se rutinizaba y estandarizaba la producción, en las oficinas públicas sucedía
lo mismo con los procedimientos administrativos. Uno de los grandes pensadores abocado al estudio
de las burocracias fue el sociólogo alemán Max Weber.
En los años 80, el toyotismo u ohnonismo, denominación que refiere al modelo de organización
laboral de la empresa Toyota, implica “(a) polivalencia y pluriespecialización de los operadores; (b)
reintroducción de tareas o funciones de diagnóstico, reparación y mantenimiento; (c) reintroducción
de tareas de control de calidad a los puestos de fabricación y (d) reasociación de tareas de progra-
mación y fabricación”.
El toyotismo exige por lo tanto nuevas capacidades de los trabajadores para responder las exi-
gencias de competitividad de mercado. A continuación se presenta una clasificación de las principales
características de cada forma de producción.
A continuación se presenta un cuadro en el cual se clasifican las principales diferencias entre el taylo-
rismo y el toyotismo:
Taylorismo-Fordismo11 Toyotismo
Producción en masa. Línea de montaje Producción vinculada a la demanda. Variada

Producción en serie y diversificada
Fragmentación de funciones Trabajo en equipo. Enriquecimiento de tarea
Tareas parceladas Procesos de producción y organización del
Separación de la ejecución y la elaboración trabajo flexibles
Unidades estructurales concentradas y vertica- Integración horizontal que se extiende a los
lizadas. proveedores.
En respuesta a los cambios tecnológicos, organizacionales y, en general, a la demanda de un nuevo mercado

laboral, el concepto de competencia laboral se desarrolló primero en los países industrializados.
Así, la aplicación del enfoque de competencias laborales se inició en el Reino Unido en 1986; pos-
teriormente fue asumido por Australia (1990) y México (1996), a través de políticas impulsadas por
los respectivos gobiernos centrales para consolidar sistemas nacionales de elaboración, formación y
certificación de competencias, con el propósito de generar competitividad en todos los sectores de la
economía. En otros países como Alemania, Francia, España, Colombia y Argentina, dichos sistemas han
ANEXO 1
sido promovidos por la acción de los Ministerios de Educación, Empleo y Seguridad Social. En Estados
11 Las nuevas formas de organización del trabajo - Qué implican las NFOT Monografía de Rafael Alhama Belamaric - 20 de abril de 2006 . http://www.gestiopolis.com/recursos/
documentos/fulldocs/rrhh1/nfororgt.htm http://www.wikilearning.com/monografia/las_nuevas_formas_de_organizacion_del_trabajo-que_implicasn_las_nfot/11632-3. Julio 1º de
2008.
Unidos, Canadá, Japón y Brasil, entre otros, surgen por iniciativa de empresarios y trabajadores para
propiciar la competitividad de algunos sectores económicos.
En Francia y en otros países europeos “la constatación de que los saberes adquiridos en la formación
profesional no eran aplicados por los trabajadores en la vida laboral, la falta de reconocimiento
de los diplomas por parte de los empleadores y las dificultades de articulación de la certificación
existente que no ofrecía posibilidades de continuidad hacia niveles superiores, provocaron cambios
sustanciales en los últimos veinte años. La reconversión industrial, operada en estas últimas décadas,
planteó la necesidad del reconocimiento de las competencias adquiridas a través de la experiencia y
la flexibilización de los sistema de formación, sumada a una voluntad de democratizarlos, facilitando
el acceso de adultos”. Estos problemas de ajuste entre el sistema educativo y la vida laboral se hace
evidente y crítico en la medida en que las tecnologías y las formas de producción cambian.
Es necesario resaltar, por lo tanto, que “El surgimiento de la competencia no solo tiene su origen
15 Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER), Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación,
en los cambios técnicos y organizativos de las empresas, sino también en la falta de capacidad de
adecuación del sistema educativo a estas necesidades cambiantes del aparato productivo y de la
sociedad”12.
Así como en los países desarrollados, en “la década de los 90 en América Latina diversos trabajos
14 SEPÚLVEDA, Leandro. El Concepto de Competencias Laborales en Educación. Notas para un Ejercicio Crítico. Documento de Trabajo Cide. Sin fecha. Pág 34.
han enfatizado en la necesidad de readecuar una propuesta curricular basada en competencias que
sea funcional a los requerimientos del mundo del trabajo, lo cual es más evidente en las propuestas
de reforma a la formación técnico profesional y en los planes y programas formativos o de capacita-
ción para el trabajo desarrollados en el marco de políticas públicas”.13De acuerdo con Sepúlveda14 el
la Ciencia y la Cultura (OEI), 2000. Madrid, España. http://www.campus-oei.org/oeivirt/fp/iberfop03.htm#Contenido. Julio 28 de 2008.

concepto de competencias que se ha manejado en educación es inherente al modo de organización
productiva predominante en el nuevo capitalismo.
Según lo concluye el Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER),

en el documento Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo15 desde diferentes enfoques “se trata de
12 Mertens Leonard. Competencia laboral: sistemas, surgimiento y modelos.Montivideo: OIT. Cinterfor, 1996.
dar respuesta y proponer alternativas a las nuevas condiciones generadas en los procesos productivos
y la economía en general, referidas a los adelantos tecnológicos, la nueva forma de organización del
trabajo y los requerimientos para competir en los mercados internacionales.
En este sentido, afirma que el tema de las competencias laborales surge como una alternativa de
vinculación entre el mundo del trabajo y el educativo para responder a las necesidades del sector
productivo, a los requerimientos de habilidades y capacitación de los trabajadores, y orientar al sector
educativo hacia las necesidades de formación y capacitación que se requieren para incorporarse al
mercado de trabajo.
En Colombia, el SENA ha promovido desde el año 1997 el enfoque de compe-

tencias laborales para las ocupaciones del sector productivo de la economía
bajo lo que se ha denominado el Sistema Nacional de Formación para el
Trabajo, el cual implica la existencia de instituciones y una organización
conformada por tres sistemas interrelacionados e integrados, así:
13 Opt. cit, pág. 20.
Normalización de competencias laborales, Evaluación y Certificación de competencias laborales y

Formación con base en competencias laborales.
Estos y otros argumentos y condicionamientos han llevado a que las competencias laborales se cons-
tituyan en el actual referente para diseñar los empleos y gestionar el recurso humano.
1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS Y MODELOS TEÓRICOS

1.2.1. ¿QUÉ SE ENTIENDE POR COMPETENCIAS LABORALES?
Existe una diversidad de definiciones e interpretaciones sobre las competencias laborales realizadas
por los expertos sobre el tema, no obstante, el análisis más común de este concepto se aborda desde
tres enfoques o modelos principales: a) Modelo Funcionalista, b) Modelo Conductista y c) Modelo
Constructivista.
Cada uno de estos modelos tiene teorías y metodologías particulares para su implementación, pero
comparte la idea fundamental de que la competencia laboral se refiere a la demostración de desem-
peños sobresalientes que permiten el logro de resultados requeridos en el ejercicio del trabajo.
“El concepto de competencia surge de la necesidad de valorar no sólo el conjunto de los conoci-
mientos apropiados (saber) y las habilidades y destrezas (saber hacer) desarrolladas por una persona,
sino de apreciar su capacidad de emplearlas para responder a situaciones, resolver problemas y des-
envolverse en el mundo del trabajo. Igualmente, implica una mirada a las condiciones del individuo y
disposiciones con las que actúa, es decir, al componente actitudinal y valorativo (saber ser) que incide
sobre los resultados de la acción”16.
Toda competencia incluye conocimientos, habilidades y actitudes que al ser utilizadas producen los
resultados esperados.
Bajo el concepto de competencias laborales lo importante no es la presentación de certificados o

diplomas para cumplir con los requisitos de los empleos y puestos de trabajo, sino el logro de resultados
o desempeños laborales esperados en la experiencia concreta.
Por ello se afirma que la competencia es “un saber hacer frente a una tarea específica”, la cual
se puede observar cuando la persona realiza dicha tarea. Esta competencia incluye conocimientos y
habilidades que aparecen en el momento en que se relaciona el individuo y el trabajo que debe ser
realizado.
Las competencias son los resultados de la aplicación de esos saberes, habilidades y destrezas; son
un “saber hacer en contexto” y por lo tanto se puede observar y evaluar.17
Para definir las competencias que se requieren para un puesto de trabajo se estudian los com-
portamientos observables de las personas que realizan su trabajo con eficacia y se define el puesto
describiendo dichos comportamientos.
ANEXO 1
16 COMPETENCIAS LABORALES: BASE PARA MEJORAR LA EMPLEABILIDAD DE LAS PERSONAS. Bogotá, D.C., agosto de 2003. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco del Convenio con el
Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-2006. http://www.oei.es/etp/competencias_laborales_base_mejora_empleabilidad_personas.
pdf. julio 3 de 2008.
17 Resumen de COMPETENCIAS LABORALES: BASE PARA MEJORAR LA EMPLEABILIDAD DE LAS PERSONAS. Bogotá, D.C., agosto de 2003. Documento elaborado por Corpoeducación en el marco del
Convenio con el Ministerio de Educación Nacional para la definición de lineamientos de política para la educación media 2003-2006. http://www.oei.es/etp/competencias_laborales_base_mejora_em-
pleabilidad_personas.pdf. julio 3 de 2008
En el sector público se concibieron las competencias laborales en el artículo segundo del decreto
2539 de 200518 como “la capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con
base en los requerimientos de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inhe-
rentes a un empleo; capacidad que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades,
valores, actitudes y aptitudes que debe poseer y demostrar el empleado”.
Con la definición de competencias laborales se busca superar a los tradicionales perfiles de cargo
que comprenden funciones descritas en relación con los conocimientos o tareas que deben ser rea-
lizadas.
No obstante, esta concepción sobre lo que son las competencias laborales, cada uno de los mo-
delos que se presentan en el siguiente capítulo tiene énfasis diferentes, los cuales están ligados a las
teorías que los sustentan.
1.2.2. PRINCIPALES MODELOS PARA EL MANEJO

DE LAS COMPETENCIAS LABORALES19
Las transformaciones, que ha tenido el trabajo en sí mismo y las permanentes renovaciones en las
maneras de gestionar del recurso humano, han llevado a los investigadores a tener que replantear
conceptos y metodologías de análisis de los empleos e incluir en las discusiones, nuevas explicaciones
para entender de manera más adecuada la complejidad del trabajo y su cambio.
El presente capítulo desarrolla los principales aspectos de cada uno de los modelos enunciados:
a) Modelo Funcionalista, b) Modelo Conductista y c) Modelo Constructivista. Se presentará por tanto
el origen de cada modelo, la forma como definen las competencias, la metodología o procedimientos
utilizado para su gestión.
Pese a las diferencias conceptuales y metodológicas, dichos modelos comparten orientaciones

sobre tres pasos básicos orientaciones para 1) identificar o describir cuáles son las competencias
19 Tomado de LAS COMPETENCIAS LABORALES: PRINCIPALES MODELOS, HERRAMIENTAS DE
IMPLEMENTACIÓN, Y SU APLICABILIDAD EN LA ADMINISTRACIÓN PÚBLICA COLOMBIANA.
Documento interno de trabajo. Departamento Administrativo de la Función Pública. Diciembre
que se requieren para el desempeño de un puesto u ocupación, así como para 2) evaluar las compe-
tencias de los trabajadores y para 3) desarrollar las competencias mediante acciones de formación y
capacitación.
Estos tres pasos: Identificación o descripción de competencias, Evaluación y Capacitación constituyen

la base para realizar la gestión del recurso humano por competencias en las organizaciones y son
utilizados por los tres modelos en sus propuestas de gestión.
A) MODELO FUNCIONALISTA
El modelo funcionalista para la gestión del recurso humano por competencias es el método que
mayores desarrollos, instrumentos y experiencias reporta. En especial se ha aplicado en Gran Bretaña,
España y México.
15 de 2004.
El modelo funcionalista tiene su fundamento en la escuela de pensamiento funcionalista de la sociología.

Surge en Inglaterra como base del sistema de competencia laboral en respuesta a los problemas de
formación y capacitación; en 1980 se crea el Sistema Nacional de Competencias Laborales (National
Vocational Qualification – NVQ) y se instala el Consejo Nacional de Calificaciones – NCVQ.
Análisis Funcional
El modelo funcionalista utiliza la metodología del análisis funcional para identificar las competencias
laborales.
El análisis funcional consiste en el establecimiento de las competencias laborales a través de la identi-

ficación y ordenamiento de las funciones productivas, que se llevan a cabo en una empresa, un sector
ocupacional (hotelería); en ocupaciones transversales a varios sectores (seguridad y salud ocupacional);
o en una ocupación (reparador de PC);20
El análisis funcional se inicia estableciendo el propósito principal de la función productiva o de servi-

cios bajo análisis y se pregunta sucesivamente qué funciones hay que llevar a cabo para permitir que la
función anterior se logre. Así, se van describiendo en forma deductiva las funciones productivas hasta
llegar a las contribuciones individuales (resultados menores) requeridas para lograr dicho propósito.
A través del análisis funcional se identifican las competencias que son necesarias para el logro del
propósito principal.
Bajo el modelo funcionalista se definen las competencias como:
“la capacidad de una persona para realizar una función productiva en diferentes contextos, de
acuerdo a los requerimientos de calidad esperados”.
Se refiere a capacidades reales y demostradas al producir resultados y no de conductas que
predicen el éxito en un puesto.
LOS PASOS PARA REALIZAR EL ANÁLISIS FUNCIONAL SON:
- Conformar el grupo de expertos

- Fijar el propósito principal: establecer el propósito y alcance del análisis a efectuar
- Desarrollar el mapa funcional
- Identificar las unidades de competencia y redactar los elementos de competencia
- Redactar los criterios de desempeño, el campo de aplicación, las evidencias de desempeño,
las evidencias de conocimiento
- Asegurar la calidad del estándar.
La metodología funcionalista recomienda que el grupo de expertos esté integrado por empleadores,
ANEXO 1
trabajadores, representantes del gobierno y un experto en la metodología para que oriente los análisis
y el proceso en las mesas de trabajo determinadas.
20 Ver ¿Qué es el análisis funcional? En 40 preguntas sobre competencias laborales: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/
complab/xxxx/esp/viii.htm. agosto 26 de 2008.
A PARTIR DEL PROPÓSITO SE INICIA LA DESAGREGACIÓN, POR FUNCIONES:
- Funciones claves;
- Subfunciones;
- Unidades de competencia; y
- Elementos de competencia.
El proceso va de lo general hacia lo particular, determinando qué funciones es necesario cumplir

para lograr que se realice la inmediatamente anterior.
Como resultado del análisis funcional se elabora un “mapa de funciones”, la expresión gráfica en la
que se representa el propósito clave del área y se ordenan y correlacionan las funciones necesarias
para lograr dicho propósito.
Las Unidades de competencia se vuelven a desagregar en elementos de competencias. El elemento

de competencia es la descripción de lo que una persona debe ser capaz de hacer en el desempeño
de una función productiva.
ESQUEMA GENERAL DE UN MAPA FUNCIONAL

¿QUÉ HAY QUE HACER PARA?
Funciones Clave Sub-Funciones Unidades de Competencia
Proposito principal
¿PARA QUÉ HACEMOS ESTO?

Esta identificación de las competencias laborales, se registra finalmente en una ficha denominada Norma
de Competencia, en la que se describen los criterios de desempeño, las evidencias de desempeño, el
campo de aplicación, las evidencias de conocimientos y comprensión y la guía de evaluación.
Algunos analistas critican el modelo funcionalistas en los siguientes aspectos:
- Por estar enfocado en la identificación de resultados deja de lado el análisis y la descripción

de cómo se lograron los mismos. Esto no hace posible reconocer aquellas maneras de hacer
las cosas que están muy ligadas a procesos y decisiones que obedecen a creatividad e iniciativa
de los trabajadores para resolver situaciones complejas.
- Como el modelo recomienda definir las funciones clave respondiendo a las necesidades del
entorno y no de la organización, desconoce que dentro de la misma se generan aprendizajes y
relaciones que son propias del ambiente organizacional.
- El proceso de identificación de las competencias conlleva la dedicación de un largo período

de tiempo, dada su complejidad y exige habilidades de negociación por parte de los diferentes
actores involucrados en el mismo, ya que es necesario llegar a acuerdos.
B. MODELO CONDUCTISTA
El movimiento moderno de la gestión por competencias bajo el modelo conductista tiene sus oríge-
nes hacia finales de los años sesenta en Estados Unidos, con las investigaciones de David McClelland, 21
sobre las variables que permiten predecir el desempeño superior de una persona en el trabajo y la
identificación de las características que permiten diferenciar niveles de rendimiento de los trabajadores.
Presuponía McClelland que en cada trabajo algunas personas se desempeñan mucho más eficientemente
que otras utilizando diferentes formas y conductas para realizarlo; de modo que, la mejor forma de
identificar esos aspectos que conducían a un desempeño superior era estudiar a los más exitosos.
En 1973, McClelland publicó un artículo en el que por primera vez se utilizaba el término “competen-
cia” en su significado actual. El título “Testing for competence rather than for intelligence” (“Evaluar la
competencia en lugar de la inteligencia”) era toda una declaración de intenciones: superar el obsoleto
concepto de cociente intelectual (C.I.) en la gestión de Recursos Humanos para escudriñar directamente
en lo que comparten los excelentes (competentes) en un puesto y una cultura concretos, y que los
diferencia de los mediocres en el mismo contexto. Posteriormente, su amigo y colega Richard Boyatzis
escribía el primer libro sobre competencias “The competent manager” (“El directivo competente”).
Boyatzis trabajó el siguiente modelo genérico de competencia para el nivel gerencial e introdujo
una de las primeras definiciones del término como “las características de fondo de un individuo que
guarda una relación causal con el desempeño efectivo o superior en el puesto”.
ANEXO 1
21 Profesor en Psicología de la Universidad de Harvard.

Agrupaciones Competencias
Orientación a la eficiencia, proactivo, uso de los
Gestión y acción por objetivos: conceptos para fines de diagnóstico, considera-
ciones por los impactos.
Confianza en sí mismo, presentaciones orales,
Liderazgo:
Conceptualización, pensamiento lógico.
Uso de poder/potencias socializadas, gestión de

procesos grupales, comentarios o referencias
Gestión de recursos humanos:
positivas hacia las personas, autoevaluación /
crítica precisa.
Usar el poder unilateral, desarrollar a terceros,

Dirigir subordinados:
espontaneidad
Objetividad perceptual, autocontrol, persistencia

Enfocar a otras personas:
y adaptabilidad.
Conocimiento específico:
A pesar de la definición vaga de las competencias y lo controvertido del método utilizado por Boyatzis,
este estudio representa una de las primeras aproximaciones directas a las competencias observadas
en el terreno del trabajo y tiene el mérito de describir las conductas portadoras de éxito.
El análisis conductista parte de la persona que hace bien su trabajo de acuerdo a los resultados
esperados, y define el puesto en términos de las características de dicha persona. El énfasis está
en el desempeño superior y las competencias son las características de fondo que causan dicho
desempeño.
El enfoque conductual permite focalizar los esfuerzos en la identificación de cuáles son los mejores
comportamientos para el éxito del negocio, más que en medir y controlar el funcionamiento diario de
tareas de naturaleza común. Permite identificar aquellos comportamientos observados que demuestren
ser “los mejores comportamientos esperados” en una realidad organizacional específica, y determinar
cuáles son los factores causales que explican la existencia de dichos comportamientos.
Algunas de las características de este enfoque son:
- El énfasis en la empresa: Se considera que las competencias para una misma ocupación difieren
de una organización a otra y por lo tanto cada empresa debe encontrar las competencias clave
propias para que sus colaboradores alcancen los objetivos deseados.
- Referencia en los mejores: Los modelos de gestión por competencias de corte conductista
identifican a los mejores trabajadores y de ahí derivan el perfil de competencias bajo el supues-
to de que, si el mejor desempeño se convierte en un estándar, la organización en su conjunto

mejorará su productividad.
- Competencias diseñadas más que consultadas: Si bien se considera importante la participación

de los trabajadores en la definición de las competencias, se asume la necesidad de que la alta
dirección defina qué tipo de competencias espera de sus colaboradores para alcanzar sus metas
y las incluya dentro de los estándares para facilitar su conocimiento y capacitación.
El modelo enfatiza en las conductas claves para el desempeño excepcional y define la competencia como:
“Las Competencias son características personales del individuo que le permite realizar
de forma óptima las funciones de su puesto de trabajo”.
Según Lyle Spencer y Signe Spencer quienes establecen que “es una característica
subyacente (parte profunda de la personalidad) en el individuo que está causalmente
relacionada con un estándar de efectividad y/o a un desempeño superior
en un trabajo o situación”.22
Es aquello que distingue los rendimientos excepcionales de los normales y que se

observa directamente a través de las conductas de cada ocupante en la ejecución
cotidiana del cargo (Dalziel, Cubeiro & Fernández, 1996).
Las competencias clave son definidas a partir de la identificación de los factores de éxito en el desem-
peño, y se entienden como tales, los atributos personales que se relacionan (de forma causal logran
predecir el desempeño exitoso) más directamente con un desempeño exitoso de las personas en su
trabajo, funciones y responsabilidades.
Para Spencer & Spencer (1993), la identificación de competencias debe ser específica para la
organización en particular; por lo tanto, es necesario identificar un conjunto de comportamientos
reales y observados que correspondan a comportamientos “deseados”, probadamente exitosos y que
contribuyan a la organización. Esto obliga a identificar personas que ya han demostrado por medio
de sus acciones que poseen las “competencias” requeridas y tratar de identificar qué características
poseen esas personas que las hacen ser diferentes del resto.
Una misma competencia puede estar transversalmente presente en distintos cargos y niveles organiza-
cionales, para lo cual se establecen niveles de conductas concretas, desde las conductas no exitosas a
las exitosas, dando como resultado, por ejemplo, que la competencia de “orientación al cliente” puede
aparecer como deseable en todos los niveles de una organización pero ser diferente el esquema con-
ductual del nivel administrativo al de un gerente comercial.
El modelo conductista define indicadores conductuales o niveles de complejidad, para hacer las
competencias observables o medibles; estos ayudan a medir algunas de las formas en que las compe-
tencias pueden ser demostradas. En ciertos modelos de competencias los indicadores conductuales
ANEXO 1
son genéricos, lo cual permite su aplicabilidad a diferentes funciones dentro de una familia de cargos
en particular. También pueden identificarse indicadores conductuales para puestos específicos de
22 Spencer, Lyle y Spencer, Signe, Competente at work, models for Superior Performance. Nueva York 1993. Citado por Martha Halles en Desempeño por Competencias.
Buenos Aires. 2002, 2004.
trabajo. Este tipo de indicadores conductuales permiten desarrollar grupos de trabajo, ya que son
fáciles de transformar en instrumentos de evaluación, por lo que se puede obtener información sobre
las necesidades de entrenamiento.23
Lo anterior permite la elaboración de un Inventario de Competencias en el que figuren aquellas consi-

deradas relevantes y la definición de los distintos grados o niveles de conducta para cada una de ellas,
expresados en conductas concretas y observables que posibiliten precisar la presencia o ausencia de
las mismas.
En el modelo conductista, las competencias pueden clasificarse por:
* SU CAPACIDAD PREDICTIVA DEL DESEMPEÑO SUPERIOR

- Competencias umbral: aquellas que predicen el comportamiento promedio en determinada
función.
- Competencias diferenciadoras: aquellas que predicen el comportamiento superior.
- Competencias esenciales: son las requeridas para lograr el mínimo desempeño.
* SU GRADO DE APLICABILIDAD Y ESPECIFICIDAD ORGANIZACIONAL

- Competencias corporativas de la organización, comunes a todos los cargos y las líneas de
negocios.
- Competencias comunes de un área, gerencia o línea de negocios.
- Competencias de familias de cargos con responsabilidades similares.
- Competencias específicas del cargo.
* SU FACILIDAD O DIFICULTAD DE DESARROLLO:

- Competencias fácilmente entrenables, por ejemplo, pensamiento analítico.
- Competencias medianamente entrenables, por ejemplo, iniciativa.
- Competencias difícilmente entrenables, por ejemplo, autoconfianza o flexibilidad. 23 Tomado de Análisis de Necesidades de Entrenamiento Basado en el Modelo de Competencias.
La metodología más usual para desarrollar un Modelo de Gestión por Competencias bajo el enfoque
Conductista en una organización se basa en algunos de los siguientes pasos:
1. Formación de un Panel de Expertos y Gestores de la organización (gerencias y cargos claves),

para que identifiquen las competencias que consideran deben ser implementadas en la organización.
Lic. María C. De Sousa de R- Caracas, Mayo 2001
2.Definición del Diccionario General de Competencias por parte del Panel en conjunto con los
expertos en la metodología, quienes orientarán el trabajo y las discusiones hacia la definición con-
creta de cada una de las competencias identificadas.
3. Segmentación de la empresa en familias de cargos que obedezcan a ciertas semejanzas

respecto al perfil de competencias requerido y por los cuales será evaluado el desempeño de los
trabajadores de todos estos cargos.
4.Determinación de los niveles de desarrollo de la compe-

tencia requeridos para cada familia de cargos.
5. Evaluación, a través de diversos métodos para determinar

el estado inicial de las competencias en los funcionarios.
6. Según los resultados se establecen planes de acción para

desarrollar o mejorar las competencias de los empleados, los
cuales deben incluir las metodologías de capacitación a utilizar.
7.Se implementa el plan y se mide en un plazo posterior

el desempeño de los empleados lo cual permitirá ubicarlos
en algunos de los niveles de desarrollo de la competencia
previamente definidos.
En otros casos, se parte del descubrimiento de competencias al

interior de la empresa en una muestra de sujetos de rendimiento superior y promedio, los cuales se
entrevistan en profundidad (la entrevista de incidentes críticos).
Las entrevistas son transcritas y codificadas de acuerdo a un sistema predefinido que permite evaluar
las competencias con base en el diccionario de competencias que haya sido definido. Los análisis
estadísticos y cualitativos que definirán el perfil o, más bien, el modelo de competencias para el car-
go clave son definidos a partir de dichas codificaciones. Finalmente, se procede a validar el modelo
extraído de las entrevistas a través de consultas a expertos y cuestionarios a personas relevantes en
el desempeño del cargo.
Para conocer el perfil de competencia de una persona también existen técnicas especializadas, tales
como:
* Cuestionarios de Competencias: A través de los cuales se recogerá información sobre

los comportamientos de las personas, basados generalmente en frecuencias. Podrá ser cumpli-
mentado por la propia persona analizada y aquellos que trabajan con él. A esto se le denomina
usualmente feedback 360 grados y tiene como objetivo la uniformidad de criterios en la observación
de comportamientos, no la evaluación en sí.
* Entrevista focalizada: Esta técnica sigue la metodología de la entrevista de incidentes

críticos. Permite detectar el nivel de desarrollo de las competencias de la persona mediante una
estrategia estructurada de preguntas. Las mismas deben llevarse a cabo por técnicos de recursos
humanos entrenados en la metodología o por consultores externos.
* Assessment Center: Consiste en crear situaciones que simulen la realidad laboral en que
ANEXO 1
se ha de desenvolver la persona. Por tanto, las pruebas deben ser específicas para el puesto y
adaptadas a la cultura de la empresa. La Assessment también incluye una entrevista focalizada
que permitirá aportar una valiosa información sobre las competencias que han sido observadas
en los participantes.
En Estados Unidos en el año 1992, siguiendo algunos de los principios del análisis Conductista, se
realizó una investigación sobre los cambios que debían hacerse en las escuelas con respecto a la
preparación de los estudiantes para enfrentar los desafíos de la competitividad y productividad del
futuro próximo, así como para definir la agenda de cómo los trabajadores tendrían que ser capacitados
y recalificados para los puestos avanzados del futuro. El resultado de dicho estudio fue la identificación
de las siguientes competencias:
COMPETENCIAS TRANSVERSALES ENTRE SECTORES

Y RAMAS DE ACTIVIDAD
Tres fundamentos básicos
- Habilidades básicas: Lectura, redacción, aritmética y matemática; expresión y capa-

cidad de escuchar.
- Aptitudes analíticas: Pensar creativamente; tomar decisiones; solucionar problemas;

procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información; saber aprender y razonar.
- Cualidades personales: Responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal,

integridad y honestidad.
Es importante manifestar que el modelo Conductista, como cualquier teoría, tiene sus detractores.
La identificación de competencias individuales clave ha recibido las siguientes críticas:
- Se le cuestiona el riesgo de derivar en extensos listados de conductas deseadas que aportan

poco a los efectos prácticos. Las críticas resultan pertinentes cuando lo que la empresa ha
hecho es una compilación de características personales y requerimientos de puestos de trabajo
a los que llaman competencias, y que usan mecánicamente para evaluar personas y puestos.
Así, características tales como “liderazgo”, “habilidades analíticas”, “sociabilidad” o enunciados
de este tipo, están incluidas en cualquier listado de competencias independientemente de la
organización o del puesto.
- Lo anteriormente expuesto es paradójico porque, de una parte, puede pensarse entonces

que definir competencias en forma global sin referencia a contenidos y contextos concretos
(liderazgo, capacidad para decidir o creatividad, consideradas en abstracto) puede llevar a una
generalización que impida discernir; pero de otra, centrar la atención solo en prácticas puntuales
entraña un doble riesgo: las prácticas pueden volverse obsoletas rápidamente, o pueden perder
su valor estratégico por ser fácilmente imitables.
- Para Gore y Vásquez (1998), la paradoja puede resolverse si se logra definir las competencias
individuales de tal manera que quede claro cuál es la capacidad que interesa, y cuál es el ámbito
específico en el que tal capacidad debería manifestarse. Dicho de otra forma, precisando el tipo
de conducta y definiendo un contexto de restricción para la conducta.
- Parecería ser que esta precisión es fundamental y debe ser el principio orientador del trabajo
por competencias bajo el modelo Conductista, si no se quiere caer en las generalizaciones o
especificaciones inconvenientes, por las razones antes reseñadas.
C. MODELO CONSTRUCTIVISTA
De acuerdo con la literatura consultada el modelo Constructivista, para la gestión del recurso hu-
mano por competencias, ha sido ampliamente experimentado en Francia y en Australia, desde finales
de los años 80.
En el modelo Constructivista como su nombre lo indica y a diferencia del Funcionalista y Conductista,

no se definen primero las competencias requeridas, sino que se construyen a partir del análisis del
proceso de solución de problemas y de las disfunciones o problemas que se presentan en la orga-
nización. Para dicho modelo las competencias se construyen a partir de la percepción de diferentes
actores (trabajadores, jefes, analistas) y considerando los cambios e influencias del entorno y de la
organización del trabajo.
Este enfoque rechaza el desfase entre la identificación de la competencia y de su norma por un

lado y por el otro, la implementación de una estrategia de capacitación.
Muchas de las orientaciones teóricas y metodológicas de este modelo han surgido de los enfoques
cognitivistas inspirados en Vygotsky24, especialista en pedagogía y aprendizaje.
El enfoque constructivista concibe la competencia laboral como:
“la construcción social de aprendizajes significativos y útiles para el desempeño

productivo en una situación real de trabajo que se obtiene no solo a través
de la instrucción, sino también y en gran medida mediante el aprendizaje
por experiencia en situaciones concretas de trabajo”.25
Guy Le Boterf representante de esta corriente establece diferencias entre tener

competencias y ser competentes, en el primer caso se trata del conjunto
de atributos o recursos personales como conocimientos, habilidades, comportamientos,
mientras que el ser competente se refiere a la acción, a saber combinar y movilizar
dichos recursos en forma pertinente en situación de trabajo.26
Existen tres métodos utilizados bajo la orientación constructivista:

- El método ETED: empleo tipo estudiado en su dinámica, Identificación de competencias
- Formación por alternancia, Capacitación por competencias
- Pedagogía de la disfunción, Capacitación por competencias
ANEXO 1
24 Para comprender el modelo es importante resaltar que para Vygotsky y otros investigadores (Piaget) de la corriente del aprendizaje bajo el enfoque constructivista,
el individuo es una construcción propia que se va produciendo como resultado de la interacción de sus disposiciones internas y su medio ambiente y su conocimiento no
es una copia de la realidad, sino una construcción que hace la persona misma.
25 OIT, Organización Internacional del Trabajo.
26 LE BOTERF, Guy. La Gestión por Competencias. Por qué el interés y de qué se trata. En Revista Servicio Civil. Chile 2005. pág 56.
El método ETED. Empleo Tipo Estudiado en su Dinámica- tiene su origen y mayor desarrollo en Francia,
la institución impulsora es el CEREQ - Centre d´Études et de Recherches sur les Qualifications (Centro
de Estudios e Investigaciones sobre las Calificaciones).
El ETED es en esencia un método de análisis de los empleos que se utiliza para la identificación de
las competencias27 que se necesitan en una agrupación de empleos; el método parte del análisis de
la actividad laboral y no de las funciones; estudia las condiciones de cambio que exige la producción
moderna, para captar la complejidad de las situaciones de trabajo y sobre todo su inestabilidad.
Para el ETED, el trabajo competente se caracteriza por la capacidad de enfrentar los imprevistos,
por la relación con otros, por la capacidad de cooperar y la creatividad movilizadas en el tratamiento
de situaciones siempre más complejas. Por ello, el método, identifica el conjunto de elementos que
el individuo toma en cuenta para analizar, elegir e implementar la solución a los problemas que debe
resolver en el trabajo.
27 La identificación de competencias es el proceso de analizar el trabajo para determinar los conocimientos, habilidades, destrezas, actitudes y comprensión (competencias) que son movilizadas a fin de lograr los objetivos
cuatro grupos distintos: trabajadores, empleadores, técnicos en la especialidad y uno o más metodólogos especializados en competencias. Hoy los puestos de trabajo cambian continuamente y tienen fronteras muchas veces
difusas entre uno y otro, en un escenario organizacional que tiende a la polifuncionalidad y a la flexibilización y a veces hasta la desaparición de los puestos. Tomado de Competencia laboral: manual de conceptos, métodos
que tal ocupación persigue. Para identificar las competencias se acostumbra realizar estudios o análisis ocupacionales a cargo de grupos de tarea o grupos o comités de trabajo constituidos por personas provenientes de
Las estrategias de la Formación en Alternancia y la Pedagogía de la Disfunción son utilizadas para la
formación por competencias.
Estas estrategias son aplicables, principalmente, a grupos de trabajadores con bajos niveles de ca-
lificación o escolaridad (lo que no excluye a otros niveles de escolaridad), en esto se diferencia del
modelo conductista que indaga sobre los mejores desempeños.
La identificación de las competencias, y de los objetivos del trabajo comienza por identificar y analizar
las disfunciones (problemas, dificultades) propias a cada organización y que son la causa de costos
innecesarios u oportunidades no aprovechadas; se reflexiona sobre el trabajo para aprender de él y
28 Tomado de experiencia en México de la aplicación de estas estrategias. Citado en Análisis Ocupacional y Funcional del Trabajo. CONOCER. OEI.
transformarlo.
La definición de la competencia y de su norma ocurre al final del proceso de aprendizaje y como

consecuencia de acciones para contrarrestar las disfunciones. Es una relación entre la capacitación
colectiva de los empleados y su participación efectiva, progresiva y coordinada, en las modificaciones
de sus tareas, de sus puestos de trabajo y de sus intervenciones.
Estas estrategias utilizan instrumentos flexibles para orientar y sistematizar las acciones, los cuales y aplicaciones en el sector salud. Irigoin, M.; Vargas, F. Montevideo : Cinterfor-OPS, 2002.
están referidos a: la realización de diagnósticos, la planeación, operación y evaluación de las acciones

de investigación o formación; necesidades de documentación del caso.
Los pasos a seguir para adelantar el proceso de formación son los siguientes:28
a. Proceso de sensibilización para promover la participación y la reflexión colectiva de necesidades

de formación;
b. Integración y formación de grupos de trabajo (contraparte de la empresa, equipo técnico, grupo
de aprendizaje y formador);
c. Diagnóstico de las empresas para reconstruir los procesos de trabajo y su organización a través
de talleres y entrevistas;
d. La formación con base en un programa de trabajo propuesto por el formador, el cual se desarrolla
a través de sesiones de formación (reflexión individual y colectiva) cada vez más intensas;
e. Procesos de evaluación interactivos con los actores que participan en la experiencia, susten-
tada en la evaluación por evidencias (se formulan resultados de desempeño y aprendizaje por
el capacitando y las evidencias de esos resultados).
La formación en alternancia se concibe como una propuesta de aprendizaje/enseñanza que transfor-

ma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje, generando un proceso de formación flexible
y permanente a partir de la capacidad para aprender en y para el trabajo, y para detectar por los
participantes necesidades de formación. Esta estrategia supone la existencia de un formador y unos
capacitandos que participan de talleres de formación/reflexión y de instrumentos de sistematización
que aplica el participante al observar su trabajo.
La pedagogía de la disfunción consiste en sistematizar los imprevistos de la vida laboral y utilizarlos

con fines de aprendizaje/enseñanza. La persona debe identificar cuáles son los conocimientos que
aplicó y/o requeriría aplicar para afrontarlo, así como el contexto en el cual lo vivió. El imprevisto da
lugar al eje de formación, el cual puede ser tratado por un especialista que concertará con el grupo
de aprendizaje el tiempo, la forma y el nivel de complejidad del tema.
CUADRO SÍNTESIS DE LOS MODELOS DE COMPETENCIA LABORAL
MODELOS FUNCIONALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA

Surge en Inglaterra como La gestión por competencias De acuerdo con la literatura
base del sistema de compe- bajo el modelo conductista tiene consultada, el modelo cons-
tencia laboral en respuesta a sus orígenes hacia finales de los tructivista para la gestión del
los problemas de formación años sesenta en Estados Unidos, recurso humano, por compe-
Origen
y capacitación; en 1980 se con las investigaciones de David tencias, ha sido ampliamente

crea el Sistema Nacional de McClelland29, sobre las variables experimentado en Francia y
Competencias Laborales (Na- que permiten predecir el desem- en Australia, desde finales
tional Vocational Qualification peño superior de una persona en de los años 80.
– NVQ) y se instala el Consejo el trabajo y la identificación de
Nacional de Calificaciones – las características que permiten
NCVQ. diferenciar niveles de rendimiento
de los trabajadores.
• Cinterfor Spencer y Spencer * OIT

“Capacidad de una persona “Una característica subyacente de El enfoque constructivista
Definición
para desempeñar una activi- un individuo, que está causalmente concibe las competencias
dad o conjunto de actividades relacionada con un rendimiento como la construcción social
que componen una función efectivo o superior en una situa- de aprendizajes significativos
productiva para lograr un ción o trabajo”. y útiles para el desempeño
resultado en conformidad con productivo en una situación
los estándares de calidad/ real de trabajo.
ANEXO 1
servicio establecidos por el

propio sector productivo”.
Ejemplo:
MODELOS FUNCIONALISTA CONDUCTISTA CONSTRUCTIVISTA

• Levy Leboyer * Le Boterf
“Competencias son reper to- “Un saber hacer o un
rios de comportamientos que saber actuar en forma
Definición
algunas per sonas dominan responsable y validada
mejor que otras, lo que las en un contexto profesional
hace eficaces en una situación particular, combinando y
determinada. Estos compor- movilizando recursos ne-
tamientos son obser vables cesarios (conocimientos,
en la realidad cotidiana del habilidades, actitudes)
trabajo y en situaciones de test. para lograr un resultado
Ponen en práctica, de forma (producto o servicio) cum-
integrada, aptitudes, rasgos de pliendo estándares o cri-
personalidad y conocimientos terios de calidad espera-
adquiridos”. dos por un destinatario o
cliente. Las competencias
Ejemplo: Orientación al usuario. son saberes en acción.
Centrar los esfuerzos en descu-
brir y satisfacer las necesidades
de los clientes o usuarios.
Las competencias son Las competencias son estable- En el modelo constructi-
establecidas a par tir del cidas a partir de la identifica- vista como su nombre lo
análisis funcional, con én- ción de las conductas claves o indica y a diferencia del
fasis en los resultados o características personales de funcionalista y conductista,
productos de la tarea. los trabajadores con desem- no se definen primero las
peños exitosos. competencias requeridas,
Metodología
Permite identificar las sino que se construyen

competencias laborales a par tir del análisis del
inherentes a una función proceso de solución de
productiva mediante su problemas y de las disfun-
desagregación hasta llegar ciones que se presentan
a las funciones individuales en la organización. Para
desarrolladas por el traba- dicho modelo las compe-
jador, llamadas elementos tencias se construyen a
de competencia. partir de la percepción de
29 profesor en psicología de la Universidad de Harvard
diferentes actores (traba-

Se realiza en grupos téc- jadores, jefes, analistas) y
nicos. Se representa me- considerando los cambios
diante un Mapa Funcional e influencias del entorno
o Árbol de Funciones. y de la organización del
trabajo.
El Mapa Funcional se ela-
bora de lo general a lo
particular.
1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO

Al igual que ocurre en el sector productivo de la economía, el sector público también se ha visto en-
frentado a profundas transformaciones y a procesos de reforma influenciados por el modelo de Estado
predominante influido tanto por tendencias neoliberal-conservadora (ajuste estructural: reducción del
tamaño del Estado y el predominio total del mercado), como por alternativas de Estado que “además
de garantizar el cumplimiento de los contratos económicos, sea lo suficientemente fuerte como para
asegurar los derechos sociales y la competitividad de cada país en el escenario internacional”. 30
Desde el año 1998, el Consejo Directivo del CLAD – .Centro Latinoamericano de Administración para
el Desarrollo, que está compuesto por las máximas autoridades gubernamentales responsables de la
modernización de la Administración Pública y de la reforma del Estado de los 25 países miembros,
adoptó el documento. “Una Nueva Gestión Pública para América Latina” en el que se incluye una serie
de orientaciones para compatibilizar las tendencias mundiales de cambio del Estado, con las espe-
cificidades de la región y adecuar las propuestas de modernización de la gestión provenientes de la
empresa privada a las características y condiciones del sector público en América Latina.
A continuación se presentan los lineamientos formulados por el CLAD para implementar la reforma
gerencial en Latinoamérica, contenidos en el documento: “Una Nueva Gestión Pública para América
Latina”:31
“ La reconstrucción de la capacidad estatal es una condición esencial para que los países
latinoamericanos enfrenten en forma más exitosa los problemas de la redemocratización,

del desarrollo económico y de la distribución de la riqueza. En este contexto, la implementación
de la Reforma Gerencial es un aspecto fundamental para mejorar la capacidad de gestión del
Estado, así como para aumentar la gobernabilidad democrática del sistema político.
La Reforma Gerencial está teniendo lugar en la administración pública de varios países, como
lo muestran distintos estudios comparativos. Sin embargo, a pesar de las características comunes
de las experiencias de reforma, no hay un sentido unívoco, un único paradigma organizacional que
guíe a todas las naciones. En consecuencia, en este documento se intentará definir la Reforma
Gerencial que más se adapta a la realidad y a las necesidades de los países latinoamericanos.
El modelo gerencial tiene su inspiración en las transformaciones organizacionales ocurridas
en el sector privado, las cuales modificaron la forma burocrático-piramidal de administración,
flexibilizando la gestión, disminuyendo los niveles jerárquicos y, por consiguiente, aumentando
la autonomía de decisión de los gerentes; de ahí el nombre de gerencial. Con estos cambios, se
pasó de una estructura basada en normas centralizadas a otra sustentada en la responsabilidad
de los administradores, avalados por los resultados efectivamente producidos. Este nuevo modelo
procura responder con mayor rapidez a los grandes cambios ambientales que acontecen en la
economía y en la sociedad contemporáneas.
Aun cuando se haya inspirado en la iniciativa privada, el modelo gerencial debe indefectiblemente
ANEXO 1
adecuarse al contexto político democrático en el cual se encuentra inserto el sector público.
30 Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998. Introducción.
31 Una Nueva Gestión Pública para América Latina. Centro Latinoamericano de Administración para el Desarrollo (CLAD), Consejo Científico del CLAD. Octubre de 1998.
La especificidad de la organización gubernamental se deriva, en primer término, de la motivación

que la guía; en tanto que las empresas buscan obtener lucros, los gestores públicos deben
actuar de conformidad con el interés público. Ciertamente, los políticos también se orientan por
el deseo de ser reelectos y los burócratas pueden ser capturados por los intereses económicos.
Pero es la necesidad de tener que pasar por el escrutinio democrático lo que hace a la acción
de políticos y burócratas pasible de control público. Este control puede estar presente en los
arreglos de la democracia representativa, en los mecanismos de la democracia directa o, como
ha sucedido más recientemente, en la participación de los ciudadanos en la evaluación de las
políticas públicas, formas típicas del modelo gerencial. Este tipo de control democrático no tiene
similares en las organizaciones privadas. En el proceso decisorio se encuentra otra diferencia
entre el sector público y el sector privado. En el sector privado, el número de participantes es
restringido, y la capacidad para tomar decisiones más rápidas es mayor.
El gobierno, por su parte, toma sus decisiones de acuerdo con procedimientos democráti-
cos, que involucran un número mayor de actores y una mayor demora en el proceso decisorio,
sobre todo porque tal sistema presupone el control mutuo entre los poderes y la fiscalización
de la oposición. Finalmente, la “legitimidad” de una empresa resulta de su supervivencia en
la competencia en el mercado, en tanto que los gobiernos se legitiman por la vía democrática.
En suma, como bien ha sido afirmado, “el gobierno no puede ser una empresa, pero sí puede
tornarse más empresarial”, vale decir que puede ser más ágil y flexible ante los gigantescos
cambios ambientales que afectan a todas las organizaciones”.
En resumen, el CLAD asume que la reconstrucción de la Administración

Pública a través de la Reforma Gerencial, llevará al mejoramiento de la
gestión del Estado, la cual se fundamenta en la necesidad de modificar
el paradigma organizacional del modelo burocrático Weberiano y la
profesionalización de la burocracia, es decir, la existencia de funciona-
rios públicos calificados y permanentemente entrenados, protegidos
de las interferencias políticas, bien remunerados y motivados.
Plantea el CLAD una reforma administrativa orientada a una adminis-

tración pública gerencial (en lugar de burocrática).
Según las orientaciones del CLAD, las principales características de la reforma gerencial son:
- La profesionalización de la alta burocracia: Debe construirse una élite que pueda desarrollar
capacidades de negociación y de responsabilidad frente al sector político pero no se debe
separar la política de la técnica.
- La Administración Pública debe ser transparente y sus administradores ser responsabilizados

democráticamente ante la sociedad.
- La descentralización de la ejecución de los servicios públicos. Se deben descentralizar hacia

gobiernos subnacionales pero acompañando técnicamente por el gobierno central.
- En las tareas que queden a cargo del gobierno central se debe producir una delegación de la
ejecución hacia las agencias regionales.
- La Administración Pública gerencial debe orientarse básicamente a resultados. Se debe efectuar
un control a posteriori de los resultados lo que obliga a definir claramente los objetivos.
- La mayor autonomía gerencial se complementa con nuevas formas de control.
- En el modelo gerencial de administración pública es preciso distinguir dos formas de unidades
administrativas autónomas: la primera es aquella que comprende las agencias que realizan
tareas monopólicas del Estado, teniendo por finalidad aumentar la flexibilidad administrativa del
aparato estatal; la segunda son aquellas donde el Estado se queda con el control pero transfiere
el suministro de estos servicios a un sector público no estatal.
- Orientación del suministro de servicios hacia el ciudadano-usuario. Los ciudadanos deben
participar tanto en la evaluación como en la gestión de las políticas pública, especialmente en
el área social.
- Se debe modificar el papel de la burocracia en relación con la democratización del poder público.
Ahora bien, esta tendencia de reformas y adaptaciones del modelo gestión pública incluye también la
gestión de los recursos humanos. En este sentido, el referente mínimo para los países iberoamericanos
sobre los criterios organizativos, técnicos y jurídicos que definen las bases para un sistema de gestión
del empleo y de los recursos humanos con transparencia y eficacia, es la Carta Iberoamericana de la
Función Pública32 adoptada en la V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública
y Reforma del Estado en el año 2003, en la cual participa el Estado Colombiano.
Esta Carta ha considerado que “para la consecución de un mejor Estado, instrumento indispensable
para el desarrollo de los países, la profesionalización de la Función Pública es una condición necesaria.
Es decir, que se debe garantizar que los empleados públicos posean una serie de atributos como el
mérito, la capacidad, la vocación de servicio, la eficacia en el desempeño de su función, la responsa-
bilidad, la honestidad y la adhesión a los principios y valores de la democracia”. 33
Según las orientaciones de la Carta, esta profesionalización se logra entonces implementando el sistema
integrado de gestión del empleo público y de los recursos humanos.
La Carta Iberoamericana se sustenta en un modelo de servicio civil o de función pública en el que se

asume la gestión del recurso humano como un sistema integrado, cuya finalidad básica es la adecua-
ción de las personas a la estrategia de una organización, de manera que se logre una Administración
Pública profesional y efectiva, al servicio del interés general.
Adicionalmente, la Carta Iberoamericana formula la necesidad de incluir tanto el tema de las compe-
tencias laborales como el de la motivación en la realización del trabajo, pues de estas depende que
las organizaciones públicas alcancen los resultados que se han propuesto.
ANEXO 1
32 Carta Iberoamericana de la Función Pública. V Conferencia Iberoamericana de Ministros de Administración Pública y Reforma del Estado. Santa Cruz de la Sierra,
Bolivia, 26 y 27 de junio de 2003.
33 Ibídem.
Con fundamento en los acuerdos básicos plasmados en la Carta Iberoamércana, la Administración

Pública Colombiana incorpora en la normatividad las competencias laborales como un componente
central para el diseño y gestión del sistema de empleo público, a través de la Ley 909 de 2004 y en
sus decretos reglamentarios, (ver al final cuadro resumen normativo).34
Así, las competencias laborales constituyen el eje del sistema integrado de gestión del empleo público,
el cual vincula los diferentes subsistemas de gestión a la estrategia organizacional, y mejora las inte-
rrelaciones entre estos. Es por ello que las competencias laborales están presentes cuando se planeen
las necesidades cualitativas y cuantitativas de personal, al definir perfiles de cargos, al seleccionar
personas, al evaluar el desempeño y, al definir políticas de formación y capacitación.
En desarrollo de este enfoque, la Ley 909 de 2004, artículo 19, establece que el empleo público es
“el conjunto de funciones, tareas y responsabilidades que se asignan a una persona y las competencias
requeridas para llevarlas a cabo, con el propósito de satisfacer el cumplimiento de los planes de desa-
rrollo y los fines del Estado”. De igual manera establece en el numeral 2, como uno de los contenido del
diseño de cada empleo, “el perfil de competencias que se requiera para ocupar el empleo, incluyendo
los requisitos de estudio y experiencias …”. La definición de empleo público así como los criterios para
determinar las competencias laborales, es reiterada en los Decretos 770 de 2005, artículos 2 y 5, 785
de 2005, artículos 2 y 13 mediante los cuales se establecen los sistemas de funciones y requisitos
generales para empleos de entidades del orden nacional y territorial respectivamente.
Según esta concepción en el sector público las competencias laborales hacen parte integral del diseño
del empleo, sin abandonar la exigencia de requisitos de estudio y experiencia.
establecen las competencias laborales generales para los empleos públicos de los distintos niveles jerárquicos de las entidades a las
34 CARTA IBEROAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA. APROBADA POR LA V CONFERENCIA IBEROAMERICANA DE MINISTROS DE
35 Presidencia de la República y Departamento Administrativo de la Función Pública. Decreto 2539 de 2005 Mediante el cual se
Adicionalmente, se adoptó el concepto de competencia en el Decreto 2539 de 2005, como “la
capacidad de una persona para desempeñar, en diferentes contextos y con base en los requerimientos
de calidad y resultados esperados en el sector público, las funciones inherentes a un empleo; capacidad
ADMINISTRACIÓN PÚBLICA Y REFORMA DEL ESTADO .Santa Cruz de la Sierra, Bolivia, 26 y 27 de junio de 2003.
que está determinada por los conocimientos, destrezas, habilidades, valores, actitudes y aptitudes
que debe poseer y demostrar el empleado” 35. En este decreto se incorporan los enfoques teóricos
funcionalista y conductista para identificar y normalizar las competencias laborales en el diseño de los
empleos públicos.
En el artículo 5 de dicho decreto se definen las competencias funcionales, así: “las competen-
cias funcionales precisarán y detallarán lo que debe estar en capacidad de hacer el empleado
para ejercer un cargo y se definirán una vez se haya determinado el contenido funcional de
aquel conforme a los siguientes parámetros: 5.1 Los criterios de desempeño o resultados de
cuales se aplican los Decretos-ley 770 y 785 de 2005.
la actividad laboral, que dan cuenta de la calidad que exige el buen ejercicio de sus funciones;
5.2. Los conocimientos básicos que se correspondan con cada criterio de desempeño de un
empleo; 5.3. Los contextos en donde deberán demostrarse las contribuciones del empleado para
evidenciar su competencia y, 5.4. Las evidencias requeridas que demuestren las competencias
laborales de los empleados”. Según esta definición las competencias funcionales establecidas
para la Administración Pública Colombiana contienen los criterios del enfoque funcionalista sobre
De igual forma, en el artículo 6 del mencionado decreto se establecen las competencias comporta-
mentales. Estas se definen en un listado en el que se incluyen competencias comunes a los servidores
públicos y competencias comportamentales por nivel jerárquico. Cada competencia establecida se define
en términos de los comportamientos esperados y se describe mediante unas conductas asociadas, tal
como se utiliza en el enfoque conductista a través de los diccionarios de competencias?
Es así como, de conformidad con las disposiciones mencionadas en el Decreto 2539 de 2005, los
servidores públicos deben demostrar competencias comportamentales y funcionales en el desempeño
de sus labores. Según se ordena en los artículos 3, 4, 5, 6, 7 y 9 de este Decreto en los Manuales
Específicos de Funciones y Requisitos de las entidades públicas deberá definirse el contenido funcional
de los empleos, así como las competencias laborales y funcionales para su desempeño, además de los
requisitos de estudio y experiencia.
Complementariamente, la elaboración de Manuales Específicos de Funciones y Requisitos y de

Competencias laborales se constituye en una condición obligatoria para sustentar tanto el diseño de
los empleos como las reformas a las plantas de personal de las entidades, según se deduce de lo
establecido en el artículo 46 de la Ley 909 de 2004 y en los artículos 95 y 97 del Decreto 1227 de
2005.
Como paso siguiente en la gestión del empleo público, en el ar-

tículo 28, literal a) de la citada ley, se establece que el “ingreso
a los cargos de carrera administrativa, el ascenso y permanen-
cia en los mismos estarán determinados por la demostración
permanente de las calidades académicas, la experiencia y las

competencias requeridas para el desempeño de los empleos”,
fijando de esta forma las competencias como elemento nece-
sario para realizar y valorar el mérito de los aspirantes a los
empleos públicos de carrera administrativa, en el proceso de
selección de personal y como un componente de la evaluación
del desempeño laboral.
Esta concepción del principio del mérito es desarrollado también para la gerencia pública, artículos
49 y 50 de la Ley en lo que respecta al ingreso de los gerentes públicos y en la evaluación de su
desempeño a través de los acuerdos de gestión.
Por su parte, para los empleos de carrera administrativa en el Decreto 1227 de 2005 artículos
13 y 23 se fija como base para la elaboración de la convocatoria a concursos la identificación de las
competencias requeridas por los empleos en los respectivos manuales de funciones y requisitos de
las entidades públicas; y las pruebas de selección; en el artículo 35, se establece la demostración de
competencias como uno de los elementos del proceso de adaptación al empleo de carrera durante el
periodo de prueba.
ANEXO 1
En los artículos 50 y 52 de este mismo Decreto se determina que las competencias laborales serán uno
de los elementos de la evaluación del desempeño de los empleados de carrera administrativa. Tal como
se estudiará en el Eje Temático No. 4 del programa de inducción, las disposiciones sobre evaluación del
desempeño de empleados de carrera administrativa han sido desarrolladas por la Comisión Nacional
del Servicio Civil a través de varios acuerdos reglamentarios.
Finalmente, en el artículo 36 de la Ley 909 de 2004 y en los artículos 65 y 66 del Decreto 1227
de 2005 se establece que la capacitación de los empleados públicos debe orientarse al desarrollo de
competencias laborales necesarias para el desempeño de los empleos públicos en niveles de excelencia.
En este sentido se adoptó el nuevo Plan Nacional de Formación y Capacitación para el Desarrollo de
Competencias Laborales mediante el Decreto 4665 de 2007.
NORMATIVIDAD SOBRE COMPETENCIAS LABORALES EN EL SECTOR PÚBLICO
TEMA NÚMERO DE DECRETO O LEY

Ley 909 de 2004, artículo 19.
DISEÑO DEL EMPLEO Decreto 770 de 2005, artículos 2 y 5.
Decreto 785 de 2005, artículos 2 y 13.

MODIFICACIÓN DE PLANTAS DE EMPLEO Decreto 1227 de 2005, artículos 95 y 97.
MANUAL DE FUNCIONES, REQUISITOS Decreto 2539 de 2005, artículos 3, 4, 5,

Y COMPETENCIAS 6, 7 y 9.
PRINCIPIOS DE INGRESO Y ASCENSO

A EMPLEOS DE CARRERA
SELECCIÓN O CONCURSO PARA EMPLEOS

Decreto 1227 de 2005, artículos 13, 23 y 35.
DE CARRERA
PROCEDIMIENTO DE INGRESO A EMPLEOS DE Ley 909 de 2004, artículo 49.

NATURALEZA GERENCIAL Decreto 1227 de 2005, artículo 100.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DE EMPLEADOS

Decreto 1227 de 2005, artículos 50 y 52.
DE CARRERA ADMINISTRATIVA
Ley 909 de 2004, artículo 50
EVALUACIÓN DE ACUERDOS DE GESTIÓN
Decreto 1227 de 2005, artículos 102
DE LA GERENCIA PÚBLICA
y 108.
CAPACITACIÓN DE LOS EMPLEADOS Decreto 1227 de 2005, artículos 65 y 66.
Decreto 4665 de 2007.
1. 4. ELEMENTOS SOBRE UN MODELO DE GESTIÓN

DEL RECURSO HUMANO POR COMPETENCIAS
La competencia laboral ha ido surgiendo como un marco de referencia para la administración y
desarrollo de personal en las organizaciones que quieren ser competitivas en el contexto actual 36 en
la medida que contribuyen al fortalecimiento de la capacidad institucional y a la calidad del servicio.
Al respecto Mery Gallegos plantea que “la teoría de Competencias permite que el área de gestión
humana contribuya efectivamente al logro de los objetivos organizacionales, desde, los diferentes
procesos que la componen ...”37, a saber: el diseño de cargos, reclutamiento, selección, gestión del
desempeño, capacitación y desarrollo.38
No obstante, es de advertir que la gestión de recursos humanos por competencias tiene diversas
posibilidades de implementación, según el modelo teórico de competencias laborales al que se acuda
para orientar dicha gestión.
En la empresa privada ha predominado la gestión de recursos humanos bajo el modelo Conductista o

comportamental, según el cual se determinan las competencias que exhiben los mejores trabajadores
y se convierten en el referente del mejor desempeño.
Mientras que el modelo teórico funcionalista se ha integrado a las políticas y estrategias nacionales
sobre empleo y formación para el trabajo, formuladas desde el gobierno central.
A continuación revisaremos las orientaciones que se fijan en la la Carta Iberoamericana de la Función

Pública sobre el sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos.
1.4.1. SISTEMA DE GESTIÓN DEL EMPLEO PÚBLICO

Y DE LOS RECURSOS HUMANOS PREVISTO EN LA CARTA
IBEROAMERICANA DE LA FUNCIÓN PÚBLICA
La Carta Iberoamericana de la Función Pública presenta un modelo genérico de referencia para la
gestión de los recursos humanos.
Según lo establece la Carta en el CAPÍTULO TERCERO. CONCEPTOS BÁSICOS SOBRE LA FUNCIÓN PÚ-
BLICA, la Función Pública debe ser concebida como un sistema integrado: “Para el cumplimiento de
las finalidades que le son propias, la Función Pública debe ser diseñada y operar como un sistema
integrado de gestión cuyo propósito básico o razón de ser es la adecuación de las personas a la
estrategia de la organización o sistema multiorganizativo, para la producción de resultados acordes
con tales prioridades estratégicas”.
ANEXO 1
36 Certificación de Competencias Laborales. http://www.monografias.com/trabajos14/competencialaborales/competencialaborales.shtml. Julio 28 de 2008.

37 Gallego Franco, Mery. Gestión Humana Basada en Competencias. Contribución Efectiva Al Logro de los Objetivos Organizacionales. Departamento de Organización
y Gerencia . Universidad Eafit. Julio de 2000. http://ascort.net/descargas/Compertencias.doc . julio 4 de 2008.
38 Para mayor ilustración estudiar material de consulta: Gestión Humana Basada en Competencias. Contribución Efectiva al logro de los Objetivos Organizacionales.
Elaborado por Gallego Franco, Mery. Departamento de Organización y Gerencia . Universidad Eafit.
Se entiende como Sistema de Gestión del Empleo Público y de los recursos humanos el conjunto de
políticas, decisiones y prácticas, dirigidas a que las entidades públicas puedan producir los resultados
esperados, de acuerdo con la misión y los objetivos organizacionales y los lineamientos señalados en
los planes de desarrollo.
Tal como se plantea en el CAPÍTULO CUARTO de la Carta dicho Sistema de gestión del empleo público
y de los recursos humanos debe operar a partir de siete REQUERIMIENTOS FUNCIONALES DE LA FUN-
CIÓN PÚBLICA, los cuales se sustentan en la propuesta de Sistemas de Servicio Civil utilizado en el
Marco Analítico para el Diagnóstico Institucional de Sistemas de Servicio Civil, que sirvió de base para
la propuesta de la Carta39, y que propone siete subsistemas interconectados como parte del sistema
de gestión del empleo público y de los recursos humanos, tal como aparece en la figura 40 que se
presenta a continuación:
* La Planificación de Recursos Humanos, que permite realizar el estudio de las ne-
40 Figura adaptada a partir de la elaborada por Francisco Longo. Marco Analítico para el Diagnóstico Institucional de Sistemas de Servicio Civil. ESADE. Instituto de Dirección y Gestión Pública.
41 Figura adaptada a partir de la elaborada por Francisco Longo. Marco Analítico para el Diagnóstico Institucional de Sistemas de Servicio Civil. ESADE. Instituto de Dirección y Gestión Pública.
cesidades cuantitativas y cualitativas de recursos humanos y facilita la coherencia estratégica
de las políticas y prácticas organizacionales con las prioridades de la organización; por ello
39 Apartes de la intervención de Francisco Longo en VIII Congreso Internacional del CLAD sobre la Reforma del Estado y de la Administración Pública, Panamá, 28-31 Oct. 2003.
constituye la puerta de entrada en todo sistema integrado de GRH, y permite anticipar la defini-
ción de políticas coherentes en todos los restantes subsistemas, con los que se interrelaciona.
* La Organización del Trabajo, que establece la descripción de puestos y los perfiles

de competencias de las personas llamadas a desempeñar dichos puestos, lo cual se registra
finalmente en los manuales de funciones, requisitos y comptencias laborales.
SUBSISTEMAS DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS41
ESTRATEGIA
PLANIFICACIÓN
Gestión de la Compensación
Gestión
Organización del Trabajo Gestión del Rendimiento Retribución monetaria
del Empleo
V no monetaria
Diseño de Puestos Incorporación Planificación Gestión del Desarrollo
Definición de Perfiles Movilidad Evaluación Promoción V carrera
Desvinculación Aprendizaje individual
V colectivo
Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales

Clima Laboral Relaciones Laborales Políticas Sociales y Bienestar
Barcelona, 2002.
Barcelona, 2002
* La Gestión del Empleo o del Acceso y desvinculación del empleo,

que comprende los procesos de acceso al empleo, la aplicación de instrumentos de selección,
movilidad o promoción. La desvinculación implica el manejo de causas justificables distintas a
cambio de gobierno o decisiones discrecionales.
* La Evaluación del rendimiento o Gestión del Desempeño42, que planifica,

estimula y evalúa la contribución de las personas a las prioridades de la organización, con base
en instrumentos fiables y validos que permitan a la vez mecanismos para manifestar discre-
pancias.
* La Gestión de la Compensación, que retribuye la contribución de los empleados,

en contraprestación a la contribución de éstos a los fines de la organización de acuerdo con
políticas de retribución existentes.
* La Gestión del Desarrollo, que estimula el crecimiento de las competencias de los

empleados públicos, así como el progreso profesional, determinando défitis y mediante planes
diseñados para apoyar prioridades de la organización.
* La Gestión de las Relaciones Humanas y Sociales, que gestiona las relaciones

laborales entre la organización y sus empleados en torno a políticas y prácticas de personal
con una dimensión colectiva, relativas a la defensa de sus intereses , la garantía de derechos
de los empleados, la medición e intervención en el clima laboral y el manejo de la comunicación
organizacional.
1.4.2 SISTEMAS NACIONALES DE COMPETENCIAS LABORALES

Tal como se expuso en el primer capítulo de este Eje Temático, el enfoque de competencias laborales
tiene su origen a mediados de la década de los 80, en políticas impulsadas por los gobiernos centrales
para consolidar lo que se denominó Sistemas Nacionales de identificación, formación y certificación
de competencias como una respuesta a las necesidades de articulación entre el sector productivo y
educativo.
Estos sistemas nacionales de competencias, son iniciativas gubernamentales que involucran a
empleadores y trabajadores en la conformación e implementación.
De la revisión de experiencias nacionales se encuentra que los encargados de impulsar dichos sis-
temas son los Ministerios de Educación y Trabajo o sus similares, a través de las políticas de fomento
del empleo y la formación profesional para el trabajo.
Todos los sistemas estudiados definen una estructura institucional, en la cual participan organi-
zaciones de la administración pública, los gremios empresariales, los trabajadores y las entidades
de educación y capacitación; y definen responsabilidades y funciones para la implementación de los
ANEXO 1
distintos componentes del sistema, como son: la identificación y la normalización de las competencias,
la formación y la evaluación y certificación.
42 En el Sistema de Gestión de Recursos Humanos propuesto por Francisco Longo, la denominación es Gestión del Rendimiento. Sin embargo, se ha considerado
pertinente reemplazar dicho término por el de Desempeño, toda vez que es el utilizado especialmente en el marco normativo colombiano.
El sustento de estos sistemas es la normalización de competencia a partir del análisis funcionalista y

la articulación de las instituciones de formación con las necesidades de las empresas, a través de la
formación basada en normas de competencia.43
Estos Sistemas Nacionales de Competencias constan por lo general de tres dimensiones o subsistemas:
la identificación y normalización de competencias, la formación basada en competencias y evaluación
y certificación de competencias.
En Colombia, el SENA, impulsa desde mediado de los 90, el Sistema Nacional de Forma-
ción para el Trabajo cuyo propósito es Formular políticas y establecer estrategias para
promover la mejora continua del recurso humano a través de procesos de normalización,
formación, evaluación y certificación de la competencia laboral.
Al igual que ocurre en los otros países, este sistema esta integrado por tres subsistemas interrela-
cionados:
1. Normalización de competencias laborales

2. Evaluación y certificación de competencias
3. Formación con base en competencias laborales
A continuación se describe el significado de cada subsistema:
IDENTIFICACIÓN Y NORMALIZACIÓN DE COMPETENCIAS

Es el proceso que se sigue para establecer, las competencias requeridas en una actividad laboral.
Primero se identifican las competencias requeridas por parte de comités conformados por empresarios,
trabajadores y organismos de educación y, luego, se normaliza mediante el reconocimiento legal de
43 Ver Cómo se aplica el concepto de competencia laboral a la gestión de recursos humanos? En 40 preguntas
44 Gobierno de Chile. Ministerio de Educación. Manual para la elaboración de módulos de formación técnica con
sobre competencias laborales: http://www.cinterfor.org.uy/public/spanish/region/ampro/cinterfor/temas/
dicha competencia por parte de una autoridad reguladora para que se constituya en un referente o
estándar de desempeño sobre una determinada ocupación.
CAPACITACIÓN Y FORMACIÓN BASADAS EN COMPETENCIAS

Mediante este subsistema se establecen los programas de formación y capacitación dirigidos a
articular el esfuerzo formativo con el desempeño esperado previamente definido en la norma de
enfoque de competencias laborales. Santiago, Chile. Enero de 2003.
Para establecer los programas de formación se diseña el currículo en módulos de aprendizaje a partir
de lo establecido en las normas de competencia y en las unidades y elementos de competencia; una
complab/xxxx/esp/viii.htm. agosto 26 de 2008.
unidad de competencia laboral es susceptible de convertirse en módulo de formación.
Con base en las normas de competencia se diseñan los módulos de formación, los cuales constituyen
“la unidad de aprendizaje que integra las habilidades, actitudes y conocimientos requeridos para el
desempeño efectivo en un área de competencias, a través del desarrollo de experiencias y tareas
complejas que provienen del trabajo en un contexto real”. 44
La implementación de la formación basada en competencias se realiza a través de un sistema de ca-

pacitación que implica la existencia de una estructura institucional. La formación y capacitación debe
ser organizada, impartida y certificada por una o varias instituciones integrantes de dicho sistema y
que estén autorizadas para ello.
EVALUACIÓN Y CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS

La evaluación de Competencias es el “proceso por medio del cual se reúnen evidencias suficientes
de la competencia laboral de una persona, de conformidad con el desempeño descrito por las Normas
de competencia Laboral establecidas, y se emiten juicios para apoyar el dictamen de “Competente” o
“Aún no Competente” en el desempeño laboral, para la persona evaluada”.45
Para Mertens (1997)46 “La evaluación es la parte complementaria a la norma y se refiere al conjunto
de evidencias: es la verificación de si se ha cumplido o no con las especificaciones establecidas. La
evaluación permite la comparación/discriminación entre ambos grupos por una parte y por la otra,
constituye una medición de la distancia que al individuo le falta recorrer ante la norma”.
Por su parte “la certificación de las competencias es el reconocimiento público, formal y temporal
de la capacidad laboral demostrada por un trabajador, efectuado con base en la evaluación de sus
competencias en relación con una norma y sin estar necesariamente sujeto a la culminación de un
proceso educativo”.47
Es el acto por medio del cual un organismo certificador, debidamente acreditado, testifica a través de
documento escrito, que una persona ha demostrado que es competente para un desempeño laboral,
de conformidad con una horma de competencia laboral previamente establecida.
Deben existir organismos evaluadores y certificadores independientes de los que expiden las normas
de competencia y la capacitación, los cuales requieren de un proceso de acreditación para cumplir
esta labor.
CONCLUSIONES
Si bien, en general, hay dos tendencias dominantes para la incorporación de las competencias labo-
rales en la gestión de recursos humanos: una basada en el enfoque conductista que es de aplicación
predominante a nivel individual en cada empresa y otra, a partir de la implementación de políticas
gubernamentales a través del Sistema Nacional de Competencias, la Administración Pública Colombiana,
acogiendo la orientación de la Carta Iberoaméricana de la Función Pública incorpora las competencias
laborales a la gestión de los recursos humanos combinando mecanismos e instrumentos de estas
dos tendencias.
ANEXO 1
45 Luis Enrique Zúñiga. Guía para la elaboración de Unidades de Competencia y Titulaciones, con base en el Análisis Funcional. SENA: División de Estudios Ocupacio-
nales. Bogotá, 1999.
46 Mertens, Ibid.
47 María Irigoin y Fernando Vargas. Certificación de competencias. Del concepto a los sistemas. Boletín Cinterfor Nº 152. 2002.
En Colombia los desarrollos normativos incluyeron el enfoque teórico de competencias basado en

el modelo funcionalista y el enfoque del modelo comportamental, para el diseño de los empleos y la
elaboración del Manual de Funciones y Requisitos. Lo cual sirve de parámetro tanto en el diseño de las
pruebas de selección para empleos de carrera administrativa y los empleos de naturaleza gerencial
como en la evaluación del desempeño laboral.
No obstante, el enfoque teórico de competencias basado en el modelo constructivista también es in-

corporado al sistema de gestión del empleo público y de los recursos humanos a través de la Política
de Capacitación de empleados públicos; el Modelo Constructivista aporta principalmente un enfoque
pedagógico para renovar la metodología de capacitación a partir de la experiencia y en el saber de
los trabajadores. La metodología de capacitación se desarrolla en la situación de trabajo y permite
adecuar permanentemente los aprendizajes a los imprevistos problemas o desafíos de la administración.
De igual forma, las tres dimensiones del sistema de competencias previsto en la política nacional de
formación para el trabajo expuesto anteriormente y que se resumen en la Identificación y descripción
de las competencias, la evaluación y el desarrollo de las competencias aparecen inmersos en cada
uno de los subsistemas de gestión del empleo público y de los recursos humanos definidos en la Carta
Iberoaméricana de la Función Pública.
Existe por tanto coincidencias entre la teoría de gestión de recursos humanos por compentencias, las
orientaciones de la Carta Iberoamericana de la Función Pública y los desarrollos legales sobre empleo
público realizados a través de la Ley 909 de 2005.
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26 de agosto de 2008.

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1958-2008

ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLOR HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO

CARLA LILIANA HENAO CARMONA LUZ AMPARO GONZÁLEZ AGUDELO

CLAUDIA PATRICIA HERNÁNDEZ LEÓN MAURICIO VILLALOBOS RODRÍGUEZ

MARÍA MAGDALENA FORERO MORENO

Coordinación General - ESAP Equipo de Asesores de la ESAP que colaboró

Apoyo Pedagógico: Yamil Galindo Castellanos

- DOCUMENTO TEÓRICO EJE TEMÁTICO NO. 1:

Con la expedición de la Ley 909 de 2004 y sus decretos reglamentarios se plantea, a

Dicho modelo de gestión del empleo público se sustenta en el enfoque de competencias

El programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS

La Guía de Aprendizaje del Programa de Inducción de GESTIÓN DE RECURSOS HUMA-

ELIZABETH CRISTINA RODRÍGUEZ TAYLOR

HONORIO MIGUEL HENRÍQUEZ PINEDO

Las competencias laborales y su

1.1. CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

Elsa Yanuba Quiñones S.

* Definición de competencias y enfoques

* Las competencias y el sector público

* Elementos sobre un modelo de gestión del recurso humano por competencias.

TEMA 1.1: CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO

La lectura del siguiente tema:

PRINCIPALES CAMBIOS EN LA ORGANIZACIÓN DESCRIBA CÓMO SE APLICAN ESTOS CAMBIOS

La fuerte competencia obliga a las empresas a

Hay Innovación tecnológica basada en las tecno-

Flexibilidad en la estructura organizacional:

Alta rotación en los puestos de trabajo: los

Polivalencia o capacidad para cumplir varios

Fomento del trabajo en equipo: participación de

Presente su ensayo a compañeros de trabajo y elaborar conclusiones en común.

TEMA 1.2. DEFINICIÓN DE COMPETENCIAS

Con base en la anterior afirmación, identifique:

¿Cuál de los tres modelos de competencias sustenta lo afirmado?

MODELO “ICEBERG DE COMPETENCIAS”

“Se le puede enseñar a un pavo a trepar un árbol

TEMA 1.3. LAS COMPETENCIAS Y EL SECTOR PÚBLICO

TEMA NÚMERO DE DECRETO O LEY RESÚMEN DE CONTENIDO

LEY 909 de 2004, Ejemplo: Definen qué es empleo público para

LEY 909 de 2004,

LEY 909 de 2004,

Para realizar esta actividad lleve a cabo las siguientes actividades:

Revise las funciones y requisitos establecidos en el manual de funciones de su entidad y estudie

MANUAL DE FUNCIONES Y REQUISITOS - ALCALDÍA MUNICIPAL

Programar, organizar y ejecutar, con sujeción al manual de procesos y procedimientos de la gestión

III. DESCRIPCIÓN DE FUNCIONES ESENCIALES

1. Elaborar el programa anual de compras y servicios requeridos por las dependencias.

8. Colaborar en la administración de los bienes materiales que reciba o adquiera.

11. Orientar la actualización permanente de los archivos correspondientes a la administración

IV. CONTRIBUCIONES INDIVIDUALES (CRITERIOS DE DESEMPEÑO)

- La información contractual de la entidad es presentada y divulgada de forma oportuna y con

V. CONOCIMIENTOS BÁSICOS O ESENCIALES

1. Normas sobre Contratación Administrativa.

VI. REQUISITOS DE ESTUDIO Y EXPERIENCIA

- Título de formación universitaria en ingeniería industrial, administración

EJEMPLO DE ESTÁNDAR DE COMPETENCIAS LABORALES

5. Las condiciones jurídicas requeridas son

CAMPO DE APLICACIÓN EVIDENCIAS

TEMA 1.4. ELEMENTOS DE UN MODELO DE GESTIÓN DEL RECURSO

Subsistema de gestión Se aplica Estado actual

Gestión del empleo

Gestión del desempeño

PREGUNTAS DE AUTOEVALUACIÓN EJE TEMÁTICO No.1

2. Las principales características de la forma de organización Tayloista, son: