Conceito família Escola

Discutir as diferentes modalidades possíveis de articulação entre escola e família

nas sociedades contemporâneas pressupõe refletir também sobre o currículo e suas
implicações para o cotidiano escolar e a prática docente.

Mas o que se quer nomear quando se fala "currículo"? Basta um breve mapeamento
sobre o que tem sido escrito a respeito deste termo para percebermos que existem
diferentes maneiras de compreendê-lo e significá-lo.

De uma concepção tecnicista e reducionista de currículo - associada comumente a

listagens de conteúdos tidos como universais e indispensáveis para serem
ensinados nas diferentes disciplinas - até a sua percepção como prática social
cotidiana que produz significados e dá sentido ao mundo, existe uma distância
semântica enorme, tradutora de diferentes olhares e perspectivas sobre a temática
curricular.

Não cabe aqui desenvolver as diferentes correntes ou teorias curriculares, mas

chamar atenção para o fato de que os laços entre escola e família se afrouxam ou
se estreitam em função, também, da concepção de currículo privilegiada no olhar
de quem percebe esta relação.

Assim, a questão que me parece pertinente para começar esta breve reflexão pode
ser assim formulada: Que concepção de currículo melhor contribui para consolidar,
fortalecer a parceria entre escola e família, entendida como um processo
permanente de construção entre atores diferentes mas com projetos coletivos
comuns? Projetos esses que, ainda que de forma diferenciada, expressam a
intencionalidade da construção de uma sociedade mais justa e democrática.

Um novo olhar sobre o currículo

Uma possibilidade de resposta a esta questão consiste em explicitar a escolha do

campo semântico construído em torno do termo currículo. Dependendo do enfoque
teórico adotado, estabelecem-se associações entre este e vários outros conceitos
dando visibilidade ao sentido que se lhe quer atribuir.

Dessa forma, pensar currículo associado apenas à técnica, ao planejamento do que

deve ser ensinado, às inúmeras diretrizes e documentos oficiais, ou pensá-lo a
partir da ampliação do campo conceptual e articulá-lo a outros conceitos como
cultura, representação, poder ou identidade, são posturas e escolhas cujas
implicações políticas e pedagógicas são bem diferentes. Elas traduzem a própria
compreensão do significado de escola e das relações que esta instituição estabelece
com a sociedade na qual está inserida.

As tendências mais atuais hoje do campo do currículo vão no sentido de privilegiar

a inserção deste termo em uma rede conceptual mais ampla e complexa, sem no
entanto perder de vista a especificidade do espaço no qual ele é pensado e
produzido. Esta abordagem permite pensar o currículo escolar tanto em termos de
mudanças como de permanências.

Em termos de mudança, podemos destacar algumas evidências. Em primeiro lugar,

a associação entre currículo e cultura permite a ampliação da noção de "conteúdos
escolares". Ao invés da conotação recorrente com "a matéria a ser ensinada", este
novo olhar prefere relacionar os conteúdos escolares com a noção de "elementos de
cultura", incluindo entre estes elementos diferentes saberes, valores e
comportamentos.
Em segundo lugar, a articulação entre currículo/cultura/representação, em uma
mesma rede de significados, permite não só ampliar como também questionar a
natureza e as condições de produção desses conteúdos escolares. A idéia de
representação social vinculada sugere que o termo cultura está sendo significado na
perspectiva mais antropológica, relativista e pluralista, pela qual ele assume a
conotação de visões de mundo ou grades de leitura e de interpretação produzidas
por grupos sociais específicos em função dos seus interesses e possibilidades. É
nesse sentido que pensar e trabalhar com o currículo refletem as diferentes visões
de mundo dos atores envolvidos na produção dos saberes escolares (autores de
propostas curriculares ou livros didáticos, professores e alunos).

O currículo, visto dessa forma, desmistifica a idéia de neutralidade dos conteúdos

disciplinares, reafirmando o seu aspecto seletivo, trazendo à tona a discussão sobre
os critérios adotados para a escolha deste ou daquele conteúdo nas grades
curriculares de uma determinada disciplina. Quem decide o que se ensina em
Matemática, História ou Literatura? Para quem estes conteúdos são significativos?
Existem conteúdos universais que devem ser ensinados a todos? Estas e outras
tantas questões emergem no debate do campo curricular e traduzem o terceiro
aspecto inovador que merece ser apontado: a assunção da dimensão política
inerente às práticas pedagógicas e expressa na inclusão do conceito de poder na
rede de significados da qual faz parte o termo currículo.

Pensado como uma construção histórica e social, o currículo traduz, assim, os

diferentes interesses em disputa, produzindo e reproduzindo as relações sociais
desiguais, assimétricas, que caracterizam as sociedades contemporâneas. Através
dele é possível legitimar e/ou contestar valores, saberes e culturas. É possível
produzir, reafirmar, negar ou silenciar identidades e diferenças sociais. Nesse
sentido, o currículo se transforma igualmente em um importante instrumento de
negociação política entre os diferentes atores envolvidos no processo de ensino-
aprendizagem.

Uma outra dimensão inovadora consiste no fato de este novo olhar colocar em
evidência os limites de uma concepção de currículo centrada apenas na sua
dimensão formal, como um produto acabado e materializado nas propostas
curriculares. Pensar currículo a partir do campo conceptual acima mencionado,
implica igualmente percebê-lo como prática social viva, dinâmica e processual
traduzida pelo conjunto de experiências produzidas e vividas por professores e
alunos no cotidiano da sala de aula. É nesse sentido que se distingue o "currículo
formal" do "currículo real", este último incorporando as noções de incerteza,
urgência, dinâmica, acaso, contingência, processo, pluralidade que caracterizam o
processo de ensino-aprendizagem a partir das condições objetivas e subjetivas que
estão postas.

Em termos de permanência, este novo olhar se caracteriza pelo fato de que, apesar
dos questionamentos sobre a natureza e função dos conteúdos escolares, ele não
nega a centralidade e importância dos mesmos nas discussões curriculares. O
currículo é visto assim como o conjunto de representações e práticas que se
organizam em torno do conhecimento escolar. Conhecimento esse produzido num
espaço social com funções sociais formativas e normativas, que precisam ser
devidamente consideradas. Assumir a não-neutralidade dos conteúdos escolares e
as suas implicações político-ideológicas e culturais não autoriza, no entanto, cair
em um relativismo radical que permite afirmar que qualquer saber ou valor ético-
cultural pode e deve ser ensinado nas escolas. Não se trata de negar a necessidade
de selecionar os conteúdos escolares, mas sim de explicitar os critérios desta
seleção de forma consciente e em sintonia com o projeto de escola e de sociedade
no qual se acredita e pelo qual se luta.
Mas em que medida a parceria escola-família pode sair reforçada quando se opta
por uma concepção de currículo como esta acima privilegiada? Em que medida as
mudanças e as permanências apontadas na percepção deste novo olhar sobre o
currículo podem estreitar esta parceria?

Um novo olhar sobre a parceria escola /família

Pensar o currículo de forma contextualizada, ampliada e dinâmica acarreta, em

primeiro lugar, uma abertura dos canais possíveis de diálogo entre o mundo da
escola e o mundo da família, permitindo não apenas o estreitamento desta
parceria, mas igualmente, e principalmente, a possibilidade de repensá-la a partir
de outras bases.

Na medida em que os conteúdos escolares deixam de ser percebidos como

verdadeiros "pacotes de conhecimento universais a serem digeridos" e passam a
ser considerados como práticas culturais que se manifestam no domínio da
representação e leitura do mundo dos atores envolvidos, eles permitem um novo
olhar sobre as concepções de mundo do aluno e do seu meio familiar, refletindo
diretamente na forma de pensar esta parceria.

Não se trata mais de pensar esta parceria apenas em termos de gestão

administrativa ou emergencial, mas sim de concebê-la e construí-la também no
momento da concepção de escola, da produção e/ou reelaboração do projeto
político-pedagógico, onde a questão do currículo desempenha um papel central. Os
conhecimentos, valores, desejos e expectativas vindos dos diversos horizontes
familiares passam a integrar o campo dos saberes de referência a serem
considerados no momento da escolha dos conteúdos escolares.

Ao invés de serem desvalorizados culturalmente, ou percebidos como obstáculos e

handicaps à aprendizagem - como ocorre com freqüência, em especial quando são
produzidos nos meios socioculturais mais desfavorecidos - esse cabedal cultural
formado pelos conhecimentos cotidianos, populares e/ou do senso-comum, podem
ser confrontados com os demais saberes - acadêmicos, científicos, disciplinares - de
forma a fazer do saber escolar produzido nas salas de aula algo mais significativo,
mais prazeroso e mais libertador para todos os atores envolvidos na prática
educativa.

Os laços entre família e escola, assim considerados, vão além do controle

meramente burocrático ou da aquisição, pelos alunos, dos conteúdos escolares. Ao
invés da família ser chamada ou convocada na escola apenas quando as coisas não
andam bem, quando as notas estão baixas, ou quando se precisa de uma ajuda
pontual, ela passa a ser encarada como co-autora do projeto de escola e
conseqüentemente se envolvendo mais diretamente na concretização do mesmo.

Para além desta mudança na perspectiva do planejamento mais geral da própria

instituição escolar, a concepção de currículo aqui privilegiada permite ao professor
organizar a sua prática pedagógica cotidiana de sala de aula de forma mais
dialógica e interativa com a realidade dos seus alunos. As opções didáticas do
professor partem de critérios que "trazem a família" para dentro da sala de aula de
forma positiva e afirmativa, por aquilo que elas têm e que pode contribuir na
construção do conhecimento escolar. Não pelas ausências e carências que fazem
desta inclusão pretexto para mais uma forma de exclusão.

Ao quebrar as concepções hierárquicas de saber, este novo olhar sobre o currículo

abre a possibilidade de valorizar outras formas de conhecimento sem confundi-las,
no entanto, entre si. A valorização dos saberes sociais oriundos dos meios
familiares não deve ser confundida com homogeneização dos papéis sociais
atribuídos à família e à escola. Esta última, como já foi sublinhado, é um espaço
específico de produção e transmissão de conhecimento. Um espaço que estabelece
relações privilegiadas com o saber. Um espaço, onde é possível para o/a aluno/a
estruturar e sistematizar os saberes plurais criados em outros lugares.

Esta concepção de escola e da "cultura escolar" defende que na escola os saberes

sociais dos alunos devem ser vistos muito mais como ponto de partida do que como
ponto de chegada. À escola e ao professor compete organizar, sistematizar,
complexificar esses conhecimentos, isto é compete ensinar. Complexificar não no
sentido de complicar, mas de facilitar aos alunos a construção de novas grades de
leitura do mundo, no sentido de permitir a esses alunos se situarem em um mundo
por definição extremamente complexo.

Nesta perspectiva, o currículo é, sem dúvida, um elo importante e indispensável na

parceria escola e família. Uma parceria que, por ser selada muito mais no domínio
das representações e do simbólico, não é facilmente perceptível e nem fácil de ser
construída. No entanto, sem ela qualquer outra modalidade de parceria pode ficar
seriamente comprometida. O desafio está posto. O enfrentamento apenas
começando.