Vous êtes sur la page 1sur 54

Centre Régional des Métiers Filière : Français

d’Education et de formation
Gharb-chrarda-Beni H’ssen
Kenitra

Mémoire pour l’obtention du certificat d’aptitude professionnelle


à l’enseignement au secondaire collégial

L’écrit dans l’enseignement du français langue


étrangère au collège

Réalisé par le professeur-stagiaire :

Mlle. Fatima Zahra BENZAID

Sous la direction du professeur :

Mme. Bouchra AINOUCH

Année de formation :
2014-2015

Fatima Zahra BENZAID 1


Avec un énorme plaisir, un cœur ouvert et une
immense joie, que je dédie mon travail à mes très
chers, respectueux et magnifiques parents qui m’ont
soutenu tout au long de ma vie ainsi à mes sœurs

En particulier à Mme. Bouchra AINOUCH pour


son aide et ses précieux conseils

Et à tous ceux qui ont contribué de près ou de loin à


l’élaboration de ce travail, je vous dis merci.

Fatima Zahra BENZAID 2


Tout d’abord je remercie dieu le tout puissant de
m’avoir donné la santé et la volonté d’entamer et de
terminer ce mémoire.

Mes profonds remerciements vont à mon encadrant


Madame Bouchra AINOUCH pour l’aide et les conseils
qu’elle a bien voulu me fournir afin de réaliser ce
mémoire

Mes plus vifs remerciements s’adressent aussi à tous


mes professeurs pour leurs efforts fournis durant notre
formation au CRMEF, sans oublier les professeurs
d’accueil pour leurs précieux conseils

Je remercie également mes chers parents qui m’ont


beaucoup aidés et soutenu.

Fatima Zahra BENZAID 3


Dédicace……………………………………………………….
Remerciement……………………………………………………………
Sommaire…………………………………………………………………..
Résumé……………………………………………………………
Introduction générale………………………………………….
PREMIÈRE PARTIE : Éléments théoriques…………….
1- Définition de l’écrit………………………………………………………………
2- Les étapes de la production d’un texte…………………………………………….
3- Lien lecture-écriture………………………………………………………………….
4- L’enseignement/apprentissage de l’écrit au collège………………………………
4-1- L’écrit dans les documents officiels……………………………………
4-2- Le déroulement d’une séance de l’écrit (Selon les O.P)……………….
4-3- L’écrit dans le manuel…………………………………………………
4-4- L’évaluation en général…………………………………………………
4-5- L’évaluation de l’écrit………………………………………………..
5- Les difficultés de l’écrit chez le collégien…………………………….
DEUXIÈME PARTIE : Analyse du corpus……………………
Repérage des erreurs……………………………………………….
1- Objectif du travail……………………………………………………….
2- Présentation du corpus…………………………………………….
3- L’échantillon……………………………………………………..
4- Repérage des erreurs les plus récurrentes dans les copies des élèves………
4-1- Qu’entendrons-nous par erreur ……………………………….
4-2- Les erreurs commises pas les élèves (cas 2ASC)……………………………
- Cohérence et cohésion textuelle…………………………………
- Erreurs de morphosyntaxe………………………………………………….
- Erreurs d’orthographe (grammaticale et lexicale)……………………..
5- Un vocabulaire pauvre……………………………………………..
6- L’influence de la langue maternelle…………………………….
7- Les causes des difficultés de l’écrit……………………………….
TROISIÈME PARTIE : Remédiation……………………………….
1- Qu’est-ce que remédier………………………………………………….
2- Les objectifs de la remédiation………………………………………….
3- Outils de remédiation……………………………………………………
3-1- La motivation…………………………………………………
3-2- la consigne…………………………………………………….
3-3- Enrichir le vocabulaire……………………………………..
3-4- lire pour mieux écrire………………………………...
3-6-Des exercices pour améliorer les écrits des élèves……………………
Conclusion générale …………………………………………………..
Bibliographie
Annexes

Fatima Zahra BENZAID 4


L’école est un lieu où on peut se tromper
sans être puni.
Comenius

RÉSUMÉ :

Dans une classe de FLE, l’écriture est considérée comme une tâche
irréalisable, les élèves se montrent la plupart du temps désintéressés et démotivés
parce qu’ils n’ont pas les moyens et les compétences nécessaires pour produire
un texte, et c’est ce que nous avons remarqué dès notre première MSP, la plupart
des élèves rencontrent des difficultés en activité de production écrite, il y’a ceux
qui n’arrivent même pas à produire une phrase correcte.
Ce mémoire a donc pour but de mettre en lumière ces difficultés et d'essayer
d'y apporter quelques solutions pour ce problème.
Nous allons commencer par aborder des concepts théoriques concernant
l’écrit dans la première partie.
Ensuite, nous analyserons et interpréterons, dans la deuxième partie, le corpus
pour identifier les difficultés et les erreurs commises par les apprenants.
Enfin, des propositions pédagogiques seront présentées dans le troisième chapitre
de ce travail.

Mots-clés : classe de FLE- l’écriture- Difficultés- Solutions- les erreurs- apprenants.

Fatima Zahra BENZAID 5


INTRODUCTION
GÈNÈRALE :

Ecrire, est un acte qui permet à l’élève de traduire ses pensées ou ses idées
pour les partager avec les autres. Cette forme de communication exige une
compétence que l’apprenant sera appelé à maîtriser insensiblement au cours de
son apprentissage scolaire.

L’écrit dans une classe de français langue étrangère au collège se révèle


particulièrement difficile pour les apprenants, parce qu’ils ne maîtrisent pas bien
ni la langue française ni cette compétence.

Lors de nos MSP, effectué dans différentes établissements, nous avons


constaté que les élèves avaient des difficultés à produire des textes, même courts.
Ils étaient démotivés avant même d’entrer en phase de production. Nous avons
également remarqué que les élèves passaient plus de temps à recopier des phrases
qu'à concevoir des textes. Nous nous sommes donc rendu compte que, pour eux,
écrire est un acte complexe. Il demande la mise en œuvre d’une série de savoirs
différents mais en interaction les uns avec les autres. Les élèves peuvent
légitimement se sentir découragés.

Nous avons aussi constaté que le volume horaire attribué à l’activité de


l’écrit est insuffisant, parce que la conduite d'activités d'écriture et leur évaluation
causent souvent embarras et malaise chez les enseignants à cause du niveau
faible des élèves à l’écrit : - Que faire pour motiver les élèves et leur apprendre
à rédiger ? C'est la question que se posent de nombreux enseignants, découragés
devant l'absence de progrès de leurs élèves.

De ce fait, la problématique de notre mémoire s’énonce comme tel :


- Quelles sont les erreurs les plus récurrentes dans les
productions écrites des apprenants d’une classe de français
langue étrangère ? Comment franchir ces difficultés et aider
les apprenants à développer leur compétence de production
écrite ?
Pour répondre à ces questions, nous commencerons dans ce mémoire par
une partie théorique afin de présenter quelques notions par rapport à l’activité de
l’écrit, son fonctionnement, sa méthodologie recommandée dans les Orientations
Pédagogiques.

Fatima Zahra BENZAID 6


Ensuite, nous passerons à la pratique, dans cette partie de notre mémoire,
nous allons étudier les différents types d’erreurs commises par les apprenants.

Dans la troisième partie de ce travail nous allons proposer quelques idées


pour aider les élèves en difficulté.

Fatima Zahra BENZAID 7


Première partie
Éléments théoriques

Fatima Zahra BENZAID 8


INTRODUCTION
DE LA 1ère PARTIE :

La première partie de notre mémoire est consacrée à l’activité


d’écriture qui est l’une des quatre compétences à faire acquérir aux
apprenants d’une classe de langue étrangère.

Nous commencerons dans cette partie par définir l’écrit, puis nous
passerons au lien lecture-écrit et nous allons voir tout ce qui concerne
l’enseignement/apprentissage de l’écrit au collège (L’écrit dans les
documents officiels, le déroulement d’une séance de production écrite
et l’écrit dans le manuel…etc.)

Fatima Zahra BENZAID 9


ÉLEMENTS THÉORIQUES

L’écrit au collège :
Le but de l’enseignement d’une langue étrangère est d’apprendre à parler, à écrire,
mais aussi à communiquer. Ce qui va permettre aux apprenants d’être en contacte avec
d’autres cultures et de développer un esprit de tolérance envers l’autre.
Mais l’acte d’écrire dans une langue étrangère est considéré comme l’une des
compétences les plus délicates dans notre système éducatif. Pour bien comprendre cet
acte nous commençons par le définir :

1- Définition de l’écrit:

Pour définir l’écrit, il faut souligner que ce mot est dérivé du verbe ‘écrire’, qui
désigne : « tracer et former des lettres ou des caractéristiques, dire et annoncer par
lettres, représenter des mots et des idées du langage au moyen de signe »1

 Dans le petit Larousse illustré :


« tracer les signes d’un système d’écriture, écrire un « W », les assembler pour
représenter la parole ou la pensé2- représenter la parole et les pensés par des signes
graphiques conventionnels »2

 Dans le Robert & Cle International :


«Représenter des mots, des idées du langage au moyen de signes3 ».

 Dans le dictionnaire Larousse :


« Ecrire, c'est à l'aide d'un crayon ou d'un stylo ou de tout autre moyen, tracer sur
un support (généralement le papier) des signes représentant les mots d'une langue
donnée, organisés (rédigés) dans le but de conserver ou de transmettre un message
précis(appelé“ l’énoncé"). L’écriture est donc un support (on dit aussi un "canal")
permettant à celui qui écrit de s'adresser à une autre personne à laquelle le message est
destiné " »4 .

 Dans le dictionnaire pratique de didactique du FLE :


« Le domaine de l’enseignement de la langue qui comporte l’enseignement et
l’apprentissage de la lecture, de la graphie, de l’orthographe, de la production de texte
de différents niveaux et remplissant différentes fonctions langagières » 5

A partir de ce passage nous comprenons que l’écriture englobe toutes les activités
enseignées à l’école à partir de la lecture, de la graphie, de l’orthographe etc.

1
Le dictionnaire encyclopédique Hachette, Paris, 1980, P 419
2
Le petit Larousse illustré, Paris cedex, 2013, P378
3
Le Robert & Cle International, Paris, 1999, P422
4
Le dictionnaire Larousse, Paris, 1997, P 366
5
Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, L’Essentiel Français, 2e édition 2008, p.76

Fatima Zahra BENZAID 10


Nous pouvons aussi dire que « écrire » dans une langue étrangère, c'est exprimer
une pensée en respectant un code doublement particulier, celui de l'écrit et celui d'une
langue qui obéit à des règles linguistiques, discursives et socioculturelles.

 Les buts de l’écrit sont divers :


- présenter des informations
- véhiculer des sentiments
- donner ses impressions
- fixer ses connaissances
- clarifier nos esprits, affiner nos pensées…
D’un point de vue pédagogique, écrire présente certains avantages. C’est une
occasion pour les élèves timides de s’exprimer sans avoir à se mettre en avant en
prenant la parole.

De plus, pour le professeur, l’écrit permet d’avoir un suivi plus personnalisé avec
chaque élève, chose plus délicate à l’oral.

L’écrit est aussi un indice révélateur du degré d’autonomie acquis par l’élève et est
synonyme de contrôle des acquis, ce qui permet au professeur de faire le point sur sa
progression.

2- Les étapes de la production d’un texte :


La production écrite est une activité qui n’est pas simple du tout, c’est une
démarche par étapes composées de la pré-écriture, de l’écriture et de la post-écriture.
Nous pouvons dire que « écrire » c’est passer par toutes ces étapes pour avoir une
communication claire et précise d’un message
.

La première étape pour apprendre à écrire consiste à observer et analyser ce qu’ont


écrit les autres. Ce travail de réflexion est si possible mené à partir d’écrits authentiques
dans lesquels les élèves analysent la fonction du texte, son organisation, et les moyens
linguistiques utilisés pour transmettre le message.
L’élève doit également apprendre à se conformer à un certain nombre de règles de
présentation, telles que le respect des majuscules, la ponctuation et l’organisation des
paragraphes.
En ce qui concerne les trois étapes de la production écrite on commence par :
- la phase de pré-écriture : lorsque l’élève est amené à écrire, il devra analyser le
type de sujet et se poser les questions suivantes : j’écris à qui ? Qu’est-ce que j’écris et
pourquoi? Sur quel ton ? Dans quel registre de langue…
- Ensuite, la phase d’écriture : il devra alors mobiliser ses connaissances, trouver
des stratégies de compensation et de reformulation, en cas de manque lexical,
notamment.
De plus, la mise en forme du message doit obéir à certains critères : conformité aux
normes de la langue, cohésion du discours, organisation logique des idées et cohérence.

Fatima Zahra BENZAID 11


- Enfin la dernière phase : la phase de post-écriture : après avoir rédigé un premier
jet, l’élève se relira pour contrôler sa production à posteriori et s’assurer que son
discours est bien construit. Contrairement à l’expression orale, l’expression écrite
permet une amélioration de la production : le scripteur peut perfectionner son message
jusqu’à entière satisfaction.

3- Lien lecture-écriture :
Ecrire, c’est produire une communication à l’aide d’un texte et c’est aussi écrire
un texte dans une langue écrite. Autrement dit, écrire c’est concrétiser un objet
conforme aux caractéristiques de l’écrit (langue et texte).
Sur le plan de l’apprentissage, la mise en place et le développement des
compétences scripturales de l’apprenant peuvent être facilités par l’articulation
lecture/écriture. Compréhension et production ont tendance à s’enchevêtrer et l’une
peut servir l’autre, bien que la compréhension doive précéder la production écrite.
Nous pouvons aussi dire que la lecture permet à l’apprenant de développer et
d’améliorer des qualités d’analyse, d’observation et de compréhension de textes afin de
réussir une production d’un texte lisible et compréhensible. En outre, Articulé à la
lecture, l’acte d’écrire permet à l’apprenant d’instaurer un recul par rapport à son propre
texte.
Ce lien logique entre lecture et écriture trace les contours d’une prise en compte
obligatoire des activités de lecture pour entreprendre la production de l’écrit dans de
bonnes conditions. C’est ce qui permet à S. MOIROND (1979) d’émettre cette
hypothèse :
« Qu’on ne peut écrire dans une langue dont on a jamais vu d’écrits, il
semble logique d’aborder l’écrit par la lecture de textes »6.

 Lien lecture/écriture dans le manuel scolaire ;

Exemple : L’heure de français de la 2ASC

Lire peut servir à écrire, c’est pour cette raison que toute séquence commence par
l’activité de lecture et se termine par l’écrit. Dans le manuel scolaire, nous avons
remarqué ce lien entre la lecture et l’écriture, la plupart des textes de lecture ont une
relation avec les sujets proposés dans l’activité de l’écrit, par exemple :

6
MOIRAND. Sophie, Situation d’écrits, compréhension en français langue étrangère, Paris, CLE International, Coll
« Didactique des langues étrangères », 1979, P.157.

Fatima Zahra BENZAID 12


Activité de lecture Activité de l’écrit
La « Une » Composer la « Une » d’un journal
Etude d’un entretien Rédiger un entretien
Etude d’un fait divers Rédiger un fait divers à l’aide d’un
canevas
Articles incitatifs Rédiger un article incitatif
Article à visée publicitaire Rédiger article à visée publicitaire

Cette relation entre les deux activités permet aux élèves de voir un model devant
eux et de l’étudier, afin de comprendre la consigne et de relever les différents outils
permettant de rédiger un texte.

4- L’enseignement/apprentissage de l’écrit au collège


4-1- L’écrit dans les documents officiels :
Les textes officiels sont des documents qui ont pour but de garantir une bonne
gestion de la pratique enseignante, leur rôle est de former un apprenant afin qu’il
acquiert une compétence communicative écrite et orale et aussi de donner aux
enseignants un cadre de référence pédagogique avec des objectifs et des principes que
l’enseignant doit prendre en considération et traduire dans des faits.
Parmi les textes officiels on trouve les Orientations Pédagogiques (2009) qui
s’inscrivent dans le cadre de la réforme du système éducatif marocain conformément
aux dispositions de la charte nationale d’Education et de Formation.
Leurs objectifs majeurs sont :

- Préparer les élèves à la poursuite de leurs études dans le lycée et


l’université...
- Développer la compétence de communication orale et écrite des
élèves.
- Contribuer à la formation du collégien marocain.

Revenant à l’écrit, qui est l’activité la plus délicate et la plus longue à réaliser,
parce qu’elle demande une correction, prévision du lexique et de la cohérence de la
pensée.
Selon les Orientation Pédagogiques, cette activité occupe une place importante dans
l’enseignement du français, elle est placée à la fin de la répartition horaire
hebdomadaire et elle est considérée comme l’aboutissement de tout le travail fait dans
les autres activités (de lecture, de communication et de langue..).
Lorsque l’enseignant demande à un élève qui n’a pas les compétences nécessaires
(rédactionnelles, textuelles, communicatives…) de produire un texte ou même une

Fatima Zahra BENZAID 13


phrase, cela peut causer un blocage chez l’apprenant. Parmi les objectifs à atteindre par
les enseignants, selon les Orientations Pédagogique, c’est :
« Doter l’élève d’une véritable compétence rédactionnelle »7
Pour se faire, une séance de l’écrit doit aider l’élève à développer le plaisir de
l’écrire, de s’exprimer et de communiquer par l’écrit, de produire des textes cohérents et
de se familiariser avec les différents types de textes.

4-2- Le déroulement d’une séance de l’écrit :


(Selon les Orientations Pédagogiques)
La production écrite n’est pas une activité aussi simple et son enseignement/
apprentissage dans une classe de FLE demeure relativement complexe : elle implique
non seulement des savoirs mais aussi des savoir-faire.
Une séance de l’écrit se fait généralement en 5 étapes :
1-Mise en situation 2-Observation 3- Compréhension 4-Elaboration d’un canevas 5-
Entraînement.
Avant toute entrée dans une activité nouvelle, il est nécessaire de commencer par
une mise en situation pour que les élèves comprennent l’enjeu de l’activité qui va être
proposée. C’est la plupart du temps un rappel de la leçon précédente ou le bilan des
séances précédentes…
Ensuite il y’a l’observation qui mène à la découverte du support à l’aide de la
lecture (s’il s’agit d’un texte), et selon les Orientations Pédagogiques (2009) « La
lecture doit être orientée par des consignes claires et précises»8.
Après l’observation et la découverte, nous passerons à l’étape suivante qui est
la compréhension. C’est un moment de réflexion pour l’élève sur la structure
textuelle du support proposé (hypothèses de sens et vérification, analyse, mise en
évidence des particularités discursives, textuelles et linguistiques du type de texte)
avec des consignes qui « s’adressent directement à l’élèves en lui permettant de
réfléchir sur les moyens linguistiques et discursifs utilisés dans le support ».9 Cette
étape permet à l’apprenant d’avoir une idée sur ce qu’il doit faire pour réussir sa tâche à
l’écrit.
Après avoir donné la consigne, vient l’étape de l’élaboration du canevas, ce
dernier aide les élèves à organiser leurs idées et leurs permet d’être plus confiants et
sécurisés dans l’acte d’écrire.

L’étape la plus importante dans une séance de l’écrit est l’entrainement, c’est
l’étape de la rédaction faite par l’élève individuellement (ou en groupe) en classe et non
pas à la maison. Même si le travail est individuel, l’enseignant peut passer auprès des

7
MEN, Les orientations Pédagogiques, Rabat, 2009, P : 29
8
Ibid, P : 30
9
Ibid, P : 30

Fatima Zahra BENZAID 14


élèves, lire silencieusement ce qu’ils écrivent, attirer leur attention sur certaines fautes,
sans les perturber dans leur travail de rédaction.
A la fin de la séance, « un texte pourra être rédigé collectivement, à partir des
productions individuelles et ferra l’objet d’affinement avec la participation du
groupe »10.

4-3- l’écrit dans le manuel scolaire :


Par définition, le manuel scolaire met en œuvre un programme d’enseignement
pour un niveau donné, Il est destiné à l’enseignant et à l’enseigné et propose des
supports, des activités avec leurs démarches, des tâches de soutien et de consolidation
des acquis. C’est un programme que l’enseignant est appelé à transmettre à son élève,
comme le manuel est censé le transmettre à lui et à l’élève.

 L’écrit dans l’heure de français : (2ASC)


Dans cette partie, nous proposons une petite réflexion sur le manuel scolaire
(l’heure de français) de la 2ème année du cycle collégial.
Ce manuel comporte deux parties (périodes) qui correspondent aux deux
semestres de l’année scolaire.

La première partie est consacrée aux médias, elle


comporte 12 unités dans lesquelles l’élève découvre les
différentes formes d’écrits de presse (fait divers, entretien…
etc.)

La deuxième partie est consacrée au théâtre, elle


comporte également 12 unités, chaque unité est composée des
activités suivantes :
- Lire- Langue et grammaire-Langue et communication-
Ecouter/ s’exprimer- Ecrire.

En ce qui concerne l’activité de l’écrit, elle se présente sous le nom de « Ecrire »,


elle s’ouvre sur l’annonce des objectifs de la leçon, ensuite un texte support
accompagné d’une illustration (pas souvent) et enfin nous trouverons les consignes, se
sont des indications ou des instructions données au élèves pour effectuer un travail.
(Annexe1)
Parmi les activités de l’écrit proposées dans le manuel (l’heure de français) :

Dans la 1ère période :


 Composer la « Une » d’un journal.

10
MEN, Op.cit, P : 30

Fatima Zahra BENZAID 15


 Rédiger un entretien.
 Rédiger un article informatif.
 Rédiger un fait divers.
 Rédiger un reportage.
 Rédiger un article à visée publicitaire.
Dans la 2ème période :
 Rédiger le canevas d’une pièce de théâtre.
 Compléter un dialogue.
 Ecrire un monologue.
 Produire un dialogue.
 D’un conte au théâtre.
D’après les titres de ces activités, nous constatons qu’il y a une diversité et une
richesse dans le choix des sujets chose qui correspond aux finalités citées dans les
Orientations Pédagogiques (2009) :
« doter l’élève d’une véritable compétence rédactionnelle)11.
Ces activités présentées par le manuel sont appropriées aux élèves pour
développer leur compétence d’écriture et de production des textes. Nous pouvons dire
que le manuel scolaire restera le support didactique le plus efficace pour l’apprentissage
d’une langue étrangère.

4-4- L’évaluation en général :


Lors de notre MSP, nous avons assisté à une séance d’évaluation et nous avons eu
l’occasion de la préparer et corriger les copies des élèves de la 2éme année secondaire
collégiale.
Avant de passer à la notion d’évaluation de l’écrit, nous allons commencer par apporter
quelques définitions du mot « évaluer » et des différents types d’évaluation.

 Evaluer signifie noter, juger, récompenser ou bien former ?


Evaluer est bien plus que noter. C’est connaitre les informations nécessaires, les
indices en fonction de critères afin de prendre une décision et de la communiquer. Il
s’agit d’une action interactive qui sert les deux parties (l’enseignant et l’apprenant).
L’évaluation est nécessaire pour faire progresser l’apprenant dans son apprentissage
et l’enseignant dans ses pratiques pédagogiques, elle renseigne l’apprenant sur ses
progrès, ses lacunes (autoévaluation) et elle informe l’enseignant sur les progrès et
problèmes rencontrés par l’apprenant et lui permet de réguler ses pratiques afin de
remédier aux lacunes.
Lorsqu'on parle d'évaluation, immédiatement, des adjectifs comme sommative,
diagnostique, certificative et formative viennent se greffer sur le substantif ... Attardons-
nous quelque peu sur le vocabulaire.

11
MEN, Op.cit, P : 29

Fatima Zahra BENZAID 16


Diagnostique : Elle permet de situer les pré-requis des élèves tant sur le plan des
connaissances que des savoir-faire…
- Elle a pour but d’apprécier les caractéristiques individuelles et d’identifier
les causes qui nuisent à l’apprentissage.

- « Elle peut avoir pour fonction de :


1- Identifier tous les éléments qui peuvent influencer la qualité des
apprentissages.
2-Identifier la présence ou l’absence d’habilités jugées nécessaires
(Préalables) pour aborder. »12

 Formative : c’est l’évaluation que l’enseignant fait en cours


d’apprentissage, pour vérifier que les élèves ont bien compris la notion qu’il
vient d’enseigner, elle est rapide et ne se fait pas toujours sous forme d’écrit.

« Cette évaluation est dite formative car l’enseignant continue de « former »


les élèves tout en les évaluant. Elle lui permet d’insister d’avantage sur ce
qui semble difficile, de revenir immédiatement sur une erreur et de ne pas
rester sur une incompréhension. »13
 Sommative : Destinée à faire le bilan, la somme des compétences et des
connaissances des élèves après une séquence d'enseignement ou après une
période donnée (fin de trimestre/d'année…).
Elle permet à l’élève de se positionner par rapport à lui-même, à la classe, à
une orientation.

4-5- L’évaluation de l’écrit :


Le premier but de l’évaluation de l’écrit est de donner à l’enseignant une idée sur le
niveau de ses élèves, des informations qui lui permettent de prendre des décisions
pédagogiques pour assurer la progression de l’apprentissage de l’apprenant.

Chaque activité de production écrite doit être évaluée à l’aide d’une grille
d’évaluation que l’enseignant doit créer.

Les grilles d’évaluation sont différentes selon les sujets, et les critères évolueront
en fonction de la tâche demandée à l’apprenant.

Quels critères prendre en compte à l’écrit ?


A l’écrit, on s’attache généralement aux éléments suivants :
- l’adéquation de la production à la situation donnée
- l’enchaînement, la clarté, la cohérence et la logique du contenu

12
Manuel d’autoformation, « Evaluation des apprenants», 1997, P91
13
MAURY, Sandrine, « Aider les élèves en difficultés », édit : eyrolles, Paris, 2008, P.24

Fatima Zahra BENZAID 17


- la compétence morphosyntaxique (grammaire, utilisation des temps)
- la compétence lexicale
Mais on peut dans certains cas avoir à évaluer les critères suivants :
-la capacité à exprimer ou à défendre un point de vue (pour un sujet
argumentatif)
-la capacité à illustrer sa réflexion (donner des exemples …)
- -la capacité à nuancer, à comparer
-la capacité à présenter, à décrire, à raconter (pour un sujet narratif)
-la capacité à reformuler (pour un compte-rendu, ou un résumé)
-la capacité à synthétiser (pour un compte-rendu ou un résumé)

Nous devrons aussi envisager la clarté, la cohérence de la production, la compétence


morphosyntaxique, la compétence lexicale…

Evaluer n’est ni mesurer, ni juger, mais dire


les qualités de ce qui a été produit afin de
construire avec l’apprenant le plan de
formation le plus efficace possible.
Gérard Fayolle

5- Les difficultés de l’écrit chez le collégien marocain:


La production écrite est une activité extrêmement complexe surtout quand il s'agit
d'écrire en langue étrangère (LE), elle se compose de savoir et savoir-faire et elle fait
appel à la mobilisation d’un grand nombre de connaissances qui ne sont pas à la portée
de tous les apprenants, car beaucoup d’entre eux rencontrent de nombreuses difficultés
lors de la rédaction, ainsi que beaucoup d’obstacles qui entravent leurs démarches pour
accéder à une bonne production écrite.
Lorsqu’un enseignant demande à ses élèves de faire un travail de rédaction, la
plupart d’eux restent bloquer et ne voient que cette page blanche et des consignes pas
toujours très bien perçues, à partir desquelles ils devront faire un travail de rédaction,
sans même faire le rapprochement entre la tâche demandée et tout le travail préalable
qui aura été fait tout au long de la séquence.
En plus de cette angoisse, la peur de l'erreur qui, dans notre système éducatif, est
encore bien souvent vue comme quelque chose d'inadmissible qu'il faut à tout prix
éviter.
Il en résulte qu'écrire dans une langue étrangère devient vite quelque chose
d'embarrassante pour les élèves, et notamment ceux en difficulté, qui ne voient pas
comment ils pourraient arriver à accomplir une tâche aussi complexe.

Fatima Zahra BENZAID 18


CONCLUSION

Dans cette partie, nous avons présenté dans un premier temps,


l’activité de l’écrit, sa définition, les étapes de la production d’un
texte et la relation entre l’écriture et la lecture.
Dans un deuxième temps, nous avons étudié la place de l’écrit
dans les Orientations pédagogiques et dans le manuel scolaire.

Et pour conclure nous avons abordé un modèle didactique de


l’enseignement de l’écriture, son évaluation et les difficultés
rencontrées par les apprenants d’une langue étrangère.
Tous ces éléments cités contribuent à l’amélioration de la
compétence rédactionnelle, malgré la difficulté et la complexité
de l’accomplissement de cette tâche qui a toujours présenté de
grands problèmes devant un grand nombre d’apprenants.

Fatima Zahra BENZAID 19


Deuxieme partie
De la théorie a la pratique :

Fatima Zahra BENZAID 20


INTRODUCTION
DE LA 2àme PARTIE :

Après avoir présenté dans la partie théorique des notions et concepts


qui ont trait à notre étude, dans cette partie, nous aborderons l’aspect
pratique de notre recherche. Cela, nous permettra de déterminer les
difficultés rencontrées par les élèves dans la production écrite ainsi que les
différents types d’erreurs commises par les apprenants d’une langue
étrangère.
Pour se faire, nous commencerons dans cette partie par la présentation
du corpus puis nous corrigerons les copies des élèves pour repérer les
erreurs les plus fréquentes, enfin nous allons voir les causes de ces erreurs.

Fatima Zahra BENZAID 21


ANALYSE DU CORPUS

Lors des mises en situations professionnelles, au cours des leçons de l’écrit, nous
avons constaté que la plupart des élèves commettent beaucoup d’erreurs en produisant
des écrits, nous avons remarqué une grande ignorance de l’orthographe lexicale et
grammaticale, la conjugaison et aussi une absence d’un vocabulaire précis et adapté.
Sans oublier les élèves qui rendent souvent des feuilles vides, ils étaient incapables de
produire une seule phrase correcte.

Nous allons commencer par repérer et classer les différentes erreurs commises par
les élèves de la 2ème année secondaire collégiale dans trois établissements.

I- Repérage des erreurs :


Cette partie de notre mémoire a pour objectif d’étudier les différents types d’erreurs
commises par les élèves de la 2ème année secondaire collégiale dans trois
établissements où nous avons eu l’occasion d’effectuer nos MSP.
Nous avons régulièrement collecté des données écrites, ensuite nous avons noté les
erreurs les plus récurrentes commises par les élèves après avoir corriger leurs copies.
Pour rendre compte des principaux résultats de notre analyse des erreurs, nous
proposons tout d’abord de présenter l’objet de notre travail, puis nous précisons les
caractéristiques de notre corpus et la méthode d’analyse retenue.

1- Objectif du travail :
Notre but est de présenter les erreurs commises par les élèves d’une classe de
Français langue étrangère ; pour ensuite trouver des solutions aux problèmes afin
d’améliorer leurs pratiques langagières.

2- Présentations du corpus :
Nous commençons par fournir quelques détails sur la manière dont nous avons
constitué le corpus. Pour recueillir les données, nous avons eu recours aux copies des
élèves de la 2ème année du cycle collégial de différents établissements à Kenitra.
Ces copies répondent aux prescriptions des sujets suivants :

 Sujet 1 : « tu as assisté dernièrement à un match de football (ou une autre


compétition sportive). Raconte tout ce qui s’est passé d’une
manière détaillée et précise à l’aide des indications suivantes… »
 Sujet 2 : « Imagine et établis un canevas de pièce de théâtre ».
 Sujet 3 : « Observe attentivement le dessin : les examens approchent et cet
élève a encore trop de leçons à apprendre, imagine ce qu’il peut se
dire ». (manuel scolaire : l’heure de français page pages 52-88- 99).

Fatima Zahra BENZAID 22


3- L’échantillon :
Notre enquête a été menée auprès des élèves de la 2ème année du cycle collégial de
différents collèges :
- Ibn Hazem
- Ibn Khaldoun
- Oued eddahab
4- Repérage des erreurs les plus fréquentes dans les copies des élèves :
4-1- Qu’entendrons-nous par erreur ?
En pédagogie, l'erreur désigne une réponse ou un comportement de l’élève qui ne
correspond pas à ce qu’un enseignant attend de lui.
« l’erreur, en tant qu’indicateur du niveau de maîtrise de l’élève, nous informe des
obstacles textuels, syntaxiques ou lexicaux à surmonter et des tensions sous-jacentes au
processus de l’apprentissage14 ».

4-2- Les erreurs commises par les élèves :


Lorsque nous avons corrigé les copies des élèves, nous avons trouvé les mêmes
types d’erreurs qui se répètent d’une production écrite à l’autre, certaines rendent le
texte produit incompréhensible.
Nous repérons à travers les productions écrites plusieurs types d’erreurs comme :
 Cohérence et cohésion textuelle:
Deux notions paraissent inséparables afin de rendre compte de la mise en texte : la
cohérence et la cohésion, Il s’agit dans la première de la globalité du texte.
La seconde notion qui est la cohésion « fait référence aux marques linguistique
traduisant dans la surface textuelle les interrelations entre énoncé concaténés15 ».

- Il faut respecter le type de texte


- Utiliser des signes de ponctuation
- Respecter les trois règles de cohérence/cohésion
> Règles de progression (pas de répétition, chaque phrase dans un texte doit
apporter une information qui a un rapport avec celle précédente).
> Règles d’isotopie : l’enchainement des idées dans un texte en utilisant des
connecteurs logiques.
> Règles de cohérence sémantique : le texte doit être logique

14
SIMARD, Claude et al. Didactique du français langue première. Boeck université, Bruxelles, 2010,p 271.
15
Frédéric CALAS, Zouhour MESSILI-BEN AZIZA, Hubert TULLON, « Cohérence et Discours », Presses de l’Université Paris-
Sorbonne, 2006, p : 127

Fatima Zahra BENZAID 23


 Erreurs de morphosyntaxe :
Cette composante de la grammaire d’une langue s’occupe des règles qui
régissent l’ordre des mots dans la phrase et des morphèmes grammaticaux qui
marquent la variation en genre et en nombre (adjectifs et substantifs) et la
variation en personne, temps, mode et aspect des verbes.
La morphosyntaxe est un aspect très important. En production écrite le
scripteur doit utiliser les outils grammaticaux de manière correcte et explicite afin
d’éviter toute incompréhension.

> Genre : erreur comptabilisée lorsque le genre d’un déterminant, d’un pronom,
d’un nom, d’un adjectif ou d’un adverbe ne correspond pas au mot auquel il se
rapporte.

> Nombre: erreur prise en compte lorsque le nombre des déterminants, d’un
pronom, d’un nom, d’un adjectif ou d’un verbe ne correspond pas au mot auquel il
se rapporte.

> Préposition-article : pour tout mauvais usage d’une préposition-article.

> Infinitif optionnel : erreur prise en compte lorsque l’apprenant produit un


infinitif alors que le verbe devrait être conjugué

>Choix des verbes ou auxiliaires: erreur prise en compte lorsque l’auxiliaire


avoir est utilisé au lieu de l’auxiliaire être et inversement et aussi le mauvais choix
d’un verbe).

 Erreurs d’orthographe
L’orthographe est un aspect important de la production écrite dans la mesure
où les erreurs orthographiques sont celles qu’on remarque plus dans un texte.
On distingue deux types d’orthographe : l’orthographe lexicale qui concerne la
manière d’écrire les mots, et l’orthographe grammaticale qui à trait a l’application
des règles de grammaire.

Fatima Zahra BENZAID 24


Classement des erreurs
Collède Mokhtar Soussi

Collège Ibn Hazem

Collège Oued Eddahab

Fatima Zahra BENZAID 25


Collège : Mokhtar Soussi
ORTHOGRAPHE ORTHOGRAPHE FAUTES DE
COHERENCE ET COHESION TEXTUELLE LEXICALE GRAMMATICALE PHONETIQUE
Respect du type de Signes de ponctuation Respect des trois règles
texte de mise en texte -Diffécilles
- La chence - Est la fin Difficiles
Un compte rendu : >Règles de progressions
N’est pas respectée ex : La chance Et la fin
1-La pluparts des Au niveau de la -Minicipal
élèves ont respecté la ponctuation, des « les joueurs entrent au - Le match ce termine Municipal
règle des 5 W. - La desième
majuscules et de la terrain le terrain plein de Le match se termine
La deuxième -équepes
2-les indications mise en paragraphes, spectateur ».
c’est relativement Equipes
fournies pour rédiger - Nombreaux
le compte rendu sont non respecté. Nombreux
>Règle d’isotopie -Précident
écrites sans un
enchainement dans
Mauvaise utilisations des
Président
les copies de - Réjions
quelques élèves. connecteurs logiques ou Régions -le comblexe
absence totale Le complexe
- Maleresement
>Règle de cohérence
Malheureusement -l’infliance
sémantique L’influence
- Mitemp
respectée (sauf dans Mi-temps
quelques copies) -Le bit
Le but
- Précisamment
Précisément -munite
minute

Fatima Zahra BENZAID 26


MORPHOSYNTAXE
Genre/nombre Préposition Infinitif optionnel Choix des verbes et CONJUGAISON
et article auxiliaires

- Le match a commencer -J’ai parti -Il marqué


-Le dimanche -la 1ère but (commencé) (je suis parti) (Il a marqué)
dernière (le 1er but)
(dernier)
-Le match est commencé -les equipes veullent
-un de joueurs à -Ils ont marquer (a commencé) gagné
l’équipe (marqué)
-deux équipe (un joueur de (les équipes veulent
-la première mi-temps est gagner)
(équipes) l’équipe) -ils ont accepter duré
(accepté) (a duré)
-des moment -pour assister le match
(moments) (pour assister au -tout le monde a
match) commencer
(Commencé)

-Il n’ont marquer aucun


but (marqué)

Fatima Zahra BENZAID 27


Collège : Ibn Hazem
ORTHOGRAPHE ORTHOGRAPHE FAUTES DE
COHERENCE ET COHESION TEXTUELLE LEXICALE GRAMMATICALE PHONETIQUE
Respect du type de Signes de ponctuation Respect des trois règles de
texte mise en texte - Le premier et espaniole - Minicipal
- Une famme
(femme) (est) (municipal)
>Règles de progressions
Un canevas d’une N’est pas respectée ex :
pièce de théâtre : - Haume - Sont chemin - Journie
Au niveau de la « Ils sont joyeux et
(homme) (son) (journée)
La plupart des élèves ponctuation, des heureux et profitent au
ont respecté le type maximum »
majuscules et de la
du texte, ils ont « Dans un lycée une - Espaniole - Une femme et ces
essayé d’imaginer mise en paragraphes, quatre fille
nouvelle professeur de - (espagnole)
un canevas d’une c’est relativement français a rejoint ce (ses quatre filles)
pièce de théâtrale. non respecté. lycée » - Le deusieme
Quelques élèves ont - (deuxième)
écrit le résumé des « Quatre fille maria et >Règle d’isotopie
pièces théâtrales bahiya et rhimou et
qu’il ont déjà vu. chama » Mauvaise utilisations des - Dacord
connecteurs logiques ou - (daccord)
absence totale
- Depuie
>Règle de cohérence - (Depuis)
Sémantique :

respectée (sauf dans


quelques copies)

Fatima Zahra BENZAID 28


MORPHOSYNTAXE
Préposition Infinitif optionnel Choix des verbes et CONJUGAISON
Genre/nombre
et article auxiliaires

- Quatre fille -le première (la) - Elle a tomber Je ne c’est pas - Dans un orphelinat vive
(fille) (tombé) (je ne sais pas) quatre filles
(vivent)
- Une pièce théâtral - Elle a donner
- (théâtrale) (donné) - La mère à interdit
(a)
- Un façon - Ils ont pouvoir
(une) (pu)
- Il pris
- On chercher (il prend)
- Une belles (cherche)
journées - Nous avons met
- (une belle journée) - On prendre - (nous avons mis)
- (prend)

Fatima Zahra BENZAID 29


Collège : Oued Eddahab
ORTHOGRAPHE ORTHOGRAPHE FAUTES DE
COHERENCE ET COHESION TEXTUELLE LEXICALE GRAMMATICALE PHONETIQUE
Respect du type de Signes de ponctuation Respect des trois règles de
texte mise en texte
Respect des trois règles de - Prochene - en va faire - plusueure
mise en texte (prochaine)
Un monologue : (on) (plusieurs)
>Règles de progressions
L’absence de - Avac
Respecté par les ponctuation dans la respectée (sauf dans - leur amis - révèse
élèves. (Monologue plupart des quelques copies) (avec) (leurs) (révise)
+ les didascalies). productions écrite
>Règle d’isotopie
- Enfint - ces patins à - conjiguson
Mauvaise utilisations des - (enfant) roulettes (conjugaison)
connecteurs logiques ou (ses)
absence totale - Un peux - boucoup
- (un peu) (beaucoup)
>Règle de cohérence - Mais jeux
sémantique (mes jeux)
- Feuile - boukoup
respectée (sauf dans - (feuille) (beaucoup)
quelques copies)

Fatima Zahra BENZAID 30


MORPHOSYNTAXE
Préposition Infinitif optionnel Choix des verbes et CONJUGAISON
Genre/nombre
et article auxiliaires

-Ton tête - le manière -J’ai prendre -Elle et assise


(ta tête) (la) (j’ai pris) (elle est assise) -Je comprent
Je comprends
Un feuille -La français
(une feuille) (le) Je veux sorti
Je veux sortir
-Les stylo -Les feuille
Les stylos (la feuille) -Je peut
Je peux

-Je part
Je pars

Fatima Zahra BENZAID 31


5- un vocabulaire pauvre:
L’élève utilise des mots pour exprimer sa pensée et véhiculer des idées, mais il faut
que son vocabulaire soit riche et varié (c’est le but de tout apprentissage), l’apprenant a
besoin de connaitre de plus en plus des mots avec leur sens.
Après avoir corrigé les productions écrites des élèves, nous avons constaté que la
plupart d’eux ont un vocabulaire pauvre, et lors de l’activité de l’écrit nous avons
remarqué qu’ils sont incapables de traduire leurs idées en langue étrangère (français),
ils nous demandent souvent de les aider pour traduire des mots d’arabe au français.

6- L’influence de la langue maternelle :


L’influence de la langue maternelle constitue la première source des erreurs. Les
principales étapes, quand on apprend une langue seconde, sont caractérisées par un
grand nombre d’interférence. Pendant ce temps, avant que le système de la langue
seconde ne soit bien maîtrisé par l’apprenant, la langue maternelle est le seul système
linguistique connu par lui, et toutes les idées qu’il a sur le langage proviennent de ce
système.
Nous avons relevé des exemples lors de la correction des productions écrites :
Exemples :

- « La matière de l’arabe est courte »


- « Les voleurs qui coupent son chemin »
- « Un film qui parle de la vie »
- « Il assis avec une autre matière ».

Après avoir corrigé les productions écrites des élèves, nous avons eu les résultats
suivants :

les productions écites des élèves


(Dans différents établissements)

24% Les élèves qui ont pu rédiger


43%
les élèves avec des
12% productions écrites pauvres
Des productions écrites hors
21% sujets
les élèves qui non rien
rédiger

Fatima Zahra BENZAID 32


D’après ces résultats, nous constatons que plus de 35% des élèves n’ont rien rédigé
ou bien leurs productions écrites sont totalement hors sujet. Nous pouvons dire qu’il
existe deux types d’élèves :

o Ceux qui sont capables de rédiger un texte (avec les erreurs que nous avons déjà
cité).
o Ceux qui sont incapable de produire une phrase.

Il en résulte qu’il y a des élèves qui rencontrent des vrais problèmes en activité de
l’écrit. Nous présenterons dans la partie qui suit, les causes qui, selon notre opinion,
favorisent l’apparition des inexactitudes chez les élèves en production écrite.

7- Les causes des difficultés de l’écrit :

Dans cette partie, nous présenterons les causes des difficultés rencontrées par les
élèves en activité de l’écrit. Ce ne sont peut- être pas toutes les causes possibles, mais
juste les plus fréquentes:

- L’élève faible :
Le moment de l'écriture est considéré comme un temps difficile, durant lequel
l’élève doit construire des connaissances acquises antérieurement sur ce qu’il a vécu et
aussi sur l'écriture elle-même.
Dans le cadre des activités scolaires, la production écrite détermine une situation
d'apprentissage où les apprenants s’appliquent à utiliser leurs capacités linguistiques et
stratégiques afin de s’initier dans la situation et pouvoir résoudre le problème soumis
par la tâche.
Néanmoins, durant la production d'un texte, les scripteurs faibles sont confrontés à
de nombreuses difficultés, la plupart du temps en linguistique. Ces difficultés ont trait
aux divers systèmes de règles qui régissent le fonctionnement de la langue (les règles
syntaxiques, Morphosyntaxiques et textuelles (règles de la cohérence) qui aident à la
production des différents messages.

- Le désintérêt et le problème de la motivation :


Ennui, inattention, …tous ces termes n’entreraient plus dans l’école si tous les
élèves étaient motivés dans leurs apprentissages.
Dans l’activité de l’écrit, le succès de l’acte éducationnel nécessite d’établir un
climat de confiance et d’adopter, comme style de travail, une attitude ferme mais
bienveillante à l’égard des apprenants et de leur production.
L’enseignant doit avoir de la passion pour le savoir, un respect envers ses élèves
et l’intérêt pour éveiller leur attention afin de les motiver.

Fatima Zahra BENZAID 33


- Erreurs de l`enseignant :
Le professeur et l`élève sont deux personnages impliqués dans le processus
d`apprentissage ; si nous avons parlé des erreurs commises par l`élève, c`est le cas
d`admettre que le professeur aussi peut commettre des erreurs :

- En tant q‘ émetteur: la consigne qu’il a émise n’est pas conforme à son intention: il
commet donc une erreur de formulation.
- En tant que récepteur : le professeur peut mal (entendre) comprendre une bonne
réponse. […]
Parmi les causes des difficultés de l’écrit c’est la consigne elle-même
par exemple :

- Le cas des mauvaises consignes (la responsabilité de l'enseignant)


Mauvaise consigne à cause de plusieurs raisons: soit elle peut induire des réponses
différentes, soit elle n'est pas adaptée aux élèves et peut-être inutilement compliquée ou
simplifiée.

- Les élèves en situation de blocage face à une consigne :


Des fois, nous trouvons des élèves qui se retrouvent totalement bloqués devant une
cosigne et ne peuvent par conséquent pas se lancer dans la tâche demandée.
La consigne peut dérouter les élèves à cause de sa forme inhabitée, dans ce cas ils
seront perturbés par sa nouveauté et n'arrivent pas à rattacher la tâche à effectuer à
d'autres plus familières. Cela peut aussi entraîner un stress qui peut faire perdre du
temps aux élèves, les faire douter ou pire, les paralyser.

- Les élèves qui manquent d'autonomie:

Dans les MSP nous avons remarqué que certains élèves ont beaucoup de mal à se
passer de notre aide lorsqu'ils ont à faire à une consigne. Ils ne parviennent pas à se
satisfaire des informations données dans la consigne et ont d’avantage besoin de
précisions. Pour d'autres, le recours à l’enseignant est une façon de se rassurer et de
s'assurer qu'ils ont bien compris ce que nous attendions d'eux. Bien souvent ces élèves
manquent de confiance en eux.
Nous pouvons aussi dire que certains élèves ne peuvent s'empêcher de questionner
leur professeur dans l'espoir d'obtenir la réponse à trouver.

Fatima Zahra BENZAID 34


CONCLUSION DE
LA 2EME PARTIE

L’erreur est une partie importante du processus


d’appréhension, quel que soit le domaine, elle n’est plus
considérée comme un accident malheureux mais comme une
marque du progrès de l’apprenant.

Professeur ou élève, apprenant ou apprenti, tous sont


possibles de commettre des erreurs, tous les deux sont partenaires
dans l’aventure de la connaissance, tour à tour émetteur et
récepteur des messages porteurs de sens, ce qui est important est
de savoir comment faire pour les remédier.

Fatima Zahra BENZAID 35


Trosième partie
Remédiation:

Fatima Zahra BENZAID 36


INTRODUCTION DE
LA 3ème PARTIE :

Les difficultés des élèves dans la production écrite sont


dues à des différents facteurs: influence de la langue maternelle,
des connaissances insuffisantes de la langue française, le
problème de la motivation…etc. Si les enseignants en prennent
conscience, ils peuvent appliquer des méthodes, des exercices
adaptés selon la particularité des élèves dans la classe, afin de les
aider à mieux reconnaître leurs difficultés pour pouvoir remédier
à temps ; et ça sera l’objectif de la troisième partie de notre
mémoire, nous proposerons quelques outils de remédiation aux
problèmes cités dans la partie pratique.

Fatima Zahra BENZAID 37


PROPOSIONS DE REMEDIATION

4- Qu’est ce que remédier ?


C’est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l'apprenant de
nouvelles activités d'apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes
diagnostiquées lors d'une activité ou d’une évaluation. On a recours pour cela à
différentes propositions pédagogiques, qui pour être efficaces, doivent être sensiblement
différentes des méthodes utilisées lors de la phase d'enseignement.

5- L’objectif de la remédiation :
L’objectif de cet outil est de donner à l’enseignant des éléments de réponse face
aux difficultés que rencontrer certains élèves dans l’activité de l’écrit. Bien comprendre
les obstacles auxquels se heurtent les apprenants peut rendre l’action pédagogique de
l’enseignant plus efficace.

6- Outils de remédiation :
3-1- motivation :
Il faut accepter que les élèves ne soient pas tous attirés par le français ou plus
précisément par l’activité de l’écrit. En effet, nous avons tous nos préférences, des
facilités dans certains domaines et des difficultés dans d’autres. Il faut donc bien
admettre que, même si on demande à l’élève de travailler également dans chaque
matière enseignée, sa motivation et son intérêt entrent en ligne de compte dans son
travail. Ainsi, il est parfois difficile de motiver les élèves. Cependant le type d’activité
demandé joue un rôle dans la motivation de nos élèves. Certains exercices seront plus
intéressants pour eux et ils les feront donc avec plus d’engouement.
Pour amener les élèves à s’intéresser à l’activité de l’écrit, il est important de
varier le plus possible les genres d’écrits, les supports et la façon de choisir les sujets, de
créer un climat de confiance pour qu’ils puissent s’impliquer. Pourtant dans la réalité,
les activités exigées des élèves en difficulté sont souvent des tâches répétitives, elles ne
s’appuient pas sur un patient travail de motivation, il faut créer des activités cohérentes :
on écrit parce que l’on a quelque chose à écrire. Si le travail proposé a pour but de
communiquer un message à un camarade et de parler de soi, il y a plus de chance pour
que l’implication de l’élève soit forte. Lorsque, par exemple, nous demandons aux
élèves de s’exprimer sur le thème de la musique, en faisant partager leurs goûts
musicaux aux autres, nous constatons qu’ils sont contents de parler d’eux et curieux
d’en apprendre davantage sur les autres. la motivation découle donc également du
caractère communicatif du message à produire.
Le désintérêt est parfois simplement dû à l'incompréhension de l'élève et si l'on
cherche à l'aider ou à expliciter des points flous, l'élève retrouve alors une certaine
motivation.

Fatima Zahra BENZAID 38


L’apprenant peut être motivé aussi à partir d’une observation, ou une appréciation
orale (Très bien, bien, excellent…). Si l’enseignant donne une observation négative
telle que : (Non, mais c’est nul !...), il en résulte un manque de motivation et une
frustration chez l’élève. Le processus d’attribution des notes à la fin d’une tache peut
affecter l’état motivationnel de l’élève.

3-2- La consigne :
Les élèves n’éprouvent pas tous les mêmes difficultés face aux consignes : il est
essentiel que l’enseignant puisse faire un diagnostic du type de difficultés pour en tenir
compte à la fois dans sa formulation de consignes et dans le travail qu’il va mener
ensuite avec les élèves.

- Pour rendre les élèves plus confiants vis-à-vis des consignes, il faut les rassurer, les
aider à accepter la nouveauté et leur montrer que les consignes ne sont pas des
pièges. Il ne faut pas hésiter à les encourager en leur expliquant qu'on a le droit de
se tromper
- Nous savons bien que les élèves ne maîtrisent pas un lexique aussi étendu et que
l'acquisition de ce bagage se fait de façon progressive. Il nous faut donc être
vigilants en ce qui concerne le niveau de langue et le vocabulaire employés dans
nos consignes. Même si elles nous semblent être simples et compréhensibles ce
n'est pas toujours le cas pour des élèves qui peuvent renoncer à faire le travail
demander à cause d'un mot qui ne ferait pas partie de leur vocabulaire et qui serait
la cause du blocage. Si le vocabulaire de la consigne n'est pas adapté à l'enfant, cela
rajoute une difficulté supplémentaire à la réalisation de la tâche
- L’enseignant doit travailler sur la consigne de telle sorte que l'attention de l'élève se
concentre sur la tâche à réaliser, et non pas sur la compréhension même de la
consigne, elle doit être simple, claire, univoque et ne contient pas de mots
nouveaux. Il faut bien rédiger les consignes pour que les étudiants puissent
comprendre précisément des demandes du devoir.

3-3- Enrichir le vocabulaire :


A chaque cours, les élèves ont l’occasion de découvrir de nouveaux mots et de les
apprendre (définition, compréhension, et mémorisation) doivent prendre parti du travail
quotidien de l’apprenant.
Pour que les élèves n’oublient pas les mots nouveaux, il faut leur inciter à les
noter avec leurs définitions (ou synonymes) dans un petit carnet répertoire pour qu’ils
puissent les consulter (régulièrement).

Fatima Zahra BENZAID 39


3-4- lire pour mieux écrire:
La correction des productions écrites des élèves nous a permis de découvrir
l’insuffisance des connaissances lexicales et le manque d’imagination. Le meilleur
remède pour ce problème est la lecture.
Il faut créer des bibliothèques au sein des établissements scolaires et montrer
l’importance de la lecture parce qu’elle donne l’occasion à l’élève d’acquérir du
vocabulaire, de se perfectionner dans l’expression et aussi pour la maîtrise de la langue
étrangère.

3-5- Des exercices pour améliorer les écrits des élèves

Dans la dernière partie de notre mémoire, nous présenterons quelques activités qui
répondent aux difficultés de l’élève, mais qui seront bénéfiques pour l’entièreté de la
classe.

Exercice 1 : (l’accort de l’adjectif qualificatif16).

Complète les phrases avec la forme correcte des adjectifs donnés à la fin :
a) Samedi soir j'ai regardé un film…………… au cinéma. (intéressant)
b) Ma mère est très ……..(intelligent).
c) Après le voyage nous étions vraiment ……….…...(fatigué).
d) Les filles que tu as rencontrées sont…………...(français).
e) Madame, votre glace est …...............(excellent)
f) C'est une voiture……………..(allemand).
g) La disco est très ……….…ce soir, n’est ce pas ? (bruyant).
h) Les garçons sont très …………..(fort).

Exercice 2 : (auxiliaire être et avoir17).

Complétez ces phrases par l'auxiliaire être ou l'auxiliaire avoir :

a) J’ ............mis mon manteau chaud ce matin, et je ………parti à l’école.


b) Marc ………..fini son devoir de mathématique.
c) Tu ………effacé le tableau hier.
d) vous ………perdus dans la forêt..
e) Nous ………..sortis dimanche, nous ………..visité Paris.
f) Je ………allé voir grand-mère hier soir.
g) Alex………..resté à la maison ce matin je lui ………..préparé son petit déjeuner.

16
www.lepointdufle.net/adjectifs.htm
17
www.ortholud.com/conjugaison/divers/index.php

Fatima Zahra BENZAID 40


Exercice 3: (les homonymes grammaticaux18).

Complétez les phrases avec le bon homophone :

1. Homophones a / à / as :
a) Retourne ……………. la maison, tu m’ …………suffisamment aidé.
b) Je me rendrai………….Paris en vélo.
c) Jonathan …………. bien du culot de se montrer ……………cette fête.

2. Homophones ce / se :

a) Ce n’est pas dans…………. bar que Jean …………. trouvera une femme.
b) Dans ………..tableau, le peintre …………représente entièrement nu.
c) Damien ne ………….. parjurera pas pour sauver…………… fourbe de Vincent.

3. Homophones sa / ça :

a) Il échangerait …………montre contre de la drogue que ……… ne m’étonnerait pas.


b) Daniel, range………., nous passerons bientôt à table.
c) Elle prit ………..plume et elle rédigea …………. lettre de démission.

4. Homophones ou / où:

a) Clara, ………..que tu sois, fais-moi signe ………….. je ne réponds plus de moi.


b) Devrais-je porter mon anorak ………….mon blouson?
c) Dis-moi …………. tu l’as mis …………… je brise ton bibelot préféré.

5. Homophones Mais/ mes :

a)Je suis revenu au Canada et ………..valises sont restées en France.


b). …….. où sont ………….livres?
c) ………..parents, sont partis en France, …………. que pour une semaine.

18
www.ameliorersonfrancais.com/exercice/les-homophones-grammaticaux/

Fatima Zahra BENZAID 41


Exercice 4 : (l’emploi de la ponctuation).

A. Voici un texte sans ponctuation. A vous d’ajouter :


points, virgules, majuscules et tout autre signe de ponctuation quand il faut :

«Il était une fois l’histoire d’un jeune garçon aimant le chocolat ce garçon adorait aller
chez la boulangère pour en acheter cependant un jour lorsqu’il arriva à la boulangerie
la vendeuse lui dit il n’y a plus de chocolat ici le garçon fut si triste qu’il parcouru
toutes les boulangeries de la ville pour trouver du chocolat mais il n’en trouva point et
se rendit compte qu’il avait mangé tout le chocolat de la ville

B. Voici des phrases d’élèves d’une autre école. Il y a des fautes de ponctuation
dans certaines de ces phrases. A vous de les corriger.

a) Il était, une fois un homme qui. Aimait les artichauts.


b) Les oiseaux migrent, chaque hiver, vers ; le sud.
c) un enfant de six ans semble perdu dans la, gare.
d) Le bureau du directeur est au fond du couloir, à droite.
e) Michel a commandé, un taxi et l’attend depuis une heure.

Fatima Zahra BENZAID 42


Exercice 5: (Remettre un texte dans l'ordre)

A. Lis ces parties de texte et recopie-le en les mettant dans l'ordre :


A la naissance de mon troisième enfant, je me suis équipée d’une machine à laver plus
moderne qui essorait le linge. Pour l’essorer, il fallait le passer entre deux rouleaux en
tournant une manivelle.

Quand j’avais 7 ans, ma mère allait au lavoir une fois par semaine pour laver le linge
de toute la famille.

Maintenant, je suis arrière-grand-mère. Laver le linge est devenu simple. Mon lave-
linge est entièrement automatique. Il lave, rince, essore le linge en une heure et peut
même le sécher !

Après mon mariage, mon mari et moi, nous avons acheté une machine à laver avec un
moteur. Elle lavait et rinçait le linge, mais elle ne l’essorait pas.

B. Formez un dialogue à partir des répliques suivantes données en désordres :


- Le père : c’est excellent ! mais…
- Yassine : Tu m’as promis de m’acheter une bicyclette si je travaille bien. Et ben ! J’ai eu 15 de
moyenne ce semestre.
- Le père : Réveille-toi de bonheur et tu arriveras à l’heure !
- Yassine : Papa ! je voudrais que tu m’achètes une bicyclette.
- Le père : d’accord ! Dimanche prochain, on ira acheter cette bicyclette.
- Yassine : Mais papa, nous habitons loin et j’arrive toujours en retard.
- Le père : je n’ai pas d’argent.
- Yassine : un homme doit tenir sa promesse, n’est pas ?
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………

Fatima Zahra BENZAID 43


Exercice 6 : (Les connecteurs logiques).

Complète ces phrases à l’aide des connecteurs proposés.

- - Il pleut ……. je prends mon parapluie.


-
o Or
o Mais
o Si bien que

- - J'aimerais que tu m'accompagnes ……… je t'apprécie beaucoup.


-
o Car
o Quoique
o Certes

- Paul embrasse …… sa mère, ….. ses sœurs … son père.

o Premièrement / deuxièmement / pourtant


o Ni / ni / donc
o D'abord / ensuite / et

- Les routes sont dangereuses en Afrique …... elles ne sont pas bien
entretenues.

o Ni
o Or
o Vu que

- ………il y a de magnifiques parcs au Kenya et en Tanzanie, ces pays


accueillent de nombreux touristes.
o Parce que
o D'ailleurs
o D'une part

- …..… tu n'es pas là, je pense à toi.

o Pourtant
o De sorte que
o Même si

Fatima Zahra BENZAID 44


Exercice 7 : (Réécriture).

Réécris ce texte en faisant parler les personnages.

Julie lui demande s’il veut du dessert, mais comme il en a déjà bu un, il lui répond, sur un ton
sec, qu’il n’en veut pas. Les yeux rivés sur le téléviseur, Luc la supplie de parler moins fort
car ses exclamations couvrent les paroles du commentateur sportif. Alors Sylvie lui répond
que le match ne l’intéresse pas et elle éteint la télé.

- "Tu veux du dessert? lui demande Julie


- ………………………………………………………………………………………...…….
- …………………………………………………………………………………….….……..
- …………………………………………………………………………………….………...
- ……………………………………………………………………………………………...

Réécris les phrases suivantes en utilisant la 1ère personne.

Annette adorait lire des romans d'espionnage. Lorsqu'elle en commençait un, il ne fallait pas
la déranger avant qu'elle l'ait terminé, sinon, elle se mettait en colère.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

Le petit garçon monta dans la voiture et demanda à ses parents si le voyage allait être long.
Ses parents lui répondirent de profiter de ce temps pour réfléchir à ses bêtises.
…………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………

- Mettez le texte au passé et remplacez M. Brulé par « les maîtres ».

« M. Brulé nous attend, la blouse bien sanglée, les mains dans le dos, les lunettes déjà
méfiantes sur le nez. On entre un par un. La salle de classe attend dans une pénombre
bleutée. On dirait une chapelle. Le maître a tiré les grands rideaux. Il ne faut pas qu'il y ait
le moindre morceau de ciel pour nous distraire19 ».

19 Daniel PICOULY, « le Champ de Personne » 1995.

Fatima Zahra BENZAID 45


CONCLUSION DE
LA 3EME PARTIE :

L’analyse des résultats obtenus à partir des productions


écrites dans la deuxième partie nous a permis de bien comprendre
les difficultés des élèves dans l’écrit.

À partir de toutes ces observations, nous avons formulé


quelques propositions pédagogiques pour l’amélioration de
l’enseignement / apprentissage de l’expression écrite des élèves
de la 2ème année secondaire collégiale.

Fatima Zahra BENZAID 46


CONCLUSION GENERALE :

Ce modeste travail nous a permis d’avoir une idée sur les difficultés
rencontrées par les collégiens marocains (cas de la 2ème année secondaire
collégiale) dans l’activité de l’écrit.

Dans la première partie de notre mémoire, nous avons présenté


quelques notions théoriques par rapport à l’activité de l’écrit, voir la place
qu’elle occupe dans le manuel scolaire et ce que pense les orientations
pédagogiques pour passer ensuite à l’analyse du corpus.

Lors de l’analyse dans la deuxième partie, nous avons soulevé les


différents problèmes rencontrés dans les productions écrites des élèves de
la 2ASC dans différents établissements. Ces constats nous ont amené à
définir plus précisément la nature de leurs erreurs, des règles pas bien
maîtrisées, une influence de la langue maternelle…

Sans oublier les difficultés rencontrées par les apprenants lors des
séances de l’écrit que nous avons présenté dans nos Mises en situation
professionnelle, des élèves démotivés ou totalement bloqués devant une
cosigne.

Nous avons suggéré quelques solutions pédagogiques pour remédier


aux difficultés rencontrées par les élèves et améliorer l’enseignement /
apprentissage de l’écrit.

Le travail que nous venant de présenter reste incomplet, mais nous


pouvons le considérer comme point de départ pour d’autres recherches qui
peuvent bien cerner les problèmes rencontrés par les élèves face à l’écrit
dans une classe du français langue étrangère.

Fatima Zahra BENZAID 47


BIBLIOGRAPHIE

ALMOU, Driss. L’apport des erreurs à la didactique du français langue


étrangère, 1èren édition, Casablanca, 1997, 143 pages.

BESSON, Robert. La pratique de l’expression française orale et écrite. Editions


Casteilla, Saint-Amand, 1994, 110 pages.

CLOUSTRES, Françoise. Bien écrire facilement, édition éllipes, Paris, 215


pages.

MAURY, Sandrine. Aider les élèves en difficulté, éditions d’organisations,


groupe Eyrolles, Paris, 2008, 181 pages.

MOIRAND, Sophie. Situations d’écrit, Compréhension et production en langue


étrangère, CLE International, Pars, 1979, 175 pages.

SIMARD, Claude et al. Didactique du français langue première. Boeck université,


Bruxelles, 2010, 459 pages.

CALAS, Frédéric et al. Cohérence et Discours. Presses de l’Université Paris-Sorbonne,


2006, 436 pages.

LES DOCUMENTS OFFICIELS

Les Orientations Pédagogiques 2009, Ministère de l’Education National, Rabat.

Evaluation des apprentissages, manuel d’autoformation 1997, Ministère de


l’Education National, Rabat.

MANUEL

Le français au collège, 2ème année du cycle secondaire collégiale, librairies


des écoles, Casablanca

DICTIONNAIRES

Le dictionnaire encyclopédique Hachette, Paris, 1980


Le petit Larousse illustré, Paris, 2013
Le Robert & Cle International, Paris, dictionnaire français, 1999
Le dictionnaire Larousse, Paris, 1997
Dictionnaire pratique de didactique du FLE, Paris, L’Essentiel Français,
2ème édition 2008.

Fatima Zahra BENZAID 48


SITOGRAPHIE
www.lepointdufle.net
www.ortholud.com
www.ameliorersonfrancais.com

Fatima Zahra BENZAID 49


ANNEXES

Fatima Zahra BENZAID 50


Annexe : 1

Fatima Zahra BENZAID 51


Annexe: 2

Fatima Zahra BENZAID 52


Annexe 3 :

Fatima Zahra BENZAID 53


Annexe : 4

Fatima Zahra BENZAID 54