Rapport final pour la synthèse – Version Longue

"Développement et Apprentissage des

Activités et Perceptions Musicales"

Programme “ Ecole et Sciences Cognitives ”

2000-2002
Ministère de la Recherche

Carolyn Drake et Carine Rochez

Equipe Perception Auditive
Laboratoire de Psychologie Expérimentale
CNRS UMR 8581, Université René Descartes
71, avenue Edouard Vaillant
92774 Boulogne-Billancourt Cedex
tél. bureau : 01 55 20 59 30
drake@idf.ext.jussieu.fr

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 Préambule

Commençons cette synthèse avec quelques extraits d'une conférence de presse donnée
par Jack Lang (2000). Ce texte qui donne quelques éclairages sur ce que cet homme (et ses
conseilleurs) estime être l'utilité des activités artistiques à l'école publique. Nous reviendrons
sur ces affirmations à plusieurs reprises dans ce texte.

L’intelligence sensible est inséparable de l’intelligence rationnelle. L’enfant ne

peut connaître un épanouissement harmonieux et équilibré que si son intelligence
rationnelle et son intelligence sensible sont développées en harmonie et en
complémentarité. Il faut que l’enseignement prenne en compte la totalité de l’être
humain.
L’éveil de la sensibilité est un merveilleux sésame pour les autres formes
d’intelligence : la musique introduit au calcul, le théâtre à la lecture, et les arts
plastiques ne sont pas sans lien avec la géométrie et la perspective. A travers l’art et la
culture, les autres disciplines, l’écriture, la géographie, l’histoire, les mathématiques
deviennent vivantes, plus riches, plus denses.
La pratique artistique développe une pensée mobile et souple qui permet de
faire face de manière inventive à des situations inhabituelles.
L’art est une méthode d’appropriation des savoirs, faisant appel à l’affectif, à
l’intelligence sensible, à l’émotion : il modifie l’écoute, le regard, le rapport à soi et le
rapport aux autres, et donne confiance en soi.
La pratique d’un art est un puissant antidote à l’absence de motivation, à l’ennui,
à la vacuité de l’esprit.
Les pratiques culturelles sont aussi un sésame pour apprendre à vivre en
communauté. Elles sont souvent collectives. Par le chant choral, le jeu théâtral, la danse,
l’enfant cerne son identité, affirme sa personnalité, rencontre les autres sur des bases
créatives, constructives et, en définitive, apaisées. L’apprentissage du groupe s’y fait
selon des règles de plaisir, de partage qui diffèrent de celles du seul pouvoir ou du seul
profit.
L’éducation artistique et culturelle apporte aux enfants une grammaire de la
sensibilité capable de structurer leurs corps, d’élever leurs esprits et d’aiguiser leur
sens de la responsabilité.
Elle est porteuse de contrepoids intellectuels face à la consommation passive
des images déversées par " l’empire du profit ". Elle les met en mesure de résister aux
menaces de nivellement issues de la mondialisation économique et culturelle.
Et cette tâche doit commencer dès l’école primaire. Je crois aux vertus de
l’acclimatation précoce avec les œuvres, aux stimulations multiples que l’École peut
susciter : faire dessiner, faire jouer des pièces ou des scènes de théâtre, faire danser,
faire chanter, faire écrire. Pour pouvoir le faire, peut-être, toute sa vie.

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 Plan

I. Les Activités Musicales ....................................................................................................... 4

A. Les objectifs
B. Apprendre la musique, qu'est-ce que cela signifie ?
II. La Recherche Scientifique Fondamentale ........................................................................... 8
A. Etat de Recherches Scientifiques en France et à l'Etranger
- la psychologie de la musique
- la psychologie développementale de la musique
- les études des capacités auditives et musicales des bébés
- la recherche en neurosciences
- la pédagogie de la musique
B. Cinq Questions d'Actualité
- Question 1 : Y a-t-il des différences entre les musiciens et les non musiciens ?
- Question 2 : Est-ce que l'écoute de la musique modifie le fonctionnement
cognitif ?
- Question 3 : Y a-t-il des bénéfices à long terme d'un apprentissage musical
sur les capacités cognitives et la réussite scolaire ?
- Question 4 : La plasticité cérébrale : Peut-on tout apprendre à tout âge ?
- Question 5 : "Talent musical" ou qualité et quantité de formation ?
C. Vers un Parcours Développemental
D. Vers un Cadre Théorique de l'Apprentissage Musical
III. Les Pratiques Pédagogiques ............................................................................................ 38
A. La Situation en Europe
B. La Situation en France
- l'Education Nationale
- le Conservatoire National de Région de Grenoble
- l'Ecole Municipale de Musique et de Danse d'Eybens
- les Classes à Horaires Aménagées
C. Quelques Conclusions Concernant la Pédagogie Musicale
IV. Une Interface entre Recherche Fondamentale et Pratiques Pédagogies ......................... 54
V. Bibliographie..................................................................................................................... 58
VI. Ressources disponibles concernant l'apprentissage de la musique ................................ 77
- Journaux
- Sociétés Savantes et Centres de Recherches
- Quelques Pages Webs Utiles
- Annuaire Interdisciplinaire des Chercheurs et des Spécialistes Français

3
 I. Les Activités Musicales

A. Les objectifs

Il est actuellement à la mode de déclarer que la pratique des activités artistiques est
essentielle pour l'épanouissement de l'enfant (Lang, 2000). Aujourd'hui, des efforts
considérables, aussi bien financiers qu'en temps, sont consacrés chaque année en France à ces
enseignements. Mais que sait-on vraiment de l'apport de ces activités aux développements
perceptif, cognitif, intellectuel, affectif et social de l'enfant ? Ces activités ont-elles des
influences à long terme sur le fonctionnement du cerveau chez l'adulte ? Comment peut-on
favoriser et optimiser l'acquisition de ces compétences musicales ? Quelle est la progression
développementale des compétences? Quels sont les processus d'apprentissage ? Peut-on tout
apprendre à tout âge ? Quelles méthodes et pratiques pédagogiques sont favorables à ce
développement ?

Nous allons voir au long de cette synthèse qu'il est aujourd'hui difficile de répondre à
ces questions pour plusieurs raisons : 1) la recherche scientifique fondamentale sur le sujet
reste très limitée à cause de sa jeunesse et de sa difficulté à trouver place au sein du courant
principal de la recherche scientifique, 2) la plupart des pratiques pédagogiques en France
concernant les activités artistiques ont été marquées par un grand élitisme et une grande
rigidité jusqu'à une époque assez récente, et 3) l'absence d'une interface entre la communauté
scientifique et la communauté pédagogique résulte, d'une part, du développement récent de
chacun de ces deux domaines et, d'autre part, du manque d'experts spécialisés à la croisée de
ces deux domaines.

Notre objectif est donc de présenter une analyse large de la conjoncture scientifique et
pédagogique actuelle, de manière interdisciplinaire (psychologie cognitive, pédagogie,
neurosciences, sciences cognitives, sociologie, etc.), à la fois en France et à l'étranger. Dans la
première section consacrée aux recherches scientifiques, nous aborderons plusieurs questions qui
restent actuellement très discutées et qui ont également fait couler beaucoup d'encre dans la

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presse à grande diffusion. Le grand public est en effet demandeur de connaissances scientifiques
portant sur ce sujet du fait, en particulier, des conséquences pratiques évidentes qu'elles
entraînent. Malheureusement, les scientifiques de bon niveau ne fournissent pas encore assez de
résultats de qualité et, en conséquence, des recherches "limitées méthodologiquement"
remplissent le vide. L'avantage cependant est que la psychologie de la musique retient, pour la
première fois, l'intérêt des grands médias. Nous mentionnerons également les problématiques, les
méthodologies et certains des enjeux de la recherche dans ces domaines. Malgré un nombre de
recherches insuffisant, nous décrirons les parcours développementaux de certaines capacités
impliquées dans les activités musicales. A plusieurs reprises, nous évoquerons quelques
nouvelles pistes de recherche, avec des hypothèses de travail associées, que nous estimons
prometteuses. Dans une deuxième section nous décrirons quatre exemples de formation musicale
en France, et nous ferions une analyse critique en fonction des connaissances scientifiques
présentées dans la permière section. Nous terminerons par un recensement des ressources
disponibles en France et à l'étranger en ce qui concerne l'apprentissage de la musique (les
journaux principaux, les sociétés savantes, les centres de recherches, les Pages Webs utiles, et un
annuaire interdisciplinaire des chercheurs et des spécialistes français).

B. Apprendre la musique, qu'est-ce que cela signifie ?

Chacun des groupes concernés par les activités musicales (les décideurs politiques, les
enseignants, les élèves, leurs parents) a une vision très différente de ce qu'est "apprendre la
musique". Et pour rendre la situation encore plus complexe, il existe également une grande
variabilité des avis à l'intérieur de chaque groupe concerné.. Ainsi, par exemple, les
responsables et les enseignants de l'Education Nationale ont une orientation très différente de
ceux des Conservatoires ; les priorités des enseignants de la "vieille école" diffèrent
significativement de ceux qui ont été formés plus récemment ; l'optique des élèves évolue
considérablement avec l'âge et la pratique de la musique. Pour le chercheur en sciences
cognitives, le point de vue sur l'activité musicale est encore vraiment différent. Essayons de
caractériser ces différentes optiques.

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 Pour un pédagogue, l'apprentissage musical intègre au moins cinq volets (cf. la page
Web de la Société Suisse de Pédagogie Musicale). Premièrement, l'apprentissage d'un
instrument de musique est sans doute la dimension la plus présente dans l’image du grand
public et est compris comme l'apprentissage de la technique (les actions motrices) nécessaire
à produire des sons sur un instrument donné. Deuxièmement, l'apprentissage de la notation
musicale permet une communication du contenu musical entre les compositeurs et les
interprètes. Troisièmement, la formation de "l'oreille" implique tant l'apprentissage d'une
écoute analytique et globale que celui du vocabulaire nécessaire à la description de ce qui est
entendu ; cette formation nécessite également l'intériorisation des règles musicales d'une
culture donnée. Quatrièmement, les connaissances et la compréhension de la structure
musicale (mélodique, harmonique, rythmiques, métrique, structure globale etc.) permettent
une explicitation des règles musicales. Enfin, la créativité, aspect souvent négligé, implique
que l'enfant devienne capable d'utiliser ses connaissances implicites et explicites d'une culture
musicale donnée pour créer de nouveaux exemplaires de ce type de musique ou de nouveaux
genres de musique.

Pour un enfant, l'apprentissage musical exige un grand effort de concentration et

d’acceptation d’un travail pour obtenir les résultats désirés. Lorsque les objectifs sont atteints,
cet apprentissage est source de plaisir. Jouer en groupe implique une activité sociale. Enfin,
l’enfant est obligé d’effectuer une sélection dans ses activités puisqu’il ne peut pas faire une
autre activité en même temps.

Pour les parents, l'apprentissage musical implique souvent un investissement

considérable en temps, en énergie et en argent et l'imposition d'obligations liées aux
répétitions quotidiennes (Davidson, Howe, Moore & Sloboda, 1996). Cet apprentissage donne
aux parents l'impression d'aider leur enfant dans son développement cognitif et social, ainsi
que le plaisir de partager de bons moments avec eux.

Pour un psychologue cognitiviste, c'est une action perceptivo-cogntitivo-motrice

complexe impliquant des apprentissages explicites (formation musicale) et implicites

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(acculturation) (Bigand, 2002). L’apprentissage de la musique constitue une très bonne
occasion d'étudier la mise en place progressive des habiletés perceptivo-cognitivo-motrices (le
passage des processus contrôlés vers des processus automatisés) qui nécessitent l'intégration
de "quoi" et "quand" avec un contenu sémantique réduit (Drake & Palmer, 2000). Une telle
acquisition peut être conçue en termes de . conversion des connaissances déclaratives (faits)
en connaissances procédurales (actions, habiletés).

Pour un sociologue, la réflexion se concentre sur l'étude des facteurs facilitant la

réussite à une activité socio-cognitive (Hargreaves & North, 1997 ; 1999) et sur le rôle, en
particulier, de la motivation de l'individu et de son entourage (O'Neill & McPherson, 2001).

Pour un chercheur en neurosciences, le système nerveux peut être vu comme une

organisation dynamique dans laquelle la plasticité est une propriété intrinsèque qui est liée à
l'acquisition de nouvelles mémoires et habiletés comme une conséquence obligatoire des
perceptions et des actions motrices (Zatorre & Peretz, 2001). Jouer d’un instrument de
musique de manière experte entraîne des modifications, notamment sous l’influence de la
répétition. Ces changements se produisent à la fois dans les systèmes sensoriel et moteur,
ainsi qu'à leur interface. Les questions importantes deviennent alors : quels changements cet
apprentissage pourrait-il entraîner au niveau cérébral, tant d'un point de vue anatomique que
fonctionnel ? Quels soubassements cellulaires, voire moléculaires, pourraient sous-tendre ces
modifications dynamiques ?

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 II. La Recherche Scientifique Fondamentale

A. Etat des recherches scientifiques en France et à l'étranger

La psychologie de la musique

La recherche sur l'apprentissage musical constitue une sous-discipline d'une "petite"

discipline (la psychologie de la musique) qui n'émerge que depuis quelques années (Deliège
& Sloboda, 1997 ; Deutsch, 1999 ; Jones & Holleran, 1990 ; McAdams & Bigand, 1993 ;
Palmer, 1997 ; Sloboda, 1985). La recherche sur la perception musicale s'est bien développée
à partir des années 80, mais elle portait presque exclusivement sur la perception de la hauteur
tonale et de la mélodie, à l'exception d'études portant sur le rythme, le timbre ou la structure
musicale. L'étude de la production musicale et de l'acquisition des compétences musicales a
débuté dans les années 90, mais exclusivement chez les adultes et dans le cadre d'études sur
l'expertise (Ericsson & Smith, 1991 ; Ericsson & Staszevsky, 1989 ; Jorgensen & Lehmann,
1997). Dans ces trois champs, les premières études effectuées ont beaucoup été critiquées (à
juste titre), du fait de l'utilisation de stimuli et de tâches très "peu musicaux". Mais, plus
récemment, de grandes avancées ont été faites sur ces questions.

La psychologie développementale de la musique

Malheureusement, les études consacrées aux capacités musicales chez l’enfant ont pris
beaucoup de retard. Alors que quelques pionniers ont commencé à décrire les compétences
musicales des enfants depuis déjà une vingtaine d'années, ce n'est guère que depuis cinq ans
que les recherches se sont centrées sur la question de savoir comment ils apprennent la
musique. Nous avons une "idée" très approximative des compétences musicales à chaque âge
mais aucun lien n'a été recherché entre les connaissances sur l'apprentissage en général et
l'apprentissage de la musique (Deliège & Sloboda, 1996 ; Dowling & Harwood, 1986 ;
Dowling, 1999 ; Hargreaves, 1986 ; Jones, 1990). Pour illustrer ce point, lors de l'organisation

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d'une session sur l'apprentissage de la musique à la "European Conference on Developmental
Psychology" (Suède, Août, 2001) dans le cadre de ce projet, nous avons constaté l'absence
quasi-totale de personnes compétentes dans ce domaine. Pour pallier cet état de fait, nous
avons invité des chercheurs travaillent sur des thèmes proches à faire une incursion dans ce
sujet, mais un grand vide était évident.

Les études des capacités auditives et musicales des bébés

Il existe une exception notable de cette absence d'études dans ces domaines : elle
concerne la perception des sons musicaux chez les bébés. Ce type d'études, "à la mode", qui a
permis d’aborder la question des capacités "innées", est en pleine expansion (Baruch, 2002 ;
Trehub, 2001 ; Trehub, Schellenberg & Hill, 1997). Les résultats ne seront pas abordés ici
puisque ces travaux n’examinent pas directement la question de l'acquisition de la musique. Il
ne faut pas, cependant, négliger le fait que, pour comprendre la mise en place des
compétences pendant l'enfance, il faut avoir une bonne connaissance des capacités
préexistantes.

Les recherches en neurosciences

De façon presque complètement indépendante, il y a eu depuis cinq ans une

augmentation considérable des études en neurosciences. Les études d'imagerie cérébrale
comparent la localisation (et, à un moindre degré, le type) d'activation cérébrale lors de tâches
musicales chez des musiciens et des non musiciens. L'évolution impressionnante de ces
études a été soulignée, il y a trois ans, lors d'une session spéciale de la "New York Academy
of Science" consacrée aux "Bases biologiques de la musique", qui a fait l’objet de deux
publications (Zatorre & Peretz, 2001 ; Zatorre, Belin & Penune, 2002). En 2002, faisant suite
à cette série, une deuxième conférence a sollicité autant d'intérêt des chercheurs, témoignant
l'avance rapide dans l'intégration pluridisciplinaire dans les recherches présentées.

En neuropsychologie, on dispose de nombreuses descriptions des personnes présentant

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des déficits spécifiques de la musique (du rythme, du chant, de l'écoute, de l'interprétation,
etc.). Ces déficits sont très souvent indépendants des autres compétences telles que le langage,
ce qui a conduit Isabelle Peretz à soutenir l'hypothèse de la modularité de la musique (Ayotte,
Peretz & Hyde, 2002).

La pédagogie de la musique

La pédagogie de la musique se développe assez rapidement en Angleterre et aux Etats-

Unis, mais reste éloignée des recherches scientifiques (Hargreaves & North, 1997 ; 2001;
Parncutt & McPherson, 2001). Par contre, en France, malgré des recherches bibliographiques
et des discussions approfondies avec des musicologues et des professeurs de musique, nous
n'avons retrouvé que peu d'études de pédagogie de la musique qui proposent des analyses
systématiques des processus perceptifs, cognitifs et moteurs impliqués lors des activités
musicales, en particulier dans la situation de formation. Un consensus semble pourtant
apparaître concernant l'utilité d'une telle approche, à la fois pour une compréhension théorique
de la situation d'apprentissage musical et pour des applications pratiques dans une telle
situation. Une exception à cette relative pauvreté est constituée par un pôle d'excellence du
plan Etat Région sous l'appellation "Acquisition, Apprentissage, Formation et Education "
(2AFE). A ce projet collaborent l'Institut de recherche en économie de l'éducation, le
Laboratoire d’Etude de l’Apprentissage et du Développement et l'IUFM de Bourgogne sur des
questions d'apprentissages fondamentaux (lecture, arithmétique, mémoire, écriture etc..) et
musicaux.

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B. Cinq questions d'actualité

Les activités artistiques en général, et l'apprentissage de la musique en particulier, sont

très répandues dans la société d'aujourd'hui et considérées comme favorisant le
développement de l'enfant (Lang, 2000). Notre objectif est d'essayer de distinguer les "savoirs
scientifiques", connaissances issues de la recherche, et les "croyances pédagogiques", en
examinant cinq questions.

Question 1 : Y a-t-il des différences entre les musiciens et non musiciens ?

Les recherches en psychologie cognitive de la musique indiquent que, chez les adultes,
la réussite à des tâches musicales ou "pseudo-musicales" diffère beaucoup entre des adultes
musiciens et de non musiciens (Shellenburg, 2001). Par exemple, on observe chez des
musiciens de meilleures capacités perceptives : les seuils de détection et de discrimination
sont souvent plus bas, et les performances dans de nombreuses tâches perceptives sont
meilleures (Deutsch, 1999 ; Yee, Holleran & Jones, 1994 ; Kishon-Rabin, Amir, Vexler &
Zaltz, 2001 ; Munte, Kohlmetz, Nager & Altenmuller, 2001). On observe également de
meilleures capacités cognitives : les musiciens organisent mieux des événements dans le
temps, sur des laps de temps plus longs et avec des structures hiérarchiques plus sophistiquées
(Drake, 1998 ; Rostron & Bottrill, 2000). Francès (1958) suppose que la connaissance du
code permettant de dénommer les notes et les structures musicales dote les musiciens
d’habiletés cognitives pour structurer la musique que l’on ne retrouve pas chez les non-
musiciens. Le fait de pouvoir représenter mentalement une mélodie par le nom des notes qui
la constituent pourrait ainsi renforcer la trace en mémoire de cette mélodie. Les musiciens
manifestent aussi de meilleures capacités attentionnelles, telles que la focalisation de leur
attention sur un objet sonore ou l’aptitude à la déplacer rapidement entre plusieurs sources
simultanées (Brochard et al., 1999 ; Koelsch, Schroger & Tervaniemi, 1999). Leurs capacités
d'imagerie, aussi bien pour la musique que pour d'autres stimuli auditifs, sont également
supérieures (Aleman, Nieuwwenstein, Bock & Haan, 2000). Chez les musiciens, les
mouvements requis dans la pratique de l’instrument deviennent plus rapides, plus précis et

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mieux agencés dans le temps (Palmer & Drake, 1997 ; Krampe, 2002), de même que les
coordinations sensori-motrices sont plus intégrées : les temps de réaction à des stimuli visuels
et auditifs sont plus rapides (Altenmuller, Gruhn, Parlitz & Kahrs, 1999).

Il est peut-être peu surprenant de constater que le nombre considérable d'heures de

pratique nécessaire à la formation d'un musicien mène à des améliorations dans des tâches
spécifiquement musicales. Cependant, il existe depuis peu de nombreux exemples de transfert
de compétences, dans lesquels les musiciens réussissent mieux que des non musiciens dans
des tâches non musicales, telles que la mémoire verbale (Chan, Ho & Cheung, 1998).

Les recherches en neurosciences cognitives ont montré des différences neurologiques

structurales et fonctionnelles entre ces deux populations (Zatorré & Peretz, 2001 ; Zatorre,
Belin & Penhune, 2002 ; Pantev et al., 1998 ; Pascual Leone, 2001 ; Pantev & Lütkenhöner,
2000 ; Bhattacharya & Petsche, 2001 ; Byrnes, 2001 ; Hund-Georgiadis & von Cramon, 1999
; Liegeois-Chavel, Peretz, Babai, Laguitton & Chauvel, 1998 ; Nordstrom & Butler, 2002 ;
Schlaug, 2001 ; Schurmann, Raij , Fujiki & Hari, 2002).

Premièrement, on observe des différences dans la structure du cerveau des musiciens

et des non musiciens. Par exemple, Schlaug et al. (1995) montent une augmentation de la
taille du corpus callosum chez les pianistes et violonistes professionnels, plus marquée chez
ceux qui ont commencé avant 7 ans. Une augmentation de cette structure pourrait répondre
aux demandes importantes de coordination entre les deux mains et un échange rapide de
l'information.

Il y a également des différences dans la taille des représentations corticales. Par

comparaison à des non musiciens, les joueurs d'instruments à vent ont une plus grande
représentation corticale motrice des doigts de leur main gauche (Amuts et al., 1997). On
observe aussi une augmentation des zones sensorielles liées aux doigts de la main gauche
(mais pas du pouce) chez les musiciens comparés avec des non musiciens (Elbert et al., 1995).
De la même façon, les zones d'activation corticales sensorielles sont environ 25% plus

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grandes chez les musiciens que chez les non musiciens pour des sons de piano, mais non pas
pour des sons purs (Pantev et al. 1998), ainsi que la taille des trace mnémoniques des
mélodies (Tervaniemi, Rytkonen, Schroger, Ilmoniemi & Naatanen, 2001).

En matière de spécialisation hémisphérique, l'hémisphère gauche contribue davantage

au traitement de la musique chez les musiciens que chez les non musiciens, pour lesquels
l'hémisphère droit est prédominant (Bever & Chiarello, 1974, Johnson, 1977, Mazzuchi et al.
1981 ; Ohnishi, Matsuda, Asada, Aruga, Hirakata, Nishikawa, Katoh & Imabayashi, 2001).

Les musiciens manifestent également une meilleure intégration automatique des

informations auditives et motrice. Dans une étude EEG, Altenmüller & Bangert (2000) ont
utilisé une tâche musicale qui impliquée la création d'un couplage entre une entrée sensorielle
(sons entendus) et une sortie motrice (mouvement des doigts). Ils concluent de leurs résultats
qu'une des caractéristiques des musiciens experts est un plus grand développement du leur
rFTA (zone fronto-temporale du gyrus temporal supérieur de l'hémisphère droit). Cette région
intègre de façon automatique les informations auditives et motrices, et cette intégration se
développera très tôt dans un apprentissage musical, ce qui permet l'intégration extrêmement
rapide nécessaire à l'interprétation musicale.

Altermüller, Parlitz & Gruhn (1999) montrent que les caractéristiques de

l'enseignement modifient le type d'activation cérébrale. Après l'apprentissage, le traitement de
la musique chez les sujets entraînés verbalement présente une augmentation de l'activation des
zones fronto-temporeales gauche du cerveau alors que pour le groupe formé musicalement, on
constate une augmentation de l'activation du lobe frontal droit et des lobes pariétaux
bilatéraux. Ces résultats montrent que l'expérience musicale influence l'activation auditive
cérébrale et que cette activation dépend des stratégies d'enseignement utilisées.

Ainsi, de nombreuses différences quantitatives et qualitatives sont rapportées dans la

littérature de psychologie et de neurosciences cognitives. Il est bien connu que l'on publie plus
fréquemment et plus facilement la présence que l'absence de différences. Il est donc licite de

13
se poser la question de savoir si ces différences sont vraiment aussi importantes qu'elles
semblent paraître. Il ne faut pas oublier que des musiciens réussissent mieux que des non
musiciens dans des tâches de perception et de cognition musicale ; tout en étant moins
efficaces, les non musiciens font preuve cependant d'un certain niveau de compétence. Bigand
(2002) a récemment souligné un grand effet d'apprentissage implicite, aussi bien chez des non
musiciens que chez des musiciens (Bigand, 2002). Il décrit un certain nombre de résultats
empiriques qui comparent les performances de musiciens et de non musiciens sur quatre
dimensions de l’écoute musicale (le traitement de la mélodie, de l’harmonie, des grandes
structures musicales et l'apprentissage musical). Il constate très peu de différences entre les
deux groupes, et s'étonne de la "bonne réussite" des non musiciens dans ces tâches qui
requièrent une connaissance assez importante de la structure musicale. Par exemple, évaluer
la similarité entre des matériaux musicaux ou évaluer le degré d’achèvement d’une pièce
musicale sont des tâches qui peuvent être aisément mises en œuvre par des musiciens et des
non musiciens, et avec lesquelles les premiers ne sont pas plus familiarisés. Dans ce type de
situation, peu de différences sont généralement rapportées entre musiciens et non musiciens
(McAdams, Winsberg, Donnadieu, Desoete, Krimphoff, 1995 ; Bigand, 1997 ; Bigand,
Parncutt & Lerdahl, 1996 ; Bigand & Parncutt, 1999 ; Frederickson, 2000). Aussi, plusieurs
travaux font état de faibles différences fonctionnelles entre musiciens et non musiciens lors du
traitement de dimension musicale comme le contour ou les intervalles (Trainor, Desjardin &
Rockel, 1999) ou l’harmonie (Koelsch et al., 2000 ; Regnault et al., 2001).

Question 2 : Est-ce que l'écoute de la musique modifie le fonctionnement cognitif ?

Une question qui soulève beaucoup d'intérêt médiatique actuellement concerne "l'effet
Mozart", i.e. l'influence à court terme de l'écoute de certains types de musique. Ce débat a été
lancé par Rauscher qui montre que l'écoute de 10 minutes d'une sonate de Mozart mène à une
amélioration à court terme des capacités de raisonnement spatial (Rauscher, Shaw & Ky,
1993). Les participants ont, soit écouté une sonate de Mozart, soit écouté une cassette de
relaxation, soit sont restés dans le silence. Les scores d’un test de raisonnement spatial qui a
suivi étaient supérieurs après avoir écouté la sonate de Mozart. Cet effet a beaucoup retenu

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l'attention en raison de sa publication dans la prestigieuse revue "Nature", et parce que les
auteurs ont traduit l'effet en termes de 8 points de Q.I. La conclusion a été "music makes you
smarter" !

Malheureusement, la méthodologie de cette étude soulève de nombreux problèmes

(Shellenberg, 2001) et les tentatives de reproduction ne sont pas toujours réussies
(McCutcheon, 2000 ; Twomey & Esgate, 2002). Le choix des conditions de comparaison est
particulièrement problématique. S'asseoir dans le silence et écouter une cassette de relaxation
est "moins stimulant" qu'écouter une sonate de Mozart (Steele, 2000 ; Steele, dalla Bella,
Peretz, Dunlop, Dawe, Humphrey, Shannon, Kirby & Olmstead, 1999). Puisque des
changements d'état d'éveil peuvent influencer la performance dans des tâches de résolution de
problèmes, il se peut que l'effet puisse être expliqué par ce facteur. De plus, le même effet a
été trouvé avec l'écoute d'un morceau de Schubert et avec l'écoute d'une histoire lue,
renforçant de nouveau l'hypothèse d'une médiation non spécifique par l'état d'éveil. Une autre
explication renvoie au lien entre émotions et cognition. Lorsqu'on est en état d'émotion
positive, le niveau de dopamine augmente dans le cortex préfontal, ce qui peut avoir un effet
positif sur la résolution de problèmes. Ecouter de la musique ne serait qu'une des façons
d'induire des émotions positives.

Un grand nombre d'études ont examiné la possibilité que l'écoute de la musique exerce
une influence positive et temporaire sur le raisonnement spatio-temporel. A peu près la moitié
d'entre elles indiquent l'existence d'un tel lien, mais la taille de l'effet est très variable et de
nombreuses études ne le mettent pas en évidence. Ces recherches n'expliquent pas non plus de
façon satisfaisante la cause ou les mécanismes impliqués. Il est vraisemblable que, si cet effet
existe, il impliquerait un effet "d'éveil" plutôt qu'une modification durable des capacités
cognitives. En raison de sa faible ampleur et de son manque de systématicité, cet effet est de
peu d'importance pour la pédagogie. Du point de vue scientifique, cependant, cet effet est
intéressant puisqu'il suggère que la musique et le raisonnement spatial sont liés au plan
psychologique et peut-être même neurologique.

15
 En résumé, l'effet Mozart est une hypothèse très forte concernant le lien entre musique
et les processus cognitifs. Cette hypothèse est difficile à réconcilier avec les connaissances en
psychologie cognitive. Malheureusement, l'intérêt disproportionné apporté à cette question a
masqué la richesse potentielle de ce domaine de recherche.

Question 3 : Y a-t-il des bénéfices à long terme d'un apprentissage musical sur les
capacités cognitives et la réussite scolaire ?

Les pédagogues des arts ont souvent affirmé que l'apprentissage de l'art peut améliorer
l'apprentissage de la lecture, de l'écriture, des mathématiques et la compréhension des
concepts scientifiques. Sur quoi se fondent-ils pour dire que les apprentissages artistiques
améliorent les compétences scolaires ? Une équipe de recherche à la "Harvard Graduate
School of Education" (Project Zero) a conduit une étude exhaustive et quantitative des
influences de l'apprentissage artistique sur les compétences scolaires (Winner & Hetland,
2000). Ce travail porte sur les études réalisées de 1950 à 1999 (publiées et non publiées en
langue anglaise) qui ont examiné l'hypothèse que l'apprentissage des activités artistiques
conduit à des améliorations des compétences scolaires. 11.467 articles, livres, thèses,
présentations dans des congrès, rapports techniques, articles et données non publiés ont été
recensés. Après un tri sévère opéré sur des bases scientifiques, 188 études ont finalement été
retenues.

Trois méthodes principales ont été utilisées pour leur analyse : 1) les méthodes
corrélationnelles qui peuvent révéler un lien entre deux facteurs, mais qui ne permettent
l'établissement d'aucun lien causal, 2) les méthodes quasi-expérimentales mesurent les
compétences de différents groupes d'enfants qui se distinguent par la formation qu'ils
reçoivent (par exemple, un certain type de formation musicale), mais il n'est pas possible
d'établir que les différents groupes ne se distinguent pas sur d'autres dimensions (par exemple,
niveau socio-économique des parents, degré d'implication des parents), et 3) des études
expérimentales dans lesquelles les enfants sont répartis de façon aléatoire dans les différents
groupes, permettant l'établissement d'un lien causal dans le cas de l'observation d'une

16
différence comportementale entre les groupes expérimentaux. Les études du dernier type sont
évidemment les plus appropriées, mais leur utilisation est rare, et certaines d'entre elles posent
souvent d'autres types de problèmes méthodologiques tels que des conditions contrôles
inappropriées.

Les résultats de 19 études indiquent l'existence d'un lien entre l'apprentissage d'un
instrument et le raisonnement temporo-spatial (Bilhartz, Bruhn & Olson, 1999). L'effet
semble être plus marqué si la lecture de la notation musicale est également apprise (Costa
Giomi, 1999). Du point de vue pédagogique, cet effet pourrait être important, mais il reste à
déterminer l'influence des améliorations dans des tests de raisonnement temporo-spatial et la
réussite scolaire.

Cependant, d'autres liens n'ont pas été confirmés expérimentalement. Concernant les
liens entre les activités artistiques et les compétences scolaires, si 31 études indiquent une
faible corrélation entre l'étude des arts et la réussite scolaire mesurée par des tests, il n'existe
aucune preuve scientifique que les arts améliorent les résultats de ces tests. Une hypothèse
pour expliquer ce lien non causal pourrait être que les "bons élèves" (à cause de leurs
compétences scolaires, leur origine socio-économique, etc. .) ont plutôt tendance à choisir de
pratiquer ces activités : les résultats associés à ceux qui bénéficient de ces activités sont
meilleurs, pour d'autres raisons, que ceux qui n'en bénéficient pas. Quant aux liens entre les
activités artistiques et la pensée créative, quatre études n'ont pas pu montrer de relation entre
l'apprentissage d'activités artistiques et des mesures de créativité verbale. Elles ont mis
cependant en évidence une relation faible entre l'apprentissage d'activités artistiques et des
tests de créativité figurale. Pour ce qui concerne les liens entre l'apprentissage d'un
instrument de musique et les mathématiques, trois études indiquent une relation moyennement
forte, trois autres indiquent l'absence de relation. Enfin, au sujet des liens entre
l'apprentissage d'un instrument de musique et la lecture, six études n'ont montré qu'une
relation très faible entre ces deux facteurs.

Ces résultats suggèrent qu'il n'est pas possible de justifier l'intégration de

17
l'apprentissage de l'art dans le programme scolaire par des arguments d'amélioration dans les
performances scolaires. Il faudrait plutôt utiliser des arguments concernant les avantages des
arts eux-mêmes. On ne dira pas, par exemple, que l'enseignement de l'histoire se justifie parce
que les compétences en histoire se transfèrent à l'apprentissage des mathématiques, ou que
l'éducation physique est bénéfique à l'apprentissage des sciences. En revanche, on pourra
avancer que les activités artistiques offrent une façon de penser qui n'existe pas dans d'autres
disciplines, ou que les arts font partie intégrante de notre culture et que ne pas les enseigner
est un appauvrissement.

Question 4 : La plasticité cérébrale : Peut-on tout apprendre à tout âge ?

Les meilleurs spécialistes de la physiologie de l’enfant s’accordent à

reconnaître que son acuité auditive est au zénith avant dix ans. Elle commence à
décroître ensuite. Nous n’avons donc pas le droit de priver les tout petits
d’exercice musical. Ni de prendre ainsi le risque de les amputer de dispositions
dont ils sont alors si riches.
Seule une immersion musicale précoce permettra de développer une
capacité auditive qui facilitera en même temps l’apprentissage des langues et une
sensibilité accrue à toutes les esthétiques musicales historiques et avant-
gardistes du monde. (Extrait du discours de Jack Lang, 2000).

Nous avons vu que l'apprentissage musical entraîne des modifications dans la

perception et le traitement des séquences sonores, dans la motricité fine et la coordination
sensori-motrice. Ces modifications sont probablement sous-tendues par des changements dans
la structure et le fonctionnement du cerveau. La question que nous examinons maintenant est
de savoir si un individu peut tout apprendre à tout âge et si le concept "d'âge critique" ou
"d'âge sensible" s'applique également à l'apprentissage de la musique.

Le concept "d'âge critique" correspond à une fenêtre temporelle pendant laquelle le

cerveau n'est pas seulement réceptif à l'acquisition d'une fonction donnée portant sur des
informations spécifiques, mais s'attend à recevoir de telles informations pour acquérir cette
fonction et en assurer le développement normal. Parfois, ces fenêtres ne se ferment pas,

18
l'apprentissage restant possible, y compris à l'âge adulte. Des périodes critiques ont été mises
en évidence pour le développement des systèmes sensoriels, en particulier la vision. Il se peut
également que des périodes critiques existent pour certains fonctions du cerveau impliquant
des apprentissages complexes. Par exemple, des données accréditent leur existence dans le cas
du langage. L'apprentissage d'une deuxième langue après l'âge de huit ans reste possible, mais
il est presque toujours associé à un accent étranger (Munro & Flege, 1995 ; Johnson,
Newport, 1988).

Il est probablement plus facile pour un enfant d'apprendre une nouvelle langue ou la
musique mais, dans certaines conditions, les adultes peuvent y parvenir. Les périodes critiques
ne s'arrêtent pas brutalement mais disparaissent progressivement, et donc le concept de
"période sensible", moins rigide, est probablement plus approprié. On a souvent avancé l'idée
que la plasticité développementale existe principalement parce qu'elle permet aux systèmes
cérébraux de s'adapter aux facteurs de l'environnement qui ne peuvent pas être prédits par une
préprogrammation génétique.

De nombreuses différences entre musiciens et non musiciens décrites dans la section

précédente sont plus marquées chez les musiciens ayant commencé précocement leur
apprentissage musical. Par exemple, la taille de la représentation corticale des doigts de la
main gauche chez les joueurs d'instruments à vent, comparés à des non musiciens, est plus
grande chez ceux qui ont commencé leur apprentissage avant l'âge de 7 ans. La plus taille plus
importante du corps calleux chez des musiciens, comparés à des non musiciens, l'est d'autant
plus qu'ils ont commencé avant l'âge de 7 ans. Certaines asymétries corticales mises en
évidence chez des musiciens ayant une oreille absolue sont bien plus fréquentes chez ceux qui
ont commencé tôt. Les zones d'activation corticale sont plus étendues chez des musiciens que
chez des non musiciens pour des sons de piano, mais non pour des sons purs. Cet effet est
corrélé avec l'âge du début de l'apprentissage, avec une plus grande plasticité si la formation
débute avant 8 - 9 ans.

De nombreuses hypothèses concernant les processus neurologiques permettant cette

19
plasticité ont été avancées (le renforcement des synapses existantes, la création de nouvelles
synapses, le recrutement des zones corticales précédemment utilisées pour d'autres fonctions,
l'auto-organisation corticale, la réorganisation corticale, la modification synaptique,
l'augmentation du nombre de neurones, l'amélioration du fonctionnement des neurones, etc.
(Rauschecker, 1999).

Prenons l'exemple de l'oreille absolue. Elle est presque devenue une question de
croyance parmi les musiciens : soit on considère qu'un individu est né avec cette oreille
magique qui lui permet d'identifier avec un nom un son musical, et cet individu est donc
génétiquement prédisposé à devenir musicien (Bachem, 1937), soit ce type de codage peut
être appris et il est alors pertinent de passer des centaines d'heures à acquérir cette capacité
(Oakes, 1951). Les recherches scientifiques nous proposent aujourd'hui une histoire plus
nuancée et réaliste (Ward, 1999 ; Gregersen, Kowalsky, Kohn & Marvin, 2001 ; Saffran &
Griepentrog, 2001).

L'idée est la suivante : un individu sera né avec une oreille absolue, dans le sens où
chaque son est codé dans le cortex auditif en termes absolues (en Hz) plutôt que relatifs (deux
fois plus haut etc.). Malheureusement, c'est l'oreille relative qui a une plus grande valeur
adaptative : il est plus utile de pouvoir reconnaître ou reproduire une mélodie ou une voix
transposée à d'autres fréquences que de pouvoir percevoir et reproduire exactement la
fréquence d'origine (Frère Jacques est reconnaissable quelle que soit la note sur laquelle la
mélodie commence !). On avance donc l'hypothèse qu'un enfant perd progressivement le
codage en termes absolus en faveur d'un codage en termes relatifs simplement par
apprentissage implicite d'acculturation. La seule façon de retenir une oreille absolue sera par
un apprentissage explicite musical dans lequel l'enfant apprendra à donner un nom de note à
chaque note entendue. De plus, on constate que cet apprentissage explicite doit être fait
pendant les premières années de la vie, probablement avant l'âge de 7-8 ans. Après cet âge,
quelqu'un peut apprendre un certain type d'oreille absolue après un apprentissage
extrêmement intensif, mais cette capacité disparaît très vite si elle n'est pas entretenue
régulièrement (Crozier, 1997) . Cette description correspond exactement à un cas de période

20
sensible, et expliquerait le plus grand pourcentage de personnes avec l'oreille absolue au
Japon qu'en Europe, puisque au Japon l'apprentissage musical commence à un plus jeune âge
et avec une dénomination précoce en termes absolus. La même analyse peut être avancées en
ce qui concerne le codage de la cadence ou du tempo (Levetin & Cook, 1996).

Il existe donc des corrélations entre les données comportementales et

neurophysiologiques et l'âge du début des études musicales, ce qui est compatible avec
l'hypothèse d'une période sensible. Cependant, aussi surprenant que cela puisse paraître,
aucune étude, à notre connaissance, n'a examiné l'influence de l'âge du début de
l'apprentissage musical sur la réussite dans la formation musicale (qui pourrait être mesurée
de nombreuses façons – la réussite aux examens, la musicalité, le nombre d'années de
maintien de l'intérêt pour la musique, etc.). La tendance actuelle chez certains pédagogues est
de préconiser de commencer l'apprentissage de la musique à un âge de plus en plus précoce.
Cette affirmation est sans doute fondée sur une expertise acquise par l'observation et la
pratique, mais sur des recherches scientifiques. De telles études comportementales sont tout à
fait envisageables et même souhaitables.

Un autre exemple de la plasticité cérébrale est fourni par une étude sur les
modifications cérébrales lors de différents types d'apprentissages. On a montré que les
caractéristiques de l'enseignement modifient le type d'activation cérébrale. Après un
apprentissage, le traitement de la musique chez des sujets entraînés verbalement est lié à une
augmentation de l'activation des zones fronto-temporales gauche du cerveau, alors que pour le
groupe formé musicalement, on constate une augmentation de l'activation du lobe frontal droit
et des lobes pariétaux bilatéraux (Altenmuller, Parlitz & Gruhn, 1999). Ces résultats montrent
que le type d'expérience musicale influence l'activation auditive cérébrale et que cette
activation dépend des stratégies d'enseignement utilisées.

Question 5 : "Talent musical" ou qualité et quantité de formation ?

Depuis quelques années, des études sérieuses ont examiné les facteurs qui influencent

21
la réussite de l'apprentissage de la musique (Howe, Davidson & Sloboda, 1998 ; Davidson,
Howe & Sloboda, 1997 ; Evans, Bickel & Pendarvis, 2000 ; Gembris & Davidson, 2002 ;
Orsmond & Miller, 1999 ; Gagne, 1999). Le débat ressemble à celui sur l'intelligence et est
probablement sans fin. Ceci dit, ce problème occupe beaucoup de pédagogues et de
scientifiques et doit donc être abordé, en particulier parce que les convictions à ce sujet
influencent énormément les politiques de l'enseignement des activités artistiques.

Les facteurs identifiés comme potentiellement importants sont les suivants (notons
que, alors que différentes études soulignent l'apport de chacun de ces facteurs, leur
importance relative et la façon dont ils peuvent interagir reste à démontrer).

L’importance du temps de la pratique dirigée ou répétition délibérée ("deliberate

practice") a été soulignée dans des modèles de l'expertise élaboré dans d'autres cas (échecs,
dactylographie, etc.) (Ericsson et al. 1993 ; Ericsson & Lehmann, 1996 ; O’Neill, 1997 ;
Lehmann, 1997 ; Sloboda, Davidson, Howe & Moore, 1996 ; Jorgensen & Lehmann, 1997 ;
Rink, 1995 ; Williamon & Valentine, 2000). Plusieurs études ont montré une relation élevée
entre ce facteur et le niveau atteint en pratique musicale. Ces études, basées sur des
observations et des examens rétrospectifs, indiquent que les musiciens experts ont accumulé
environ 10.000 heures de répétition délibérée en l'espace de 10 ans (la règle de 10 ans).
Cependant, aucun lien causal entre temps de pratique et niveau atteint n'a été démontré et il
n'est pas sûr que ce facteur seul soit suffisant.

L'investissement de l'entourage constitue un autre facteur important. La majorité des

enfants qui atteignent un bon niveau en musique et qui continuent à jouer à l'âge adulte
racontent qu'il y avait au moins un des parents ou un professeur qui s'investissait dans leur
"talent" et qui travaillait avec eux tous les jours, assurant des bonnes pratiques de répétition et
de discipline (O'Neill & Sloboda, 2001 ; Winner & Martino, 2000).
Des facteurs de personnalité tels que l'endurance, la capacité de se concentrer, la
discipline, la motivation interne, la poursuite de l'effort jouent également un rôle (O'Neill &
McPherson, 2001).

22
 Mentionnons encore le facteur "g". Certains modèles de l'intelligence avancent l'idée
d'une prédisposition génétique. Le facteur "g" est le facteur d'ordre supérieur extrait par une
analyse factorielle d'une batterie de tests d'intelligence "qui ne peut pas être décrit en termes
de contenu des connaissances, d'habiletés, ou en termes de processus cognitifs. Ce n'est pas
une variable comportementale ou psychologique, mais biologique, une propriété du cerveau".
L'intelligence comme facteur biologique gouvernerait les performances d'autres compétences
cognitives. On avance l'hypothèse qu'un facteur "g" élevé pourrait être responsable de la
réussite en musique.

Enfin, il y a le modèle interactioniste. La théorie des intelligences multiples (Gardner,

1985) propose des niveaux différents d'aptitudes qui forment un profil individuel
d'intelligence. Les aptitudes se développent à des niveaux différents, selon la prédisposition
génétique et la stimulation environnementale, et se manifestent par des niveaux de réussite
différents. Selon la théorie de l'apprentissage de Gordon, l'aptitude musicale d'un enfant est
innée mais influencée par la qualité de l'offre environnementale (Gordon, 1997). Gordon
distingue clairement entre l'aptitude comme capacité ou potentiel d'apprentissage et les
compétences comme résultat de ce qui est appris : "Le niveau d'aptitude musicale de la
plupart des enfants à la naissance diminue très vite, et continue à se détériorer jusqu'au
moment où l'environnement musical de l'enfant s'enrichit. Au moment où cet environnement
devient suffisant, l'aptitude musicale de l'enfant devrait commencer à s'améliorer, rejoignant
le niveau initial au moment de la naissance. Indépendamment de la qualité de l'environnement
musical, l'aptitude musicale d'un enfant ne dépasserait jamais son niveau à la naissance". En
d'autres termes, dans cette conception, le potentiel musical de chaque enfant serait déterminé
génétiquement, mais susceptible de modifications sous l'effet des stimulations de
l'environnement.

C. Vers un parcours développemental

23
 Comme nous l'avons évoqué plus haut, nos connaissances concernant le parcours
développemental de l'apprentissage musical restent au stade embryonnaire et ne concernent
qu'une partie des compétences musicales : essentiellement la perception, un peu la cognition
et la motricité, et très peu l'intégration de ces capacités. Ceci est sûrement lié au fait que la
plupart des études ont été exploratoires en nature, débutant essentiellement par l'observation,
et non pas inscrites dans une approche hypothético-déductive partant d'une théorie de
l'apprentissage musical. Malgré ces problèmes et limitations, il est possible de dresser un
parcours développemental hypothétique de certaines des capacités, mais nous tenons à
souligner que cette description reste très spéculative.

Il est très instructif de comparer l'état final des adultes avec l'état initial des bébés ou
les états transitionnels pendant l'enfance. Les différences peuvent être dues : 1) aux
caractéristiques fonctionnelles et maturationnelles des systèmes sensoriels (telles que la
vitesse de transmission de l'information et les propriétés des récepteurs), 2) à l'acculturation
par l'exposition passive aux régularités de l'environnement, et 3) à l'apprentissage spécifique,
tel que l'enseignement musical où les musiciens apprennent explicitement les règles
structurales de la musique.

L'importance relative de ces facteurs peut être démontrer en comparant le

comportement : 1) des bébés (les plus jeunes possibles afin de réduire au minimum l'influence
de l'apprentissage), 2) des enfants et des adultes variant en âge (la possibilité de l'acculturation
augmentant avec l'âge), et 3) des auditeurs avec et sans formation musicale (l'apprentissage
explicite augment avec la formation). La question des rôles respectifs de l'apprentissage
explicite et implicite est très important. Parce qu'il est impossible de trouver des personnes
n'ayant pas d'expérience de l'écoute (sauf des enfants sourds profonds qui reçoivent un
implant cochléaire), la stratégie habituelle est de comparer la performance d'auditeurs ayant
ou pas bénéficié d'une formation musicale. Une stratégie originale qui se développe
actuellement est de comparer le comportement d'individus issus de cultures musicales
différentes : des similarités de traitement sont considérées comme fondamentales, universelles

24
ou innées (Drake & Bertrand, 2001 ; Krumhansl Toivanen, Eerola, Trivianinen, Jaervinen &
Louhivuori, 2000).

Dans les études existantes, les âges examinées et les techniques utilisées varient
considérablement. Il est habituel de comparer trois groupes d'âge : des bébés donc l'âge varie
de quelques heures à un an, des enfants de 5 à 10 ans, et des adultes (habituellement des
étudiants de psychologie de 18 à 25 ans). Il est évident qu'il existe beaucoup de possibilités de
changements au sein de chaque groupe. Il existe également des périodes de la vie qui restent
complètement inexplorées, ce qui est probablement dû aux difficultés expérimentales. Par
exemple, nous connaissons très peu sur les capacités des 2-3 ans et des adolescents,
probablement pas pour les mêmes raisons. Les tâches utilisées pour chaque groupe sont
d'habitude appropriées pour l'âge voulu, mais le degré de comparabilité entre celles utilisées
pour des groupes différents est discutable.

Selon l'hypothèse interactionniste (Jones, 1990; Bregman, 1990; Deutsch, 1999;

Sloboda, 1985; Dowling & Harwood, 1986; Drake, Jones & Baruch, 2000), actuellement
dominante, les processus de bas niveau (tels que la discrimination, l'organisation primaire,
etc.) sont innés et fonctionnent donc presque normalement à la naissance. Des améliorations
légères dans la précision de fonctionnement sont prédites pendant les premiers mois de la vie,
mais sans changement dans le mode de fonctionnement. Cependant, les processus cognitifs de
plus haut niveau (tels que la flexibilité attentionnelle et l'organisation hiérarchique) ont moins
de chance d'être fonctionnels à la naissance. Ils se développeront au cours de la vie, par
l'apprentissage passif et explicite. Ces processus complexes n'apparaissent pas de nulle part,
mais au contraire émergent et se développent à partir des processus de bas niveau avec
l'élargissement de l'étendu des supports, et la combinaison des unités de base dans des
constructions plus élaborées.

25
 Le Tableau 1 présente une vue d'ensemble des compétences musicales au cours de
l'enfance, ce qui fournit un point de départ descriptif plutôt qu'explicatif. Il est à noter que la
perception, la cognition et la motricité sont mélangées.

Tableau 1 : Les points importants dans le développement musical selon Shuter-Dyson &
Gabriel (1981).

Age
0-1 réactions aux sons
1-2 productions musicales spontanées
2-3 commence à reproduire des phrases des chansons entendus
3-4 conception d'un plan général d'une mélodie, l'oreille absolue se développe si
apprentissage d'un instrument
4-5 discrimination de registre de hauteurs tonales, reproduction de rythmes simples
5-6 compréhension de fort/faible, discrimination de même/différent pour des mélodies et
rythmes simples
6-7 amélioration dans la précision tonale, perception meilleure pour la musique tonale par
rapport à la musique atonale
7-8 appréciation de consonance et dissonance
8-9 amélioration dans la production rythmique
9-10 amélioration dans la perception rythmique et la mémoire mélodique, perception des
mélodies à deux-voies, appréciation d'une cadence
10-11 établissement de la "sens harmonique", appréciation des aspects plus fins de la
musique
12-17 augmentation de l'appréciation, à la fois cognitive et émotionnelle

La perception auditive

Nos connaissances concernant les capacités perceptives des bébés et des enfants sont
actuellement très disparates (Baruch, 2001). Seule quelques capacités ont été examinées :

La sensibilité et la précision de la perception auditive. Il semble que les seuils de détection et

de discrimination des bébés sont plus hauts que ceux des adultes, malgré un système auditif
anatomiquement mature à la naissance (Berg & Smith, 1983 ; Werner & Rubel, 1992).
Prenons l'exemple des seuils absolus. L'amplitude de la différence entre les seuils de bébés et
d'adulte a diminué considérablement au fil des années, principalement dû à des améliorations

26
dans les techniques de mesure. Cependant, même avec les méthodes les plus sophistiquées,
les seuils des bébés restent 15 à 30 dB au-dessus de ceux des adultes. A six mois, la différence
est d 10-15 dB (Olsho, Koch, Carter, Halpin & Spetner, 1988) et la différence continue à
diminuer avec l'âge (Schneider, Trehub, Morrongiello, Thorpe, 1986), pour arriver à 10 ans à
des valeurs comparables à celles des adultes (Trehub, Schneider, Morrongiello, Thorpe,
1988). Il est tentant de suggérer que des patterns semblables ont été obtenus pour d'autres
attributs, mais les données expérimentales sont si rares qu'une telle conclusion est précoce. Le
mieux que l'on puisse dire est que les données existantes ne sont pas incompatibles avec le
pattern proposé (l'intensité - Schneider & Trehub, 1985, la sélectivité fréquentielle - Jensen &
Neff, 1993, le timbre – Trehub, Endman & Thorpe, 1990, et l'acuité temporelle - Werner &
Marean, 1993). Malgré cette performance médiocre chez les bébés, le même mode de
fonctionnement semble fonctionner pour ces processus de bas niveau. Par exemple, les
mêmes patterns de fonctionnement sont observés pour les deux groupes pour les courbes
d'accord et les filtres auditifs (Abdala & Folsom, 1995), le double codage de la fréquence
(hauteur tonale et chroma) (Demany & Armand, 1984 ; 1985), les phénomènes de la
fondamentale absente et l'extraction de la hauteur tonale des sons inharmoniques (Clarkson &
Clifton, 1995).

La ségrégation en flux auditifs. Ce processus permet à l'auditeur de séparer le mélange sonore

qui arrive à son oreille en objets sonores distincts, ce qui lui permet par exemple de séparer
perceptivement deux instruments qui jouent ensemble. Compte tenu de l'importance de ce
processus dans la perception auditive il est surprenant de constater le peu d'études qui
examinent son développement. La ségrégation en flux a été démontrée à 2 et 4 mois pour des
flux basés sur la fréquence (Demany, 1982) et également chez le nouveau-né, mais seulement
dans des conditions faciles (tempo lent et grand saut de fréquence) pour la ségrégation basée
sur le timbre et le spectre (McAdams & Bertoncini, 1997). Il est surprenant de constater que
le développement de ces processus pendant l'enfance est encore moins connu. Une exception
est l'étude de Andrews et Dowling (1991) qui démontrent que même à 5 ans les enfants sont
capables d'identifier une mélodie familière à l'intérieur d'un mélange complexe en utilisant
des différences de hauteur tonale et de timbre. Ces capacités s'améliorent avec l'âge et

27
s'expliquent plutôt par des changements dans le niveau de performances que dans le mode de
fonctionnement. Les adultes âgés ne manifestent pas de déficit de ces processus par rapport
aux adultes jeunes (Trainor & Trehub, 1989).

La segmentation en groupes. Afin de poursuivre le fil continu et long d'un morceau de

musique, il est nécessaire de segmenter la séquence en unités de base de quelques secondes.
Cette segmentation en groupes a été démontrée chez des bébés de 6 à 8 mois (Trainor &
Adams, 2000 ; Krumhansl & Jusczyk, 1990 ; Thorpe & Trehub, 1989), 5 à 7 ans (Drake,
1993a ; Drake, 1993b ; Drake, Dowling & Palmer, 1991 ; Thorpe & Trehub, 1989 ;
Bamberger, 1980), avec les mêmes principes de segmentation utilisés par des adultes
musiciens et non musiciens, alors que les musiciens sont plus systématiques dans leurs
réponses (Fitzgibbons, Pollatsek, Thomas, 1974 ; Peretz & Morais, 1989).

L'extraction de la régularité temporelle. Ce processus fonctionne tôt dans la vie : la capacité

de détecter un petit changement de tempo dans une séquence isochrone est observée à 2 mois
(Baruch & Drake, 1997) et s'améliore progressivement avec l'âge (Drake, Jones & Baruch,
2000). De plus, la zone de tempo optimal s'élargit considérablement avec l'âge, résultant dans
un ralentissement considérable (Drake & Baruch, 1995 ; Baruch & Drake, 1997 ; Drake,
Jones & Baruch, 2000). Les musiciens et non musiciens utilisent des régularités temporelles
pour organiser des séquences complexes (Povel, 1985).

La cognition musicale

En contraste avec l'absence générale de changements avec l'âge et l'expérience pour

les processus de bas niveau, des différences considérables sont attendues dans la précision et
le mode de fonctionnement des processus cognitifs. Simplement parce que les processus
cognitifs sont considérés comme plus "difficiles", les chercheurs n'ont pas cherché (ou publié)
leur fonctionnement chez les bébés et enfants : ce n'est jamais facile de distinguer entre une
absence d'effet due à une absence de processus ou due à des limites méthodologiques.

28
Cependant, un certain nombre d'études montre des différences entre des groupes d'adultes
(musiciens, non musiciens, de cultures différentes).

L'organisation hiérarchique. En ce qui concerne l'organisation hiérarchique métrique, les

enfants de 4 ans manifestent l'utilisation de deux niveaux hiérarchiques et vers 7 ans, ils
utilisent environ trois niveaux hiérarchiques (Drake, 2000). Cependant, l'utilisation de
niveaux supplémentaires semble être réservée aux musiciens (Bamberger, 1980 ; Drake,
1993b ; Drake, Jones & Baruch, 2000 ; Monahan, Kendall, Carterette, 1987). La capacité
d'utiliser la structure métrique en musique semble s'améliorer rapidement avec la formation
musicale (Drake & Palmer, 2000 ; Palmer & Drake, 1997).. En ce qui concerne l'organisation
hiérarchique de segmentation, les participants écoutent un morceau de musique et doivent
indiquer où ils perçoivent une coupure. Chez les enfants (Bertrand, 1999) et adultes (Clarke &
Krumhansl, 1990 ; Deliège, 1990 ; Pollard-Gott, 1983), les plus petites coupures
correspondent aux processus de groupement de bas niveau basé sur les changements
physiques. Des groupes plus longs, toujours basés sur des changements physiques, ne sont
observés que chez des adultes, aussi bien chez des non musiciens que chez des musiciens,
bien que moins systématiques chez les premiers. Ce type d'organisation n'a pas été examiné
chez des bébés.

Le rythme. Les bébés, enfants et adultes montrent tous un avantage à traiter des formes
rythmiques et mélodiques simples contenant des ratios simples (isochronie et 2:1) (Trainor,
1997). Des bébés de 2 mois discriminent et catégorisent des rythmes simples (Demany,
McKenzie, Vurpillot, 1977 ; Morrongiello & Trehub, 1987), et des enfants jeunes
discriminent et reproduisent mieux des séquences rythmiques construites avec des ratios de
2:1 comparé avec des ratios plus complexes (Dowling & Harwood, 1986 ; Drake, 1993b ;
Drake & Gérard, 1989). Les enfants sont capables de synchroniser leurs taps avec des
séquences musicales à 5 ans (Dowling, 1984 ; Dowling & Harwood, 1986 ; Drake, 1997 ;
Fraisse, Pichot, Clairouin, 1969) et leurs reproductions incorrectes de rythmes musicaux
respectent presque toujours la pulsation sous-jacente (Drake & Gérard, 1989).

29
La mélodie. A 7-11 mois les bébés ont plus de facilité à détecter des changements dans un
contour mélodique que des changements locaux d'intervalles, un pattern qui se retrouve chez
des adultes non musiciens, mais pas chez des adultes musiciens (Ferland & Mendelson, 1989 ;
Trehub, Bull, Thorpe, 1984 ; Trehub, Thorpe, Morrongiello, 1987). Cette capacité leur permet
de reconnaître une mélodie quelle que soit la note sur laquelle elle commence.

L'attention. Lorsqu'on désire étudier les processus de sélection attentionnelle en audition, la

musique, polyphonique par essence en occident, apparaît comme un stimulus de choix. Les
rares études ayant manipulé l'orientation de l'attention sur des voix musicales ont montré
qu'au cours du développement, les enfants focalisaient de mieux en mieux sur une voix
particulière à mesure que la texture polyphonique de la musique augmentait en complexité.
Ainsi Andrews et collègues (1998) ont montré que des enfants de 5 ans sont capables
d'identifier, tout comme les adultes, une chanson familière dont les notes alternent avec celles
d'une mélodie distractrice si les mélodies sont jouées dans des registres de hauteur différents
(voir aussi Sussman, Ceponiene, Shestakova, Naatanen & Winkler, 2001). Afin de réaliser
correctement cette tâche, les enfants, même s'ils peuvent séparer les deux flux
automatiquement, doivent de plus créer des attentes sur les événements à venir dans une
fenêtre de temps particulière. Zenatti (1981) présente à des enfants de 7 et 12 ans ainsi qu'à
des adultes (non musiciens) des œuvres musicales de complexité croissante (deux, trois ou
quatre voix dans des registres de hauteur distincts). Elle demande aux auditeurs de détecter un
thème (une chanson populaire) parmi les différentes voix. Elle montre que chez les enfants de
7 ans, la perception polyphonique diffère assez peu d'une perception strictement mélodique :
il n'y a identification que si le thème est chanté par les voix aiguës (soprano et alto). Entre 8 et
10 ans, la détection devient plus facile dans les voix graves (ténor et basse). Cependant, même
chez les enfants de 10-12 ans, la perception de la voix de basse reste difficile et chez l'adulte,
elle n'est pas toujours optimale pour les œuvres à quatre voix. Cet effet de complexité de la
texture musicale sur l'orientation de l'attention est aussi observé par Huron et Fantini (1989)
chez des musiciens experts (organistes) pour qui, à partir d'une certaine complexité de la
texture (plus de 4 voix), partager son attention entre plusieurs voix afin de détecter l'arrivée ou

30
le départ d'une voix, voire même pour dénombrer les voix présentes, devient impossible une
tâche quasiment impossible.

Les productions musicales

Nos seules connaissances concernant les productions musicales sont issues des
analyses des productions musicales spontanées, c'est-à-dire des chansons des enfants. La
Figure 1 donne quelques exemples produits par des enfants à plusieurs âges.
Figure 1 : Exemples de productions musicales spontanées.

31
Le chant. Les enfants commencent à chanter spontanément vers 9 mois. Ces jeux vocaliques
incluent des sons issus de toute sa gamme de fréquences avec des voyelles stables. Vers 18
mois les chansons commencent à être reconnaissables et reproductibles (Ostwald, 1973). Les
chansons des enfants de 2 ans consistent souvent en phrases brèves répétées de nombreuse
fois. Seulement vers 5 ans les enfants sont capables de respecter la tonalité tout au long de la
chanson. Le Tableau 2 résume les caractéristiques rythmiques et mélodiques des chansons
spontanés à chaque âge.

Tableau 2 : Les caractéristiques rythmiques et mélodiques associées aux chansons spontanées

au cours de l'enfance.

Age Rythme Mélodie

8 mois  amorphous  sons varient en hauteur tonale
 pauses pour respirer  sur une voyelle ou quelques syllabes
 pas d'organisation hiérarchique  pas d'organisation diatonique
12  pauses pour respirer  variations de hauteur et intensité
mois  régularité ?  sur une voyelle ou quelques syllabes
 groupements  glissandi et descentes mélodiques
 pas d'organisation hiérarchique  figures répétées
1-2 ans  groupements  glissandi et descentes mélodiques
 événements espacés régulièrement dans  figures courtes répétées
le temps (pulsation ?) à l'intérieur des  contours mélodiques
phrases  atonales
2-3 ans  battements réguliers  notes avec hauteur tonale discrète
 changement de tempo (pas glissendi)
 influencé par des chansons connues
4-5 ans  événements espacés régulièrement entre  tonalité stable pour une chanson,
les phrases changements brusques
 deux durées avec rapports simples
 subdivisions binaires
 structure prototypique en 4 phrases
7-8 ans  deux niveaux hiérarchiques  intervalles
 binaire
Après?  plus de niveaux hiérarchiques
 ternaire et trois durées

32
Jouer et chanter en groupe. Le Tableau 3 résume les changements au cours de l'enfance dans
la capacité d'adapter ses propres comportements musicaux à ceux de l'entourage. Pendant la
première année de la vie les productions des bébés sont presque complètement endogènes,
sans tenir compte de ce qui les entoure. Les synchronisations correspondant à quelque chose
dans l'environnement sont en fait proches de leur comportement spontané. Progressivement ils
deviennent capables de s'éloigner de ce comportement spontané, en adaptant leurs propres
rythmes vers des laps de temps plus longs. Nous avons également vu qu'il y a une
amélioration dans les capacités à focaliser leur attention sur des informations pertinentes et
d'inhiber les informations non pertinentes, ce qui permet une adaptation aux autres appropriée.
Ces améliorations sont observées, mais nous n'avons pas une indication précise de l'âge à
laquelle chaque compétence fonctionne avec ou sans la formation musicale.

Tableau 3 : Les changements au cours de l'enfance dans la capacité d'adapter ses propres
comportements musicaux avec ceux de l'entourage.
Age Synchronisation

0-1 ans productions spontanées sans tenir compte des stimulations externes

1-2 ans synchronisation sur quelques événements si tempo "perso"

2-3 ans synchronisation sur laps de temps plus longs si tempo "perso"

4-5 ans synchroniser avec musique dans zone de tempi intermédiaire

7-8 ans synchronise avec musique dans toute la gamme de tempi

33
D. Vers un Cadre Théorique de l'Apprentissage Musical

Cette présentation des connaissances scientifiques concernant le développement et

l'acquisition des activités musicales souligne plusieurs points. Premièrement, la recherche
scientifique dans ce domaine est encore dans un état extrêmement embryonnaire. Nous avons
la chance d'être bien positionnés en France afin de participer à l'explosion, prévisible dans un
futur proche, de recherches dans ce domaine. Malheureusement, il manque cruellement un
cadre théorique dans lequel pourraient se situer ces recherches futures.

En tant que psychologues cognitivistes, nous allons considérer qu'apprendre la

musique constitue une action perceptivo-cognitivo-motrice complexe impliquant des
apprentissages explicites (formation musicale) et implicites (acculturation). Elle présente une
très bonne occasion d'étudier la mise en place progressive des habiletés perceptivo-cognitivo-
motrices (le passage des processus contrôlés vers des processus automatisés) qui nécessitent
l'intégration de "quoi" et "quand" avec un contenu sémantique réduit. Une telle acquisition
peut être conçue en termes de conversion des connaissances déclaratives (faits) en
connaissances procédurales (actions, habiletés).

Nous adoptons également la position que les activités musicales représentent

l'intégration et la coordination entre une multitude d'informations d'entrées (sensorielles) et
des modes de sorties (motrices) : des couplages sensori-moteurs. De nombreux couplages sont
mis en œuvre lors de différentes activités musicales : lors d'une tâche de déchiffrage, le
couplage Vision-Motricité est primordial, alors que le couplage Audition-Sémantique domine
lors d'une dictée musicale. De plus, chaque méthode d'apprentissage de la musique focalise
sur un sous-ensemble de couplages sensori-moteurs. Par exemple, une formation
"traditionnelle" utilisée dans de nombreux conservatoires en France focalise principalement
sur les couplages Vision-Motricité, Vision-Sémantique, et Sématique-Moteur, alors que la
formation dite "Susuki", développée au Japon et appliquée actuellement un peu partout dans
le monde, privilégie plutôt les couplages Audition-Chant et Audition-Motricité.. Nous
suggérons qu'un musicien "accompli" a bien intégré la coordination entre toutes les entrées et

34
sorties possibles. En plus de l'apport des connaissances théoriques, une compréhension plus
approfondie de ces activités pourrait amener à des améliorations considérables dans les
techniques d'apprentissage de la musique. Pour devenir un musicien "accompli", nous
suggérons qu’il faut maîtriser tous ces couplages sensori-moteurs.

Mais dans ce schéma, il manque un élément important – celui d'une représentation

mentale abstraite de la musique. Alors que l'existence d'une telle abstraction est mise en doute
pour des activités sensori-motrices plus simples (le mouvement des yeux par exemple), le
transfert de compétences lors des apprentissages musicaux ne peut pas être expliqué sans
l'hypothèse de l'existence d'une représentation abstraite. Le degré d'élaboration et
d'abstraction de cette représentation sera, d'ailleurs, un bon indice prédictif du niveau
d'expertise d'un apprenti musicien.

Dans un contexte de neurosciences, nous concevons le système nerveux comme une

organisation dynamique dans laquelle la plasticité est une propriété intrinsèque qui est liée à
l'acquisition de nouvelles mémoires et habiletés comme une conséquence obligatoire des
perceptions et des actions motrices. Par exemple, pour parvenir à jouer de manière experte, le
système nerveux doit se modifier. C'est la répétition qui produit les changements nécessaires à
l'acquisition de cette expertise. Ces changements se produisent à la fois dans les systèmes
sensoriel et moteur, ainsi qu'à leur interface. Quels changements cet apprentissage pourrait-il
entraîner au niveau cérébral, tant d'un point de vue anatomique que fonctionnel ? Et quels
soubassements cellulaires, voire moléculaires, pourraient sous-tendre ces modifications
dynamiques ?

Nous suggérons également que l'apprentissage de la musique présente de nombreuses

ressemblances avec l'apprentissage d'une deuxième langue et le bilinguisme. Il nous semble
qu'une fertilisation entre ces deux domaines de recherches pourrait s'avérer très fructueuse.
D'une façon très générale, les deux apprentissages impliquent une intégration progressive des
traitements perceptif, cognitif et moteur. Premièrement, les deux impliquent un apprentissage
progressif de l'organisation dans le temps des actions et des idées qui manifestent un grand

35
degré de structuration et le respect des règles explicites et implicites. Deuxièmement, la
plasticité cérébrale est un concept clef dans l'acquisition des deux compétences, avec des
données expérimentales en faveur de l'existence d'un "âge sensible" vers 7 ans pour la
musique, comme pour le langage. Enfin, des travaux scientifique indiquent l’existence de
transferts de compétences entre les deux domaines, en particulier la capacité d'organiser les
sons dans le temps (segmentation, organisations hiérarchiques etc.).

Ce qui précède nous conduit à proposer des hypothèses qui seront reprises lors de la
présentation de la section suivante sur la pédagogie de la musique. Ce ne sont pas des
affirmations ayant reçu des preuves expérimentales équivoques mais elles sont cohérentes
avec la pensée scientifique dominante actuellement. Dans tous les cas, des recherches
sérieuses sont nécessaires et possibles afin de confirmer ces hypothèses.

Quelques hypothèses (avec quelques implications pédagogiques éventuelles) :

 Hypothèse 1 : L'âge du début de la formation influence probablement le degré

d'automatisation des liens perceptivo-cognitivo-moteurs (il vaut mieux commencer aussi
tôt que possible).

 Hypothèse 2 : On ne peut pas tout apprendre à tout âge (existence de périodes sensibles) ;
il faut donc identifier les moments propices de l'apprentissage de chaque élément (adapter
les pratiques pédagogiques à ces périodes sensibles).

 Hypothèse 3 : L'apprentissage nécessite l'établissement des liens entre différentes entrées

perceptives et sorties motrices. Il ne suffit pas d'apprendre d'un côté les entrées
sensorielles (la lecture de la notation musicale et la formation de l'oreille) et de l'autre côté
les sorties motrices (les actions nécessaires pour produire les sons voulus).
L'automatisation des processus demande la création de liens forts par des répétitions très
fréquentes de ces couplages perceptivo-moteurs (identification et utilisation des activités
qui renforcent chacun des liens).

36
 Hypothèse 4 : Toute activité musicale contribue à l'élaboration d'une représentation
mentale abstraite qui permet le transfert des compétences d'une situation musicale à une
autre. Le degré de structuration de cette représentation mentale sera déterminant dans le
niveau de réussite dans toute activité musicale (il faut privilégier les activités musicales
qui renforcent une abstraction, particulièrement par une dimension transversale).

 Hypothèse 5 : Le chant, une activité musicale dont les dimensions motrices sont réduites,
joue probablement un rôle facilitateur dans cette transversivité (à encourager).

 Hypothèse 6 : Les différences individuelles sont considérables (tout système pédagogique

doit pouvoir s'adapter aux objectifs et aux compétences actuelles d'un enfant donné à un
moment donné de son développement).

 Hypothèse 7 : Tous ces points sont probablement modulés par le degré d'investissement
de l'enfant et de son entourage (tous les facteurs qui augmentent directement ou
indirectement cette motivation auront probablement un effet positif sur la réussite de
l'apprentissage musical).

37
 III. Les Pratiques Pédagogiques

A. La Situation en Europe

Une étude relative aux dispositions existant dans le domaine de l'éducation artistique,
dans les Etats membres du Conseil de l'Europe, a été entreprise au moyen d'un questionnaire
adressé aux délégations nationales du Comité de la Culture (Robinson, 2002). Ce
questionnaire visait précisément à rassembler des informations sur les dispositions existant, en
matière d'éducation artistique, dans l'enseignement primaire et secondaire. Vingt-deux Etats
membres ont répondu de manière positive au Conseil de l'Europe. L'étude confirme
l'extraordinaire diversité des dispositions existant en matière d'éducation artistique dans les
Etats membres. Certains pays définissent des directives très strictes sur le contenu de cet
enseignement et ses critères d'évaluation - directives auxquelles les établissements scolaires et
tous les enseignants (quelle que soit leur discipline) doivent se conformer. D'autres pays, au
contraire, laissent toute liberté aux établissements et aux professeurs en ce qui concerne le
contenu, la pédagogie et le développement de l'enseignement artistique. Dans plusieurs pays,
la politique de l'éducation nationale accorde une certaine importance aux arts et encourage
fermement les établissements scolaires à renforcer la place des arts à la fois dans le cadre et en
dehors des programmes officiels ; toutefois, ce cas de figure n'est pas majoritaire.

Tous les textes des politiques d'éducation nationale soulignent traditionnellement

l'importance de la dimension culturelle et la nécessité de promouvoir les capacités artistiques
et créatives des jeunes. Mais, dans la pratique, l'éducation artistique a un statut beaucoup
moins important. Les principales disciplines artistiques enseignées sont les arts plastiques et
la musique. Dans la majorité des systèmes éducatifs, l'enseignement artistique est obligatoire
dans le primaire et au cours des deux ou trois premières années du secondaire. Au-delà de ce
niveau, les disciplines artistiques deviennent facultatives dans la majorité des cas.

Dans tous les cas étudiés, les arts ont un statut inférieur à celui des mathématiques et

38
des sciences. Dans le cadre de la politique de l'éducation nationale, les arts occupent une place
plus importante dans les pays d'Europe du Nord que dans ceux du Sud. Cependant, les
dispositions existantes ne sont pas forcément une garantie et peuvent être menacées. Alors
que certains pays prennent des mesures positives en vue de la promotion et du développement
des matières artistiques à l'école, dans d'autres pays, au contraire, on constate que les
dispositions existant dans ce secteur sont franchement menacées. Dans ces pays, en effet, on
assiste, au niveau ministériel ou par le canal universitaire, à des tentatives de réduction de ces
dispositions au profit de disciplines jugées plus directement utiles en termes de débouchés ou
de cursus scolaire.

En vérité, dans tous les pays, le système éducatif met l'accent sur des critères d'étude et
de réussite qui se situent, semble-t-il, à l'opposé des dons ou de la sensibilité artistique. En
outre, le modèle prédominant en matière de développement intellectuel reste fondé sur une
opposition et une hiérarchie entre les sciences et les arts. Aussi la filière de l'enseignement
artistique est-elle le plus souvent réservée aux jeunes qui ont, soit des dispositions
particulières pour les arts, soit des parents ayant les moyens de leur payer un enseignement
complémentaire dans ce domaine. Au total, et en dépit du discours ambiant, les arts ne sont
guère considérés comme prioritaires dans le contexte du développement à long terme des
systèmes éducatifs nationaux.

B. La Situation en France

La musique est enseignée dans plusieurs cadres institutionnels en France :

1. dans les écoles de l'Education Nationale
2. dans les Conservatoires Nationaux
3. dans des Ecoles Musique Municipales et Locales
4. dans des Classes d'Horaires Aménagés

Nous allons prendre un exemple de l'enseignement donné dans chacun des ces types
d'institutions afin d'examiner dans quelles limites ils coïncident avec les hypothèses issues de

39
la section sur les recherches scientifiques. Nous proposons un bref aperçu de l'organisation de
ces apprentissages. Chaque description se focalise sur plusieurs points (les objectifs, la
formation des enseignants, l'âge du début de la formation, l'étendue des activités proposées, le
statut donné à la formation musicale, le rôle du chant). Il est bien évident que ces illustrations
ne sont pas forcément représentatives de toutes les institutions dans chaque catégorie. Nous ne
souhaitons pas formuler de jugement, mais simplement fournir un "grille d'analyse" des
activités proposées en fonction des hypothèses présentées précédemment.

1. L'Education Nationale (adapté de la page web du Ministère de l'Education "Etude sur

l'éducation artistique en Europe : situation de la France"
http://www.education.gouv.fr/thema/arts/arts.htm)

En France, l'éducation artistique fait partie du programme obligatoire dans l'école

élémentaire et le collège, c'est-à-dire pour les enfants de 5 à 15 ans. Dans les écoles comme
dans les collèges et les lycées, les enseignements artistiques font partie intégrante de la
formation scolaire ; ils concourent à développer l’intelligence et la sensibilité, ouvrent aux
cultures et aux formes d’expression ; ils contribuent à construire le lien social en le fondant
sur des références communes. Centrés sur la pratique et sur l’acquisition de repères culturels
comme de compétences techniques, ces enseignements visent à favoriser la créativité des
élèves tout en leur permettant de donner sens à ce qu’ils font en se confrontant aux œuvres de
la création artistique.

A l'école primaire, 3 heures par semaine sont consacrées à l'éducation artistique. Parmi
les domaines de l'éducation artistique, la musique et les arts plastiques sont des disciplines
obligatoires : le théâtre, le cinéma et la danse sont des domaines artistiques d'ouverture
conseillés. Un programme précis et des objectifs de compétence sont définis pour chaque
cycle : l'éducation musicale vise à sensibiliser les enfants à la beauté de la musique ainsi qu'à
leur apprendre à exploiter leurs facultés d'expression par le biais de la danse et du chant. Dans
le primaire, les enfants commencent à jouer d'un instrument ; ils apprennent à écouter, à
analyser et à apprécier la musique d'époques et de cultures différentes, à mieux contrôler leurs

40
mouvements et leur voix, à mémoriser et à reconnaître des morceaux de musique de plus en
plus complexes, à porter un jugement critique sur la musique et à l'étayer. L'enseignement est
assuré par les maîtres d'école qui sont polyvalents (leur formation initiale comprend un
enseignement minimum en musique et arts plastiques). Les autres disciplines reposent sur le
volontariat des maîtres. Dans certaines villes, des professionnels interviennent aux côtés du
maître pour dispenser une sensibilisation à la musique, les arts plastiques, la danse. Cette
pratique est répandue, appréciée, mais non systématique et repose sur le financement des
collectivités territoriales.

Au collège (de 11 à 15 ans), l’éducation artistique se poursuit. La musique et les arts

plastiques font partie des enseignements obligatoires (1 heure hebdomadaire dans chacune des
disciplines). Cet enseignement est assuré par des professeurs spécialisés et qualifiés. Les
programmes précis sont définis pour chaque niveau scolaire en termes d'objectifs.
L'enseignement de la musique est à la fois éducation du corps et du sens esthétique et vise à
former le goût et la sensibilité.. Il a pour principal objectif de permettre aux élèves de
s'épanouir et de satisfaire leurs besoins d'expression et de communication à l'intérieur d'un
monde de plus en plus complexe de sons et de musique ainsi que de stimuler l'imagination et
la créativité. Des ateliers de pratique artistique et des clubs proposent d’autres activités hors
temps scolaire.

Au lycée (de 15 à 18 ans), les élèves peuvent suivre un enseignement dans cinq
matières artistiques : musique, arts plastiques, théâtre, cinéma, histoire des arts. Il est de
tradition de faire participer les artistes à l'éducation dans le cadre de programmes très divers.
Dans les écoles et les collèges, leur participation concerne les élèves volontaires de niveau de
classes différents : chorales scolaires, ateliers de pratique artistique, projets artistiques et
culturels pluridisciplinaires. Ces activités ne sont pas soumises à des programmes et des
épreuves mais ont des cahiers des charges précis. Elles ouvrent un champ élargi des domaines
artistiques : musique, arts plastiques, théâtre, cinéma, danse, arts appliqués, photographie,
architecture, arts du cirque, écriture, patrimoine.

41
2. Le Conservatoire National de Région de Grenoble

Le Conservatoire national de région de Grenoble (CNR), qui existe depuis la fin des
années 60, compte aujourd’hui plus de 1.700 élèves et permet l’enseignement d’une
quarantaine de disciplines. Les trois objectifs principaux du CNR de Grenoble sont : 1)
former les musiciens amateurs et professionnels, 2) démocratiser l’accès à la culture, 3)
envisager une formation musicale dans sa globalité en abolissant les cloisonnements entre les
différentes disciplines.

Activités : 24 pratiques instrumentales, cours de formation musicale, pratiques collectives

(orchestres à cordes, orchestres à vent, orchestres symphoniques, chorales), ateliers de
musiques actuelles nouvellement créés (musique assistée par ordinateur, travail et création
autour de différents répertoires…), cours de composition, analyse, écriture, histoire de la
musique, acoustique, cours de danse et d’art dramatique. Les élèves musiciens doivent suivre
une discipline principale (en général un instrument), un cours de formation musicale et une
pratique collective. Les enfants peuvent ensuite suivre le nombre de disciplines qu'ils
souhaitent, dans la limite des places disponibles.

Cursus des études : Les études musicales se déroulent en trois cycles, le nombre d’années
passées dans chaque cycle pouvant aller de 3 à 5 ans. Depuis quelques années, on a mis en
place un 3e cycle bicéphale, afin de donner aux élèves ne souhaitant pas devenir
professionnels la possibilité d’approfondir de façon adaptée leur cursus musical. Le 3 e cycle
spécialisé est marqué par l’obtention du diplôme d’études musicales, reconnu par l’Etat. Le 3e
cycle normal mène à l’obtention du certificat de fin d’études musicales. Ces deux 3e cycles
sont de même durée mais diffèrent dans leurs objectifs. Un 3e cycle normal vise à développer
des connaissances sur les époques, de l’autonomie en musique d’ensemble plutôt que des
talents de virtuosité.

Age d’accès aux enseignements musicaux : Les limites d’âge inférieures pour débuter une
discipline instrumentale se situent entre 6 et 9 ans, et sont déterminées en fonction de raisons

42
morphologiques. Les limites d’âge supérieures pour débuter son premier instrument se situent
entre 10 et 12 ans. Ce règlement peut être assoupli, notamment en fonction des places
disponibles ou si l’élève commence un deuxième instrument. Etant donné les cours d’éveil
musical dispensés dans toutes les écoles primaires de Grenoble, il n’y a pas d’éveil musical au
sein du conservatoire. Les enfants sont acceptés en formation musicale à partir du CE1
(niveau où la lecture est maîtrisée). Cependant, il n’est pas obligatoire qu’ils commencent par
la formation musicale. En effet, l’expérience a montré que les enfants qui commencent par la
formation musicale sans commencer un instrument n’étaient pas très motivés. D’un autre
côté, les enseignants sont souvent réticents à l’idée de devoir apprendre le solfège à l’enfant
dans le cours d’instrument. La situation idéale paraît donc être de faire commencer
l’instrument et la formation musicale en même temps, aux alentours de 7 ans.

Evaluation : Jusqu’à aujourd’hui, chaque discipline a sa propre évaluation. Pour la formation

musicale, l’évaluation se fait à 40% sur le contrôle continu et à 60% sur un examen final (oral
et écrit). Pour l’instrument, le passage au niveau supérieur est sanctionné par un examen final,
il n’y a pas réellement de contrôle continu mais le travail de l’élève peut être pris en compte
lors des délibérations de cet examen. L’objectif du CNR est d’arriver progressivement à
développer l’idée de compétences transversales entre les disciplines. D’où la perspective de
mettre en place à l’école Berlioz (école primaire musicale rattachée au CNR de Grenoble) une
méthode expérimentale d’évaluation, c’est-à-dire une évaluation globale de l’enfant grâce à
une liste de compétences prédéterminées. Afin d’aller dans le sens d’une évaluation globale,
l’idée d’un “ conseil de classe ” pour les disciplines musicales est évoqué.

Ouverture aux autres musiques : Ayant constaté le clivage entre les musiques écoutées par les
enfants et ce qui leur est enseigné au conservatoire, le taux d’abandon important vers
l’adolescence, et le peu d’écoute de musique “ classique ” en dehors du conservatoire, les
enseignants se sont interrogés sur la possibilité de liens à réaliser entre la musique
“ classique ” et les autres types de musiques. Ainsi, des nouvelles pratiques se sont ouvertes
comme les ateliers de musiques actuelles, un projet de composition avec les élèves de 14 ans
et plus, et des interventions d’artistes en jazz, salsa, flamenco ont été proposées. Dans ces

43
nouveaux enseignements, la démarche éducative est inversée par rapport à la démarche
“ classique ”, c’est-à-dire que l’accès est d’abord mis sur la pratique de la musique puis
ensuite sur la formation.

Problèmes rencontrés pour les changements de directives : La formation des enseignants ne

favorise pas encore suffisamment les changements d’orientation pédagogique (évaluation,
approche pédagogique, accès aux autres musiques). Cependant, la formation dispensée dans
les Centre de Formation de Enseignants des Ecoles de Musique et de Danse (CEFEDEM)
évolue progressivement en essayant de s’adapter aux nouvelles conceptions de la pédagogie,
par exemple par la mise en place récente d’ateliers de musiques actuelles. Ceci est très
important car il est évident que les changements d’orientations pédagogiques, travail de
longue haleine, commencent par une formation adéquate des nouveaux enseignants.

Le chant dans l’enseignement de la musique : De plus en plus de chorales sont ouvertes au

sein du conservatoire. Le chant est considéré comme une activité socialisante. La pratique du
chant est également référée au domaine corporel (attitude corporelle, posture, respiration…).
Malgré la mise en évidence par les pédagogues, mais également par des psychologues
cognitivistes, de l’apport du chant à l’apprentissage instrumental, aucun lien explicite n’est
fait entre le chant et la pratique instrumentale, même s’il peut être suggéré par les enseignants.
Il n’y a pas de recherche formelle de transversalité opérée à partir du chant.

Conclusion : Depuis un certain nombre d’années, le CNR de Grenoble cherche à modifier

l’enseignement traditionnel qu’il dispensait. Le principal changement est que le conservatoire
n’est plus là uniquement pour former les futurs virtuoses, mais également pour former des
musiciens amateurs de bon niveau. L’accès jusque-là élitiste à la musique classique se veut de
plus en plus démocratisé. Enfin, on note une prise de conscience évidente concernant
l’importance des liens qui existent entre les différentes disciplines musicales, et le souci de
prendre en compte la transversalité des compétences, idée depuis longtemps soutenue par les
socio-constructivistes.

44
3. L'Ecole Municipale de Musique et de Danse d'Eybens (Isère)

L’école de musique d’Eybens depuis 1982. Elle accueille des enfants et des adultes de
quatre communes iséroises. Autrefois d’un effectif de 80 élèves, elle en compte aujourd’hui
plus de 760 et emploie 34 enseignants. Son objectif n’est pas de former des musiciens
professionnels, mais de contribuer à l’épanouissement des enfants à travers un enseignement
musical complet.

Activités : Une vingtaine de pratiques instrumentales (dont guitare électrique, batterie, basse,
accordéon), cours d’éveil et de formation musicale, pratiques collectives (ensembles à cordes,
ensembles à vent, orchestre symphonique, orchestres de jazz, chorales), danse (jazz, classique,
contemporaine). Chaque élève musicien doit suivre un cours de formation musicale, un cours
d’instrument et une pratique collective (dès 2 ou 3 années de pratique instrumentale).

Cursus des études : Les enfants sont accueillis en éveil musical dès 4 ans, puis en instrument
dès qu’ils sont assez grands pour commencer l’instrument choisi. Il n’y a donc pas de limite
d’âge minimum, mais uniquement des limites morphologiques liées à chaque instrument. Les
adultes sont acceptés pour un parcours “ hors cursus ”.. La formation musicale et le parcours
instrumental fonctionnent sous forme de trois cycles, durant 3 à 5 ans en moyenne . Le
premier cycle est général, c’est-à-dire que tous les élèves suivent un enseignement initial de
même orientation musicale. A partir du second cycle, les élèves peuvent choisir leur
orientation : jazz ou classique. Dès lors, le cours d’instrument, la formation musicale et la
pratique collective se font selon l’orientation choisie par l’élève. Le troisième cycle est dans la
continuité du second et aboutit au CFEM (certificat de fin d’études musicales), diplôme
correspondant “ globalement ” à celui délivré à la fin d’un cycle court au conservatoire. Mais
si ce diplôme a une appellation identique, aucune uniformisation du niveau requis n'a été
réalisée entre les différentes structures (écoles de musique et conservatoire). Le diplôme du
CFEM ne correspond donc pas à un niveau musical bien défini et ne peut réellement pas être
comparé entre les différentes structures.

45
Evaluation : Chaque discipline est évaluée séparément. En instrument, les élèves ont des
contrôles intra cycles, qui se présentent sous la forme de mini-audition avec jury. Les fins de
cycle sont des examens plus formels qui sanctionnent le passage au cycle supérieur. En plus
de la prestation lors de l’examen final, le passage au cycle supérieur est conditionné à un
contrôle continu : des grilles d’évaluation remplies chaque trimestre par les enseignants. Ces
grilles comportent deux parties : 1) le comportement musical (présence, concentration,
compréhension du texte, tenues rythmique et dynamique, écoute, musicalité, autonomie), et 2)
la technique (posture instrumentale, sonorité/approche du son, agilité/souplesse, déchiffrage,
perception et correction de la justesse, travail fourni, rapidité d’acquisition). L’évaluation en
formation musicale est similaire. Les élèves passent des examens oraux (lecture de rythme, de
notes, déchiffrage chanté, chant interprétation) et écrits (dictée mélodique, polyphonique,
rythmique, reconnaissance auditive, théorie-analyse) chaque fin d’année et évoluent en
fonction des résultats. Des cours intermédiaires à l’intérieur de chaque cycle sont mis en place
afin d’éviter les redoublements.

Nous avons vu que chaque discipline est relativement cloisonnée. Les apprentissages
d’instrument et la formation musicale ne sont pas beaucoup mis en relation, ce dont
l’évaluation se ressent. Une réflexion est menée pour établir une évaluation globale et
transversale des habiletés musicales. L’idée serait d’avoir un suivi étroit entre les différentes
disciplines afin de dispenser une formation musicale plus globale, de former des musiciens au
sens large et non pas seulement des instrumentistes. Malheureusement, cette idée de
compétences transversales entre les disciplines est difficile à réaliser d’un point de vue
pratique. Il faudrait une très grande concertation entre les enseignants et des suivis d’élèves
très personnalisés. Sachant que la plupart des enseignants en école de musique travaillent dans
plusieurs structures, la globalisation de l’enseignement serait très complexe à mettre en place.

Ouverture aux autres musiques : L’école de musique choisi d’ouvrir une orientation jazz et
déplore le manque d’enseignants diplômés du DE jazz. Un atelier “ Rapp ” avait été monté
avec le centre culturel mais n'a pas suscité d'intérêt des adolescents au-delà de deux ans.
Devant le caractère éphémère des musiques “ à la mode ” et le peu de demandes, l’école de

46
musique ne s’est pas trouvée devant la nécessité d’ouvrir des ateliers d’autres musiques que
celles déjà proposées.

Liens avec les écoles primaires : Des intervenants en milieu scolaire, titulaires du Diplôme
Universitaire de Musicien Intervenant (DUMI), sont rattachés à l’école de musique, ils
interviennent à la fois dans les écoles primaires et à l’école de musique pour l’éveil musical.
Chaque année, des spectacles sont organisés en faisant collaborer les orchestres de l’école de
musique et des classes des écoles primaires de la commune.

Conclusion : Pour bon nombre de personnes travaillant dans l’enseignement de la musique,

l’idéal serait que les écoles de musique soient directement intégrées dans le système scolaire.
Cela permettrait une plus grande continuité entre l’éducation scolaire et l’éducation musicale
et pourrait permettre de donner aux enfants une culture musicale plus globale. Cela pourrait
également permettre de démocratiser l’accès à la musique. L’école de musique d’Eybens
regrette que l’enseignement de la musique ne touche que certaines classes de la population et
déplore le peu d’actions menées auprès des publics de classes moins aisées pour permettre
aux enfants d’avoir, s’ils le souhaitent, une éducation musicale. Les enseignants mènent des
réflexions sur les désirs d’évolution de l’enseignement mais les traditions de l'enseignement
de la musique en France ainsi que les moyens impartis rendent les innovations difficiles à
mettre en place sur le terrain.

4. Les classes musicales à horaires aménagés (CHAM)

Les classes musicales à horaires aménagés (0,3% des élèves du collège en 2000-2001),
appelées communément les CHAM ou classes musicales, sont des classes bénéficiant
d’aménagements d’horaires et de programmes scolaires afin de suivre dans des conditions
optimales un enseignement musical au sein d’un conservatoire. Il a longtemps été reproché
aux classes musicales d’être un “ laboratoire d’élites ” et d’imposer une pression importante
aux élèves. Aujourd’hui, au conservatoire national de région de Grenoble, les objectifs des
classes musicales sont les mêmes que pour les autres élèves du conservatoire, avec pour seule

47
différence l’organisation des temps musicaux. Trois établissements scolaires sont rattachés au
conservatoire, l’école primaire Hector Berlioz, le collège Charles Münch et les lycées
Emmanuel Mounier et Champollion.

Comment s’organisent les classes musicales ?

Ecole primaire Berlioz. L’école accueille des élèves du CE1 au CM2 pratiquant ou
désirant pratiquer un instrument de musique. L’entrée se fait en CE1 sur des tests d’aptitudes
musicales. Les enfants pratiquant déjà un instrument et suivant des cours de formation
musicale peuvent intégrer l’école au niveau des autres classes. Les enfants suivent tous un
cours d’instrument, un cours de formation musicale, un cours de chorale et, en fonction des
projets de l’année, de la musique d’ensemble, cours dispensés dans l’école par les professeurs
du conservatoire. Ces cours sont intégrés dans le temps imparti au programme scolaire ; les
classes sont restreintes à 24 élèves environ. Certaines disciplines, comme l’art plastique, sont
moins abordées que dans des écoles “ normales ”... Enfin les projets pédagogiques se réalisent
généralement autour de projets musicaux. Ce climat “ musical ” permet donc de donner aux
enfants des conditions optimales pour apprendre la musique et de créer une dynamique au
sein de l’école. Les objectifs musicaux sont les mêmes que ceux du conservatoire, le but de
ces classes étant seulement de soutenir les enfants motivés pour la musique en les mettant
dans de bonnes conditions pour l'apprendre. Sur le terrain, le problème qui se pose est que les
enfants en légère difficulté scolaire ou qui ont un rythme de travail plus lent que la moyenne,
se sentent rapidement dévalorisés. Malgré la volonté de privilégier la motivation des élèves
pour la musique, la nécessité d’assimiler le programme scolaire un peu plus rapidement
impose une certaine “ pression ” scolaire aux enfants. Ce problème se retrouve également au
collège. A l’issue de l’école Berlioz, les enfants peuvent continuer en classe musicale, à
condition qu’ils présentent une bonne motivation.

Collège Charles Münch : le principe est le même qu’à l’école Berlioz. Les
programmes scolaires légèrement modifiés (pas de cours de dessin), mais surtout un emploi
du temps aménagé avec deux après-midi par semaine disponibles pour les cours au

48
conservatoire. Hormis le chant choral en 6e et 5e, les élèves des classes musicales suivent le
même cursus musical que les autres élèves du conservatoire.
Lycées Emmanuel Mounier et Champollion : depuis 3 ans, la section musique
(baccalauréat F11) a été supprimée au lycée Mounier pour cause d’effectif trop réduit. Les
élèves musiciens peuvent toutefois bénéficier d’aménagements d’horaires dans des classes
“ normales ”. De plus, au lycée Champollion, une option lourde musique permet aux élèves
des aménagements de temps musicaux .

Changements opérés dans les classes musicales depuis quelques années :

Admissions : elles se faisaient en fonction des performances musicales (ou aptitudes musicales
pour l’entrée en CE1) en instrument et en formation musicale. Ce mode d'admission change
depuis quelques années. La motivation de l’élève et son implication dans la musique a
aujourd’hui une grande importance lors de l’examen d’entrée en classe musicale. Ce dernier
est composé d’un examen de formation musicale et d’instrument, d’une lettre de motivation,
d’un entretien et d’une prise en compte du dossier scolaire. Contrairement à ce qui était fait
auparavant, les élèves venant de l’école primaire Berlioz passent également l’examen d’entrée
en 6e CHAM, afin de vérifier leur motivation propre et non, comme cela était parfois le cas,
celle des parents. Le CNR insiste beaucoup sur ce point. Les classes musicales doivent
permettre d’améliorer et faciliter les conditions de travail des élèves motivés, qui ont envie
d’investir du temps dans leurs études musicales.

Redoublement : Il y a quelques années, les redoublements scolaires n’étaient pas, ou

exceptionnellement, autorisés au sein des CHAM. Le système, maintenant plus souple,
autorise les redoublements. Mais les enfants ayant des difficultés scolaires ne se sentent
souvent pas à l'aise au milieu d’autres élèves ayant un rythme d’apprentissage rapide. La
volonté de faire accéder aux CHAM d’abord les enfants ayant une grande motivation pour la
musique ne se fait donc pas sans problèmes. A l’école primaire Berlioz, tous les élèves d’une
même classe devaient être dans le même niveau de formation musicale et un redoublement en
formation musicale en excluait l'enfant. Ce système s’est également assoupli et plusieurs

49
niveaux de formation musicale peuvent être proposés pour une même classe.

Conclusion : Les changements qui s’opèrent dans les classes musicales depuis quelques
années s’inscrivent dans les mêmes orientations que celles du conservatoire.. Les classes
musicales ne sont plus là pour instruire une certaine élite mais bien pour permettre aux élèves
les plus motivés d’être dans un climat très favorable pour apprendre la musique, dans des
conditions optimales de travail.

50
C. Quelques conclusions concernant la pédagogie musicale

Ce tableau résume brièvement dans quelles limites les pratiques pédagogiques

adoptées dans ces quatre institutions correspondent aux hypothèses annoncées précédemment.
Dans l'ensemble, il y a une assez bonne concordance entre les deux, mais peut-être est-ce dû à
une grande part de chance.

Bilan (concordance médiocre *, bonne **, excellente ***

Education Conservatoire Ecole municipale Classes d'horaires
nationale régional aménagés
H1 – âge de début dès la maternelle 6-12 ans ** 4 ans *** CE1 *
***
H2 – périodes sensibles Programmes Difficile à cause du manque de connaissances
adaptés pour scientifiques – dépend de l'expérience des
chaque cycle ** enseignants
H3 – création des liens Ateliers *** Instrument *** Instrument *** Instrument ***
perceptivo-cognitivo- Pas Séparation de la Séparation de la
moteurs d'entraînement formation formation
systématique * musicale * musicale *
H4 – valorisation d'une Formation Formation Intégration des
représentation mentale musicale *** musicale *** activités musicales
abstraite Plusieurs Plusieurs dans les activités
instruments instruments scolaires ***
possibles *** possibles ***
Bonne Transversivité
transversivité *** faible *
H5 – le chant Chorales*** Chorales *** Chorales *** Chorales ***
H6 – différences Peu (apporter la Cycles *** Cycles *** Assez rigide mais
individuelles culture à tout le Choix des cursus Choix des cursus avec des
monde) * *** *** assouplissements
récents *
H7 – la motivation Peu * Beaucoup Beaucoup Motivation sociale
d'activités *** d'activités *** ***
Autres musiques Autres musiques
*** ***

51
Quelques points de discussion :

 L'âge de début de la formation. Il semble que l'idée qu'il est préférable de commencer la
formation musicale le plus tôt possible est admise chez les pédagogues et enseignants
participant à ce projet. Ceci dit, cette idée semble loin d'être intégrée dans toutes les
institutions. Il reste également la question de savoir ce que ce début de formation (en
général un éveil à la musique) doit comporter (un grand versant moteur afin de faciliter
l'internalisation des concepts de base ? une introduction aux différents instruments afin de
faciliter le choix futur ? un programme très attirant afin de motiver les enfants pour un
investissement futur ? une écoute analytique de la musique afin de "former l'oreille" ?
l'apprentissage du solfège afin de maintenir "l'oreille absolue" ?). L'apport à moyen terme
de ces facteurs reste inconnu aujourd'hui.

 La formation musicale. Il est traditionnel en France d'enseigner la formation musicale (la

notation musicale, la formation de l'oreille, etc.) séparément de l'apprentissage d'un
instrument. Ce système semble être spécifique à la France. Dans d'autres pays, le
professeur d'instrument enseigne cette formation en même temps que l'instrument, ce qui
rend ces apprentissages bien plus "utiles" et moins fastidieux pour l'enfant. Un autre
avantage est qu'il est possible de commencer l'apprentissage de l'instrument plus jeune
puisqu'il n'est plus nécessaire de savoir d’abord lire. On peut apprendre à lire ce qu'on
joue. Les arguments contre l'adoption de ce principe en France restent un peu obscurs.

 La diversification des activités et la multiplication des instruments. Il ressort très

clairement de cette analyse qu’un grand nombre d'activités musicales assez variées est
proposé aux enfants, ce qui ne peut qu'être bénéfique à la construction d'une
représentation abstraite et au transfert des compétences. Par contre, l'idée que
l'apprentissage d'au moins un deuxième instrument est probablement une façon très
efficace d'aborder cet aspect des compétences musicales doit être soulignée. En voyant
comment deux instruments permettent d'aborder les mêmes questions et comment des
actions motrices très variées peuvent produire des effets musicaux semblables, l'enfant

52
 apprend "la musique" plutôt que de "jouer un instrument". Il devrait être possible de
démontrer expérimentalement que l'apprentissage d'un deuxième instrument modifie (de
façon positive, selon nous) la réussite à l'apprentissage de la musique.

 La place accordée au chant. Il semble être également bien admis que la pratique
généralisée du chant est très souhaitable, que ce soit avec l'objectif d'apporter la culture au
plus grand nombre ou parce qu'il représente "l'instrument musical" le plus facile pour tout
le monde. Des expériences scientifiques récentes ont montré qu'on apprend mieux à jouer
un nouveau morceau de musique sur un instrument si on l'a déjà chanté (Drake et al.,
1999). Nous suggérons donc que le chant doit être exploité encore plus lors de
l'apprentissage d'un instrument, ce qui est déjà pratiqué par certains pédagogues (méthode
Susuki, par exemple).

 Les "techniques" d'enseignement. Cette analyse n'a pas abordé la question des différentes
techniques d'enseignement. Il est évident qu'un grand travail reste à faire dans ce domaine.
Quels types de techniques facilitent l'apprentissage ? Y en a-t-il qui sont néfastes ? Des
techniques différentes sont-elles à préconiser pour des objectifs différents, à des âges et
des niveaux différents ?

53
VI. Une Interface entre Recherches Scientifiques et Pratiques Pédagogiques

Nous souhaiterions que la lecture de ce document montre qu'il est aujourd'hui difficile
de répondre aux questions posées au début de cette synthèse pour plusieurs raisons :

La Recherche Scientifique sur le sujet est très limitée à cause de sa jeunesse et de sa

non acceptation dans le courant majoritaire de la recherche scientifique. Mais les cinq
dernières années ont vu une grande évolution dans cette discipline au niveau international, et
nos anticipations de l'évolution future sont plutôt positives. La France est très bien positionnée
afin de participer très activement dans cette nouvelle voie de recherche. Lors du premier appel
international de recherche par "The International Foundation for Music Research", trois
équipes françaises (parmi 7 dans le monde) ont été financées. Notre créativité et goût pour
"l'aventure scientifique" sont bien appréciés.

Les Pratiques Pédagogiques. La plupart des pratiques pédagogiques en France

concernant les activités artistiques ont été marquées par un grand élitisme et une rigidité
jusqu'à une époque assez récente. Il existe chez certains enseignants et dirigeants de ce milieu
des "savoirs" et des "savoirs-faires" qui ne peuvent pas, ou en tout cas ne sont pas, mis en
question. "Ils ont appris comme ça, donc c'est comme ça qu'il faut apprendre". Bien sûr, il y a
eu des exceptions notables à cette rigidité, et de nombreuses tentatives d'innovation et
d'ouverture sont à admirer depuis cinquante ans. Mais, encore une fois, les cinq dernières
années ont vu une grande ouverture dans ce secteur avec de grands efforts financiers, en
temps et d'adaptation de la part de l'Education Nationale et des Conservatoires et des Ecoles
de Musique. Nous avons constaté une demande très forte de la part des enseignants
concernant une formation sur le rapport entre pratiques pédagogiques et connaissances
scientifiques. Nous sommes débordées de demandes d'interventions dans des Conservatoires,
de demandes d'articles de vulgarisation, de demandes de participation dans des projets
scientifiques. La communauté scientifique n'est pas actuellement capable de répondre à cette
demande.

54
 Une interface entre les deux communautés ? Compte tenu de l'évolution récente de ces
deux communautés, il n'est pas surprenant de constater que la communication entre les deux
est quasi inexistante. La recherche scientifique reste très fondamentale, peu soucieuse de
"vulgarisation" et d'application), et l'approche pédagogique reste très appliquée, avec des
connaissances pratiques très développées mais souvent de qualité scientifique discutable.
L'objectif des chercheurs est de publier des articles, et celui des enseignants est d'enseigner la
musique. Ces deux occupations sont consommatrices de temps et d'effort, si bien que, malré
un fort désir d’échanges de connaissances et de compétences , cette interface ne se crée que
très lentement. Il nous semble peu réaliste de penser qu'il est possible de changer le mode de
fonctionnement de ces deux métiers. Par contre, il semble tout à fait possible de former des
chercheurs compétents dans les deux disciplines, dont l'objectif est de créer cette interface
entre pratiques pédagogiques et recherches en sciences cognitives.

Nous terminons par quelques suggestions concernant des thèse de recherches qui nous
semblent prioritaire :

 établir une description du parcours développemental des compétences musicales des

enfants (il reste étonnant de constater que ceci n'a pas encore été fait), en focalisant plus
particulièrement sur l'existence éventuelle des périodes sensibles,

 créer un cadre théorique qui permet de tenir compte de ces observations et de prédire le
comportement futur d'un enfant,

 identifier les modifications éventuelles dans ce parcours qui sont créées par différents
types de formation musicale,

 déterminer les caractéristiques structurelles et fonctionnelles du cerveau qui permettent

cette plasticité,

 confirmer, avec de bonnes études scientifiques, les éventuels transferts de compétences

55
 entre les activités artistiques et les capacités cognitives et scolaires d'un enfant,

 mesurer de façon quantitative les apports relatifs de différents facteurs influençant la

réussite de l'apprentissage musical,

 bénéficier de la nature perceptivo-cognitivo-motrice des activités musicales afin d'étudier

le processus de mise en place des liens complexes et automatiques,

 De point de vue pratique, il semble essentiel de :

 faire partager les connaissances scientifiques (et le manque de connaissances) avec des
pédagogues (formations initiale et permanente),

 impliquer les dirigeants des institutions musicales, les pédagogues et les musicologues
dans la conception et la passation des expériences mises au point par des chercheurs.

 impliquer les psychologues expérimentalistes dans la conception des études

neuroscientifiques d'imagerie cérébrale afin d'éviter de réinventer la roue et de tomber
dans les mêmes pièges.

 former des spécialistes interdisciplinaires qui peuvent mettre en place les suggestions
précédentes.

56
 Pour terminer …..

Je souhaiterais partager une expérience vécue qui illustre assez bien mes
propos. Il y a deux ans, j'ai organisé une réunion scientifique pour les membres
de la communauté de l'audition en France (CNA2) sur le sujet de "l'Ontogenèse
et la Phylogenèse de l'Audition". Afin d'illustrer concrètement ce que nous
avions évoqué de point de vue théorique pendant la journée, j'avais invité deux
chorales d'enfants de 3 à 11 ans à venir nous faire un concert illustrant les
propos de la journée . Les enfants de chaque d'âge nous ont montré ce dont ils
étaient capables et ce qui leur posait problème. Un groupe était français, l'autre
venait d'Angleterre. Nous avons constaté de grandes différences d'approche
entre ces deux groupes. Les Français ont chanté avec justesse et rigueur des
morceaux compliqués, les Anglais ont manifesté beaucoup plus d'originalité, de
créativité et d'enthousiasme, mais avec nettement moins de précision. Les
enseignants étaient très demandeurs de discussion et d'information. Ils ont
participé à la journée scientifique, et nous avons discuté longuement ensemble
avant et après. Deux ans après, deux enseignants m'ont avoué que cette
expérience leur avait fourni l'occasion de réfléchir de façon critique à leurs
pratiques pédagogiques. Le fait de constater que les scientifiques n'en savaient
guère plus qu'eux leur a donné confiance dans leurs propres expertises, leur
permettant de modifier leurs programmes et leurs priorités. Depuis, les Anglais
ont beaucoup travaillé la justesse et la précision, et les Français se sont lancés
dans l'improvisation!

57
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 Organisation d'un Symposium "Music Development" dans le
"European Conference on Developmental Psychology" (Suède, Août, 2001).

Alf Gabrielsson (Suède) et nous-mêmes ont invité quatre spécialistes mondiaux du

développement et de l'apprentissage de la musique afin de fournir une vue d'ensemble à nos
collègues développementalistes. Le contenu de ces conférences didactiques sont intégrées
dans le texte.

Contexts and theories of musical development

DAVID J. HARGREAVES
Contemporary explanations of musical development need to take account of the
immediate social contexts within which it occurs, as well as the broadening cultural contexts
within which people engage with music in the 21st century. This view has led to significant
conceptual shifts within developmental psychology as well as within music psychology over
the last decade or so, and this paper attempts to assess the impact on current explanations of
musical development. Four key issues are discussed, namely the relationship between
biological predispositions and the social context; the description of age-related changes as
developmental stages; domain-specificity and modularity in artistic development; and the
study of expert and normative development. These issues are addressed in relation to some of
the main current models of musical development, and this leads on to a discussion of the
social contextualisation of the descriptive model of artistic development proposed by
Hargreaves and Galton (1992, 1996).

Infants are Musical Beings

SANDRA E. TREHUB
Steven Pinker (1997) expresses the prevailing view of scientists in his description of
music as "auditory cheesecake" -- a cultural confection designed to tickle our sensitive spots.
If he is right, then musical, or music-like, abilities should depend on considerable exposure to

74
music. Moreover,there should be no musical universals. The available evidence is consistent
with opposite view. Such evidence includes (1) infants´ unexpected precocity in perceiving
musical features; (2) musical universals that parallel infants´ processing predispositions, and
(3) the cross-cultural prevalence of singing to infants (coupled with infants´ heightened
response to such singing). In fact, the music perception abilities and intense musical interest
in the early months of justify the claim that infants are musical beings.

Making music: How children learn to play the right notes at the right time
CAROLYN DRAKE
Performing a piece of music is an extremely complex task involving the co-ordination
of multiple representations with different input and output systems. A musical note may be
represented graphically (the note on the stave), aurally (the sounded event), orally (a sung
simulation), or physically (the motor actions needed to produce the sound on the instrument).
Learning to perform a musical piece involves creating links between these different
representations. How do children learn to integrate these different representations at different
ages and at different stages in learning? Is it possible to establish which representations are
the most "natural" (and thus the most easily integrated), which links present particular
problems, and whether some links are impossible to acquire in some situations? The analysis
of children´s musical productions, in terms of types of errors and performance structure sheds
light on these questions. For instance, at an early stage in learning, children tend to give
priority to performing the correct notes (pitch structure), without worrying about the moment
at which they are played (temporal structure). Only at a relatively advanced stage of learning
are musicians able to integrate successfully the temporal structure into their performances.
Similarly, the integration of events over time spans longer than a few events only develops
gradually during childhood, and is particularly enhanced by musical training

75
 Motor Impulses and ´Communicative Musicality´: Origin and Development of
Timing and Expression in Vocal Play with Infants
COLWYN TREVARTHEN
Musical-acoustic analysis of parent´s talk, singing and vocal games with infants, and
infants´ responses in body movement, gesture and vocalisation, demonstrate the intrinsic
versatility, emotionality and narrative coherence of human motor expression. Infants´ facial,
vocal and gestural movements are integrated with whole body movements, attesting a
coherence of cerebral control that has been thought impossible before the infant has
´constructed´ a sensory-motor or conceptual image of a ´self´, or learned to ´think´ in a
propositional way, ´cognitively´. An Intrinsic Motive Pulse (IMP) that organises the infant´s
movements and awareness permits ´mirroring´ of equivalent impulses in a sympathetic adult.
With development of the infant´s motor power, and differentiation of elements of movement
and perceptual control with shorter time periods, parental play changes. Nevertheless, key
components of the shared time sense and emotion evident from birth remain as constant
foundations of shared purposes and affects -- and of narrative structure in attention,
movement, thought and communication -- through development. This ´musicality´, innate in
anticipatory motives and emotions, supports language development, and all cooperative
purposeful activity and sympathy for feelings. It drives human cultural learning,
investigative/theoretical cognition, and the imaginative/expressive sources of all temporal
arts.

Musical development: Some crucial issues

ALF GABRIELSSON
This paper will briefly touch upon some matters discussed in the four invited papers--
the existence (or not) of musical universals, inborn musicality, mother-infant interaction,
acquisition of musical concepts and learning to perform music--as well as on some other
topics, such as children’s use of music and factors that influence their musical preferences

76
 VI. Ressources disponibles concernant l'apprentissage de la musique

Journaux
Sociétés Savantes
Centres de Recherches
Pages Webs utilies
Annuaire interdisciplinaire des chercheurs et des spécialistes français

77
 Journaux

Music Perception. Publie des articles empiriques et théoriques originaux, des articles
méthodologiques, ainsi que les expertises critiques de scientifiques et de musiciens étudiant la
musique. La grande variété des disciplines couvertes comprend la psychologie, la
psychophysique, la linguistique, la neurologie, la neurophysiologie, l’intelligence artificielle,
la technologie informatique, l’acoustique physique et architecturale, et la théorie de la
musique. Ce journal professionnel à comité de lecture est publié quatre fois par an par
l’Université de Californie.

Psychology of Music. Cette revue publie des études sur l’écoute, la production, la création, la
mémorisation, l’analyse et la description de la musique. Y sont également publiés des articles
sur l’enseignement et l’apprentissage de la musique, incluant des études appliquées, sociales,
et développementales. Ce journal professionnel à comité de lecture est publié quatre fois par
an au Royaume-Uni par la Société pour la Recherche en Psychologie de la Musique et
l’Education Musicale.

Musicae Scientiae. Journal de la Société Européenne pour les Sciences Cognitives de la

Musique (ESCOM). Publie des articles dans tous les domaines liés à la perception et la
cognition musicales. Ce journal professionnel à comité de lecture est publié deux fois par an
par l’ESCOM.

Psychomusicology. Journal sur la Recherche en Cognition Musicale. Ce journal professionnel

à comité de lecture est publié deux fois par an.

Journal of Music Perception and Cognition. Ce journal professionnel à comité de lecture est
publié deux fois par an par la Société Japonaise pour la Perception et la Cognition Musicales.
La plupart des articles sont publiés en Japonais mais les résumés sont disponibles en Anglais.

ESCOM Newsletter. Une newsletter publiée sporadiquement qui rassemble les annonces et
rapports intéressant les membres de la Société Européenne pour les Sciences Cognitives de la
Musique (ESCOM).

78
Journal of the Acoustical Society of America. Ce journal professionnel à comité de lecture est
publié mensuellement par l’Institut Américain de Physique. Les domaines de recherche
publiés incluent tous les champs de l’Acoustique, tels que l’acoustique architecturale,
l’acoustique physiologique, l’acoustique sous-marine, la psychoacoustique… Y sont
également publiés fréquemment des articles sur l’acoustique musicale et la perception de la
musique.

Perception & Psychophysics. Ce journal professionnel à comité de lecture est publié

mensuellement par la Société Psychonomique. Les articles publiés comprennent tous les
champs de recherche sur la perception, tels que la vision, le goût, le toucher, et tous les autres
systèmes sensoriels, en plus de l’audition. La plupart des articles présentent des travaux
expérimentaux, bien que quelques articles théoriques et des revues apparaissent parfois. En
plus d’articles isolés liés au domaine de la musique, P&P a déjà publié deux numéros
spéciaux consacrés au thème de la musique.

Contemporary Music Review. Ce journal est spécialisé sur la musique contemporaine, avec
un intérêt particulier pour la technologie et l’aesthétique. Chaque numéro est dédié à une
thématique précise. Les numéros passés se sont consacrés à la Musique et la Psychologie et la
Structure, la Musique et les Sciences Cognitives, la Composition du Timbre et la Musique
Electro-acoustique.

Journal of Research in Music Education. Ce journal professionnel à comité de lecture est

publié par la Conférence Nationale (américaine) des Educateurs en Musique (MENC).
S’intéresse à l’enseignement et l’apprentissage de la musique, avec occasionnellement
parution d’articles sur la cognition musicale.

Journal of New Music Research. Ce journal professionnel à comité de lecture est publié
quatre fois par an aux Pays-Bas. Cette revue interdisciplinaire est remarquée pour sa variété
de thèmes sur la musique, la psychologie et les sciences informatiques. Les articles sont
essentiellement théoriques (aesthétique, sociologie de la musique, théorie musicale), mais
peuvent aussi couvrir des champs psychologiques (psychophysique, perception et cognition
musicales), et computationnels (intelligence artificielle, ingénieurie du son, et modélisation).

79
Bulletin of the Council for Research in Music Education
Contributions to Music Education
International Journal of Arts Medicine
Journal of the Association for Music and Imagery
Journal of Music Teacher Education
Journal of Music Therapy
Music Education Research
The Quarterly Update: Applications of Research to Music Education

80
 Sociétés Savantes

Society for Music Perception and Cognition (SMPC) (Amérique du Nord)

European Society for the Cognitive Sciences of Music (ESCOM)
The International Foundation for Music Research (IFMR)
Society for Research in Psychology of Music and Music Education (SRPMME)
Australian Music & Psychology Society (AMPS)
Deutsche Gesellschaft für Musikpsychologie (DGM)
Japanese Society for Music Perception and Cognition (JSMPC)
Society for Education, Music and Psychology Research (SEMPR)
Perception et Cognition Auditives (PECA)
International Society for Music Education (ISME)

Centres de Recherches

The Centre for International Research in Music Education (CIRME)

Centre for Research into Music Perception and Performance (CRMPP), University of
Sheffield UK
Institut de Recherche et Coordination Acoustique/Musique (IRCAM) France
Institute for Music Research (IMR), University of Texas, San Antonio USA
Music Cognition Group at the Ohio State University USA
Music Cognition Lab, University of Toronto at Scarborough Canada
Music, Mind, Machine Group. Nijmegen Institute for Cognition and Information (NICI)
Netherlands
Music Research Group, University of Leicester (United Kingdom)
Neuroscience of Music (Sweden)
Unit for the Study of Musical Skill and Development, Keele University UK
Unité de Recherche en Psychologie de la Musique, Liège (Belgium)

81
 Quelques Pages Web Utiles

The International Foundation for Music Research (IFMR)

http://www.music-research.org/
CAIRSS Computer-Assisted Information Retrieval Service System
http://imr.utsa.edu/CAIRSS.html
http://www.einet.net/hytelnet/FUL064.html
Musica The Music and Science Information Computer Archive
http://www.musica.uci.edu
AUDITORY home page http://www.auditory.org/
International Music Cognition Resource Centre
http://www.music-cog.ohio-state.edu/Resources/resources.html
Music Education Resource Base http://www.fmpweb.hsd.uvic.ca/merb/
Gordon Institute for Music Learning (GIML) http://www.giml.org/
Research in Music Education
http://:www.usq.ed.av/faculty/arts/music/reseach.html
Music Educators National Conference http://www.menc.org/index2.html
American Music Conference http://www.amc-music.com/brain.html
International Society for Music Education http://www.isme.nl/index.html
Centre for International Research in Music Education
http://www.educnet.education.fr/arts/histoire/
Institute of Research and coordination of Acoustics and Music (IRCAM)
Perception et Cognition Auditives (PECA) http://ircam.fr
La Cité de la Musique http://www.cite-musique.fr/

82
 Annuaire interdisciplinaire des chercheurs et des spécialistes français

Voici un recensement des personnes travaillant sur ce sujet en France. Cet annuaire a
comme objectif d'inclure toute personne ayant une spécialisation active de recherche dans les
disciplines de sciences cognitives et humaines. Nous avons choisi d'exclure le nombre trop
important de pédagogues de la musique (enseignants) qui sont très motivés pour avoir des
informations et pour participer à des recherches en projet, mais qui ne sont pas encore en
mesure de contribuer activement à ce travail.

83
 Nom Prénom stat Domaine Institution
Abecasis Donna Imagerie cérébral, musique Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université
PARIS V

Agon Carlos CR Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

Amado Augusto (IRCAM) (UMR 9912)

Aguila Jésus (Dir.) psychoacoustique, Université TOULOUSE II - LE MIRAIL - UFR Lettres, Philosophie et
ethnomusicologie Musique – Département Musique – Laboratoire Acoustique,
Organologie, Musique et Musicologie

Alvarez- Frank (Dir.) Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
Pereyre transmission

Ambroise Daniel MC Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Arom Simha DR ém Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)

transmission

Assayag Gérard CR Représentations musicales Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Audiffren Michel Prof. improvisation en danse et Université DE POITIERS - Faculté des Sciences du Sport -
musique Laboratoire d'Analyse de la Performance Motrice Humaine

Auxiette Catherine MCF prosodie Université BLAISE PASCAL – CLERMONT – FERRAND - UFR

85
 Psychologie - Laboratoire de Psychologie Sociale de la Cognition et
de Psychologie Cognitive (LAPSCO) (UPRES-A CNRS 6024)

Baruch Clarisse MC perception et cognition Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université
auditives PARIS V

Beaudet Jean- MC ethnomusicologie Université DE PARIS X - NANTERRE - UFR Sciences Sociales et

Michel Administration - Département d'ethnologie et de sociologie
comparative, de préhistoire et d'ethnomusicologie (UMR 8574)

Benraiss Abdel Langage et Musique Université DE LA MEDITERRANEE – AIX-MARSEILLE II - Centre de

Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Besnainou Charles IR2 Lutherie Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Besson Mireille CR Langage et Musique Université DE LA MEDITERRANEE – AIX-MARSEILLE II - Centre de

Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Bigand Emmanuel PR psychologie Laboratoire d'Etude de l'Apprentissage et du Développement (LEAD)

(UMR 5022) - Université DE BOURGOGNE

Billiet Frédéric MC 18 pédagogie musicale, vie Université DE ROUEN - UFR des Lettres et Sciences humaines -
musicale Département de musicologie

Bouissou Sylvie (Dir.) (patrimoine musical) Institut de Recherche sur le Patrimoine Musical en France (UMR 200)

Boutillon Xavier CR1 Analyse acoustique, Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

86
 simulations d'instruments

Brochard Renaud MCU psychologie Laboratoire d'Etude de l'Apprentissage et du Développement (LEAD)

(UMR 5022) - Université DE BOURGOGNE

Buch Esteban MC Musique et politique ECOLE DES HAUTES ETUDES EN SCIENCES SOCIALES

Calmel Huguette MC 18 prosodie, rapport musique- Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et
texte Musicologie

Camus Jean- Prof. perception et cognition Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université
François auditives PARIS V

Castanet Pierre- PR 18 Sociologie, composition Université DE ROUEN - UFR des Lettres et Sciences humaines –
Albert Département de musicologie

Castellengo Michèle DR2 (Dir.) Caractérisation acoustique et Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)
perceptive dessons

Causse René CR Acoustique musicale Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Chauvel Patrick (Dir.) Université DE LA MEDITERRANEE – AIX-MARSEILLE II - Faculté de

Médecine - Laboratoire de Neurophysiologie et Neuropsychologie
(INSERM EMI 9926)

Chemillier Marc MC Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

87
Chouvel Jean-Marc PR Psychologie de la musique Université DE PARIS X - NANTERRE - UFR Sciences Psychologiques
et Sciences de l'Education – Centre de Recherche en Psychologie,
Sociologie et Didactique de la Musique (EA 2323)

Clément Sylvain Fonction auditive et Motricité Université BORDEAUX II – VICTOR SEGALEN – Laboratoire de
Physiologie et Physiopathologie de la Signalisation Cellulaire (UMR
5543)

Cler Jérôme MC 18 ethnomusicologie Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie

Cuesta Christian MC Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Dambricourt Jean- MC 18 pédagogie, esthétique Université DE ROUEN - UFR des Lettres et Sciences humaines –
Pierre Département de musicologie

David Bertrand PRAG instruments à cordes et Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)
(MENRT) percussions

de Alain IE2 Perception et cognition Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

Cheveigne musicales (IRCAM) (UMR 9912)

de Lannoy Michel MC 22 Ethnomusicologie Université FRANCOIS-RABELAIS – UFR Arts et Sciences Humaines

– Département de Musique et Musicologie

Dehoux Vincent Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

88
Demany Laurent DR Fonction auditive et Motricité Université BORDEAUX II – VICTOR SEGALEN – Laboratoire de
Physiologie et Physiopathologie de la Signalisation Cellulaire (UMR
5543)

Desjacques Alain MC 18 Ethnomusicologie Université LILLE III - CHARLES DE GAULLE - UFR Arts et Culture –
Département de Musicologie

Despringre André- CR Ethnomusicologie, LANGUES ET CIVILISATIONS A TRADITION ORALE (LACITO)

Marie Anthropologie des formes (FRE2204)
chantées

Drake Carolyn CR perception et cognition Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université
auditives PARIS V )

Droit-Volet Sylvie Pr temps, développement Université BLAISE PASCAL – CLERMONT – FERRAND - UFR
Psychologie - Laboratoire de Psychologie Sociale de la Cognition et
de Psychologie Cognitive (LAPSCO) (UPRES-A CNRS 6024)

Escal Françoise Dir. d'Etudes fonctions de la musique ECOLE DES HAUTES ETUDES EN SCIENCES SOCIALES

Esclapez Christine MC 18 sémiotique de la musique Université DE PROVENCE - AIX-MARSEILLE I – UFR Lettres, Arts,
Communications et Sciences du Langage - Département de musique
et sciences de la musique

Estival Jean- IG (MCC) Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

Pierre

89
Fabre Benoît MC instruments à vent Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Faïta Frédérique MCF-16 Sciences Cognitives Université BORDEAUX II – VICTOR SEGALEN - U.F.R. Sciences et
Modélisation - EA-487 Sciences Cognitives

Fauquet Joël-Marie DR Sociologie de la musique, ECOLE NATIONALE SUPERIEURE DES MINES DE PARIS - Centre
musicologie du goût de Sociologie de l'Innovation (CSI, FRE CNRS 2119)

Ferraton Yves PR 22 sociologie, vie musicale Université DE NANCY II - UFR Sciences Historiques et géographiques
– Institut de Musicologie

Fingerhut Michel CR médiathèque Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Flusser Victor MC 18 pédagogie et pratique Université MARC BLOCH - UFR des Arts – Département Musique
d'ateliers musicaux

Fontaine Jean-Marc IR (MCC) Conservation et restauration Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)
des enregistrements sonores

Fourcin Catherine TCR Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Furniss Susanne CR1 Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
transmission

Gérard Claire Prof. langage et cognition Université DE POITIERS - Maison des Sciences de l'Homme et de la
Société (M.S.H.S.) (U.M.S. 842) - Langage et Cognition (EP 1594)

90
Guirard Laurent MC Psychosociologie de la Université de Tours
Musique

Gosselin Guy PR 22 vie musicale, sociologie Université FRANCOIS-RABELAIS – UFR Arts et Sciences Humaines
– Département de Musique et Musicologie - Lieux et enjeux des
modernités musicales (EA 3552)

Grabocz Marta PR 18 narrativité et sémiotique Université MARC BLOCH - UFR des Arts – Département Musique -
musicale Méthodes nouvelles en musicologie (JE 2114)

Green Anne- PR sociologie de la musique Université DE PARIS X - NANTERRE - UFR Sciences Psychologiques
Marie et Sciences de l'Education – Centre de Recherche en Psychologie,
Sociologie et Didactique de la Musique (EA 2323)

Guentcheva Zlatka (Dir.) Anthropologie de la parole LANGUES ET CIVILISATIONS A TRADITION ORALE (LACITO)
(FRE2204)

Guerard Hean PSEC Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Guilbert Claire Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

Gumplowicz Philippe MC 18 sociologie musicale Université DE BOURGOGNE - UFR des Sciences Humaines –
Musique

Hasbroucq Thierry Architecture cognitive et Université DE LA MEDITERRANEE - AIX-MARSEILLE II - Centre de

Traitement du temps Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

91
Hauer Christian ATER herméneutique Université DE PROVENCE - AIX-MARSEILLE I – UFR Lettres, Arts,
Communications et Sciences du Langage - Département de musique
et sciences de la musique

Hennion Antoine DR (Dir.) Sociologie de la musique, ECOLE NATIONALE SUPERIEURE DES MINES DE PARIS - Centre
musicologie du goût de Sociologie de l'Innovation (CSI, FRE CNRS 2119)

Imberty Michel PR (Dir.) Psychologie de la musique Université DE PARIS X - NANTERRE - UFR Sciences Psychologiques
et Sciences de l'Education - Centre de Recherche en Psychologie,
Sociologie et Didactique de la Musique (EA 2323)

Jacono Jean- MC 18 sociologie de la musique Université DE PROVENCE - AIX-MARSEILLE I – UFR Lettres, Arts,
Marie Communications et Sciences du Langage - Département de musique
et sciences de la musique

Jambou Louis PR 22 Musique et musicologie Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie

Jollet Jean- MC 18 Ecriture et formation musicale Université FRANCOIS-RABELAIS - UFR Arts et Sciences Humaines –
Clément Département de Musique et Musicologie

Lambert Jean MC (MNHN) Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

Le Bomin Sylvie Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)

transmission

Le Floch Joseph PR 22 ethnomusicologie du domaine Université DE POITIERS - UFR Sciences Humaines et Arts -

92
 français Département de Musique

Le Saec Pascal IE2 Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Le Touzé Denis MC 18 écriture, théorie musicale Université LYON II - LOUIS LUMIERE - Faculté des Lettres, Sciences
du Langage et des Arts - Département de Musique et Musicologie

Le Vot Gérard MC 18 et 22 sémiologie des traditions Université LYON II - LOUIS LUMIERE - Faculté des Lettres, Sciences
écrites et orales du Langage et des Arts - Département de Musique et Musicologie

Legros Claude (Dir.) psychoacoustique, Université TOULOUSE II - LE MIRAIL - UFR Lettres, Philosophie et
ethnomusicologie Musique - Département Musique - Laboratoire Acoustique,
Organologie, Musique et Musicologie

Leleu Jean-Louis PR 18 (Dir.) esthétique, théorie Université DE NICE - SOPHIA ANTIPOLIS - UFR Lettres, Arts et
Sciences Humaines - Département des Arts - Section Musique-Centre
de recherches sur l'analyse et l'interprétation des textes en musique et
dans les arts du spectacle (JE 2224)

Liégeois- Catherine DR Neurophysiologie et Université DE LA MEDITERRANEE - AIX-MARSEILLE II - Faculté de

Chauvel Neuropsychologie de l'audition Médecine - Laboratoire de Neurophysiologie et Neuropsychologie
humaine (INSERM EMI 9926)

Loisillon Guillaume MC 18 Informatique musicale, Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
autoformation Philosophie, Esthétique - Département de musique

Lorenzi Christian Prof. perception et cognition Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université

93
 auditives PARIS V

Lortat-Jacob Bernard DR ethnomusicologie Université DE PARIS X - NANTERRE - UFR Sciences Sociales et

Administration - Maison de l'Archéologie et de l'Ethnologie -
Laboratoire d'ethnomusicologie (UMR 8574)

Mabru Lothaire MC 22 Ethnomusicologie Université BORDEAUX III - MICHEL DE MONTAIGNE - U.F.R.

Science de l'Information, de la Communication et des Arts -
Département Musique

Macar Françoise DR Architecture cognitive et Université DE LA MEDITERRANEE - AIX-MARSEILLE II - Centre de

Traitement du temps Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Madurell François MC 18 Analyse et Perception Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie – Observatoire musical français. Musique au XIXe et XXe
siècles en rapport avec les lettres et sciences humaines (EA 206)

Magnee Marie- Langage et Musique Université DE LA MEDITERRANEE - AIX-MARSEILLE II - Centre de

Noelle Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Maillard Jean- MC 22 ethnomusicologie Université TOULOUSE II - LE MIRAIL - UFR Lettres, Philosophie et

Christophe Musique - Département Musique

Marandola Nathalie ATER ethnomusicologie Université JEAN MONNET - Faculté Arts Lettres Langues

Marandola Fabrice Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)

transmission

94
Martinez Rosalia MC 18 Ethnomusicologie générale Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
Philosophie, Esthétique – Département de musique (et Laboratoire
d'ethnomusicologie (UMR 8574)

Masson Marie- MC 18 Analyse et sémiologie Université RENNES 2 - HAUTE-BRETAGNE - UFR. Arts, Lettres,
Noëlle musicale Communication – Département Musique - Laboratoire "Musique et
image, analyse et création (MIAC)"

Mc Adams Stephen DR2 Perception et cognition Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

musicales (IRCAM) (UMR 9912)

Meeus Nicolas PR 18 théorie musicale Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie

Meloche Eric MC 22 Ethnomusicologie Université FRANCOIS-RABELAIS - UFR Arts et Sciences Humaines –

Département de Musique et Musicologie

Mialaret Jean- PR 18 psychopédagogie de la Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Pierre musique, sc. de l'éducation Musicologie - Observatoire musical français. Musique au XIXe et XXe
musicale siècles en rapport avec les lettres et sciences humaines (EA 206)

Miereanu Costin (Dir.) signification musicale ESTHETIQUE DES ARTS CONTEMPORAINS (UMR 8592 -
Université Paris I [olim URA 1426])

Mussat Marie- PR 22 histoire sociale de la musique Université RENNES 2 - HAUTE-BRETAGNE - UFR. Arts, Lettres,
Claire en France Communication - Département Musique - "Centre de recherches en

95
 histoire des arts"-"Patrimoine et musique"

Olive Jean-Paul PR 18 analyse, écriture et société Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
Philosophie, Esthétique - Département de musique - Esthétiques,
sciences et technologie de la musique. Groupe de Recherche
"Mémoire et Musique" (EA 1572)

Olivier Emanuelle CR2 Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
transmission

Penesco Anne PR 18 musique roumaine, musique Université LYON II - LOUIS LUMIERE - Faculté des Lettres, Sciences
française du Langage et des Arts – Département de Musique et Musicologie

Perruchet Pierre DR psychologie Université DE BOURGOGNE - Laboratoire d'Etude de l'Apprentissage

et du Développement (LEAD) (UMR 5022)

Picard François PR 18 ethnomusicologie Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie

Pirat Charles- MC 18 Danse Université DE NICE - SOPHIA ANTIPOLIS - UFR Lettres, Arts et
Henri Sciences Humaines – Département des Arts - Section Musique

Pistone Danièle PR (Dir.) Université PARIS IV - PANTHEON-SORBONNE – UFR Musique et

Musicologie – Observatoire musical français. Musique au XIXe et XXe
siècles en rapport avec les lettres et sciences humaines (EA 206)

Platel Hervé MCF psychologie Université DE CAEN - Maison de la Recherche en Sciences Humaines

96
 – Laboratoire de Psychologie Cognitive et Pathologique (LPCP) (EA
1774)

Polack Jean- PR Acoustique des salles et de Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)
Dominique l'environnement

Pressnitzer Daniel CR2 Perception et cognition Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

musicales (IRCAM) (UMR 9912)

Prévost Paul PR 22 musicologie, opéra Université DE METZ - U.F.R. Sciences Humaines et Arts -
(président Département de Musique - Centre de Recherche Etudes
SFM)(Dir.) Musicologiques

Rappoport Dana Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

Regnault Pascaline Langage et Musique Université DE LA MEDITERRANEE - AIX-MARSEILLE II - Centre de

Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Revel Nicole DR2 Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
transmission

Rigaudière Pierre PRAG écriture Université LILLE III - CHARLES DE GAULLE - UFR Arts et Culture –
Département de Musicologie

Riviere Hervé CR1 Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
transmission

97
Rochez Carine Apprentissage de la musique Laboratoire de Psychologie Expérimentale (U.M.R. 8581) - Université
PARIS V

Rodet Xavier CR Analyse et synthèse des sons Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique
(IRCAM) (UMR 9912)

Rovsing Miriam MC ethnomusicologie Université DE PARIS X - NANTERRE - Département d'ethnologie et

Olsen de sociologie comparative, de préhistoire et d'ethnomusicologie ((UMR
8574)

Samson Séverine Prof. langage, neuropsychologie Université LILLE III - CHARLES DE GAULLE - UFR de Psychologie –
Laboratoire de Psychologie Cognitive (LABACOLIL)

Schnapper- Laure (Dir.) concert et pratiques musicales ECOLE DES HAUTES ETUDES EN SCIENCES SOCIALES
Flender

Sédès Anne MC 18 Musique et outils Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
informatiques, composition, Philosophie, Esthétique - Département de musique
musicologie

Semal Catherine MCF-16 Fonction auditive et Motricité Université BORDEAUX II – VICTOR SEGALEN - Laboratoire de
Physiologie et Physiopathologie de la Signalisation Cellulaire (UMR
5543)

Smith Benett ITA Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

98
Stoianova Ivanka PR 18 esthétique, sémiotique Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
musicale Philosophie, Esthétique - Département de musique

Streletski Gérard MC 18 histoire sociale de la musique Université LYON II - LOUIS LUMIERE - Faculté des Lettres, Sciences
du Langage et des Arts - Département de Musique et Musicologie

Suchaut Bruno MCF sciences de l'éducation UIRREDU-CNRS - Université DE BOURGOGNE

Susini Patrick CR Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Tatin- Jacques linguistique, musique Université FRANCOIS-RABELAIS – UFR Arts et Sciences Humaines
Gourier – Département de Musique et Musicologie - Histoire des
représentations (EA 2115)

Thinus- Catherine (Dir.) Université DE LA MEDITERRANEE – AIX-MARSEILLE II - Centre de

Blanc Recherche en Neurosciences Cognitives (C.R.N.C.) (FRE 2098)

Tiffon Vincent MC 18 médiologie, relations Université LILLE III - CHARLES DE GAULLE - UFR Arts et Culture –
instrument-machine Département de Musicologie

Tourny Olivier CR1 Codification, mémorisation, LANGUES - MUSIQUES - SOCIETE (UMR 8099)
transmission

Vaggione Horacio PR 18 Informatique et création Université PARIS VIII - VINCENNES SAINT-DENIS - UFR 1. Arts,
musicale Philosophie, Esthétique - Département de musique - Centre de
Recherche Informatique et Création Musicale

99
Vecchione Bernard PR 18 herméneutique Université DE PROVENCE - AIX-MARSEILLE I - UFR Lettres, Arts,
Communications et Sciences du Langage - Département de musique
et sciences de la musique

Verge Marc- CR2 Laboratoire d'Acoustique Musicale (LAM) (UMR 7604)

Pierre

Vergez Christophe CR Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Vinet Hugues CR (Dir.) Institut de Recherche et de Coordination Acoustique-Musique

(IRCAM) (UMR 9912)

Viret Jacques PR 18 langage musical, philosophie Université MARC BLOCH - UFR des Arts – Département Musique -
Méthodes nouvelles en musicologie (JE 2114)

Vivier Jean Prof. (Dir.) psychologie cognitive et Laboratoire de Psychologie Cognitive et Pathologique (LPCP) (EA
pathologique 1774) -Université DE CAEN - Maison de la Recherche en Sciences
Humaines

Werner Michael (Dir.) concert et pratiques musicales ECOLE DES HAUTES ETUDES EN SCIENCES SOCIALES

Zemp Hugo Ethnomusicologie LABORATOIRE D'ETHNOMUSICOLOGIE (UMR 8574)

100