Académique Documents
Professionnel Documents
Culture Documents
كتاب فلسفة التربية وتربية الطفل على الفلسفة
كتاب فلسفة التربية وتربية الطفل على الفلسفة
ﻣﻠﺨﺺ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ
ﻣﻦ اﳌﺜ� ﻟﻼﻫﺘ�م أن ﻧﺮى اﻟﻴﻮم اﻟﺒﺎﺣﺜ� ،وﻋﻠ�ء اﺟﺘ�ع ،وﻋﻠ�ء
اﻟﱰﺑﻴﺔ واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ،ﻳﻬﺘﻤﻮن ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺑﻘﻀﺎﻳﺎ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل
وﺗﺮﺳﻴﺦ اﳌ�رﺳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ وﻫﻮ اﳌﻨﺤﻰ اﻟﺬي ﻳﻨﺨﺮط ﻓﻴﻪ ﻫﺬا
اﳌﻘﺎل.
ﻳﺆﻛﺪ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ،أﺳﺘﺎذ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻚ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻮم اﻟﱰﺑﻴﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ
ﻣﻮﻧﺒﻠﻴﻴﻪ ،أ ّن ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل وﻳﺮﻛﺰ ﰲ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻫﺬا ﻋﲆ
أﻫﻤﻴﺔ اﻷداء اﻟﱰﺑﻮي ﻟﻠﻤﻌﻠﻤ� ﰲ ﻣﺠﺎل ﺗﻌﺰﻳﺰ ﻗﺪرﺗﻬﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ،ﻛ� ﻳﺆﻛﺪ أﻫﻤﻴﺔ ﺗﻮﺟﻴﻪ اﳌﺘﻌﻠﻢ إﱃ اﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ
وﺗﻮﻇﻴﻒ ﻫﺬه اﳌﻨﻬﺠﻴﺔ ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻌﻴﺸﺔ ﺑﺤﺜﺎً ﻋﻦ ﺣﻠﻮل ﻟﻬﺎ ﰲ
ﺿﻮء اﻟﺮؤﻳﺔ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﳌﻤﻜﻨﺔ .ﺎﻟﻄﻔﻞ أﻛﺮﺜ ﻣﻴﻼ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻣﻦ ﺗﻌﻠﻢ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ذاﺗﻬﺎ .وﻳﻠﺢ اﻟﻜﺎﺗﺐ ﰲ ﻣﻘﺎﻟﻪ ﻫﺬا ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﺤﻮارﻳﺔ
ﻛﻤﻨﻬﺞ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻳﺮﻛﺰ ﻋﲆ ﻣﺤﻮرﻳﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﰲ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻟﻴﻘﺘﴫ دور اﳌﻌﻠﻢ إﱃ
ﺣﺪود اﻹﴍاف واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ اﻟﱰﺑﻮي ،وﻫﺬه ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﳌﺜﲆ ﻟﺒﻨﺎء اﻟﺤﺲ
اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻨﻘﺪي واﻟﺤﺠﺎﺟﻲ ﻋﻨﺪ اﻷﻃﻔﺎل ،ﻫﻲ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻤﺗﻜﻦ اﻟﻄﻔﻞ
ﻣﻦ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻋﱪ ﻃﺮح أﺳﺌﻠﺔ وﺟﻮدﻳﺔ ﻌﱪ ﻋﻦ ﻤﺗﺮﺳﻪ ﰲ ﻋﻤﻠﻴﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ
واﻟﺘﺄﻣﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ.
)(322
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
Abstract
(323)
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
ﻣﻘﺪﻣﺔ :
ﻻ �ﻜﻦ اﻻﺳﺘﻐﻨﺎء ﰲ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻋﻦ ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ :اﻟﻐﺮض ﻣﻨﻬﺎ ،اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ
ﻟﺘﻲ ﻤﺑﻮﺟﺒﻬﺎ ﻳﻔﻜﺮ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﰲ ﺗﻌﻠﻴﻤﻬﻢ ،ﻟﻄﺮﻳﻘﺔ اﻟﺘﻲ ﻤﺑﻮﺟﺒﻬﺎ أﺻﺒﺤﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ
ﻣﺎدة ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ واﻟﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ )ﻣﺨﺘﻠﻒ "اﻟﱪادﻳﻐ�ت اﳌﻨﻈﻤﺔ ﻟﻬﺎ"(،
واﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻴﻤﻦ ﺧﻼﻟﻬﺎ أﺻﺒﺢ اﻟﺤﺪﻳﺚ اﻟﻴﻮم ﻋﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺟﻌﻞ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺎدة "دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ"
") "didactiserﻋﱪ اﺑﺴﺘﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻣﺪرﺳﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻬﺎ( اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻷﻫﺪاف اﳌﺮﺟﻮة
ﻣﻨﻬﺎ ،وﻣﻨﺎﻫﺞ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﻘﱰﺣﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤ�.
إن اﳌ�رﺳﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﺴﺘﺪﻋﻲ ﺣﻀﻮر اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺪ ﺗﻄﻮرت ﻣﻨﺬ زﻣﻦ ﺑﻌﻴﺪ ﺿﻤﻦ
اﻟﻨﻈﻢ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ .دون اﻟﺮﺟﻮع إﱃ اﻟﺤﻘﺐ اﻟﻘﺪ�ﺔ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻳﻨﺸﺌﻮن ﻣﺪارﺳﻬﻢ
اﻟﺨﺎﺻﺔ ﺑﺄﺗﺒﺎﻋﻬﻢ )اﻷﻛﺎد�ﻴﺔ ،اﻟﺤﺪﻳﻘﺔ ،اﻟﺮواق ،( ...أو ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﻮﺳﻴﻂ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﺎﻧﺖ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ "ﺧﺎدﻣﺔ ﻟﻼﻫﻮت" ""servante de la théologieوأﺳﻬﻤﺖ ﰲ ازدﻳﺎد ﺣﺪة "اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت"
"disputatioﺑ� اﻷﺗﺒﺎع اﻷﻗﻞ واﻷﻛﺮﺜ ﺗﻔﻮﻗﺎ ،ﻛﺎﻧﺖ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﰲ اﻟﻌﴫ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﺑﺄوروﺑﺎ ﺗﺪرس
ﰲ اﳌﺪارس اﻟﺪﻳﻨﻴﺔ ،ﻗﺒﻞ دﺧﻮﻟﻬﺎ إﱃ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ .ﰲ اﻟﺤﻘﺒﺔ اﳌﻌﺎﴏة ،أﺻﺒﺤﺖ ﺗﺨﺼﺺ ﻳﺪرس،
ﺑﺎﺳﺘﺜﻨﺎء ﺑﻌﺾ اﻟﺪول اﻷﻧﺠﻠﻮ-ﺳﺎﻛﺴﻮﻧﻴﺔ ،ﺿﻤﻦ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﰲ ﻛﺜ� ﻣﻦ اﻟﺒﻠﺪان،
ﻛ� ﺗﺆﻛﺪ ﻋﲆ ذﻟﻚ دراﺳﺎت وأﺑﺤﺎث اﻟﻴﻮﻧﻴﺴﻜﻮ ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي ﻳﻌﻜﺲ اﻟﱰﻛﻴﺐ اﻟﺬي ﺗﻮﺻﻞ إﻟﻴﻪ
"روﺟﻴﻪ ﺑﻮل دروا" ""R. P. Droitﰲ ﺘﺎﺑﻪ "اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ ﰲ اﻟﻌﺎﻢﻟ" " Philosophie et
"Lipmanاﻟﺬي أﻧﺸﺄ ﺑﻨﻴﻮﻳﻮرك ﺳﻨﺔ "1990ﻣﻌﻬﺪ اﻟﻨﻬﻮض ﺑﺎﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل" " The
)(324
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
إن ﻫﺬه اﳌ�رﺳﺎت ،اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪ اﻟﻘﺪﻳﻢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﺗﺸﻜﻞ ﺗﺤﺪﻳﺎ
ﺣﻘﻴﻘﻴﺎ أﻣﺎم اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ اﻟﻨﻮاﺣﻲ.
ﺃﻱ ﺷﺮﻋﻴﺔ ﺗﺘﺴﻢ ﺑﻬﺎ ﻫﺬﻩ ﺍﳴﻤﺎﺭﺳﺎﺕ "ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ"؟
ﻛﻴﻔ� ﻛﺎﻧﺖ ﻃﺒﻴﻌﺔ ﺗﻨﻮع اﳌ�رﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،اﻟﺘﻲ ﺗﺪﻋﻲ ﴏاﺣﺔ ،ﻣﻦ ﺧﻼل اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ
اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺮف ﺑﻬﺎ ﻧﻔﺴﻬﺎ ،ﻋﲆ أﻧﻬﺎ ﻓﻠﺴﻔﻴﺔ" :اﻟﻮرﺷﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" »" ،«ateliers philoﻟﺤﻈﺎت
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ"» " ،« moments philoاﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" » ،« discussions philosophiques
"اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ"» " ،« discussions à visée philosophiqueاﻷﻣﺴﻴﺎت
واﻟﻮﻻﺋﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" » ..« goûters philosophiquesاﻟﺦ .إن ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت ﺗﺤﻤﻞ دﻻﻻت
ﺟﻮﻫﺮﻳﺔ ،وﻣﺘﺪاوﻟﺔ ﻋﲆ ﻧﻄﺎق واﺳﻊ ﺧﺎﺻﺔ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ :ﻓﻤﻦ ﺟﻬﺔ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺒﻠﺪ ﻟﻪ إﻧﺘﺎج
ﻓﻠﺴﻔﻲ ﻫﺎم ﰲ اﻟﺤﻘﻞ اﻟﺜﻘﺎﰲ؛ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻛﺎن ﻫﻨﺎك وﺟﻮد ﻗﻮي ﻣﻨﺬ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ
ﻟﺘﻘﻠﻴﺪ ﻗﺪﻳﻢ وﻣﻬﻢ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ )ﻳﺸﺘﻬﺮ "اﻻﺳﺘﺜﻨﺎء اﻟﻔﺮﻧﴘ" ﺑﺘﺪرﻳﺲ
ﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﳌﺪة ﻤﺛﺎ� ﺳﺎﻋﺎت ﻟﺘﺨﺼﺺ اﻟﺒﺎﻛﻠﻮرﻳﺎت اﻷدﺑﻴﺔ ﻗﺒﻞ اﻟﺠﺎﻣﻌﺔ( .ﻋﻼوة ﻋﲆ ذﻟﻚ،
-1ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ﺟﺎﻣﻌﺎت ﻻﻓﺎل" "les universités de Lavalوﻣﻮﻧﱰﻳﺎل ﺑﺎﻟﻜﺒﻴﻚ ،وﻣﻮﻧﺒﻮﱄ 3
" "Montpellier IIIﺑﻔﺮﻧﺴﺎ.
)(325
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
crise du وﺑﺴﺒﺐ "اﻟﺘﴩﻳﺐ اﻟﺜﻘﺎﰲ" " "imprégnation culturelleﰲ ﺳﻴﺎق "أزﻣﺔ اﳌﻌﻨﻰ" "
"sensﺗﻄﻮرت ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ،ﻣﻨﺬ اﺛﻨﻰ ﻋﴩ ﺳﻨﺔ ،اﳌﻘﺎﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ )واﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ( ﺑﺎﳌﺪﻳﻨﺔ،
ﰲ ﺣ� أﺧﺬت اﳌﺪرﺳﺔ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ.
ﻻ ﻳﺨﻠﻮ ﻫﺬا اﻻﺳﺘﺨﺪام ،ﺳﻮاء ﰲ إﻃﺎر اﳌﺠﺘﻤﻊ اﳌﺪ� أو اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ،ﻣﻦ ﻋﻮاﻗﺐ
وﺧﻴﻤﺔ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ واﳌﺪرﺳﻴﺔ ،ﺣﻴﺚ أن اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ،اﳌﻌﱰف ﺑﻬﻢ ﻣﻦ ﻃﺮف
"اﻟﺠ�ﻋﺔ اﻟﻌﻠﻤﻴﺔ" " ،"la communauté scientifiqueأو ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺒﺎرﻳﺎت اﻟﺘﻮﻇﻴﻒ وﻣﻤﺜﲇ
ﻣﺆﺳﺴﺎت اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ،ﺘﺨﺬون ﻣﻮﻗﻒ ﻣﻦ اﻟﴩﻋﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ أن ﻤﺗﻨﺢ وﺟﻬﺔ
ﻧﻈﺮ داﺧﻠﻴﺔ ﺣﻮل اﻟﺘﺨﺼﺺ .ﺗﻈﻞ ﻣﻮاﻗﻔﻬﻢ أﺻﻴﻠﺔ وﺗﻈﻞ ﻣﻌﺎدﻳﺔ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒ� :إن اﳌﻘﺎﻫﻲ
"اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" ﻻ ﺗﻐﺪو أن ﺗﻜﻮن ﻣﻘﺎﻫﻲ ﺗﺠﺎرﻳﺔ ،ﻟﻠﻮﺛﻮﻗﻴﺔ ""doxologieواﻟﺴﻔﺴﻄﺔ
" ،"sophistiqueو"اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ﺑﺎﳌﺪارس اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ﺑﺪورﻫﺎ ﺗﻈﻞ د�ﺎﻏﻮﺟﻴﺔ ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ،
ﺗﺴﺘﺨﺪم ﻋﻦ ﺟﻬﻞ ﰲ اﻹﺳﺎءة إﱃ ﻣﺘﻄﻠﺒﺎت اﻟﺘﺨﺼﺺ ﻧﻔﺴﻬﺎ.
�ﻜﻦ أن ﻧﻔﻜﺮ ﻣﻦ وﺟﻬﺔ ﻧﻈﺮ ﺳﻮﺳﻴﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﺸﺒﻮﻫﺔ )ﺑﻮردﻳﻮﻳﺔ؟( ﺑﺄن اﻷﻣﺮ ﻳﺘﻌﻠﻖ ﺑﺮد
ﻓﻌﻞ ﺗﻌﺎو� ﻣﻦ "اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ" )ﺷﺎﺗﻴﻠﻴﻪ( ﻟﺼﺎﻟﺢ "ﺳﻘﺮاط اﳌﻮﻇﻒ" )ﺗﻮﻳﻠﻴﻪ(:
ﺗﺪاﻓﻊ ﻋﻦ ﻧﻄﺎﻗﻬﺎ ﺿﺪ اﻟﻐﺰاة ،واﻟﱪاﺑﺮة اﻟﺴﺎﻋ� ﺻﻮب ﺑﻴﻊ اﻟﺜﻘﺎﻓﺔ ووﺿﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﺤﻞ اﻟﺮأي
ﰲ اﳌﺤﺎدﺛﺎت ،واﻟﺘﻲ ﺗﺘﻀﺢ ﺑﺸﻜﻞ ﺧﺎص ﻋﱪ اﻟﻘﻄﻴﻌﺔ اﻻﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ﻣﻊ اﻵراء اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ
ﻓﻘﻂ .إﻧﻬﺎ وﺳﻴﻠﺔ ﻟﻠﺤ�ﻳﺔ ﻣﻦ ﻛﻞ اﻧﺸﻘﺎق )ﻣﻦ ﻛﻞ اﺑﺘﻜﺎر؟( ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻌﺎﻣﻲ
)اﻟﺪوﻛﺴﺎ ""doxa؟( ﰲ إﻃﺎر ﻣﺠﺘﻤﻊ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ )اﻷﺳﺎﺗﺬة واﻟﻔﻼﺳﻔﺔ؟( .ﻟﻜﻦ ﻻ ﻣﺤﻴﺪ ﻋﻦ
اﻟﻨﻘﺎش اﳌﻮﺿﻮﻋﻲ اﻟﻌﻤﻴﻖ ،ﻮاء اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ أو اﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻲﻜ ،ﺣﻮل ﺧﺼﻮﺻﻴﺔ اﻟﻄﺮاﺋﻖ
اﳌﻘﱰﺣﺔ.
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﺠﺎوز اﻟﺠﻬﻞ اﻟﺨﺎﻟﺺ واﻟﺒﺴﻴﻂ ﺑﻬﺬه اﳌ�رﺳﺎت ،ﻧﺎﻫﻴﻚ ﻋﻦ اﺣﺘﻘﺎرﻫﺎ،
وإﴍاﻛﻬﺎ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ،ﻓﺈﻧﻪ ﻳﺘﻢ اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ،ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ ،ﻋﲆ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﳌﻌﺮﻓﺔ اﻟﺘﻲ ﻳﺘﻢ
اﻋﺘﺒﺎرﻫﺎ ادﻋﺎء" ،ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ" ،أو ﺑﺎﻷﺣﺮى "ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ" ،ﻣ� ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﻌﺮﻳﻒ ﻫﺬه اﳌﺼﻄﻠﺤﺎت
)(326
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
d’apprendre à ﻓﻠﺴﻔﻴﺎ؛ وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،دﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺎ ،ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ب"ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ"»
،« philosopherﺑﻌﻨﻰ ﻛﻴﻒ �ﻜﻦ أن ﻧُﻜﻮِن ﺗَ َﻌﻠُ�ً ﻣﺎ .ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻨﺎ ﺑﻨﻘﺎش ﻣﺰدوج
أﺳﺎﳼ.
ﻘﻮدﻧﺎ ﻫﺬا اﻷﻣﺮ إﱃ إﻋﺎدة اﻟﻔﺘﺢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻲﻜ ﻟﺴﺆال ﺑﺪا ﻣﺴﺘﻘﺮا وﺛﺎﺑﺘﺎ ،ﻋﲆ
اﻷﻗﻞ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ،ﺣﻮل اﺳﺘﺤﺎﻟﺔ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ أو ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻗﺒﻞ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ﻟﻠﻤﺮﺣﻠﺔ
اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ .إن اﻟﻨﺪوة اﻟﺘﻲ ﻧﻈﻤﺖ ﺑﺒﺎﻻروك ﰲ أﺑﺮﻳﻞ 2003ﻣﻦ ﻃﺮف ﻣﻜﺘﺐ اﻻﺑﺘﻜﺎرات ﺑﻮزارة
اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ،ﺑﺤﻀﻮر اﳌﻔﺘﺸﻴﺔ اﻟﻌﺎﻣﺔ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﻟ ﺗﺴﺘﻄﻊ ﻣﻼﻣﺴﺔ ﻋﻤﻖ
اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ ﻣﻮﺿﻮع اﻟﻨﻘﺎش ،ﻛ� ﻳﺤﻴﻞ إﱃ ذﻟﻚ ﻋﻨﻮاﻧﻬﺎ" :ﺗﺠﺎرب ﻟﻠﻨﻘﺎش ﺣﻮل اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ
واﻹﻋﺪادﻳﺔ :ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ "ذات ﺑﻌﺪ ﻓﻠﺴﻔﻲ" أو ﺗﻔﻜ� ﺗﺄﻣﲇ؟" » Des expériences de débat à
.« ?réflexiveﻳﻜﻤﻦ اﳌﺸﻜﻞ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺎ/أو إذا ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺘﻄﺎﺑﻘﺔ أم ﻻ ،ﺣﻴﺚ ﺷﻜﻞ ﺗﺼﻮر
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﺗﻌﺮﻳﻒ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ وﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ وأﻳﻀﺎ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﴬوري ﻣﺮﻛﺰ
اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت.
ﺃﻱ ﺃﺳﺎﺱ ﺳﻴﺎﺳﻲ ﻟﻬﺬﻩ ﺍﳴﻤﺎﺭﺳﺎﺕ ﺍﻟﺘﺪﺭﻳﺴﻴﺔ؟
J.ﻫﻞ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺘﺠﺴﻴﺪ اﻟﺤﻖ "ﻟﻠﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ،ﻛ� ﻧﺠﺪﻫﺎ ﺑﻌﻤﻞ ﺟﺎك دﻳﺮﻳﺪا "
،"Derridaﺧﺎﺻﺔ ﰲ إﻃﺎر اﻣﺘﺪاد ﻷﻋ�ل "" "GREPHﻓﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ"
)2 (Groupe de Recherche pour l’Enseignement Philosophique؟ إن اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻤﺠﺎل
F1
ﻟﻠﺒﺤﺚ وﺑﻌﺪ أﺳﺎﳼ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ،ﻟ ﺗﺘﻮﻓﻖ ﰲ ﺑﻨﺎء دﻳﻨﺎﻣﻴﺔ ﻣﺴﺘﻘﺒﻠﻬﺎ ،ﻟﺬﻟﻚ ﺳﺘﺤﺘﺎج ﳌﺄﺳﺴﺔ
ﺗﺪرﻳﺴﻬﺎ إﱃ ﻧﻈﺎم د�ﻘﺮاﻃﻲ ﻳﻀﻤﻦ ﻋﺪم ﺧﻀﻮﻋﻬﺎ ﻟﻺﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺔ اﻟﺮﺳﻤﻴﺔ ،اﻟﺤﺮﻳﺔ اﳌﺬﻫﺒﻴﺔ
واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ ﳌﺪرﺳﻴﻬﺎ وﺣﺘﻰ اﻟﻨﻘﺪ اﻻﻧﻌﻜﺎﳼ ﻟﻠﻤﺆﺳﺴﺔ ﻧﻔﺴﻬﺎ )ﻃﻮره ﻣﺎرﻛﺲ ﰲ د�ﻘﺮاﻃﻴﺔ
ﺑﻮرﺟﻮازﻳﺔ ،ﰲ ﺣ� ﺟﻌﻠﻪ روﺳﻮ ﻳﻨﻘﺸﻊ وﻳﺤﻈﺮ ﰲ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﺪﻳﻜﺘﺎﺗﻮري(.
ﰲ اﻟﺠﺰء اﻷول ﻣﻦ أﻃﺮوﺣﺘﻪ ،3ﻳﺪﻋﻢ ﺟﻮن-ﺷﺎرﱄ ﺑﻮﺗ� " "Jean-Charles Pettierﻓﻜﺮة أن
F2
اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻫﻮ ﺣﻖ إﻧﺴﺎ�" .ﺗﺘﻴﺢ ﻗﻀﻴﺔ اﺧ�ن ،اﻟﺘﻲ ﺗﺼﻔﻬﺎ ﺣﻨﺎ أرﻧﺪت "،"H. Arendt
إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﻨﻈﺮ اﻻﻓﱰاﴈ ﻛ� اﻟﻔﻜﺮي ،ﻛﺜﻤﺮة ﻋﻘﻞ ﺧﺎﻟﺺ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻪ ،ﰲ "اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ
اﻟﺘﻔﻜ�" ،واﻟﺬي ﻻ ﻳﺤﺪث ﺑﺎﻟﴬورة ﻟﺪى أي ﻛﺎن .ﻳﺒﺪو أن اﻟﻌﻘﻞ ﻳﺸﻜﻞ اﻣﺘﻴﺎز ﻣﺤﺘﻤﻞ ﻟﻜﻞ
إﻧﺴﺎن ،واﻟﺬي ﻣﻦ اﳌﺮﺟﺢ أن ﻳﺘﺤﻘﻖ ﻋﱪ اﻟﱰﺑﻴﺔ ﻓﻘﻂ .ﺗُﻔﻬﻢ اﻟﻄﺒﻴﻌﺔ اﻟﺒﴩﻳﺔ ﺑﻮﺻﻔﻬﺎ ﳾء
ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﺘﺤﻘﻖ ،ﺣﻴﺚ أن ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ﺗﻀﻤﻦ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺘﺤﻘﻖ ﻫﺎﺗﻪ ﻋﲆ أﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى
ﻣﺤﺘﻤﻞ .ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ إذا اﻻﻋﱰاف ﺑﴩﻋﻴﺔ اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻛﻤﺒﺪأ أﺳﺎﳼ ﻟﺤﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن؟
إن اﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ� اﻟﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ واﻟﻌﻘﻞ ﺗﻜﻤﻦ ﰲ اﻟﺨﻼﺻﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ .ﻟﴩﻋﻨﺔ ﺗﻨﻈﻴﻢ
ﻳﺸ� إﱃ ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ،ﱪ وﺿﻊ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﻗﺎﻤﺋﺔ ﻋﲆ ﺑﻌﺪ ﻋﻘﻞ ﻣﺘﺤﻘﻖ ﺑﺸﻜﻞ ﻛﲇ ،ﻳﺠﺐ
ﺗﺤﺪﻳﺪ ﴍوط اﻟﺤﻖ ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ .إن اﻟﴩﻋﻴﺔ ،اﻟﻜﻮﻧﻴﺔ ،اﻟﱰﻛﻴﺰ ﻋﲆ ﺗﺄﺳﻴﺲ ﻗﻴﻢ ﻋﺎﳌﻴﺔ ،ﻻ
�ﻜﻦ أن ﺗﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻘﻠﺒﺎت اﻟﱰﺑﻴﺔ اﻷﴎﻳﺔ اﻟﺬاﺗﻴﺔ .ﻟﺬﻟﻚ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﱰﺟﻢ ذﻟﻚ ﰲ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ
اﻟﻌﻤﻮﻣﻲ " ...4 F3
les nouvelles ﺿﻤﻦ اﻟﻨﺪوة اﻷوﱃ ﺣﻮل ﻣﻮﺿﻮع "اﳌ�رﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة""
"pratiques philosophiquesاﳌﻨﻌﻘﺪة ﰲ أﺑﺮﻳﻞ 2001ﺑﺒﺎرﻳﺲ ،ﺗﺤﺪث "ﻏﺎﺳﺘﻮن ﺑ�ﺟﻲ"
""Gaston Bergerﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ﻋﻦ "ﺣﻖ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ" ""droit de philosopherك "ﺣﻖ ﰲ"» droit
«àﻳﻀﻤﻦ ﻣﺨﺘﻠﻒ أﺟﻴﺎل ﺣﻘﻮق اﻹﻧﺴﺎن ،وﻳﺮﻓﻊ وﺻﺎﻳﺔ اﻟﺪوﻟﺔ اﻟﻌﻨﺎﻳﺔ "،"l’Etat Providence
ﺑﺪﻻ ﻣﻦ "ﺣﻖ ﻟـ" » ،«droit deﻳﻀﻤﻦ ﺳﻠﻄﺔ ﻓﻌﺎﻟﺔ ،ﻳﻘﱪ ﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻌﺎﻢﻟ ،ﻣﻊ اﻟﻐ� وﻣﻊ
اﻟﺬات.
�ﻜﻦ اﻻﻋﺘ�د ﻋﲆ ﻫﺬا "اﻟﺤﻖ ل" ﺿﻤﻦ اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ اﻟﺪوﻟﻴﺔ ﻟﺤﻘﻮق اﻟﻄﻔﻞ ،اﻟﺘﻲ ﺗﻀﻤﻦ
ﻫﻨﺎ" :ﺣﻖ اﻟﺘﻌﺒ� ﻋﻦ اﻵراء ﺑﺤﺮﻳﺔ ﰲ ﺟﻤﻴﻊ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﺲ اﻟﻄﻔﻞ" )اﳌﺎدة (12و"ﺣﺮﻳﺔ
ﻃﻠﺐ ﺟﻤﻴﻊ أﻧﻮاع اﳌﻌﻠﻮﻣﺎت واﻷﻓﻜﺎر وﺗﻠﻘﻴﻬﺎ وإذاﻋﺘﻬﺎ ،دون أي اﻋﺘﺒﺎر ﻟﻠﺤﺪود) " ،اﳌﺎدة
.(13ﻷن اﻟﻮﺿﻊ اﻟﺮاﻫﻦ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ-اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ ﻣﻊ روﺳﻮ ،اﻟﻘﺎﻧﻮ� واﻟﺴﻴﺎﳼ ﻣﻊ اﻻﺗﻔﺎﻗﻴﺔ
اﻟﺪوﻟﻴﺔ-ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﺠﺪد ﰲ اﻟﻌﻤﻖ ،ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻄﻮرات اﻟﻘﺎﻧﻮﻧﻴﺔ واﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ اﻷﺧ�ة اﳌﺪرﺟﺔ ﰲ
اﻟﻘﺎﻧﻮن اﻟﻔﺮﻧﴘ اﳌﻮﺟﻪ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ ﺳﻨﺔ ،1989وﺿﻊ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﻋﻤﻖ اﻟﻨﻈﺎم اﻟﱰﺑﻮي� .ﻜﻦ
ﻟﺘﻄﻮر اﳌ�رﺳﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺠﺪﻳﺪة ﻣﻊ اﻷﻃﻔﺎل أن ﻳﺤﻤﻞ ﻃﻴﺎﺗﻪ دﻻﻻت أﻧﺮﺜوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ
)ﻣﻤﺜﻠﺔ ﻟﻠﴩط اﻹﻧﺴﺎ�( ﺗﻀﻊ ﻓﻜﺮ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ ﺻﻠﺐ اﻻﻫﺘ�ﻣﺎت اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ.
ﺃﻱ ﻣﻔﻬﻮﻡ ﻟﻠﻄﻔﻮﻟﺔ؟
)(329
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
اﻟﺸﺒﺎب ﺳﺒﻖ اﺧﺘﻴﺎرﻫﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ ...اﻟﺒﺤﺚ ،واﻟﱪﻫﻨﺔ ﻋﱪ اﻟﺠﺪل ،ﻋﻦ أوﻻﺋﻚ -دون
ﻣﺴﺎﻋﺪة ﻋﻴﻨﻴﺔ أو ﻛﻴﻔ� ﻛﺎﻧﺖ-اﻟﻘﺎدرﻳﻦ وﺣﺪﻫﻢ ﻋﲆ ﺑﻠﻮغ اﻟﻮﺟﻮد ﻧﻔﺴﻪ ﻋﱪ اﻟﻘﻮة اﻟﻮﺣﻴﺪة
ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ" .ﺑﻌﺪ ﺳﻘﺮاط ،ﺄﻲﺗ اﻟﺤﻮار ﺣﻮل اﻟﺼﺪاﻗﺔ ﻣﻊ "ﻟﻴﺴﻴﺲ" " ،"Lysisﺷﺎب ﻣﺮاﻫﻖ
ﻳﻠﺘﻘﻴﻪ ﰲ ﺣﻠﺒﺔ ﻟﻠﻤﺼﺎرﻋﺔ ،أو ﻣﻊ اﻟﺸﺎب اﻟﻌﺒﺪ "ﻣﻴﻨﻮن" "..."Ménon
ﻳﻘﻮل أﺑﻴﻘﻮر" :ﰲ ﺷﺒﺎﺑﻪ ،ﻻ أﺣﺪ ﻳﱰدد ﰲ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ...ﻷﻧﻪ ﻻ أﺣﺪ ﻳﻨﺨﺮط ﰲ
وﻗﺖ ﻣﺒﻜﺮ أو ﻣﺘﺄﺧﺮ ﺟﺪا ﻣﻦ ﻋﻤﺮه ﰲ ﻧﺸﺎط ﻳﻮﻓﺮ ﺻﺤﺔ اﻟﺮوح .إن اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﻳُﻔﺮض
ﻋﲆ أي ﺷﺎب ﻛ� ﻋﲆ أي ﻛﻬﻞ" ) .(Lettre à Ménécée, 10, 122اﻟﺸﺒﺎب -وأي ﺳﻦ
ﻟﻠﺸﺒﺎب؟-ﻫﻮ ﻣﺮﺣﻠﺔ أو ﺑﺎﺧﺘﺼﺎر ﻫﻮ ﺗﻮﻗﻊ اﻟﺤﻴﺎة؟
ﻮﻧﺘ� ﻛﺎن أﻛﺮﺜ ﺗﺪﻗﻴﻘﺎً" :اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ...ﻛﺎن ﺧﻄﺄ ﻛﺒ�ا إﺑﻌﺎدﻫﺎ ﻋﻦ اﻷﻃﻔﺎل ...ﺛﻢ إن
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺗﻌﻠﻤﻨﺎ أن ﻧﻌﻴﺶ ،واﻟﻄﻔﻮﻟﺔ درس ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ،ﻛ� ﺑﺎﻗﻲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻌﻤﺮﻳﺔ ،ﳌﺎذا ﻻ
ﻧﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻌﻬﺎ؟ ...اﻟﻄﻔﻞ ﻗﺎدر ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﻣﺮﺑﻴﺘﻪ ،ﺑﺸﻜﻞ أﻓﻀﻞ ﻋﲆ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻘﺮاءة أو
اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ).(Essais, I, chap. 26
ﻻ �ﻜﻨﻨﺎ ﺳﻮى أن ﻧُﺬﻫﻞ أﻣﺎم ﻧﻀﺞ أﺳﺌﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل ﺣﻮل اﳌﻮاﺿﻴﻊ اﻟﺤﺴﺎﺳﺔ ،ﻣﺜﻞ ﺗﻠﻚ
اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺒﺜﻖ ﻋﻦ ﺳﻦ 4-3ﺳﻨﻮات .ﺿﻤﻦ ﻛﺘﺎﺑﻪ "ﻣﺪﺧﻞ إﱃ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" " l’Introduction
،"à la philosophieﻳﺸ� "ﻛﺎرل ﻳﺎﺳﱪز" "" :"Karl Jaspersإﻧﻬﺎ ﻟﻌﻼﻣﺔ ﻓﺎرﻗﺔ أن ﻳﺠﺪ اﻹﻧﺴﺎن
ﰲ ﻧﻔﺴﻪ ﻣﺼﺪرا ﻟﻠﺘﻔﻜ� اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ :إﻧﻬﺎ أﺳﺌﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل .ﻛﺜ�ا ﻣﺎ ﻧﺴﻤﻊ ،ﻣﻦ أﻓﻮاﻫﻬﻢ ،ﻛﻠ�ت
ﺗﺼﺐ ﻣﺒﺎﴍة ﰲ اﻷﻋ�ق اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ...ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻣﺎ �ﻠﻜﻮن ﻧﻮﻋﺎ ﻣﻦ اﻟﻌﺒﻘﺮﻳﺔ ﻳﻔﻘﺪوﻧﻬﺎ ﺣﻴﻨ�
ﻳﺼﺒﺤﻮن ﻣﺮاﻫﻘ�" .ﻳﺆﻛﺪ "ﺑﺮﻧﺎرد ﻏﺮوﺗﺴﺎﻳﻦ" ""Bernard Groethuysenﻋﲆ أن "اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﺎ
ﻫﻲ اﻟﺠﻮاب ﻋﻦ أﺳﺌﻠﺔ اﻷﻃﻔﺎل" .وﻳﻔﴪ "ﺟﻮن-ﻓﺮاﻧﺴﻮا ﻟﻴﻮﺗﺎرد "،"Jean-François Lyotard
ﺿﻤﻦ"ﻣﺎ ﺑﻌﺪ اﻟﺤﺪاﺛﺔ ،ﻛﻮن اﻷﻃﻔﺎل ﻳَ ّﺪﻋﻮن "إﻋﺎدة ﺗﻮاﺻﻠﻬﻢ ﻣﻊ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ،وﻫﻲ
إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ اﻟﺮوح" ).(Plon, 1969, p. 9
)(330
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
ﺣﺘﻰ اﻵن ﻧﺤﻦ ﻧﻌﺮف ﻣﻮﻗﻒ دﻳﻜﺎرت " ،"Descartesاﻟﺬي ﻳﺸ�" :ﰲ ﺻﻐﺮي ﺗﻌﻠﻤﺖ ﻛﺜ�ا
ﻣﻦ اﻷﺷﻴﺎء وﻟﻜﻨﻲ ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻛﱪت أدرﻛﺖ أن ﺑﻌﺾ ﻣﺎ ﺗﻌﻠﻤﺘﻪ ﻟ ﻳﻜﻦ ﺻﺤﻴﺤﺎ ﺑﻞ ﺗﻴﻘﻨﺖ اﻧﻪ ﻛﺎن
ﺧﺎﻃﺌﺎ ﺗﺎﻣﺎ .وﻫﺬه اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﻛﺎﻧﺖ ﺗﺰﻋﺠﻨﻲ .ﻓﻬﻨﺎك ﻣﺎ ﺗﺴﻠﻞ إﱃ أﻓﻜﺎري وﻣﺎزال ﻤﺑﺎ ﻗﺎﺑﻌﺎ
ﻫﻨﺎك وﻫﻮ ﻏ� ﺻﺤﻴﺢ .(Méditations métaphysiques, 1) " .إن اﻟﻄﻔﻮﻟﺔ ﻫﻲ زﻣﺎن وﻣﻜﺎن
ﻟﻠﺨﻄﺄ واﻷﺣﻜﺎم اﳌﺴﺒﻘﺔ .ﻷﻧﻨﺎ "ﻛﻨﺎ أﻃﻔﺎﻻ ﻗﺒﻞ أن ﻧﻜﻮن رﺟﺎﻻ" ،ﻳﺠﺐ أن ﻧﺼﻞ إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ
اﻟﻨﻀﺞ ﻟﻠﺒﺪء ﰲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ )" ...اﻧﺘﻈﺮت إﱃ أن وﺻﻠﺖ إﱃ ﺳﻦ اﻟﻨﻀﺞ.(" ...
ﻧﻔﺲ اﻟﴚء ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻜﺎﻧﻂ ،إن اﻟﻄﻔﻞ ﰲ ﺣﺎﻟﺔ ﻗﺼﻮر .ﺗﺤﺖ اﻟﻮﺻﺎﻳﺔ ،ﻻ �ﻜﻨﻪ اﻟﺘﻔﻜ�
ﺑﻨﻔﺴﻪ ،ﺠﺐ أن ﻳﻌﻠﻢ ﻟﻲﻜ ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺑﻌﺪ ذﻟﻚ ﻣﻦ اﻣﺘﻼك ﻗﻮة "ﺗﻮﺟﻴﻪ اﻟﻔﻜﺮ" ﺑﺸﻜﻞ ﺣﺮ ،ﻋﱪ
اﻻﺳﺘﺨﺪام اﻟﻌﺎم ﻟﻌﻘﻠﻪ ﻣﻦ أﺟﻞ إدراك "اﻷﻧﻮار" .ﻧﺘﺬﻛﺮ ،ﰲ اﳌﻘﺪﻣﺔ اﻷوﱃ ﻟﻜﺘﺎب "ﻧﻘﺪ اﻟﻌﻘﻞ
اﻟﺨﺎﻟﺺ"" ،"Critique de la raison pureﺑﺄن ﻋﻤﻞ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻻ "�ﻜﻦ ﺑﺄي ﺣﺎل ﻣﻦ اﻷﺣﻮال
وﺿﻌﻪ ﰲ ﻣﺘﻨﺎول اﻟﻌﻤﻮم" ) .(p. 9, PUF, 1963ﰲ اﻷﺧ� ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ل"ﻫﻴﻐﻞ" " ،"Hegelﻟﻴﺲ
ﻫﻨﺎك ﻣﻌﻨﻰ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ "دون ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ" ،ﻓﺎﻟﺘﻌﺮف ﻋﲆ اﳌﺬاﻫﺐ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ،ﻫﻮ
ﻣﺎ ﻻ ﻳﺸﺠﻊ اﻟﺸﺒﺎب ﻋﲆ اﻟﺘﻌﻠﻢ. ...
إن ﻣﻔﻬﻮم "ﺳﻦ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ" ﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻬﻴﻤﻦ ﻋﲆ اﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ ،ﺑﺸﻜﻞ
ﻳﺮﻓﺾ رﺳﻤﻴﺎ ﻛﻞ ﺗﺪرﻳﺲ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻗﺒﻞ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ .ﻧﻈﺮا ﻟﺴﺒﺒ� اﺛﻨ� :ﻣﻦ ﺟﻬﺔ ﻋﺪم
اﻟﻨﻀﺞ اﻟﻨﻔﴘ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ� ﻗﺒﻞ ﻫﺬا اﻟﺴﻦ ﳌﻌﺎﻟﺠﺔ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﳌﻴﺘﺎﻓﻴﺰﻳﻘﻴﺔ ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى
ﴐورة اﻣﺘﻼك ﻣﻌﺮﻓﺔ ﻣﺴﺒﻘﺔ ﺣﻮل ﻛﻞ اﻷﻓﻜﺎر ،وﻓﻘﺎ ل "اﻹﻧﺠﺎز اﻻﺳﺘﻌﺎري" :ﻳﻬﺪف ﻓﺼﻞ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ إﱃ ﺗﺄﻃ� اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﺜﺎﻧﻮي ﺑﻔﻜﺮ اﺑﺴﺘﻴﻤﻮﻟﻮﺟﻲ ﻟﻠﻤﻌﺎرف اﳌﻜﺘﺴﺒﺔ ،واﳌﺸﺎﻛﻞ
اﻷﺧﻼﻗﻴﺔ واﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻮاﺟﻪ اﻹﻧﺴﺎن واﳌﺠﺘﻤﻊ. ...
إن ﻫﺬا اﻻﻓﱰاض اﻟﻘﺒﲇ ﺑﻮﺟﻮد "ﺳﻦ ﻟﻠﺘﻔﻠﺴﻒ" ،واﻟﺬي ﺗﻘﺎﺳﻤﻪ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ ﻋﲆ
ﻣﺮ ﺗﺎرﻳﺦ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،ﻗﺪ ﺗﻢ اﻧﺘﻘﺎده إﻳﺪﻳﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﺑ� ﺳﻨﺔ 1980-1975ﻣﻦ ﻃﺮف
""GREPHﻓﺮﻳﻖ اﻟﺒﺤﺚ ﰲ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ،أﻧﺸﺄه ﺟﺎك دﻳﺮﻳﺪا( ،ﻣﻦ ﺧﻼل اﺳﺘﺨﺪام
اﻻﺳﺘﻌﺎرات .ﻢﻟ ﻳﺴﺘﻄﻊ "روﺟﻲ ﺑﺮوﻧﻴﺖ" " "Roger Brunetﰲ ﺗﻠﻚ اﻟﻔﱰة أن ﻳﴩح ﻛﻬﻒ
)(331
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
.(p. 14)"ansﻳﴫح "أﻧﺪري ﻛﻮﻧﺖ ﺳﺒﻮﻧﻔﻴﻞ" " "A. Comte Sponvilleﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ" :ﳌﺎذا ﺗ ُﺤﻈﺮ
اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻋﲆ ﻫﺆﻻء اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺬﻳﻦ ﻳﺪرﺳﻮن اﻟﺮﻳﺎﺿﻴﺎت ،اﻟﻔﻴﺰﻳﺎء ،اﳌﻮﺳﻴﻘﻰ؟" ) Pensées sur
(la sagesse, carnet de philosophie, A. Michel, 2000 p. 9؛ ﻛﺘﺐ "ﺗ�ي ﻣﺎﻧ� " T.
"Magnierﻛﺘﻴﺐ ﺻﻐ� ﻟﻸﻃﻔﺎل :ﳌﺎ ﳾء ﻣﺎ ﺑﺪﻻ ﻣﻦ ﻻﳾء؟ " Pourquoi une chose plutôt
"? que rienﻧﴩ "اﻳﻒ ﻣﻴﺸﻮ" " ،"Y. Michaudﻣﺪرس اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺠﺎﻣﻌﺔ اﻟﺴﻮرﻳﻮن ﺑﺒﺎرﻳﺲ،
ﺗﺠﺮﺑﺘﻪ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﻣﻊ اﳌﺮاﻫﻘ� :اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ 100%ﻟﻠﻤﺮاﻫﻘ� "Bayard ) "La philo 100% ado
.(Presse, 2003ﻋﻤﻞ أﻳﻀﺎ "ﻣﺸﻴﻞ ﺑﻮش" " ،"Michel Puechأﺳﺘﺎذ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺠﺎﻣﻊ
اﻟﺴﻮرﺑﻮن ﺣﻮل ﻣﺸﻜﻼت اﳌﺆﻟﻔﺎت اﳌﻮﺟﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﻟﺘﻲ ﻧﴩت ﺿﻤﻦ ﺳﻠﺴﻠﺔ " Goûters
.(Edit. Milan)) "philoاﻧﺨﺮط ﺳﻠﻚ اﻟﺘﻔﺘﻴﺶ ﻧﻔﺴﻪ ﰲ ﻧﻘﺎش ﻣﺴﺄﻟﺔ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﳌﻤﻜﻦ ﺗﻘﺪ�ﻪ
ﺿﻤﻦ اﻟﺘﻜﻮﻳﻦ اﻷﺳﺎﳼ أو اﳌﺴﺘﻤﺮ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳌﺆﺳﺴﺎت اﻟﺠﺎﻣﻌﻴﺔ ﻟﺘﻜﻮﻳﻦ ﻣﺪرﳼ
اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ ﻟﻼﻧﺨﺮاط ﰲ اﳌ�رﺳﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ...
)(332
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
إن ﻣﺎ ﻳﻄﺮح ﻧﻔﺴﻪ ﻟﻠﻨﻘﺎش اﻟﺮاﻫﻦ ﻫﻮ اﻟﻘﺪرة اﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ﻋﲆ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ .إﻧﻪ ﺳﺆال ﻻ
ﻌﻨﻰ ﻟﻪ إذا ﻢﻟ ﻧﻌﺮف ﺧﻄﻮات ﻫﺬا اﻟﻨﺸﺎط اﻟﻔﻜﺮي ،وﻫﻮ ﻣﺎ ﻳﻘﻮدﻧﺎ ﺻﻮب ﻣﻨﺎﻗﺸﺔ اﻟﻨﻘﻄﺔ
اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ .إن ﻫﺬا اﳌﺸﻜﻞ اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺎﻟﴩوط اﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻻﻧﺒﺜﺎق ﺳ�ورة اﻟﻔﻜﺮ اﻟﻼزﻣﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜ�
اﻟﻨﻘﺪي ﻗﺪ ﺗﻢ إﺣﻴﺎءه ﰲ اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻣﻊ أﺑﺤﺎث ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﳌﻌﺮﰲ :درس "ﺟﻮن ﺑﻴﺎﺟﻲ"
" ،"j. Piagetﺿﻤﻦ ﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ ،اﺳﺘﻘﺮار اﳌﺮﺣﻠﺔ اﳌﻨﻄﻘﻴﺔ-اﻟﺼﻮرﻳﺔ ﻋﻨﺪ ﻋﻴﻨﺔ
ﺗﺜﻴﻠﻴﺔ ﻣﻦ اﻷﻃﻔﺎل ﺑ� 12-10ﺳﻨﺔ)ﻧﻬﺎﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ وﺑﺪاﻳﺔ اﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ(،
واﻹﺗﻘﺎن اﻟﻨﺴﺒﻲ ﳌﻨﻄﻖ اﻓﱰاﴈ-اﺳﺘﻨﺘﺎﺟﻲ ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺒﻨﻴﻨﺔ " "stucturerأﺳﺲ اﻟﻔﻜﺮ اﳌﻨﻄﻘﻲ،
اﻟﴬوري ﻟﻼﺗﺴﺎق اﳌﻨﻄﻘﻲ .ﻳﻔﺘﺢ ﻫﺬا اﻻﻧﺘﻘﺎل ﻧﺤﻮ ﻫﺬه اﳌﺮﺣﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﺘﻄﻮر أﻓﻖ أﺳﺎﺳﻴﺔ
ﻹﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺑﻨﺎء ﻓﻜﺮ ﺗﺄﻣﲇ ﻟﻠﻤﺮاﻫﻖ ﺑﺎﳌﺮﺣﻠﺔ اﻹﻋﺪادﻳﺔ.
ﻓﻴ� ﺑﻌﺪ ،ﺛﺮ اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ اﻟﺒﺎﺣﺜ� ﺑﺄﻃﺮوﺣﺔ ﻋﺎﻢﻟ اﻟﻨﻔﺲ اﻟﺮوﳼ "ﻓﻴﺠﻮﺗﺴﻲﻜ"
" ،"Vigotskyواﻟﺘﻲ ﺗﻢ اﺳﺘﺜ�رﻫﺎ ﰲ دراﺳﺔ اﳌﺮاﺣﻞ اﻷوﱃ ﻟﻨﻤﻮ اﻟﻄﻔﻞ ،وﻣﻜﻨﺖ ﻣﻦ ﺗﴪﻳﻊ
ﺗﻄﻮره اﻟﻨﻔﴘ:
ﻟﻨﻔﱰض ﺑﺄﻧﻨﺎ ﻣﻴﺰﻧﺎ ﺑ� ﻃﻔﻠ� ﻋﻤﺮﻫ� اﻟﻌﻘﲇ ﻳﻌﺎدل ﻤﺛﺎن ﺳﻨﻮات ،وذﻫﺒﻨﺎ ﺑﻌﻴﺪا ﻋﻦ
ذﻟﻚ ،ﺣﺎوﻟﻨﺎ أن ﻧﺮى اﻟﻜﻴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﻤﺑﻮﺟﺒﻬﺎ ﻳﺤﻞ اﻟﻄﻔﻼن اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻨﻬ� ﺗﺒﻌﺎ
ﻟﻄﻠﺒﻬﻢ اﳌﺴﺎﻋﺪة واﻟﺘﻮﺟﻴﻪ ،ﻋﱪ ﻃﺮح ﺳﺆال ﻳﻀﻌﻬﻢ ﻋﲆ اﳌﺴﺎر اﻟﺼﺤﻴﺢ ،وﻣﻨﺤﻬﻢ ﺗﻠﻤﻴﺤﺎت
ﻋﻦ اﻟﺤﻞ ..اﻟﺦ ،ﻴﻈﻬﺮ ﻤﺑﺴﺎﻋﺪة اﻟﻜﺒﺎر وﺗﺒﻌﺎ ﻟﺘﻮﺟﻴﻬﺎﺗﻬﻢ ،أن واﺣﺪا ﻣﻨﻬ� ﻗﺪ ﻧﺠﺢ ﰲ ﺣﻞ
اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺘﻌﻠﻘﺔ ﺑﺴﻦ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ﻋﴩ ﰲ ﺣ� أن اﻵﺧﺮ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﳌﺮﺗﺒﻄﺔ ﺑﺴﻦ اﻟﺘﺎﺳﻌﺔ .إن
اﻟﺘﻔﺎوت ﺑ� اﻟﻌﻤﺮ اﻟﻌﻘﲇ ،ﻋﲆ ﻣﺴﺘﻮى اﻟﻨﻤﻮ ،ﻫﻮ اﻟﺬي ﻳﺤﺪد ﻣﺪى إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻃﻠﺐ اﻟﻄﻔﻞ
ﻟﻠﻤﺴﺎﻋﺪة ﰲ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ اﻟﺨﺎﺻﺔ ،واﳌﺴﺘﻮى اﻟﺬي ﻳﺘﻤﻜﻦ ﺿﻤﻨﻪ ﻣﻦ ﺣﻞ اﳌﺴﺎﺋﻞ ﻟﻴﺲ ﻓﻘﻂ
ﺑﻔﺮده وﻟﻜﻦ ﺑﺘﻌﺎون ﻣﺤﺪد ﺑﺪﻗﺔ ﻣﻊ اﳌﺮاﺣﻞ اﳌﻘﺒﻠﺔ ﻣﻦ اﻟﻨﻤﻮ" ) Pensée et langage, trad.
ﻟﻨﻬﺎﻳﺔ ﻢﻟ ﻳﺘﻢ اﺳﺘﺜ�رﻫﺎ ﰲ اﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ ،ﻷﻧﻪ ،وﺑﺒﺴﺎﻃﺔ ،ﻛﺎن ﻳﻌﺘﻘﺪ ﻛﻞ ﻣﻦ ﺑﻴﺎﺟﻲ
ودﻳﻜﺎرت ،أﻧﻪ ﻣﻦ ﻏ� اﳌﻤﻜﻦ أو ﺣﺘﻰ ﻣﻦ ﻏ� اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ اﺳﺘﺜ�ر ﻫﺬه اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ﻣﻊ
اﻷﻃﻔﺎل اﻟﺼﻐﺎر )ﺗﺒﻌﺎ ﻟﺤﺠﺔ "ﻻ ﻳﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻴﻨﺎ ﺗﻮﻗﻊ ،ﺗﴪﻳﻊ �ﻮ اﻟﻄﻔﻞ .(" ...ﻛ� ﻫﻮ اﻟﺸﺄن
ﺑﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻢ ،ﻛﻼﻣﻪ ،وﻣﻌﺮﻓﺘﻪ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺮﻛﺰﻳﺔ وﻻ ﺗﺴﻤﺢ ﺑﺘﻌﻠﻢ اﻷﻃﻔﺎل ،ﻓﺈن اﻟﻔﺼﻮل
اﻟﺪراﺳﻴﺔ ،ﻗﺪﻣﺖ ﺑﺎﻟﺘﺪرﻳﺞ ﻣﻜﺎﻧﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻜﻼم اﳌﺘﻌﻠﻢ ،وأﺳﺌﻠﺘﻪ اﻟﻮﺟﻮدﻳﺔ ،اﳌ َﻨﻈﻤﺔ ﰲ
ﻃﺎر اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﳌﺘﻤﺤﻮرة ﺣﻮل اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﻷﻧﺮﺜوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،وﻓﻜﺮه اﻟﺘﺄﻣﲇ ،ﻏ� اﳌﺮﻏﻮب ﻓﻴﻪ،
اﻟﺬي ﻢﻟ ﻳﺠﺪ ﺑﺎﻟﺘﺎﱄ إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺘﻪ.
�ﻜﻦ ﻗﻠﺐ ﻫﺬا اﳌﻨﻄﻖ ،ﺗﺤﺖ ﺗﺄﺛ� "اﳌﺪرس اﳌﺨﻠﺪ ﻷﺛﺮه ﰲ ﻧﻔﺲ اﳌﺘﻌﻠﻢ "،"Pygmalion
ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺘﻢ ﺗﻔﻌﻴﻞ "اﻟﻘﺎﺑﻠﻴﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل" ﻣﻦ ﻃﺮف ﺑﻌﺾ اﳌﺪرﺳ� )ﻻ �ﻠﻚ ﻫﻨﺎ
أي أدﻟﺔ( .ﻳﺘﻀﺢ أن اﻹﻧﺴﺎن اﻟﺼﻐ� ﻳﻀﻤﺮ أﻓﻀﻠﻴﺔ ل"اﻹﻧﺴﺎن" ﻋﻦ "اﻟﺼﻐ�" ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ اﻟﺴ�ح
ﻟﻸﺳﺌﻠﺔ اﻟﺘﻲ ﻛﺎﻧﺖ ﻣﺴﺘﺒﻌﺪة ،ﺑﺎﻟﻌﻮدة ﺑﴪﻋﺔ )اﻟﺤﻴﺎد اﻟﺪﻫﺮا� اﻟﻼزم؟(ﻟﻸﴎة ،أو ﻗﻤﻌﻬﺎ
ﺑﺴﺒﺐ "ﻋﺪم ورودﻫﺎ ﰲ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ" .ﻟﻘﺪ أﺻﺒﺢ ﻣﻦ اﳌﻌﺮوف أن اﻷﻃﻔﺎل ﻛﺎﺋﻨﺎت ﺗﺪﺧﻞ
اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﳌﺸﺎﻛﻞ اﻟﺘﻲ ﺗﻨﺸﺄ ﻋﻦ ﻣﻌﻨﻰ اﻟﺼﺪاﻗﺔ ،واﻟﺤﺐ ،اﻟﻜﱪ ،اﻟﺤﺮﻳﺔ ،اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ،
-5ﺤﺪث اﻟﻌﺪﻳﺪ ﻣﻦ دﻳﺪاﻛﺘﻴﻲﻜ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﻷم ﻋﻦ "اﻟﺘﻔﻜ� اﻟﺸﻔﻬﻲ" ﻤﺑﻨﺎﺳﺒﺔ "اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﳌﺘﻜﺎﻣﻠﺔ ﺑ�
اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ":
Chabanne J. C., BuchetonD.,Parler et écrire pour penser, apprendre et se
construire,L’écrit et l’oral réflexifs, PUF, 2002, p. 21.
)(334
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
اﻟﺠ�ل ،اﻟﺨ� ،اﻟﺴﻌﺎدة ،اﻟﺤﻴﺎة واﳌﻮت ...؛ وﻳﻄﺮﺣﻮن أﺳﺌﻠﺘﻬﻢ ﻫﺬه ﻷول ﻣﺮة ،وﻛﺄﻧﻬﻢ
وﻟﺪوا ﻣﻦ ﺪﻳﺪ ﰲ ﻫﺬا اﻟﻌﺎﻢﻟ ،ﺑﻘﻮة ،وﻏﺰارة ،وﺛﻮرﻳﺔ ﻳﻀﻌﻮن ﻓﻴﻬﺎ ﻣﺮﺑﻴﻬﻢ ،وأوﻟﻴﺎء اﻷﻣﻮر
واﳌﻌﻠﻤ� ﰲ ﺳﻴﺎﻗﻬﺎ ،إﻧﻬﺎ أﺳﺌﻠﺔ أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻳﺘﻬﺮﺑﻮن ﻣﻦ اﻹﺟﺎﺑﺔ ﻋﻨﻬﺎ ﰲ ﻛﺜ� ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن )ﻣﻦ
ﺧﻼل "اﻟﱰﻓﻴﻪ اﻟﺒﺎﺳﻜﺎﱄ" " ،("divertissement pascalienﻟﻜﻦ ﻫﻨﺎك ﺣﺎﺟﺔ ﻣﺎﺳﺔ،
وﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺔ ،ﰲ اﻹﻧﺼﺎت ﻟﻬﻢ وﻣﺮاﻓﻘﺘﻬﻢ ،ﻟﺘﺠﺎوز اﻷﺧﻄﺎء اﻟﺘﻲ ﻋﻠﻴﻬﻢ ﺗﻘﺪﻳﻢ ﺣﻠﻬﺎ اﻟﻘﻄﻌﻲ
ﺑﺄﻧﻔﺴﻬﻢ.
ﺃﻱ ﻣﻜﺎﻥ ﺃﻭ ﺃﻱ ﺩﻭﺭ ﻟﻠﻔﻠﺴﻔﺔ ﺑﺎﳴﺪﺭﺳﺔ؟
إذ ﻛﺎﻧﺖ ﻫﺬه اﳌ�رﺳﺎت آﺧﺬة ﰲ اﻟﻈﻬﻮر ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﰲ اﻷﻗﺴﺎم اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ،ﰲ درﺟﺔ أوﱃ ،وﻣﻊ
اﳌﺘﻌﻠﻤ� ﰲ وﺿﻌﻴﺔ ﺻﻌﺒﺔ ﰲ اﻟﺪرﺟﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ،ﻤﺑﺎ ﻳﻜﻮن ذﻟﻚ راﺟﻌﺎ إﱃ اﻟﺘﻼﻗﻲ اﻟﺮاﻫﻦ ﺑ�
ﺛﻼﺛﺔ ﻣﻬﺎم أﺳﺎﺳﻴﺔ ﻟﻠﻤﺪرﺳﺔ ،ﺗﺠﺘﻤﻊ ﺑﻄﺮﻳﻘﺔ أﺻﻴﻠﺔ ،ﰲ ﺣ� أﻧﻬﺎ ﻣﻔﺎرﻗﺔ ﻟﻠﱪﻧﺎﻣﺞ:
"اﻟﺘﻤﻜﻦ ﻣﻦ اﻟﻠﻐﺔ" ﻋﱪ اﳌ�رﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ "ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ" ) (D. Buchetonواﻟﺘﻔﺎﻋﻞ
اﻟﺴﻮﺳﻴﻮ-ﻣﻌﺮﰲ ﺑ� اﻷﻗﺮان واﳌﺪرس .ﻛﻨﺎ ﻧﻌﺘﻘﺪ ﻣﻨﺬ ﻓﱰة ﻃﻮﻳﻠﺔ ،دون ﺗﻨﺎﻗﻀﺎت ﻣﺜ�ة ،ﻣﻦ
ﺟﻬﺔ ﻛﻮن اﻟﺠﻬﺎز اﻟﻠﺴﻨﻲ ﻟﻠﻄﻔﻞ ﻛﺎن ﴍط أﺳﺎﳼ ﻟﻈﻬﻮر اﻟﻔﻜﺮ )"اﻟﻄﻔﻞ اﳌﺘﻮﺣﺶ" " l’enfant
sauvageﻻ ﻳﻔﻜﺮ ﻷﻧﻪ ﻢﻟ ﻳﺘﻜﻠﻢ( ،وﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ﻛﻮن اﻟﻠﻐﺔ ﻟﻴﺴﺖ ﺳﻮى ﻏﻄﺎء ﺧﺎرﺟﻲ
ﻟﻔﻜﺮ ﺳﺎﺑﻖ ﻧﺴﻌﻰ إﱃ اﻟﺘﻌﺒ� ﻋﻨﻪ واﻟﺘﻮاﺻﻞ ﺑﻪ .ﺗﻈﻞ ﻫﺬه اﳌﻘﺎرﺑﺎت "اﻟﻜﺮوﻧﻮﻟﻮﺟﻴﺔ"
ﺗﺒﺴﻴﻄﻴﺔ ﰲ ﺣﺪ ذاﺗﻬﺎ ،ﰲ ﻇﻞ ﻣﻌﺎرﻓﻨﺎ اﻟﺮاﻫﻨﺔ .إن اﻟﻌﻼﻗﺔ اﻟﺘﻄﻮرﻳﺔ ﺑ� اﻟﻠﻐﺔ واﻟﻔﻜﺮ ﺗﻈﻞ
ﻣﻌﻘﺪة :إﻧﻪ ﺗﻄﻮر ﻣﺸﱰك .إذا اﻧﺘﻈﺮﻧﺎ إﱃ أن ﺗﺘﻄﻮر اﻟﻠﻐﺔ ﻛﴩط أﺳﺎﳼ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﻔﻜﺮ اﻟﺘﺄﻣﲇ،
ﺳﻴﻘﻊ اﻷﻃﻔﺎل ﰲ اﻟﻔﺸﻞ اﻟﺪراﳼ وﻟﻦ ﻳﻜﻮن ﻟﻬﻢ اﻟﺤﻖ اﻟﻌﺎم ﰲ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ :ﻣﻊ ذﻟﻚ ﻓﺈن
ﻣﻮﻗﻒ اﳌﺆﺳﺴﺔ ،ﻟﺘﻲ ﻢﻟ ﺗﺪرج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺳﻮى ﰲ اﳌﺮاﺣﻞ اﻟﻨﻬﺎﺋﻴﺔ ،ﻳﺴ� ﰲ اﺗﺠﺎه اﻟﻼﻣﺘﻮﻗﻊ.
ﻧﺠﺪ اﻟﻮﺿﻊ ﻧﻔﺴﻪ ﺑﺎﻟﺒﺎﻛﺎﻟﻮرﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ،ﻓﺒﺪون ﻓﻠﺴﻔﺔ ،ﻣﻦ اﳌﺤﺘﻤﻞ أﻻ ﻳﺨﺮﺟﻮا ﻣﻦ
)(335
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
D. ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻌﺎم ،ﻫﻲ ﺣﺠﺔ أﻛﺮﺜ ﻧﺒﻼ ...6ﻻﺣﻈﺖ "دوﻣﻨﻴﻚ ﺑﻮﺷﺘﻮن" "
F5
،"Buchetonﻣﻊ ﻓﺮﻳﻖ ﻋﻤﻠﻬﺎ ،أﻧﻪ ﻻ �ﻜﻦ اﻟﻔﺼﻞ ﺑ� اﻟﺒﻨﻴﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ ل"اﻟﻘﻀﺎﻳﺎ اﳌﻌﺮﻓﻴﺔ
واﻟﺮﻣﺰﻳﺔ" ،وأن ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﻜﻔﺎﻳﺎت اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ ﺗﱪز ﻋﲆ اﻟﺴﻄﺢ إذا ﻣﺎ اﺟﺘﺰﻧﺎ "اﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘ�ﻋﻴﺔ
اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ" ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻮﺟﻪ ﺤﻮ "اﳌﻔﻬﻤﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ" )إﻧﻨﺎ ﻧﺘﻜﻠﻢ ﻤﺑﺎ ﻧﻔﻜﺮ ﺑﻪ ،وﻟﻴﺲ اﻟﻌﻜﺲ"( .7
F6
:("Habermasﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ب"ﻓﻌﻞ ﺗﻮاﺻﲇ" ﻳﺸﻤﻞ اﻹﻧﺼﺎت وإﻣﻜﺎﻧﻴﺔ وﺟﻮد "اﺗﻔﺎق" )وإﻻ
ﳌﺎذا ﻧﺒﺤﺚ ﻣﻌﺎ؟( ﻏ� "اﺳﱰاﺗﻴﺠﻲ" )ﺳﻘﺮاط ﰲ ﻣﻮاﺟﻬﺔ اﻟﺴﻔﺴﻄﺎﺋﻴ�( ،ﻟﻜﻦ ﻳﻨﻈﺮ إﱃ اﻵﺧﺮ
ﻛﴩﻳﻚ ﺗﻌﺎو� ،وﻟﻴﺲ ﺧﺼ� وﺟﺐ ﻣﻮاﺟﻬﺘﻪ )ﻣﻦ أﺟﻞ ﻣﺠﺎدﻟﺘﻪ() ،ﺧﺪاﻋﻪ( وﻫﺰ�ﺘﻪ ،ﻷﻧﻨﺎ
أﻗﻞ )ﻣﻨﻪ( .إن ﺗﻨﻤﻴﺔ "أﺧﻼق ﻧﻘﺎﺷﻴﺔ" ﻫﻲ ﻣﺴﺎﻫﻤﺔ ﺑﻨﺎءة ،وﻟﻴﺲ ﻛﻼﻣﻴﺔ ،ﰲ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﻜﻴﺎﺳﺔ.
ﻧﺘﻌﻠﻢ "ﻛﻴﻒ ﻧﻌﻴﺶ ﻣﻌﺎ ﰲ ﻧﻘﺎش" ،ﻣﻊ اﻟﻜﻠ�ت وﻟﻴﺲ اﻟﴬﺑﺎت ،اﻟﺤﺠﺞ وﻟﻴﺲ اﻟﺸﺘﺎﺋﻢ،
وﻧﻨﺴﺞ اﻟﺮاﺑﻄﺔ اﻻﺟﺘ�ﻋﻴﺔ ﺑﻴﻨﻨﺎ :ﻻ ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﺎﻟﺴﻠﻢ اﳌﺪرﳼ ،واﻟﺘﻌﺎﻳﺶ )اﻟﺬي ﻣﻦ اﳌﻤﻜﻦ
أن ﻳﻜﻮن ﺑﻼ ﻣﺒﺎﻻة( ،وﻟﻜﻦ ب"اﻟﺘ�ﺳﻚ اﳌﺠﻤﻮﻋﻲ " "la cohésion groupaleواﻟﺜﻘﺔ اﻟﺒ�-
ﺷﺨﺼﻴﺔ .ﻨﺪﻣﺎ ﺗﻜﻮن ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻗﺸﺎت أﻳﻀﺎ ﻗﻀﺎﻳﺎ أﻧﺮﺜوﺑﻮﻟﻮﺟﻴﺔ ،ﻣﺜﻞ اﻟﻜﺜ� ﻣﻦ اﻷﻟﻐﺎز
اﳌﺸﱰﻛﺔ ﻟﴩﻃﻨﺎ اﻟﻮﺟﻮدي ،أﺳﺌﻠﺘﻨﺎ ﺣﻮل "اﻟﺨ�"" ،اﻟﺼﻮاب" ،ﺣﻴﺚ �ﻜﻦ ﻷي ﺷﺨﺺ أن
ﺮﺜي ردود إﺟﺎﺑﺔ اﻵﺧﺮﻳﻦ ،وﺣﻴﺚ اﳌﻄﺎﻟﺐ اﻟﻔﻜﺮﻳﺔ ﺗﻘﻊ ﺗﺤﺖ ﺧﻂ إﻏﺮاءات اﻟﻮﺛﻮﻗﻴﺔ،
اﻟﺴﻔﺴﻄﺎﺋﻴﺔ أو د�ﺎﻏﻮﺟﻴﺔ ﻧﻘﺎش د�ﻘﺮاﻃﻲ ﻓﻘﻂ ،ﺗﺼﺒﺢ ﻫﺬه اﻟﻜﻴﺎﺳﺔ ﻣﻮاﻃﻨﺔ ﻧﻘﺪﻳﺔ،
وﺗﻌﻠﻴﻢ ﻟﻠﻤﻮاﻃﻦ اﻟﺘﺄﻣﲇ.
-6ﺿﻤﻦ ﻣﺸﺎورات ﻟﻠﺜﺎﻧﻮﻳﺎت ﻧﻈﻤﺖ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﻣﻦ ﻃﺮف وزارة أرﻏﺮي " ،"Allègreوﺗﺤﺖ إﴍاف "ﻣ�ﻳﻮ"
،"P. Meirieuﻃﺎﻟﺐ ﺗﻼﻣﻴﺬ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎت اﳌﻬﻨﻴﺔ ﺑﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ،وﺷُ ﻜﻠﺖ ﻋﲆ اﻟﻔﻮر ﻟﺠﻨﺔ رﺳﻤﻴﺔ ﻣﻨﺬ
ﺳﻨﺔ 1998ﺑﺄﻛﺎد�ﻴﺎت "ﻧﺎﻧﺖ" " " Nantesﺛﻢ "ﻣﻮﻧﺒﻮﱄ" " " Montpellierو "رﻳﻢ" " "Reimsﻣﻦ أﺟﻞ
إﴍاك اﳌﺘﻌﻠﻤ� ﰲ ﻃﺎوﻟﺔ اﻟﻨﻘﺎش اﳌﺮﺗﺒﻂ ﺑﺘﻄﻮﻳﺮ اﳌ�رﺳﺎت واﻟﻨﻘﺎﺷﺎت ذات اﻟﻄﺎﺑﻊ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺎت
اﳌﻬﻨﻴﺔ.
7- Idem p. 11.
)(336
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
ﺛﺔ ﻫﺪف رﺋﻴﴘ آﺧﺮ ﳌﺪرﺳﺔ اﻟﺤﺪاﺛﺔ :ﻳﴫح ﻋﻠ�ء اﻟﻨﻔﺲ وﻋﻠ�ء اﺟﺘ�ع اﻟﱰﺑﻴﺔ ،ﻣﻨﺬ
ﺗﺴﻌﻴﻨﺎت اﻟﻘﺮن اﳌﺎﴈ ،ﻋﲆ أن ﻫﺪﻓﻬﺎ اﻟﺮﺋﻴﴘ ﻫﻮ إﺑﻬﺎج اﻟﻄﻔﻞ" ،ﺑﻨﺎء ﻫﻮﻳﺔ اﳌﻮﺿﻮع"
و"اﻟﻌﻮدة إﱃ اﳌﻮﺿﻮع" ) .(A. Touraineﻳﺆﻛﺪ "ﻟﻔ�" " ،"J. Lévineﺎﻢﻟ ﻧﻔﺲ اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ وﻣﺤﻠﻞ
ﻧﻔﺴﺎ� ،ﻋﲆ أﻫﻤﻴﺔ أن ﻳﻌﻴﺶ اﳌﺘﻌﻠﻢ ﰲ اﻟﺼﻒ ،ﺿﻤﻦ "ورﺷﺎت اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﺘﻲ ﻃﻮرﺗﻬﺎ
"ﺟﻤﻌﻴﺔ ﻣﺠﻤﻮﻋﺎت اﻟﺪﻋﻢ ﻟﻠﺪﻋﻢ" ،"AGSAS" 8ﻣﺎ �ﻜﻦ ﺗﺴﻤﻴﺘﻪ ب "ﺗﺠﺮﺑﺔ اﻟﻜﻮﺟﻴﻄﻮ"
F7
" ،"l’expérience du cogitoذات ﻣﻮﺿﻮع ﻧﺎﻃﻖ ﻳﻜﺸﻒ ﻟﻨﺎ ﻋﻦ ﻋﻤﻮﻣﻴﺔ اﻟﺘﻔﻜ�" :ﻛﺎﺋﻦ
ﻳﺘﺤﺪث" )(Lacanﻓﻀﻼ ﻋﻦ ﻛﻮﻧﻪ "ﻛﺎﺋﻦ ﺗﺄﺛﺮ ﺑﺎﻷﻗﺮان" وﻛﺎن ﻳﻔﻜﺮ ،وﻳﺴﻤﺢ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ� ﰲ ﴍﻃﻪ
اﻟﻮﺟﻮدي.
ﺗﻠﺘﻘﻲ ﻫﺬه اﻷﻫﺪاف اﻟﺜﻼﺛﺔ اﻟﻜﱪى ﰲ ﻣﺴﻌﺎﻫﺎ اﳌﺆﺳﺲ ﻟﻠﻤﻌﻨﻰ :ﻋﻨﺪﻣﺎ ﺗﺼﺒﺢ اﳌ�رﺳﺎت
اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ "ﺗﺄﻣﻠﻴﺔ" ﺗﻀﺤﻲ ﻻﻻﺗﻬﺎ أﻛﺮﺜ ﺳﻤﻜﺎ ،وﻋﻨﺪﻣﺎ ﻳﺼﺒﺢ اﳌﻮاﻃﻨﻮن واﻟﺴﻠﻮﻛﻴﺎت اﳌﺪﻧﻴﺔ ﰲ
ﺣﺎﺟﺔ ﻓﻜﺮﻳﺔ إﱃ اﻟﺘﻘﻮﻳﺔ اﻟﺘﺄﻣﻠﻴﺔ ﻟﻠﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ ،ﺗﺼﺒﺢ اﻟﺤﺎﺟﺔ إﱃ ﺗﻨﻤﻴﺔ اﳌﻮﺿﻮع ﻋﻨﺪﻣﺎ
ﺗُﺨﺘﱪ وﺗَﺨﺘﱪ اﳌﺠﻤﻮﻋﺔ ﻛﻜﻮﺟﻴﻄﻮ .ﺤﻤﻞ ﻫﺬه اﻟﻠﻤﺴﺔ ﻣﻌﻨﻰ أﻧﺮﺜوﺑﻮﻟﻮﺟﻲ ،ﻛﺮﺜ ﻣﻦ رﻏﺒﺔ
اﳌﺪرس ﰲ اﻻﻟﺘﻘﺎط اﳌﻌﺮﰲ ،ﻳﻌﺪل ﻣﻌﻨﻰ اﳌﺪرﺳﺔ اﳌﺪرﻛﺔ ﻛﻤﻜﺎن ﻳﻌﱪ ﻋﻦ اﻻﺳﺘﺠﻮاﺑﺎت
واﻟﺒﺤﻮث ،وﻟﻴﺲ ﻻﺳﺘﻌﺎدة اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻬﻼﻛﻴﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ أو اﻹﺣﺒﺎط .إﻧﻨﺎ
ﻧﺮى إذا اﻟﻔﺎﺋﺪة اﳌﺪرﺳﻴﺔ واﳌﺠﺘﻤﻌﻴﺔ ﻷي ﻣ�رﺳﺎت ﻣﻔﺮﻏﺔ ﻣﻦ اﳌﻌﻨﻰ ،ﻋﺎﻢﻟ ﻳﻔﺘﻘﺮ إﱃ
اﻟﻴﻮﺗﻮﺑﻴﺎ ،ﺣﻴﺚ ﻗﻮض ﻓﻼﺳﻔﺔ اﻟﺸﻚ اﳌﺘﻌﺎﱄ اﻹﻟﻬﻲ ،وﻗﻮض "ﻛﻠﻴﺎﻧﻴﻮن" ""totalitarismes
اﻟﻘﺮن اﻟﻌﴩﻳﻦ ﻃﻌﻢ "اﻟﻐﺪ اﻟﺬي ﻧﺎﺷﺪوه" و"ﻣﻀﺎر اﻟﺘﻘﺪم" واﻟﻨﴫ اﻟﻮﺿﻌﻲ ﻟﻠﻌﻠﻢ واﻟﻌﻘﻞ...
ﺣﺘﻰ وإن ﻛﺎن ﻣﻤﻜﻨﺎ وﻣﺮﻏﻮﺑﺎ ﻓﻴﻪ ﺗﻌﻠﻴﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻟﻸﻃﻔﺎل واﳌﺮاﻫﻘ� ،أﻻ ﻳﺠﺐ ﻋﻠﻴﻨﺎ
ﺑﺎﻷﺣﺮى إدراج اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﺿﻤﻦ اﻟﻨﻈﺎم اﳌﺪرﳼ؟ ﻫﺬا ﻫﻮ اﻟﺴﺆال اﳌﻄﺮوح اﻟﻴﻮم .اﻵن ،ﻻ
ﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﺳﻮى ﻤﺑﺒﺎدرة ،ﻳﻨﻈﺮ إﻟﻴﻬﺎ ﺑﻌ� اﻟﺸﻚ ،ﺑﻞ ﺑﻌﺪاء ﺛﻢ ﻓﻀﻮل ،أﺻﺒﺤﺖ
ﺷﻴﺌﺎ ﻓﺸﻴﺌﺎ ﺗﻜﺴﺐ دﻋﻢ اﳌﺆﺳﺴﺎت .ﻣﻦ ﺟﺎﻧﺒﻪ ،ﻧﺨﺮط اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻜﺎﺛﻮﻟﻴﻲﻜ ﻣﻨﺬ دﺟﻨﱪ
2001ﰲ "ﺗﻨﻤﻴﺔ اﻟﺘﺴﺎؤل اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﻴﺔ واﻹﻋﺪادﻳﺔ" ﻛﻮاﺣﺪ ﻣﻦ أوﻟﻮﻳﺎﺗﻪ
اﻟﺜ�ﻧﻴﺔ .ﻫﻞ ﻳﺠﺐ أن ﻧﻨﻄﻠﻖ ﻣﻦ ﺗﺠﺎرب اﳌﺘﻄﻮﻋ� اﳌﺘﺤﻤﺴ� ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﺰاﻣﻲ ،ﻋﱪ إدﺧﺎل
ﻣﺎدة ﺟﺪﻳﺪة ﺿﻤﻦ ﺑﺮﻧﺎﻣﺠﻬﻢ اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ؟ إن رﺑﻂ ﻫﺬه اﳌ�رﺳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة ﺑﺎﳌﺪرﺳﺔ ،ﻣﻊ
ﻣﻼﺣﻈﺎت وﻗﻴﻮد اﳌﻮﺣﺪات ،دون ﺗﻜﻮﻳﻦ ﴐوري �ﻜﻦ أن ﻳﻀﻌﻒ إﱃ ﺣﺪ ﻛﺒ� ﺗﺄﺛ�اﺗﻬﺎ
اﻻﻧﻌﻜﺎﺳﻴﺔ .ﻟﻜﻦ ﺳﻴﻜﻮن ﻣﻦ ﻧﺎﺣﻴﺔ أﺧﺮى ﻓﺮﺻﺔ ﻟﻔﺘﺢ ﺧﻄﻮط اﻟﻔﻜﺮ ﻟﺠﻤﻴﻊ اﻷﻃﻔﺎل ،ﻣﻦ
ﻣﻨﻈﻮر اﳌﺴﺎواة واﳌﻮاﻃﻨﺔ .9
F8
ﻣﻨﺬ أن ﺗﻢ اﻟﺤﺪﻳﺚ ﻋﻦ ﺻﻔﺔ "اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ" ،ﻋﲆ اﻷﻗﻞ ﻣﻦ ﺣﻴﺚ اﻟﻄﺎﺑﻊ ،وأﺧﺬﻫﺎ ﻋﲆ
ﻣﺤﻤﻞ اﻟﺠﺪ ،أﻣﻜﻦ ﺑﻞ وﺟﺐ أن ﻧﺘﺴﺎءل ﺣﻮل ﻃﺒﻴﻌﺔ اﳌﻨﺎﻫﺞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺔ واﻟﺪﻳﺪاﻛﺘﻴﻜﻴﺔ
اﳌﺴﺘﺨﺪﻣﺔ .ﻴﻒ ﻤﺗﺖ ﺑﻨﺎﺋﻬﺎ ﻋﻠﻤﻴﺎ ﻟﺤﺚ اﳌﺘﻌﻠﻤ� اﻟﺼﻐﺎر ﻋﲆ "اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ"؟ ﻣﻦ ﻳﺨﺘﱪ
اﳌﺒﺪﻋ�؟ ﻳﺒﺪو أﻧﻨﺎ ﺳﻨﺠﺪ أﻧﻔﺴﻨﺎ أﻣﺎم ﺗﺤﻠﻴﻞ ﻟﻠﻤ�رﺳﺎت ،ﺗﻨﻮع أﻫﺪاﻓﻬﺎ ،ﻃﺮاﺋﻖ ﺗﻨﺎوﻟﻬﺎ،
اﻟﺸﺨﺼﻴﺎت اﳌﺮوج ﻟﻬﺎ ،ﳌﺮﺟﻌﻴﺎت اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺔ واﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ اﻟﺘﻲ ﺗﻘﻮم ﻋﻠﻴﻬﺎ )اﻧﻈﺮ ﻗﺎﻤﺋﺔ
اﳌﺮاﺟﻊ ﰲ آﺧﺮ اﳌﻘﺎل( .ﻫﻨﺎك ﺗﻴﺎرات ﺗﺘﻔﺎﻋﻞ ،ﺟﺪﻟﻴﺎ أو ﺣﻮارﻳﺎ ،ﻣﻊ ﺑﻌﻀﻬﺎ اﻟﺒﻌﺾ .ﻳﻈﻞ
اﻟﻨﻘﺎش ﺑ� اﳌ�رﺳ� ،اﳌﻜﻮﻧ� واﻟﺒﺎﺣﺜ� ،ﰲ ﻇﻞ ﻏﻴﺎب أي ﺗﻄﺒﻴﻊ ﻣﺆﺳﺴﺎﻲﺗ ،ﻏﻨﻲ ،ﺑﻞ
أﺣﻴﺎﻧﺎ ﻣﺘﻀﺎرب اﻷﺑﻌﺎد ،و�ﻴﻞ ﻧﺤﻮ اﳌﻘﺎرﻧﺔ واﻟﺘﻘﻴﻴﻢ .ﻣﺎ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻵﺛﺎر اﻟﻨﺎﺟﻤﺔ ﻋﻦ ذﻟﻚ وﻣﺎ
ﻣﻌﺎﻳ� اﳌﻘﺎرﻧﺔ؟ ﻫﻞ ﻫﻲ ﻣﻘﻨﻌﺔ ،ووﻓﻖ أي ﻣﻨﻈﻮر؟ ﻫﻞ �ﻜﻨﻨﺎ ﺗﺤﺴ� اﳌﻨﺎﻫﺞ ﳌﺴﺎﻋﺪة
9- Tozzi M. « Del’instituant à l’institué ? », Dans Les activités philosophiques en classe :
un nouveau genre ? (coord. Tozzi M.), SCEREN-CRDP Bretagne, Rennes, 2003, p. 11 à
17.
)(338
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
اﳌﺘﻌﻠﻤ� ،وﻛﻴﻒ ﻳﺘﻢ ذﻟﻚ؟ �ﺘﺰج اﻟﺘﺤﻠﻴﻞ ،اﻟﺤﻜﻢ واﻟﻨﺼﺢ ﰲ ﻛﺜ� ﻣﻦ اﻷﺣﻴﺎن ،اﻷﻣﺮ اﻟﺬي
ﻻ ﻳﺤﻴﻞ إﻻ ﻧﺎدرا إﱃ اﳌﻨﻬﺞ اﻟﺴﻠﻴﻢ...
ﺗﺼﺒﺢ اﻻﺧﺘﻼﻓﺎت ،وﺣﺘﻰ اﻟﺨﻼﻓﺎت ،ﺑ� ﻫﺬه اﳌﻨﺎﻫﺞ ﺟﺪ ﻣﺘﻨﺎﻗﻀﺔ .ﻋﲆ ﺳﺒﻴﻞ اﳌﺜﺎل ،ﻣﻦ
"ﺑﻮﺗﺎرد"") "A. Pautardاﻟﺘﻌﺒ� اﻟﺘﻔﻜ�ي ﻟﻠﻄﻔﻞ وﻣﺎ ﻳﺮﺗﺒﻂ ب"اﻟﺴﻴﻜﻮﻟﻮﺟﻴﺎ" اﻟﺮاﻫﻨﺔ ل"ﻟﻔ�"
"" ("J. Lévineﺷﺎزرون" "") "J. F. Chazeransأﻧﺎرﻛﻴﺔ اﻟﻔﻼﺳﻔﺎﻧﻴﺔ" ل ﺑﺮﻣﺠﺔ اﻟﺘﻮاري اﻟﺬاﻲﺗ
ﻟﻠﻤﻨﺸﻂ"( ،إﱃ "ﻛﻮﻧﺎك" ") "S. Connacﺻﻴﺎﻏﺔ ﻣ�رﺳﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ د�ﻘﺮاﻃﻲ وﻓﻠﺴﻔﻲ(،
و"ﺟﻨﻔﻴﻒ" ")"G. Genevièveﻃﺮﻳﻘﺔ ﺟﻤﻊ اﻷﺳﺌﻠﺔ اﻧﻄﻼﻗﺎ ﻣﻦ رواﻳﺔ ﻟﻴ�ن ،اﺧﺘﻴﺎر ﻣﻮﺿﻮع
واﳌﻨﺎﻗﺸﺔ ﺑ� ﺟ�ﻋﺔ اﻟﺒﺤﺚ( ﺛﻢ "ﻻﻧﺎن" ") "A. Lalanneدﻟﻴﻞ ﻣﻔﺎﻫﻴﻤﻲ( أو "ﺑﺮﻳﻨﻴﻔ�" " O.
) "Brénifierاﳌﻨﻬﺞ اﻟﺘﻮﻟﻴﺪي اﻟﺴﻘﺮاﻃﻲ( ...ﻜﻦ ﻟﻠﻤﺮء أن ﻳﻌﺮﺜ ﻋﲆ ﺑﻌﺾ اﻟﺜﻮاﺑﺖ اﳌﺸﱰﻛﺔ:
ﻣﺴﻠﻤﺔ اﻟﻌﻤﻞ ﻋﲆ ﺗﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل ،اﳌﺪﺧﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻲ اﻟﺸﻔﻬﻲ ،اﻻﻧﺴﺤﺎب
اﻟﻨﺴﺒﻲ ﻟﻠﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻮاﺟﻬﺔ ،ﻣﺮاﻋﺎة ﺗﺴﺎؤﻻت اﳌﺘﻌﻠﻤ� وأﻫﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒ� اﻟﺸﻔﻬﻲ ﻋﻨﻬﺎ وﻧﻘﻞ
اﻷﺟﻮﺑﺔ...
ﺗﺤﺪد ﻫﺬه اﻟﺨﻠﻔﻴﺔ اﳌﺸﱰﻛﺔ ﺗﻨﻮع اﳌ�رﺳﺎت اﻟﺠﺪﻳﺪة اﻟﺘﻲ �ﻜﻦ ﻣﻘﺎرﻧﺘﻬﺎ ﻣﻊ اﻟﻄﺮﻳﻘﺔ
اﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ –اﻹﻟﻘﺎﺋﻴﺔ -ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﻴﺔ اﻟﺜﺎﻧﻮﻳﺔ ،ﻣﻦ أﺟﻞ ﻧﻘﺎش ﻋﻤﻴﻖ ﻟﻔﺮﺿﻴﺎت
ﻛﻞ ﺑﺮادﻳﻐﻢ .10ﺗﺄﺳﺲ اﻟﱪادﻳﻐﻢ اﻟﺘﻘﻠﻴﺪي ﺗﺎرﻳﺨﻴﺎ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﻋﲆ ﺛﻼث رﻛﺎﺋﺰ :اﻻﺳﺘ�ع إﱃ اﻟﺪرس
F9
ﻛﻤﻌﻄﻰ ﻟﻔﻜﺮ اﳌﺪرس ،ﻗﺮاءة ﻧﺼﻮص ﻛﺒﺎر اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ ﻛﻨ�ذج وأﻣﺜﻠﺔ ﻟﻠﻔﻜﺮ ،ﻛﺘﺎﺑﺔ ﻣﻘﺎﻟﺔ
إﻧﺸﺎﺋﻴﺔ ﻛﺎﺧﺘﺒﺎر ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ.
ﻳﺒﺪو أن اﳌ�رﺳﺎت اﳌﺒﺘﻜﺮة ﺗﻘﺪم ﺑﺮادﻳﻐﻢ آﺧﺮ ﻣﻨﻈﻢ ﻟﺘﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ:
10-Tozzi M., « Qui interroge qui ? Nouvelles pratiques philosophiques et philosophie »,
Dans Nouvelles pratiques philosophiques en classe, enjeux et démarches, (coord. Tozzi
M.), CRDP Bretagne, Rennes, 2002, p. 15 à 22.
)(339
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
-ﻴﺎب اﻟﺪرس اﻹﻟﻘﺎﻲﺋ ﻟﻠﻤﺪرس ﻛﻤﺜﺎل ﻟﻠﻔﻜﺮ اﻟﺤﻲ "اﻟﺬي ﻳﻔﻜﺮ أﻣﺎﻣﻚ"؛ وﺑﺪﻻ ﻣﻦ ذﻟﻚ
اﻧﺴﺤﺎب اﳌﺪرس ﻋﻦ ﻣﻀﻤﻮن اﻟﻨﻘﺎش" ،اﳌﺪرس اﳌﺘﻮاري )إرادﻳﺎ(" ) ،(J. Rancièreﻛﴩط
ﻠﻌﻠﻢ ﻣﻦ أﺟﻞ اﻟﺘﻔﻜ� اﻟﺬاﻲﺗ ،ﺣﻴﺚ ﻳﺘﺠﺎوز اﳌﺘﻌﻠﻢ رﻏﺒﺔ اﻹﺟﺎﺑﺔ )اﻟﺠﻴﺪة( ﻟﻠﻤﺪرس ؛
-إﻣﻜﺎﻧﻴﺔ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻋﱪ اﻷﻧﺸﻄﺔ اﻟﺸﻔﻬﻴﺔ وﺿﻤﻦ اﻟﺘﻔﺎﻋﻼت اﻻﺟﺘ�ﻋﻴﺔ اﻟﻠﻔﻈﻴﺔ،
وﻟﻴﺲ ﻋﱪ اﻟﻘﺮاءة أو اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﻓﻘﻂ ،ﻻﺳﻴ� أن اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ �ﻜﻦ أن ﺗﻜﻮن ﻣﻜﻮن ﻓﻠﺴﻔﻲ وﻟﻴﺴﺖ
ﻣﺠﺮد ﻧﺴﻴﺞ ﻣﻦ اﻵراء ﻋﲆ ﺷﺎﻛﻠﺔ "اﳌﻘﺎﻫﻲ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ".
-إﻳﻼء اﻻﻫﺘ�م ﻟﻠﻨﺼﻮص اﻷﺧﺮى ﰲ اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ :ﻧﺼﻮص ﻣﺨﺼﺼﺔ ﻟﻸﻃﻔﺎل )ﻣﺜﻞ:
رواﻳﺎت ﻟﻴﺒ�ن " ،" "Lipmanواﻷﻣﺴﻴﺎت واﻟﻮﻻﺋﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ" ﻋﻨﺪﻣﻴﻼن"،( ..."Milan
وأﻟﺒﻮﻣﺎت أدب اﻟﺸﺒﺎب " .11 (C. Tauveron) "résistants et proliférantsﺗﺸﻜﻞ ﻫﺬه اﻟﻌﻨﺎﴏ
F 10
اﻟﺜﻼث ﻗﻄﻴﻌﺔ ﺟﺬرﻳﺔ ﻣﻊ ﺗﻘﻠﻴﺪ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ اﻟﻔﺮﻧﴘ ،ﻋﻨﺪﻣﺎ ﻧﻨﻈﺮ إﱃ ﻫﺬا "اﻟﺪرس"
ﺑﺎﺳﻢ ﻗﺎﻧﻮن اﻟﻨﻮع ،ووﺻﻔﻪ ﺑﺄﻧﻪ "ﺗﻘﻠﻴﺪ ﻏ� ﻗﺎﺑﻞ ﻟﻠﻨﻘﺎش")،(programme Renaut de 2000
ﻛﺄﻧﻪ ﻛﺘﺎب ﻣﻘﺪس) اﻟﺬي ﻻ ﻳﺴﻌﻪ إﻻ أن ﻳﺪﺧﻞ اﻟﱪﻧﺎﻣﺞ ﰲ ﻋﺪاد اﳌﻮﻰﺗ!(.
ﺗﻔﺮض اﻟﻨﻘﺎﺷﺎت اﻟﺴﺎﺑﻘﺔ ﻃﺮح ﻣﺠﻤﻮﻋﺔ ﻣﻦ اﻻﺳﺘﻔﻬﺎﻣﺎت ﺗﺘﻮزع ﺑ� �ﻮذﺟ� اﺛﻨ�:
ﻳﺒﺪوان ﻣﺘﻨﺎﻗﻀ� ،ﻷول وﻫﻠﺔ !أو ﻣﻜﻤﻠﺔ )ﻛﻤﺴﺄﻟﺔ اﻟﺴﻦ ﻣﺜﻼ( !ﺑﺎرادﻳﻐﻢ ﺗﻘﻠﻴﺪي ،ﻳﻄﺮح
اﻷﺳﺌﻠﺔ ذات اﻟﺼﻠﺔ ﺑﺎﻟﺠﺪﻳﺔ :وﻓﻖ أي ﴍوط �ﻜﻦ أن ﻳﻜﻮن ﻧﻘﺎش ﻣﺎ ﻓﻠﺴﻔﻲ ﺣﻘﺎ؟ وﻫﻞ
اﻟﺘ�ﺳﻚ واﻻﺗﺴﺎق ﰲ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ ﴍﻃﺎن ﻻ ﻏﻨﻰ ﻋﻨﻬ� ﻟﺒﻨﺎء دﻗﺔ اﻟﺘﻔﻜ�؟ ﻫﻞ �ﻜﻦ ﺗﻌﻠﻢ
اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﺑﺪون أﺳﺘﺎذ ﻓﻴﻠﺴﻮف؟ وﻣﺎذا ﻋﻦ اﻟﱰاث اﻟﻔﻠﺴﻔﻲ؟ ﺑﺎرادﻳﻐﻢ ﻧﺎﺷﺊ ،ﻳﺘﺴﺎءل ﺑﺪوره:
11 -Tauveron C., Lire la littérature à l’école, Hatier, Paris, 2002, p : 10-11.
أﻧﻈﺮ أﻳﻀﺎ إﱃ اﻟﺒﺒﻠﻴﻮﻏﺮاﻓﻴﺎ اﻟﺘﺎﻟﻴﺔ:
Carton M., Dumas C., « Quels supports aux discussions philosophiques dans les livres
; et album pour enfants ? », <L’éveil de la pensée réflexive à l’école primaire, (Coord
Tozzi M.), Hachette-CNDP, Paris, 2001, p.105 à 114. or Rabany A., « Littérature de
jeunesse et philosophie », in Les activités à visée philosophique, idem, p. 153 à 157. Ou
Miri N., Rabany A., Littérature : album et débat d’idées, Bordas, Paris, 2003.
)(340
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
ﳌﺎذا ﻻ ﻧﺴﺘﻄﻴﻊ ﺗﻌﻠﻢ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻋﱪ اﻟﺘﺤﺎور ،ﻛ� ﻓﻌﻞ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ اﻟﻘﺪاﻣﻰ ﰲ ﻣﺪارﺳﻬﻢ ،أو
اﳌﻨﺎﻗﺸﺔ " "disputatioﰲ اﻟﻌﺼﻮر اﻟﻮﺳﻄﻰ ،وآﺧﺮﻫﺎ ﰲ ﺻﺎﻟﻮﻧﺎت اﻟﻘﺮن اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﴩ أو ﰲ
اﳌﻘﺎﻫﻲ اﻟﺜﻮرﻳﺔ ،وﰲ اﻟﻔﱰة اﻟﺮاﻫﻨﺔ اﳌﻘﺎﻫﻲ اﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ؟ ﳌﺎذا ﻻ �ﻜﻨﻨﺎ اﻟﺘﻔﻠﺴﻒ ﻣﻊ "�ﻂ"
اﳌﻘﺎﻻت ،ﻣﻦ ﺣﻴﺚ ﻫﻲ ﻧﻮع ﻣﻦ اﻟﻜﺘﺎﺑﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ ﻇﻬﺮ ﺑﻔﺮﻧﺴﺎ ﰲ ﻧﻬﺎﻳﺔ اﻟﻘﺮن اﻟﺘﺎﺳﻊ ﻋﴩ،
ﻢﻟ ﻳﺴﺘﺨﺪم ﰲ ﺑﻠﺪان أﺧﺮى إﻻ ﻗﻠﻴﻼ ،وﻻ �ﺎرﺳﻬﺎ ﺣﺘﻰ اﻟﻔﻼﺳﻔﺔ أﻧﻔﺴﻬﻢ؟ ﻫﻞ ﻧﺤﺘﺎج ﻟﻲﻜ
ﻧﻔﻜﺮ إﱃ "اﳌﻌﻠﻢ اﻟﺮوﺣﻲ"؟ ﻣﺎ ﴍط "ﺛﻘﺎﻓﺔ ذات ﻃﺎﺑﻊ ﻓﻠﺴﻔﻲ" ،ﺗﻜﻮن ﻧﻘﻄﺔ اﻧﻄﻼق اﻟﺘﻔﻜ�،
أو ﻋﺎﺋﻘﺎ أﻣﺎم اﻟﺘﻔﻜ� ﻧﻔﺴﻪ؟ إﻟﺦ.
ﺑﺼﻮرة أﻋﻢ ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻘﺎﻓﺔ اﻟﺴﺆال )وﺿﻊ ﻣﺒﺪأ اﻟﺮﻏﺒﺔ ﰲ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﻌﻨﻰ( ،ﻻ ﻋﱪ ﺛﻘﺎﻓﺔ
اﻟﺠﻮاب ،ﺣﻴﺚ وﺿﻊ اﳌﻌﻠﻢ "اﻟﺬي ﻳﺸﻚ ﰲ ﻣﺎ ﻳﻌﻠﻢ" ”“ sachant douterأﻓﻀﻞ ﻣﻦ "اﻟﺬي
ﻳﻔﱰض ﻣﻌﺮﻓﺘﻪ" ”) “supposé savoirﻻﻛﺎن( ) ،(Lacanاﻟﻌﻼﻗﺔ ﺑ� اﳌﻌﺮﻓﺔ وإﺷﻜﺎﻟﻴﺔ اﻟﺤﻘﻴﻘﺔ
ﻏ� دوﻏ�ﺋﻴﺔ ،ﻓﻬﻲ ﻋﻼﻗﺔ ﺗﻌﺎوﻧﻴﺔ ﰲ اﻟﻮاﻗﻊ ﺗﺘﺠﲆ ﰲ اﻻﻧﺨﺮاط ﰲ اﻷﺧﻼق اﻟﺘﻮاﺻﻠﻴﺔ ل
"ﺟ�ﻋﺔ اﻟﺒﺤﺚ" )ﻟﻴﺒ�ن( ،ﺗﺸﻜﻚ ﻫﺬه اﳌ�رﺳﺎت ﰲ ﻃﺒﻴﻌﺔ اﻟﻌﻼﻗﺎت ﺑ� اﳌﻌﺮﻓﺔ اﳌﺪرﺳﻴﺔ
واﻟﻘﻮاﻋﺪ اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻜﻢ اﻟﻔﺼﻞ اﻟﺪراﳼ ،ودور اﳌﺪرس ﰲ ﻫﺬه اﻟﻌﻼﻗﺎت ،وﺑﺎﻟﺘﺎﱄ ﻏﺎﻳﺎت
اﳌﺪرﺳﺔ.
ﺻﺤﻴﺢ أن ﻫﺬه اﳌ�رﺳﺎت ﻫﻲ أﺳﻬﻞ ﻟﻠﺘﻨﻔﻴﺬ ﰲ اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺘﻲ ﺗﻌﺘﻤﺪ اﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻔﻌﺎل،
واﻟﺬي �ﻨﺢ اﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ .إن ﺗﻴﺎر "اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ وﻋﻠﻢ اﻟﻨﻔﺲ" ) (J. Lévineﻳﻮﻗﻒ ﻗﻠﻖ
اﳌﻌﻠﻤ� ﺗﺠﺎه اﻟﺘﻨﻤﻴﺔ اﻟﺸﺎﻣﻠﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ﻋﺎﻣﺔ ،واﻟﻄﻔﻞ ﺧﺎﺻﺔ؛ وﻫﺬا ﻟﻴﺲ وﻟﻴﺪ اﻟﺼﺪﻓﺔ وإ�ﺎ
ﻳﻌﻮد إﱃ ﻣﺮﺣﻠﺔ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻷوﱄ ،ﺣﻴﺚ اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ اﳌﻌﺮﻓﺔ ﻟﻴﺴﺖ ذاﺗﻴﺔ ﺷﺨﺼﻴﺔ وإ�ﺎ ﺗ ُﻜﺘﺴﺐ
ﻣﻊ اﻟﺘﻌﻠﻴﻢ اﻹﻟﺰاﻣﻲ .أﻣﺎ ﺗﻴﺎر )اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ واﻟﺪ�ﻘﺮاﻃﻴﺔ( اﻟﺬي ﻳﺰدﻫﺮ ﻋﻨﺪ أوﻟﺌﻚ اﻟﺬﻳﻦ ﻳﻬﺘﻤﻮن
ﺑﺎﻟﺘﻨﺸﺌﺔ اﻻﺟﺘ�ﻋﻴﺔ ،وﺗﺴﻮﻳﺔ اﻟﻨﺰاﻋﺎت ،واﳌﻮاﻃﻨﺔ؛ ﻓﻴﺄﺧﺬ أﻫﻤﻴﺔ ﺧﺎﺻﺔ ﻟﺪى أﺗﺒﺎع
اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎت اﻟﺘﻌﺎوﻧﻴﺔ) ﺑﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ "ﻓﺮﻳﻨﻴﻪ" ""Freinetواﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺟﻴﺎ اﳌﺆﺳﺴﺎﺗﻴﺔ ل"أوري"
" ،("Ouryﻷﻧﻪ ﻣﻦ اﻟﺴﻬﻞ ﺟﺪا ﺗﻐﻴ� اﻟﻔﺼﻮل اﻟﺪراﺳﻴﺔ اﻟﺘﻲ اﻋﺘﺎدت ﻋﲆ "اﳌﺸﺎورات" ،ﺣﻴﺚ
ﻳﻜﺘﺴﺐ اﳌﺘﻌﻠﻤﻮن ﻓﻦ اﻟﺨﻄﺎﺑﺔ اﳌﻨﻈﻢ .ﻟﻜﻦ ،ﻳﺘﻌﻠﻖ اﻷﻣﺮ ﻫﻨﺎ ﺑﺎﻟﺘﻔﻜ� ،واﻟﻨﻘﺎش اﻟﺸﻔﻬﻲ
)(341
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
اﻟﺬي ﺳﻴﺼﺒﺢ "ﺗﺄﻣﻠﻴﺎ" ،اﻟﴚء اﻟﺬي ﻳﺴﻤﺢ ﺑﺘﺠﻤﻴﻊ اﻟﻬﺪف وإﺗﻘﺎن اﻟﻠﻐﺔ واﳌﻮاﻗﻒ ﺑﺒﺴﺎﻃﺔ.
ﻫﻜﺬا ﻓﺈن ﻟﻐﺘﻬﻢ اﻷم ﻗﺪ ﺗﻌﻤﻞ ﺑﺸﻜﻞ ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻋ� ﻛﺎﻧﺖ ﻋﻠﻴﻪ ﰲ "اﻟﻠﺴﺎﻧﻴﺎت" ،ﻋﻦ ﻃﺮﻳﻖ
اﳌ�رﺳﺎت اﻟﻠﻐﻮﻳﺔ اﳌﺘﻌﺪدة اﻷﺑﻌﺎد ،ﻛ� ﻫﻮ اﻟﺸﺄن ﰲ "اﻟﺘﻬﺬﻳﺐ" أو "اﳌﻮاﻃﻨﺔ" ﺣﻴﺚ ﺗﺼﺒﺢ
اﳌﻮاﻗﻒ ﻣﺒﻨﻴﺔ ﻣﻦ ﻃﺮف اﳌﺸﺎرﻛ� وﻟﻴﺴﺖ ﻣﺠﺮد ﻣﺤﺘﻮى ﻟﻠﺨﻄﺎب أو ﻣﻮﻋﻈﺔ ﻟﻠﻤﺪرس .ﻟﺬﻟﻚ
ﻫﻨﺎك ﻧﺘﺎﺋﺞ "ﻟﻼﻧﻀﺒﺎط" ،ﺎﳌﻌﻨﻴ� ﻣﻌﺎ :ﺳﻠﻮك اﺟﺘ�ﻋﻲ أﻛﺮﺜ )ﺑﺄﻗﻞ "اﻧﻀﺒﺎط" ﻣﻤﻜﻦ(،
وﻓﻀﻮل أﻛﱪ ﻳﻐ� اﻟﻌﻼﻗﺔ ﻣﻊ ﻣﻌﺮﻓﺔ اﳌﺘﻌﻠﻤ� ﻣﻦ ﺧﻼل ﺗﺸﺠﻴﻌﻬﻢ ﻋﲆ ﻃﺮح اﻷﺳﺌﻠﺔ)"إﻗﺒﺎل"
ﻛﺮﺜ ﻋﲆ اﻻﻧﻀﺒﺎط(.
ﰲ ﺣﻘﻴﻘﺔ اﻷﻣﺮ ،ﻫﺬه ﻫﻲ ﻣﻬﺎم اﳌﺪرﺳﺔ وﺗﺤﺪﻳﺎﺗﻬﺎ اﻟﱰﺑﻮﻳﺔ ،ﺗﻀﻊ ،ﻣﻦ ﺧﻼل ﺛﻘﺎﻓﺔ
اﻟﺴﺆال واﻹﺷﻜﺎل ﻣﻦ ﺟﻬﺔ وﻋﱪ إﻧﺸﺎء ﺟ�ﻋﺔ اﻟﺒﺤﺚ ﻣﻦ ﺟﻬﺔ أﺧﺮى ،ﺣﺲ اﳌﻌﺮﻓﺔ،
واﻟﺮواﺑﻂ اﻻﺟﺘ�ﻋﻴﺔ واﻟﻌﻼﻗﺎت اﻟﺴﻴﺎﺳﻴﺔ ﰲ ﻣﺮﻛﺰ ﺗﻌﻠﻢ اﳌﺘﻌﻠﻤ�.
)(342
ﻓﻠﺴﻔﺔ اﻟﱰﺑﻴﺔ وﺗﺮﺑﻴﺔ اﻟﻄﻔﻞ ﻋﲆ اﻟﻔﻠﺴﻔﺔ ــــ ﻣﻴﺸﻴﻞ ﻃﻮزي ـــــــــــ ﺗﺮﺟﻤﺔ اﻹدرﻳﴘ واﳌﺸﻬﻮر
(343)
ﻧﻘﺪ وﺗﻨﻮﻳﺮ -اﻟﻌﺪد اﻟﺮاﺑﻊ -اﻟﻔﺼﻞ اﻷول -اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺜﺎﻧﻴﺔ ) ---------------------ﻣﺎرس/آذار( 2016
)(344