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L'“illettrisme” en questions - Psycholinguistique et conceptualisation de l... https://books.openedition.

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L'“illettrisme” en questions | Jean-Marie Besse, Marie-


Madeleine de Gaulmyn, Dominique Ginet, et al.

Psycholinguistique
et
conceptualisation
de l’écrit
Emilia Ferreiro
p. 89-99

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Texto completo
1 La psycholinguistique se veut un domaine interdisciplinaire.
Et, dès que nous nous plaçons dans un tel domaine, il n’y a
pas moyen d’échapper aux conséquences. Quand les
linguistes parlent de l’acquisition du langage, ils adoptent
une certaine position vis-à-vis des processus d’acquisition de
connaissances et du fonctionnement mental. Quand les
psychologues parlent de cette même acquisition, ils adoptent
une certaine vue de la nature de cet objet (le langage). Ainsi,
les études psycholinguistiques de l’oral font toutes référence
d’une façon explicite ou implicite à une conception de l’objet
“langue”.
2 Dans le cas de l’écrit, il ne suffit pas de faire référence à cet
objet “langue”. Il faut, en plus, que nous ayons une
conception assez précise de l’objet “langue écrite” ou, de
préférence, “écriture” ou, mieux encore, “système d’écriture”.
Ceci n’est pas aisé, justement parce que la linguistique
contemporaine s’est constituée en mettant de côté, et d’une
façon explicite, l’écrit.
3 Nous savons tous en quels termes Saussure s’en prend à
l’écriture. Il ne ménage pas ses mots. On dirait qu’il essaie de
l’exorciser : “…l’écriture voile la vue de la langue ; elle n’est
pas un vêtement, mais un travestissement1”.
4 Dans le célèbre Chapitre VI de son Cours, Saussure accumule
des accusations contre l’écriture, nous mettant en garde
contre ses “défauts” et ses “dangers”. L’écriture serait
responsable d’introduire des “aberrations”, des “graphies
irrationnelles”, voire “illégitimes” ; d’exercer une “tyrannie”,
de “créer des prononciations vicieuses” et, ce faisant, de
produire un fait “proprement pathologique2”.
5 Quelques années plus tard, Bloomfield (1933) choisira ce que
nous pourrions appeler une nouvelle tactique, orientée cette
fois vers le mépris de l’écriture, réduite à une tâche servile :
“Writing in not language, but merely a way of recording
language by means of visible marks3”.

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[“L’écriture n’est pas du langage, mais simplement une façon


de garder des traces visibles de la langue”].

6 Les raisons historiques de l’attitude des grands noms de la


linguistique contemporaine sont transparentes : il fallait se
débarrasser de l’écrit pour faire entrer de plein droit la
langue orale au premier plan de la scène. Pour reprendre les
termes de Ruth Weir4 :
“It was a difficult enough task to free ourselves from looking
at language only through its written representation (..) The
victory of accepting the primacy or spoken language has in
fact been won so hard that any concession to writing savored
of retreat”.
[“Nous libérer de notre façon de regarder le langage
seulement à travers sa représentation écrite fut une tâche des
plus difficiles (…). La victoire d’avoir fait accepter la
primauté de la langue orale a été si durement gagnée que
n’importe quelle concession à l’écriture aurait été ressentie
comme un recul”].

7 Historiquement parlant, il semble donc avoir été nécessaire


d’expulser l’écriture du domaine de la linguistique pour
laisser la place à la langue orale. Néanmoins, l’écriture
écartée n’a pas cessé de frapper aux portes de la linguistique
(et il y a même des raisons de supposer qu’elle a continué
d’habiter – déguisée ou travestie ? – dans la forteresse de la
linguistique, en dépit de son expulsion…).
8 Un résultat évident de cette position est le suivant : l’écriture
est restée dans un no man’s land, en attendant la science qui
voudrait bien la prendre en charge. Et c’est pour cette raison
qu’il y a si peu de progrès en ce qui concerne l’analyse
théorique des rapports entre l’oral et l’écrit, entre oralité et
écriture.
9 Si je me suis permis de rappeler ici les auteurs classiques,
c’est parce que cette attitude de la linguistique vis-à-vis de
l’écriture est encore, de nos jours, l’attitude prédominante.
S’il n’en était pas ainsi, les rares linguistes qui travaillent à

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une théorie de l’écriture ne devraient pas commencer par


justifier leur démarche.
10 Or, il n’est pas possible de faire avancer la psycholinguistique
de l’écrit sans une réflexion proprement linguistique (et
théorique) sur l’écriture. Nous avons besoin d’une réflexion
théorique sur les systèmes d’écriture, qui nous aide à éviter
les prises de position naïves qu’on trouve assez souvent
parmi les psychologues, telles que : l’écrit n’est qu’un simple
codage ; les lettres représentent les phonèmes ; les lettres se
prononcent d’une certaine façon ; et ainsi de suite. Nous
pouvons citer des affirmations récemment publiées de
Isabelle Liberman et Donald Shankweiler : “… une
orthographe alphabétique représente la phonologie 5” ;
“Ainsi, lorsque nous traitons de mots, qu’ils soient écrits ou
parlés, nous traitons essentiellement de structures
phonologiques6”.
11 Pierre Achard7 signale que la linguistique “commence
seulement à se dégager de la théorie spontanée de l’écrit
comme transcription de l’oral”. Le domaine où les
conséquences de cette “théorie spontanée” (naïve) sont les
plus désastreuses – il fallait s’en douter… – est la
psychopédagogie de l’écrit.
12 Il est vrai que les rapports entre oralité et écriture sont
devenus actuellement plus problématiques qu’auparavant en
fonction d’une série de raisons, parmi lesquelles nous
pouvons mentionner les suivantes :
13 a) Les études sur l’oralité – particulièrement dans le cas de
langues à forte différence entre oral et écrit, comme le
français – ont mis en évidence les insuffisances des analyses
syntaxiques (classiques ou contemporaines) pour rendre
compte des phénomènes les plus caractéristiques de l’oralité
(considérés jusqu’alors comme des “ratés”, des “ébauches”,
etc.). Ces études vont même jusqu’à récuser la notion de
phrase qui serait une notion tributaire de l’écrit. En France,
les études conduites sur la langue parlée à Aix-en-Provence

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par le groupe dirigé par Claire Blanche-Benveniste sont


exemplaires. L’intérêt actuel pour une description analytique
de l’oralité est, en même temps, une dénonciation du retard
de telles études, précisément dans le cas des langues à forte
tradition littéraire. Wagner (1980)8 s’en plaint en des termes
fort amers :
“Est-il admissible que des langues de l’Afrique ou de
l’Indonésie soient mieux connues et plus complètement
décrites que ce français méconnu ?”

14 b) Les études (anthropologiques et historiques) sur les


littératures orales des cultures sans écriture ont obligé à
différencier certains phénomènes linguistiques qu’on croyait
rattachés à l’écriture et ont ainsi contribué à démystifier la
simple dichotomie oral/écrit.
15 c) Plus on étudie l’histoire des écritures, plus le mythe de
l’alphabet, de l’écriture alphabétique comme forme
supérieure d’écriture et comme système “démocratique” qui
pourrait assurer l’alphabétisation universelle, tend à
s’évanouir. Bon nombre d’auteurs contemporains sont
d’accord là-dessus. Par exemple :
“La supériorité absolue de l’alphabet, jugé comme une sorte
d’idéal insurpassable par notre tradition eurocentriste,
semble bien être une notion qui a fait son temps9”.

16 Le deuxième chapitre du livre de Roy Harris s’intitule “La


tyrannie de l’alphabet” (souvenons-nous de la “tyrannie” de
l’écriture dont parlait Saussure…) et on peut y lire :
“…When one looks carefully at the traditional terminology
used to discuss the history of writing, it becomes clear that
the keystone of the whole conceptual structure is the
alphabet. All the distinctions recognised are based directly or
indirectly upon an initial opposition between alphabetic and
non-alphabetic signs. What this conceptual structure
reflects, historically, is the ethnocentric bias of a European
approach to non-European languages10.”
[“…Quand on regarde attentivement la terminologie

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traditionnelle utilisée dans la discussion sur l’histoire de


l’écriture, il devient clair que la pièce fondamentale de toute
la structure conceptuelle est l’alphabet. Toutes les
distinctions reconnues sont basées, directement ou
indirectement, sur une opposition initiale entre signes
alphabétiques ou non-alphabétiques. Ce que cette structure
conceptuelle reflète, historiquement, est le préjugé
ethnocentriste d’une vue européenne sur les langues non-
européennes”].

17 Il est bon de rappeler qu’il y a eu un groupe de linguistes qui,


depuis bon nombre d’années, se sont occupés de l’écriture :
ce sont ceux qui ont proposé des alphabets pour des peuples
sans écriture. Je dis bien alphabets, parce qu’ils ont proposé
des écritures alphabétiques comme la seule solution pour
n’importe quelle langue11, en suivant la célèbre mise en garde
de Pike (1947) : “A practical orthography should be
phonemic”. [“Une orthographe opérationnelle doit être
phonémique”.] Il n’est pas question de nous attarder ici sur
toutes les conséquences qu’une telle prise de position
comporte12. Nous voulons le rappeler seulement comme un
cas exemplaire de cette “tyrannie de l’alphabet”, qui ne
concerne pas seulement l’interprétation de l’histoire, mais
aussi les décisions pratiques rattachées aux problèmes
d’alphabétisation (un mot déjà trop chargé de
présupposés…).
18 d) Les études psycholinguistiques de l’acquisition de l’écrit
chez l’enfant obligent à abandonner deux “mythes” qui
conditionnaient fortement la recherche :

le mythe selon lequel l’acquisition de l’écrit commence


avec l’enseignement formel (ce qui avait contribué à
faire confondre les méthodes d’enseignement avec les
processus d’apprentissage) ;
le mythe – relié à l’alphabet en tant que forme
supérieure – selon lequel la transparence des principes
alphabétiques est telle qu’il suffit d’une explication

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adéquate pour qu’ils soient saisis. D’après ce mythe, si


difficultés il y a dans l’apprentissage, elles devraient se
rattacher soit à des insuffisances intrinsèques à
l’apprenti (sensorielles, motrices, intellectuelles ou
socio-psychologiques), soit à des complexités propres à
l’orthographe de la langue (c’est-à-dire, à ces “accidents
historiques” qui introduisent des complexités étrangères
au système en tant que tel).

19 Avoir une vue aussi précise que possible du système


d’écriture utilisé par une communauté linguistique est
nécessaire si nous voulons comprendre comment cet objet
culturel et social se constitue en tant qu’objet de
connaissance.
20 Il faut bien indiquer que le choix privilégié d’une question de
recherche (l’évolution des conceptualisations sur l’écrit)
n’implique nulle exclusion d’autres domaines de recherche.
Cependant, ce choix mène à d’autres voies que les voies
classiques, plus centrées sur la lecture et l’écriture en tant
que “performances” ; d’autres questions deviennent
prioritaires, et il faut se donner les moyens de les résoudre.
21 Le but déclaré de l’école est de conduire les jeunes membres
de la société à une lecture efficace et (parfois, pas toujours) à
une écriture convenable. Considérées comme des techniques
susceptibles d’être enseignées, la lecture et l’écriture traitent
l’écrit comme s’il s’agissait d’un objet transparent. Ce que
nous savons maintenant est que cet objet n’a rien de
transparent pour un sujet en cours de développement.
L’étude du développement des conceptualisations de l’écrit
nous oblige à avoir une vision complexe des rapports
oral/écrit, plus proche de la conception d’autonomie relative
des deux systèmes. Depuis nos premiers travaux sur ce sujet,
nous avons appris que toute notion de simple codage ou
d’image en miroir entre “ce qu’on dit” et “ce qui est écrit”
était étrangère à la pensée des enfants. Ainsi, nous avons

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appris que “ce qu’on peut lire” et “ce qui est écrit” ne
constituent pas deux univers homogènes13 : l’acte de lecture
est conçu par les jeunes enfants comme un acte de
construction d’un contenu langagier à partir de quelques
éléments présents dans l’écrit. Nous avons appris que la
dimension vérité/fausseté, ainsi que l’affirmation, ou
négation, de l’existence d’un certain objet, ou des propriétés
fondamentales d’un objet, ont des conséquences quand il
s’agit d’écrire un énoncé. Ainsi, des jeunes sujets, invités à
écrire “il n’y a pas de canard”, trouvent la tâche impossible
parce que c’est faux, parce que “dans le lac il y a des
canards”14.
22 L’écrit, en tant qu’objet conceptuel se constitue à travers une
série d’étapes qui jalonnent un long parcours, dont le début
se situe, pour certains enfants, bien avant l’entrée en
première année d’école primaire, tandis que d’autres – ceux
qui grandissent entourés d’illettrés et qui ont le plus grand
besoin d’école – commencent le même parcours bien plus
tard15. Ces étapes se succèdent avec une telle cohérence
interne, qu’on serait tenté d’invoquer un quelconque “pre-
programmed mental device”, chose impossible à faire
puisque l’acquisition de l’écrit n’a rien d’une évolution que
nous puissions appeler “naturelle”.
23 Il a été très utile de commencer à étudier cette évolution en
espagnol, une langue dans laquelle les difficultés de
l’orthographe n’ont pas l’ampleur de celles du français, de
telle sorte que les difficultés spécifiques dues à la
compréhension de la nature du système alphabétique ont été
mises en évidence, sans le masquage dû aux particularités de
l’orthographe. Comment procèdent les enfants ?
24 1) Tout d’abord, ils essayent de trouver des critères de
différenciation parmi l’ensemble confus des marques
graphiques. L’univers graphique est composé d’éléments
semblables, qu’il s’agisse du dessin ou de l’écriture : partout,
nous trouvons des formes courbes (fermées ou ouvertes), des

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lignes droites (qui se croisent ou qui ne se croisent pas), et


des points. Ce ne sont pas les éléments, en soi, qui
permettent de distinguer un dessin d’une écriture, mais leur
mode d’organisation. L’organisation des éléments qui nous
rapproche du dessin est commandée par la ressemblance
avec le contour de l’objet dessiné. L’organisation de ces
mêmes éléments qui nous rapproche de l’écriture va dans
une toute autre direction : les formes sont arbitraires (non
motivées) et se succèdent dans un ordre linéaire.
25 Le point de départ de l’écrit en tant qu’objet conceptuel ne
s’attache donc pas aux éléments constitutifs, mais à leur
mode d’organisation. L’écrit se situe à l’opposé de l’iconique.
26 Il n’est pas du tout évident que les questions liées aux
fonctions sociales de l’écrit soient abordées, au début, d’une
façon aussi attentive que les questions relatives à
l’organisation du système. En d’autres termes, et de même
que pour le dessin, les enfants essayent d’écrire et de
dessiner sans trop se préoccuper des fonctions attribuées à
l’écriture et au dessin. Ça sert à quoi de dessiner ? – Telle
n’est pas la préoccupation de ceux qui sont en train de
découvrir comment on dessine. Il est dommage que le travail
pionnier de Luria16 sur le développement de l’écriture chez
l’enfant soit tellement marqué par une demande
fonctionnelle : écrire pour se rappeler. Il s’agit d’une fonction
adulte, qui n’appartient pas, d’après nos propres données,
aux questions des enfants. Les enfants écrivent tout d’abord
pour apprendre à écrire, pour s’approprier des formes et
comprendre leurs combinaisons ; les fonctions des adultes
des sociétés contemporaines (écrire pour se rappeler, pour
transmettre de l’information à distance) sont encore peu ou
pas présentes.
27 Constitué par opposition à l’iconique, il n’en reste pas moins
que l’écrit, lorsqu’il devient interprétable, est tout à fait
dépendant du contexte et que, dans les limites de l’univers
graphique, c’est l’iconique qui assure les conditions

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d’interprétations. Dans l’écrit se trouve cette propriété tout à


fait singulière de l’objet dessiné qui, elle, n’est pas
dessinable : son nom.
28 2) Le pas suivant est tout à fait remarquable. Ayant compris
que les variations de chaque nom écrit se situent sur deux
axes (axes quantitatif et qualitatif), les enfants s’attachent à
découvrir les lois formelles qui permettent d’engendrer des
variations dans chaque chaîne de lettres.
29 Sans maîtriser encore l’ensemble des éléments
conventionnels (l’ensemble de formes-lettres), ils ont déjà
compris qu’un écrit interprétable réunit plus d’un élément
(trois, de préférence) et des éléments qui ne sont pas tous
pareils. Quantité minimale et variation interne des formes
sont les deux conditions formelles qui assurent la
construction d’une écriture interprétable17.
30 Dans la meilleure tradition piagétienne, le développement va
de l’abstrait vers le concret, parce qu’il commence par la
construction de schèmes d’une nature très générale qui
permettent la “lecture de l’expérience”. Aucune des deux
conditions formelles organisatrices de l’expérience ne trouve
son origine dans l’expérience immédiate. En effet, l’exigence
d’une quantité minimale ne correspond pas à la réalité de
l’orthographe à laquelle ces enfants sont exposés, puisque les
séquences d’une ou deux lettres entourées par des blancs
sont très fréquentes ; de même, un adulte déjà alphabétisé,
qui a adopté la définition de “mot” exigée par l’écriture, ne
peut pas enseigner à l’enfant que les séquences de moins de
trois lettres ne sont pas des mots. D’autre part, nous avons
pu établir, grâce à une étude comparative entre des enfants
mexicains et italiens, que la plus grande fréquence, dans
l’orthographe de l’italien, des “doppies” (doublage des lettres
en position contiguë) n’affaiblit nullement l’exigence de
variation interne18.
31 3) Ces deux conditions formelles organisatrices (quantité
minimale et variation interne) s’appliquent d’abord dans les

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limites de chaque chaîne interprétable, prise à part, pour


s’étendre ensuite à la comparaison dans un ensemble
d’écritures. Dans l’étape précédente, une fois réunies les
conditions qualitatives et quantitatives déjà indiquées, deux
chaînes différentes peuvent servir à “lire” le même mot, si les
conditions d’interprétation sont pareilles. Parallèlement,
deux chaînes semblables peuvent servir à “lire” des mots
différents, si les conditions d’interprétation ne sont pas
équivalentes.
32 Par contre, quand ces mêmes principes formels s’appliquent
à un ensemble d’écritures, en vue de les comparer – des
écritures déjà produites ou en cours de production – la
logique des conséquences des ressemblances et des
différences s’installe. C’est-à-dire que lorsque l’enfant passe
de l’intra-relationnel à l’inter-relationnel, la conséquence des
similitudes reconnues dans les écritures le conduit à
supposer la même signification. 11 est remarquable que,
même dans le cas où les conditions contextuelles ne sont pas
suffisantes pour anticiper une signification, les enfants
arrivent à s’exprimer ainsi : “Ça doit dire la même chose”.
Les propriétés spécifiques du texte commencent ainsi à
s’imposer sur les anticipations contextuelles.
33 4) Les éléments qui composent une chaîne interprétable (les
lettres ordonnées) sont des éléments observés, manipulés et
comparés bien avant qu’ils ne deviennent des observables
(au sens épistémologique du terme). L’effort nécessaire pour
franchir ce pas semble être exigé par une série de
considérations, parmi lesquelles les suivantes jouent un rôle
décisif : (a) puisque les enfants ont déjà compris que, en vue
d’attribuer des significations différentes, il faut des
différences objectives dans les écritures, il devient impératif
de trouver quels sont les critères qui déterminent les
différences objectives (qu’est-ce qui détermine les variations
quantitatives ? ; qu’est-ce qui détermine les variations
qualitatives ?) ; (b) il ne suffit plus d’avoir deux totalités

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mises en rapport (le nom oral, d’un côté, et la suite de lettres,


de l’autre), d’où une recherche de justification terme-à-terme
qui conduit à élaborer le rapport entre la totalité (orale et
écrite) et les parties (orales et écrites).
34 5) La période de phonétisation de l’écriture commence par
une phase dans laquelle les éléments-lettres sont mis en
rapport avec des unités orales supérieures au phonème. Il
n’est pas étonnant qu’il en aille ainsi. De nombreuses
recherches sont concordantes sur ce point : le découpage
syllabique est à la portée des enfants de quatre ou cinq ans,
tandis que le découpage en phones est en liaison avec les
exigences de l’apprentissage d’une écriture alphabétique –
même s’il peut être exercé en dehors de ce contexte19.
35 La période syllabique est très longuement exploitée dans le
cas des langues à forte structure syllabique et dont les mots
courants sont bi- ou tri- syllabiques. Néanmoins, nous
pouvons l’attester aussi dans le cas d’autres langues. Des
exemples en français ont été fournis20. En anglais, la
pratique assez répandue d’enseigner aux enfants le nom des
lettres (“spelling”) peut masquer le phénomène, mais on
enregistre des constructions de ce type : I C A B en réponse à
la demande d’écrire “I see a bee”21.
36 Ce qu’il importe de souligner est que la période de
phonétisation débute avec la recherche de correspondances
entre éléments-lettres et unités sonores plus grandes que les
phonèmes (de préférence syllabes). Les enfants créent alors,
de toutes pièces, un système qui n’existe pas dans leur
environnement, en assimilant à leur façon l’information
disponible.
37 Des conflits spécifiques surgissent alors : d’une part, entre
les théories des enfants sur le fonctionnement du système et
la réalité “externe” (un conflit particulièrement aigu dans le
cas de formes à forte charge affective, comme le propre
prénom de l’enfant) ; d’autre part, entre des théories
alternatives qui mènent à des résultats contradictoires (en

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particulier, entre une théorie syllabique et l’exigence de


quantité minimale).
38 6) Le chemin vers un découpage interne à la syllabe se fait
probablement à travers des voies propres à chaque enfant,
quoique convergentes. Certains cherchent de nouvelles
régularités : deux lettres par syllabe, au lieu d’une. D’autres
se centrent davantage sur les correspondances qualitatives.
Toutefois, une chose remarquable du début de la période
alphabétique est la suivante : ayant compris qu’un système
alphabétique oblige à mettre au premier plan les
ressemblances et différences entre les signifiants (aux
dépens des ressemblances et différences entre les signifiés),
les enfants essayent, avec une ténacité surprenante, de
régulariser le système et de laisser de côté tout ce qui
échappe au principe fondamental d’une écriture
alphabétique. Ainsi, nous voyons des enfants tenter de
“régulariser” l’orthographe, en laissant de côté l’ensemble
des marques étrangères aux principes alphabétiques : les
espaces entre les mots, les signes de ponctuation, la
distribution de majuscules et minuscules, etc22.
39 7) Nous connaissons encore trop peu l’évolution de ce qui
suit pour savoir si la compréhension de l’orthographe
s’organise aussi par paliers ou bien s’il y a des organisations
partielles qui se chevauchent les unes les autres dans des
séries singulières. En espagnol, nous conduisons des
recherches qui tirent profit des variations dialectales de
prononciation dans les différents pays d’Amérique latine (les
variations du morphème pluriel/-s/en Argentine et Mexique,
par exemple), sur la segmentation de l’écrit, sur les contextes
d’utilisation des lettres moins fréquentes, sur les sigles et les
mots abrégés, etc.
40 Ceci dit, il faut prendre en considération le fait que la
compréhension de la structure du système est une chose, et
la communication écrite en est une autre. Comprendre la
nature du système (qu’est-ce qu’on marque et comment on le

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marque) est essentiel mais, en plus, il faut maîtriser les


conditions d’énonciation propres à l’écrit. Il faut apprendre à
demander, solliciter, argumenter, raconter, donner des
instructions, répondre, informer, commenter, dialoguer par
écrit. Il faut apprendre à reconnaître de tels modes
d’énonciations par écrit et il faut apprendre à les produire.
Savoir ouvrir, enchaîner et fermer dans chaque mode et dans
chaque situation d’énonciation est, une fois de plus,
connaître les formes appropriées pour incorporer (in-
former) le contenu spécifique qui est à communiquer.
41 Revenons aux pratiques scolaires. Pourquoi est-il nécessaire
de problématiser l’objet de l’apprentissage lorsqu’il s’agit de
l’écrit ? Aussi longtemps qu’on pense que l’écrit donne une
vue assez fidèle de l’oral (ou – pire encore – que ce n’est
qu’en lisant qu’on aura accès à LA norme linguistique), les
réelles difficultés des enfants pour saisir la complexité du
rapport oral/écrit resteront dans l’ombre.
42 J’ai essayé de montrer, dans plusieurs publications, la nature
profonde des questions sous-jacentes aux recherches
enfantines. Les réponses bizarres que les enfants nous
donnent deviennent rationnelles et légitimes dès que nous
acceptons le fait qu’ils sont à la recherche d’une réponse à
cette interrogation fondamentale : qu’est-ce que représente
l’écriture ? Comment le représente-t-elle ?
43 Il est vrai que le mot “représentation” est terriblement
ambigu, mais il n’est pas nécessaire de nous attarder là-
dessus. Il suffit de s’accorder sur les conditions de
construction d’une représentation, parce que, justement, la
tâche de l’enfant est de reconstruire (au moins partiellement)
le système, en vue de le comprendre23.
44 Quelles sont les conditions de construction d’une
représentation ? Toute représentation opère un choix parmi
les éléments, propriétés et relations identifiables dans l’objet
qui deviendra objet de la représentation. Ces éléments,
propriétés et relations ne sont pas immédiatement donnés.

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Ils sont, à leur tour, l’objet d’une reconstruction


conceptuelle. Ce qui est connu de l’objet, mais qui n’apparaît
pas dans la représentation, ne doit pas être négligé pour
autant. Au contraire, toute représentation appelle à une
connaissance qui la dépasse. C’est pour cette raison profonde
que tout acte de lecture – c’est-à-dire, d’interprétation d’une
représentation – est, à son tour, un acte de reconstruction.
(En l’occurrence, la re-construction d’un réel langagier à
partir des éléments et relations retenues dans la
représentation)24.
45 Pourquoi est-il nécessaire d’élargir les objectifs de
l’alphabétisation initiale ? Aussi longtemps qu’on continue à
croire que l’alphabétisation consiste seulement à donner
accès au code des correspondances graphophonétiques, on
passe à côté de la langue écrite, dans toute sa complexité.
Nous contenter d’un minimum de lecture est, tout au plus,
former des consommateurs des écrits produits par d’autres,
par ceux qui ont le pouvoir (économique et politique).
Savons-nous jusqu’à quel point l’illettrisme, dont nous nous
plaignons maintenant, résulte d’un mauvais rapport avec le
texte, un rapport établi avec un objet produit par d’autres,
prêt à être contemplé, reproduit et admiré, mais traité
toujours comme un objet qui n’appartiendra jamais à
l’apprenti ?

Bibliografía
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L'“illettrisme” en questions - Psycholinguistique et conceptualisation de l... https://books.openedition.org/pul/8933

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Bibliographie
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Niestlé, 1989.

BESSE (J.-M.), “Scrivere nella scuola dell’infanzia”,


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BLOOMFIELD (L.), Language, 1933, (1ère éd.), Trad.


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CALVET (L.-J.), La Tradition orale, Paris, PUF (Que sais-


je ?), 1984.

CATACH (N.), Pour une théorie de la langue écrite, Paris,


Ed. du CNRS, 1988.

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DOI : 10.1177/002205747816000405

FERREIRO (E.), “La representacion escrita de la pluralidad,


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alfabetizacion, la alfabetizacion en proceso, Buenos Aires,
Centro Editor de America Latina, 1986.

FERREIRO (E.), PONTECORVO (C.) & ZUCCHERMAGLIO


(C.), “Doppie o dopie ? Corne i bambini interpretano le
duplicazioni di lettere” Età Evolutica, 1987, 27, 24-38.

FERREIRO (E.), “L’écriture avant la lettre”, in SINCLAIR


(H.), La Production de notations chez le jeune enfant, Paris,
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FERREIRO (E.), Lire-écrire à l’école. Comment s’y


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Pédagogique, 1988 (b).

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DOI : 10.1515/9783110807097

HARRIS (R.), The Origin of Writing, London, Duckworth,


1986.

LIBERMAN (I.) & SHANKWEILER (D.), “Apports


théoriques et implications pédagogiques”, in RIEBEN (L.) &
PERFETTI (Ch.), L’Apprenti lecteur, Neuchâtel & Paris,
Delachaux et Niestlé, 1989.

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Wiley, 1983.
DOI : 10.2753/RPO1061-0405160265

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1985.

SAUSSURE, (F. de), Cours de linguistique générale, Edition


critique de TULLIO de MAURO, Paris, Payot, 1974.

Notas
1. F. de SAUSSURE. Nous utilisons l’édition critique du Cours de
Linguistique Générale préparée par TULIO de MAURO, 1974, qui
reproduit, dans sa totalité et avec la même pagination, l’édition publiée
précédemment chez le même éditeur, p. 51.
2. F. de SAUSSURE, p. 50-53.
3. L. BLOOMFIELD, 1933, p. 21
4. R. WEIR, 1987, citée par G. SAMPSON, 1985.
5. I. LIBERMAN et D. SHANKWEILLER, 1989, p. 23.
6. Id.
7. P. ACHARD, 1988, p. 76.
8. Cité par C. BLANCHE-BENVENISTE, 1983.
9. N. CATACH, 1988, p. 10.
10. R. HARRIS, 1986, p. 37.
11. C’est, en particulier, le cas du Mexique, où le Summer Linguistic
Institute a proposé des écritures alphabétiques pour toutes les langues
indigènes, même des langues tonales.
12. Cf. J. FISCHMAN, 1977.
13. E. FERREIRO, 1986.
14. Id.
15. E. FERREIRO, 1988 b.
16. A.R. LURIA, 1983.
17. “…un fait que la linguistique connaît bien, le fait que les sons mis en
voisinage dans la chaîne du discours doivent présenter un minimum de
différence.” L.-J. CALVET, 1984, p. 18.
“…one linguistic contrast crucial for English orthography is that between
lexical and grammatical morphemes. A lexical morpheme must contain
at least three letters, while a grammatical morpheme will where possible
have fewer : hence see, bee v. me, be (…) These contrasting spelling-rules
mean that English orthography indicates not only the sounds of words

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but their status as lexical or grammatical forms”. G. SAMPSON, 1985,


p. 202.
[“Un contraste linguistique crucial pour l’orthographe en anglais est celle
qui marque les différences entre les morphèmes lexicaux et
grammaticaux. Un morphème lexical doit se composer d’au moins trois
lettres, tandis qu’un morphème grammatical doit, si possible, en avoir
moins : donc see, bee, v. me, be (…). Ces règles d’orthographe
contrastives signifient que l’orthographe en anglais indique non
seulement les sons des mots mais aussi leur statut comme forme lexicale
ou grammaticale”.]
18. E. FERREIRO, C. PONTECORVO, C. ZUCCHERMAGLIO, 1987.
19. J. ALEGRIA & J. MORAIS, 1989.
20. J.-M. BESSE, 1991.
21. S. VERNON, travail en cours.
22. E. FERREIRO, 1986.
23. Dans un sens très proche de la reconstruction du système numérique
et la compréhension de la représentation des quantités, cf. E.
FERREIRO, 1988.
24. E. FERREIRO, 1988 a.

Autor

Emilia Ferreiro

CINVESTAV, Mexico.
Del mismo autor

Processus d’acquisition de la
langue écrite dans le contexte
scolaire in L’entrée dans l’écrit,
Presses universitaires du Midi,
1996

20 de 21 05/02/2021 03:34 p. m.
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© Presses universitaires de Lyon, 1992

Condiciones de uso: http://www.openedition.org/6540

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reconocimiento óptico de caracteres.

Referencia electrónica del capítulo


FERREIRO, Emilia. Psycholinguistique et conceptualisation de l’écrit In:
L'“illettrisme” en questions [en línea]. Lyon: Presses universitaires de
Lyon, 1992 (generado el 05 février 2021). Disponible en Internet:
<http://books.openedition.org/pul/8933>. ISBN: 9782729710293. DOI:
https://doi.org/10.4000/books.pul.8933.

Referencia electrónica del libro


BESSE, Jean-Marie (dir.) ; et al. L'“illettrisme” en questions. Nueva
edición [en línea]. Lyon: Presses universitaires de Lyon, 1992 (generado
el 05 février 2021). Disponible en Internet:
<http://books.openedition.org/pul/8849>. ISBN: 9782729710293. DOI:
https://doi.org/10.4000/books.pul.8849.
Compatible con Zotero

L'“illettrisme” en questions
Este libro es citado por
Bolduc, Jonathan. (2010) La production de notations musicales
inventées : une autre façon d’approcher l’écrit à la période
préscolaire. Revue des sciences de l'éducation, 35. DOI:
10.7202/039858ar
Moulette, Pascal. Roques, Olivier. (2014) Gérer les compétences
spécifiques pour préserver le capital immatériel : l’illettrisme en
entreprise dans la théorie de la conservation des ressources.
Management international, 18. DOI: 10.7202/1025092ar

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