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Apprendre à lire

CP-CE1
Véronique Boiron
Maitre de conférences, ESPE d’Aquitaine-Université
de Bordeaux, Lab E3D
veronique.boiron@espe-aquitaine.fr
Polynésie, le 5/2/2016
• Entrée en matière
• Rappel : pourquoi est-ce si difficile d’apprendre à lire le français ?
• Quel élève en face de nous en début de CP et de CE1 ?
• Des grands principes pour enseigner la lecture
• Enseigner la compréhension du principe alphabétique
• Exemples d’encodage GS et 1ère semaine de CP
• Premières semaines de CP et CE1 (remédiation)
• Bibliographie
Entrée en matière

• Rupture méthodologique cycle 1 > cycle 2 :


- langage des apprentissages
- vocabulaire de travail (barrer, souligner/surligner,
entourer, relier/relire, tracer supprimer...)
- nouvelles culture scolaire et pratiques scolaires
- nouvelles attentes scolaires et parentales
- nouveaux outils
Entrée en matière

Ruptures CP-CE1
- quantité problématique d'écrits à traiter (en lecture et en écriture),
de supports à gérer
- entrées dans les composantes des disciplines (conjugaison,
orthographe, vocabulaire...)
- apprentissages formels + travail individuel
>> réinterroger le rythme, la dimension individuelle …
Entrée en matière

• Apprentissages en ateliers/ collectif/ individuel :


un dosage à repenser
• Sevrage textuel entre GS-CP puis entre CM2-6ème
• Autonomie prématurée en CP et en CE1
Entrée en matière

• Plus que les contenus formels des apprentissages, il


s’agit de développer le désir d’apprendre POUR SOI
(moteur des apprentissages ultérieurs).
= S’extraire d’une relation purement affective,
relationnelle avec l’école et les apprentissages (pour
faire plaisir, pour obéir…).
= autonomiser sa pensée ; réfléchir, comprendre, se
construire comme un être pensant
= Construire avec l’aide des maitres, un projet de lecteur,
de scripteur collectif ET singulier
Entrée en matière

Pour éviter :
• Déperdition des savoirs et savoir faire des élèves
• Fragilisation d’un certain nombre d’élèves
• Méconnaissance du développement cognitif,
langagier, psychologique, physique de l’E de 6-7
ans (le cas du récit)
• Opacité des modes de fonctionnement scolaire
pour les parents d’élèves (signer des mots ;
rapporter des traces…)
Entrée en matière

L’É de CP et CE1 doit apprendre à :


• Prendre des risques malgré les incertitudes (lecture,
valeurs…)
• Comprendre la valeur des essais et erreurs
• Gérer les ruptures, les seuils sans crainte
(commentaires, prévisions, événements ET projets,
automatisation des conduites, sens de la transmission
des gestes, savoir faire, valeurs…)
Apprendre à lire
De quelle lecture allons-nous parler ?

• Une construction de significations réalisée par une personne à


partir d’un texte écrit, dans un contexte donné.
• « Cette construction est donc le fruit d’une interaction entre les
données propres au texte et les connaissances du lecteur en
fonction des buts qu’il poursuit à travers cette lecture »
R. Goigoux, Enseigner la lecture au cycle 2
• Apprendre à lire, c’est apprendre TRES PROGRESSIVEMENT (fin
CE1 et CE2)
à mettre en jeu en même temps deux activités très différentes :
- identifier des mots écrits
- en comprendre la signification dans le contexte verbal (textes) et
non verbal (supports des textes, situation de communication)
• Apprendre à lire relève d’une activité métalinguistique
« L’enfant apprend à faire consciemment ce qu’il faisait
inconsciemment en parlant » (Lev Vygotski)
• « On ne peut traiter de l'écrit sans s'intéresser à l'oral, on ne peut
délaisser le code phonologique au profit du sens ou le sens au
profit du code phonologique. Chaque dimension a son
importance, toutes les dimensions concourent à la définition de
l'activité totale. » (Jean Emile Gombert)
Complexité de l’apprentissage de la
lecture
Pourquoi est-ce difficile d’apprendre à lire en français ?
‣ qqs rappels
modèle développemental

NB : la procédure logographique apparaitrait spontanément chez certains E (étape de pré-


lecture)
Mémorisation d’indices saillants

Charles Marie

Sophia Sékou
Antonin

Naffi Pierre
Huu-Taï
Lou Karim
Stade logographique

Stade logographique :
- Mise en relation phonèmes/graphèmes = véritable entrée dans
l’écrit
- Limité à 50 mots environ
- Reconnaissance à partir d’indices visuels saillants : exemples
Coca cola, TOTAL, H&M (couleur + forme)
- Pendant 7-8 mois, constitution progressive du lexique fréquent
(école ; dans ; avec ; chat…)
- Puis pendant x années, constitution du répertoire mental pour la
voie directe
NB : la procédure alphabétique ne se développe qu’en présence d’un enseignement explicite
des correspondances graphèmes-phonèmes (traitement dit «synthétique»).

«voie
indirecte»

CGP : Correspondances Grapho-Phonétiques


Les graphèmes codent des phonèmes
Les mots sont des combinaisons de phonèmes

Charles Marie

Sophia Sékou
Antonin

Naffi Pierre
Huu-Taï
Lou Karim
mais les ennuis commencent :
- certains phonèmes ont plusieurs graphèmes
- certaines lettres, associées à d’autres, donnent de nouveaux
phonèmes
- certaines lettres, au voisinage d’autres lettres, donnent un
phonème différent
- certaines lettres ne donnent aucun son*

Charles Marie
≠ Sékou
Sophia
Antonin

Naffi Pierre
Huu-Taï
Alice Lou
≠ Karim
Oscar Elise Justin

L’apprentissage et la mémorisation permettent de régler
les premiers problèmes :
- certains phonèmes ont plusieurs graphèmes
- certaines lettres, associées ou au voisinage d’autres
lettres, donnent des phonèmes différents

Mais pas le dernier,


- certaines lettres ne donnent aucun son*

ni les irrégularités de la langue (“second”, “chorale”, etc...)


ni les problèmes de liaison ** dès que l’on dépasse la
lecture d’un mot seul
* Certaines lettres ne donnent aucun son

[lezɑ̃fɑ̃ʒu]

les enfants jouent

** problème des liaisons

[nuRs] [tuRs]

ours = [uRs]

[kuRs]
[zuRs] [luRs]
> Découpage de la chaine sonore

• la construction de la notion de mots va donc être une conséquence de


l’apprentissage de la lecture
• grande importance de la dictée à l’adulte en CP et CE1 pour E en
difficulté d’écriture et de lecture

Suite à ce constat, l’exercice suivant a-t-il du sens... tel


quel ?

Sépare les mots de la phrase :


Lechatboitdulait.
Petite illustration ludique
Une dictée sans fautes. Une dictée, 100 fautes !
Dans la
Dans la cuisine
cuisine du
du vieux
vieux cha/let
chalet Dans la cuisine du vieux chat laid

Un
Un ra/vi/o/li, au fond
ravioli, au fond d'un
d'un petit
petit poêl//lon,.
poêlon, Un rat vit au lit, au fond d'un petit poêle
réchauffe.
réchauffe. Et
Et il
il dore
dore sous
sous une
une couche
couche de
de long. Réchauffé, il dort sous une couche de
gruyère
gruyère râpé.
râpé. LeLe vieux
vieux cha/let estbien
chalet est bien gruyère râpé. Le vieux chat laid est bien
tranquille.
tranquille. Pour
Pour le
le dîner,
dîner, tout
tout se/ra gri/llé,
sera grillé, tranquille : pour le dîner, tout ce rat, gris et
appétissant, fon/dant ! Le fromage/est appétissant, fond dans le fromage. Et posé sur
appétissant, fondant ! Le fromage est posé
posé sur un plat ravi/ssant. Sans doute, et un plat, ravi, sans s'en douter, d'une bouchée,
sur un plat ravissant. Sans doute, et d'une
d'une bouchée, il sera avalé ! il sera avalé !
bouchée, il sera avalé !
Le sot, si son gras est bien tendre, sera coupé
Le saucisson, gras et bien tendre, sera coupé
en rondelles et servi sur un plat. Oh ! le choc !
en rondelles. Et, servi sur un plateau, le
holà ! Bouleversé ce rat délicat est
chocolat bout, le verser sera délicat et
dangereux ! D'un seul coup, il écume, égorge
dangereux ! D'un seul coup, il écume et gorge
le chat laid d'un bond et tranquille, part.
le chalet d'un bon et tranquille parfum.
Fin
Bref... la procédure alphabétique, indispensable, est
cependant insuffisante à la longue
La procédure orthographique consiste en quelque sorte en une
amélioration/complexification de la procédure logographique, appliquée aux mots dans leur
ensemble, avec leur orthographe lexicale correcte, même si elle présente des irrégularités
grapho-phonologiques. C’est là le stade expert de la lecture.
Stade orthographique

• Stade orthographique
- Lecture globale du mot : effet de fréquence
Mais :
tente/tante :
Verre/vers/ver/vert/vaire
Pin/pain ; vin/vingt/vint/vain
Saut/seau/sot/Sceaux
Grève de la faim/Grève de la fin
Lire-écrire
Leu klyan pri une bèl êmrod dan sa min é passiaman
lobservâ d’in oeuil ki paréssê seului d’in êkspêr.

Messil Laleck tuerait tête avant Toudu des chiffes rages, oh


riez Voutan de penne halire sept fraz ?

Scie tue bûche toux lait jour six tares, thon fisse nœud verrat
plu ça maire.
« Scie » : le lettré voit immanquablement l’outil
Quand on lit on ne déchiffre pas, on reconnait les mots.
• Selon les stades :
- stade alphabétique : rôle moteur de l’écriture (encoder)
- Stade orthographique : rôle moteur de la lecture
>> différence français/anglais/finnois !
• Niveaux de transparence des systèmes alphabétiques et taux de
dyslexie :
• Italien : 25 phonèmes/33 graphèmes
• Français : 30 phonèmes/130 graphèmes
• Anglais : 40 phonèmes/ + 1000 graphèmes
= 3,6% en Italie / 7,3% aux Etats-Unis
• Pourcentage de mots lus correctement par conversions
graphèmes-phonèmes
- Italien : 99 %
- Français : 88 % (ils rient/ le chien/ Orient)
(fils/fils ; ville/fille…)
- Anglais : 69%
([O] short/word/whole/women/cover)
([a] take/care/ball/cat)
Ce qui permet de dépasser une incapacité à accéder au sens à cause d’une représentation
phonologique inadaptée :

ici exemple de [ʃoRal] au lieu de [koRal] )


Petit résumé :

source : A.Chailly, CM 2012


Les débuts de CP et de CE1
Quel élève en face de nous ?
Début de CP : quel élève en face de nous ? 1/2

SI.... L’ENFANT à l’ENTRÉE au CP sait...

la dictée à l’adulte a été pratiquée - il sait découper la chaine sonore

l’écriture tâtonnée a été pratiquée - il sait qu’il faut des lettres pour
écrire
- il « connait/reconnait » la forme
écrite
- il connait la valeur sonore de
certaines lettres
le M a verbalisé son acte de lecture - il a construit une représentation de
(« je dis les mots écrits »...) l’acte de lecture : lire c’est dire les
mots écrits, c’est différent de
PARLER
Début de CP : quel élève en face de nous ? 2/2

SI.... l’ENFANT à l’ENTRÉE au CP sait...

le M a présenté des textes sans - il a construit la représentation «un


images texte c’est plusieurs phrases»
le M s’est montré en train d’écrire, - il a construit qu’écrire et lire sont
dans sa propre action d’individu- les 2 versants d’une même activité
scripteur (langagière) : ce qui a été écrit peut
être lu par celui qui sait lire.

le M a lu des récits et explicité… l’élève a construit :


- la notion de progression dans le
récit : notion de début/milieu/fin
- la cohérence/cohésion (il peut
s’attendre à telle ou telle action, telle
ou telle chute etc... )
Mais comme...

• tous les M n’ont pas développé tous ces aspects dans leurs
pratiques
• tous les E n’ont pas toutes ces représentations,

on reprend tous ces éléments-là AVANT d’enseigner les


correspondances.

Il est nécessaire de s’assurer par exemple, avant tout


travail sur les lettres isolées, que chaque E sait bien
que les lettres, à elles seules, ne font pas sens mais
qu’elles sont essentielles à l’élaboration d’un code
partagé qui permet d’écrire les mots que l’on dit
quand on parle.
Des grands principes pour enseigner la
lecture

Taux de déchiffrabilité des phrases et textes


Favoriser les syllabes
Enseigner la compréhension des textes
Ecrire pour lire
Lecture de textes en CP-CE1

• Donner des phrases, textes de 80 à 100% déchiffrables (début


CP et CE1 puis remédiation CP-CE1)
• Puis proposer des phrases, textes déchiffrables par analogies :
« Au début du CP, il est nécessaire qu'une proportion importante
des mots écrits nouveaux soit orthographiquement proches de
ceux déjà rencontrés. » (J.E. Gombert)
Voyelles, consonnes, syllabes
• Les consonnes ne sonnent pas seules mais en co-articulation avec les
voyelles.
• Sans les voyelles, les consonnes sont inaudibles, imprononçables isolément
(R, F, S)
• Les consonnes co-sonnent, sonnent avec.
• Donc privilégier travail sur syllabes car elles sont accessible à près de
100% des E :
- Même consonne, voyelles différentes (ra, ri, ro, ru…)
- Même voyelle, consonnes différentes (pa, ra, ma, ta, fa… si, ri, bi, di, gi…)
Apprendre à lire à partir des syllabes

• Tous les E parviennent à :


- une segmentation syllabique de l’oral (pa-pa ; vé-lo ; cho-co-lat…)
- Une découverte des régularités (radis ; caramel ; Rachid ;
caméra…)
Apprendre à lire à partir des syllabes
• L a principale difficulté réside dans l’assemblage de la syllabe à partir des
phonèmes qui la constituent : le passage de [tø] et [o] à [to] est difficile à
découvrir sans qu’il ne soit enseigné.
• D’où la nécessité d’exercer les élèves à la démarche de synthèse par la
mémorisation des principaux assemblages syllabiques entre voyelles et
consonnes dans les différentes combinaisons possibles.
• C’est par l’écriture, plus encore que par la lecture, que ces régularités
sont mises en mémoire : production de syllabes à partir d’une consonne
ou d’une voyelle, écriture de syllabes sous dictée, découpage d’un mot
écrit régulier en syllabes…
Enseigner la compréhension des textes
• Tous les jours, lire un texte à voix haute (rituels culturels)
• Demander quels mots on va trouver dans le texte écrit (loup…)
• Poser des questions à l’oral
• Afficher le texte et demander aux E de venir lire à 2 une phrase
• Proposer plusieurs résumés courts à lire en binôme (on ne peut lire que ce
qu’on connait déjà) et échanger sur ce que les résumés disent.
• Demander aux E d’écrire une phrase qui parle de l’histoire
• Poser les MEMES questions à l’écrit (évaluation) ou à l’oral avec E en
(remédiation)
Comprendre le PA et le fonctionnement
de la langue écrite pour apprendre à lire
Ecriture tâtonnée (encoder)
Apprendre à lire = comprendre le PA et développer
la conscience phonologique
Lire ou deviner ?

 TOUS les textes sont écrits avec la même police, la même taille,
sans dessin, sans décoration…

 Seul l’ECRIT fait l’objet d’un traitement par les E


Apprendre à lire = comprendre le PA et développer
la conscience phonologique
Lire ou deviner ?
 CP-CE1 :
- Changer souvent (6-8 semaines) les écrits de place et
changer leurs écritures (cursive, scripte, capitales
d’imprimerie)
- Loto des prénoms, des objets, des actions
(scripte/cursive...)
- Proposer quotidiennement « la phrase du jour »
- Proposer régulièrement (2-3 semaines) les phrases
surprises ou mystères à lire à 2 ou 3 = tâche à la minute
Apprendre à lire = comprendre le PA et
développer la conscience phonologique

Lire ou deviner ?

Rouge / bleu ; vert / violet ; Grand / petit


Chat/ tigre ; train/locomotive
>> PAS d'appui sur la forme (taille, couleur, longueur)
= Appuis sur les lettres (nombre, ordre, valeur sonore)
Apprendre à lire = comprendre le PA et développer
la conscience phonologique
Lire ou deviner ?

Etiquettes prénoms : Laure/Laura/Laurine


Rituels : date, jours, calendrier, appel...
Travailler AVEC LE M sur les MOTS (leur composition :
mardi/mercredi)
Faire dicter par les E les lettres qui composent un mot
(pour faire une phrase ou pas)
Apprendre à lire = comprendre le PA et développer
la conscience phonologique

 Tous les jours A L'ORAL (CP et remédiation CE1) :


- dire les lettres de son prénom, de mots, les compter
- inverser ou supprimer les syllabes
- repérer dans une liste donnée par le M les mots dans
lesquels on entend …
- repérer dans une liste donnée par le M le mot dans
lequel on n'entend PAS…
CE1
- Dire des mots où on entend x
Comprendre le principe alphabétique

 Le 1er apprentissage de la lecture se fait par l’encodage


 La 1ère forme de production d’écrits que va construire l’E, c’est
l’écriture tâtonnée (ou orthographe approchée ou écriture
accompagnée)
 Cf. Emilia Ferreiro
 Des activités d’écriture tous les jours CP et CE1 (mots, phrases…)
Ecrire pour apprendre à lire

• Les activités d’encodage et d’écriture sont les meilleurs prédicteurs de le


réussite de apprentissage de la lecture en CP
• Un élève de GS-CP qui parvient à écrire des mots, des petites phrases
apprend à lire.
• L’écriture précède la lecture : elle permet de construire la notion de mots,
de réfléchir sur la forme sonore de la langue…
Cahiers d’écriture de GS-CP-CE1

 Petit cahier d’écriture (page blanche sans ligne)


 Mot d’explication aux familles (copie/écriture)
 Crayon à papier, gomme
 Atelier dirigé (4 à 6 E)
 Une commande par E OU une seule phrase en groupe
 Lire la production de l’élève
 Écrire en cursives et avec correction orthographique
 L’E peut recopier
Comprendre le principe alphabétique

Pour « franchir le mur du son » (Fijalkow) :

1. les E doivent ECRIRE des mots sans modèle (#copier) sans avoir
recours aux activités graphiques (#tracer).

2. Ces mots font l’objet d’une LECTURE à voix haute du M qui


donne à entendre que les écrits se lisent (MOTO ; TORO ; VLO) et
que leur lecture dépend des lettres qui ont été écrites par l’E
(SKRGO).
Comprendre le principe alphabétique

 Représentations de l’écrit : bcp d’écrit = bcp de langage


 Lire = lire de l’écrit (lettres ou « pattes de mouche ») mais
comprendre, c’est ajouter du langage, des savoirs
 Permanence de l’écrit
 PA : tout ce qui se dit s’écrit avec des lettres
 Lettre = nom + valeur sonore + forme graphique
Comprendre le principe alphabétique

Ce travail SUR LE CODE doit être systématisé en CP ET CE1.


Il ne requiert pas un vocabulaire complexe (mots, lettres, sons).
Pour débuter, il est inutile de connaître toutes les lettres de
l’alphabet et inutile de les connaître dans l’ordre

La dimension sonore doit être travaillée quotidiennement (20


min/jour) avec le M
Chaque mot travaillé à l’oral (syllabes…) doit être ensuite écrit ou
montré
Comprendre le principe alphabétique

Les E doivent construire progressivement des représentations


du fonctionnement de la langue :

- réception (entendre des mots et dire si on entend x) en


début de CP et tout le CP et le CE1 pour E en difficulté

- en production (écrire des mots, des phrases)


Comprendre le principe alphabétique

Le maitre va alors avoir l’occasion de construire :

- la complexité du système écrit du français : [s] = s = ss = c = ç


= t (finnois, espagnol, roumain, italien...)

- le lien écriture-lecture : je lis « moto »

- la vigilance orthographique : « je LIS [toro] écrit par l’élève


TORO mais j’écris sous le mot que tu as écrit taureau car
… »)
Activités d’écriture au cycle 2

ACTIVITES OBJECTIFS
1. Calligraphie 1. Aucun en langage écrit ou
langue écrite
2. Ecriture inventée ou 2. Langue (DNE ; PA)
tâtonnée
3. Ecriture accompagnée, 3. Langue (orthographe)
négociée, dialoguée concordance des temps)
4. Messages pour boite aux 4. Langage ET langue écrite
lettres de la classe
5. Récit, fiction 5. Langage ET langue écrite
Encoder : exemples d’écriture en GS ZEP
Comprendre le principe alphabétique

 L’enfant trace des boucles, des ponts :


il confond écriture et graphisme (CP !!)

 L’enfant écrit DES lettres (son prénom) :


il ne confond plus dessins, graphisme, lettres = écrit

 L’enfant écrit un nombre de lettres qui correspond à la


longueur de la chaine sonore :
il a construit les liens entre chaine sonore et chaine écrite
Comprendre le principe alphabétique
Encoder

L’enfant écrit des lettres qui encodent une partie du mot


- AAA pour « chabada »
- OO pour « moto »
- OIO pour « Tonino »
- REA pour « renard »…
il a passé le mur du son, il a construit le principe alphabétique

L’enfant écrit le mot :


- LOTO pour « loto »
- DOMINO « domino »
- LAMA pour « lama »
il connait le nom des lettres, leur forme et leur valeur sonore
Comprendre le principe alphabétique : encoder
L’enfant encode
- VLO pour « vélo »
- BB pour « bébé »
- KANAP pour « canapé »
Il confond encore nom et valeur sonore des lettres

L’enfant écrit le mot qu’il entend


- TORO pour « taureau »
- JIRAF pour « girafe »
- FOTO pour « photo »
Il connait la valeur sonore des lettres.
En CP, il apprendra les différentes CGP..
3 grandes étapes de représentations des
enfants
• Ils comprennent :
- que l'écrit code socialement du langage
- que ce code touche la face sonore du langage
- que cette face sonore touche de toutes petites unités
(M. Brigaudiot)
Comprendre le principe alphabétique

• EN CP et remediation CE1, écrire seul AU


MOINS UNE FOIS PAR SEMAINE JUSQU'A
NOEL des mots, des phrases, des messages et
expliquer comment on a fait en tenant compte
de la valeur sonore des lettres
• Entrer dans la dimension métalangagière en
proposant des mots dans lesquels on entend un
son, voit une lettre, une syllabe SANS tenir
compte de leur signification
(papa/maman/tonton)
Exemples de tâches d’écriture
Tâches d’écriture à la minute fin CP et CE1

• Ecrire un résumé d’histoire à partir d’une structure proposée « c’est l’histoire de… qui… » (2 min)
• Ecris les noms des 3 personnages cités page x (1 min)
• Retrouve et copie la phrase de la page x qui dit que x est arrivé (au château…) 2 min
• Ecris la liste des objets qui sont dans ta trousse (4 min)
• Ecris la liste des objets qui sont sur mon bureau (3 min ou + si…)
• Écris 2 phrases pour dire ce que tu as fait quand tu t’es réveillé ce matin (5 min)
• Ecris une phrase de 10 à 15 mots qui explique ce que fait x quand il est dans sa chambre (3 min)
• Ecris ce que fait x quand le loup entre dans la maison (1 min)
Tâches d’écriture à la minute CP et CE1

• Ecris 10 mots qui ont trait à l’activité x (EPS, peinture, courses, médecin, lecture,
grammaire, histoire, piscine…) ou au lieu y (cour, cantine, couloir, poste, musée,
boulangerie…) (2 min)
• Ecrire une phrase pour dire ce qu’on a aimé/ pas aimé à la cantine (2 min)
• Dans un cahier d’apprentissage, écrire tous les jours « aujourd’hui, j’ai appris
à/que… » (l’ours blanc vit… Le loup mange… le mot fourmi ne s’écrit pas comme
souris ; à compter jusqu’à 31…) (3 min)
• Ecris chaque fin de semaine, au crayon à papier 2 à 5 nouveaux mots que tu sais
écrire (+ vérification du M)
Premières semaines de CP
et CE1 (remédiation)
Premières semaines de CP/CE1 (E fragiles)
‣ se donner des moyens d’observer les
représentations/difficultés/résistances
Premières semaines de CP/CE1 (E fragiles)
‣ se donner des moyens d’observer les représentations/difficultés/résistances

Constat : « Pourquoi apprends-tu à lire ? »

•pour lire
•pour faire plaisir à...
•pour me débrouiller tout seul

cf. polycopié «projet de lecteur» : enquête


GS mars / CP septembre
d’après Jacques Bernardin
Comment l’enfant entre dans la culture écrite
Les premières semaines de CP/CE1 (E fragiles)
‣ se donner des moyens d’observer les représentations/difficultés/résistances
Premières semaines de CP/CE1 (E fragiles)

‣ ce qu’est la lecture (quelques exemples de manuels qui focalisent sur


ce point)
Premières semaines de CP/CE1
‣ ce qu’est la lecture

Où lit-on ?

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP/CE1 pourquoi lit-on ?
‣ ce qu’est la lecture

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP/CE1
‣ ce qu’est la lecture

comment fait-on ?

Ribambelle, Hatier 2008


les premières semaines de CP/CE1
‣ ce qu’est la lecture

comment fait-on ?

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP comment fait-on ?
‣ ce qu’est la lecture

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP
‣ ce qu’est la lecture

Coucou Lilou, Hachette 1998


Premières semaines de CP-CE1 (remédiation)

‣ avec ce qui précède, on s’est donné à la fois les


moyens de repérer ce que les E avaient
construit et on a remis ces mêmes éléments au
premier plan des enjeux du CP.

- des représentations sociales et culturelles de l’écrit

- certaines fonctions de l’écrit

- des savoirs sur le fonctionnement de l’écrit


Les 3 premières semaines de CP
Rappel début CE1 et remédiation
Les indispensables
Le M enseigne, les E apprennent à lire

• Le M enseigne la lecture via :


- des passations (le perroquet, Gribouille…)
- une progression de mots à encoder
- des tâches d’écriture pour lire
- le PA et le fonctionnement de la langue = 26 lettres + noms + valeurs sonores +
formes graphiques (tenir les 3 bouts)
- des tâches phonologiques : écouter des listes de mots, repérer un son…
Des outils pour enseigner
Premières semaines de CP
‣ les outils

-> l’alphabet

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP
‣ outil / activité
-> l’alphabet

présenté après la phase


«comment on fait pour
lire?»

affiche pour la classe +


exemplaire pour chaque enfant (le
même)

Ribambelle, Hatier 2008


Premières semaines de CP
‣ les outils

-> la méthode de lecture

à partir de la semaine 3 ou 4
Chaque semaine en CP et en CE1
‣ les grands principes
-> un travail sur le texte (la compréhension)
-> un travail sur les unités linguistiques : à partir de
mots repérés/isolés issus du texte, cf. activités rituelles
-> des activités quotidiennes d’écriture
-> un travail spécifique, quotidien sur le code
-> des rituels en parallèle (axés sur la lecture, sur
l’écriture, sur le code)

Enjeu majeur: tissage entre toutes


les composantes de la lecture
in Cèbe, Goigoux
Au bout des 3 premières semaines de CP

activités «où lit-on?» «pourquoi lit-on»


«comment lit-on?» + par la suite lecture
albums (cf. Manuels)
dictée à l’adulte

rituel 3- les récits (lus ou contés)

écriture tâtonnée LECTURE DE TEXTES


puis dictée de mots

copie active/progressive

ECRITURE DE PHRASES

rituel 3- les récits (lus ou contés)


LECTURE DE PHRASES rituel 1- la phrase surprise

rituel 2- les comptines


Toute l’année
Le M enseigne, les E apprennent à lire

• Le M enseigne la lecture via :


- Des dictées à l’adulte au moins une fois / semaine
- L’acculturation = rituels culturels quotidiens
- La compréhension orale de textes (tenir code et compréhension) puis la
compréhension écrite avec les MEMES questions
- Des activités d’écriture (encodage) au moins 15 min / jour en CP et 20 min / jour en
CE1
- L’appropriation en 4-5 mois de toutes les correspondances graphies-phonies en CP
Le M enseigne, les E apprennent à lire

• Les élèves apprennent à lire quand ils :


- Encodent tous les jours (ardoise…) # dictée
- Se construisent des représentations de l’acte de lire, de la lecture
- se construisent un projet de lecteur (à partir de ce que le M dit pouvoir faire en lisant…)
- commencent à apprendre à copier (copie mentale, progressive…)
- Pratiquent le dessin d’observation
• Apprendre à lire en CP et en CE1 = au moins 1h de lecture médiatisée / jour
Enseigner la compréhension de la
littérature de jeunesse en CP-CE1
Les récits de fiction
Enseigner la compréhension de la littérature

• Code et compréhension en CP et CE1 :


1. Apprentissages à mener de concert si phrases ou textes très courts
2. Apprentissages à mener séparément quand textes longs, récits…
3. Proposer un résumé à relire
Enseigner la compréhension de la littérature

L’acculturation repose sur un très grand nombre de


savoirs littéraires :
- stéréotypes
- Systèmes de personnages
- Archétypes littéraires
- Détournements, parodies de personnages de contes
- Valeurs véhiculées par la littérature (courage,
solidarité, entraide, dépassement de soi…)
Valeurs de la maison, de la famille/ valeurs de l'école
(oeuvres culturelles : littérature, films, tableaux...)
Enseigner la compréhension de la littérature

• Répondre oralement aux questions de type


informatif (CP) par écrit (CE1)
• Répondre oralement aux questions sur les P « c’est
l’histoire de qui ? » ; « Qu’est-ce qui lui (leur) arrive ? »
• Répondre oralement aux questions portant sur
l’implicite en convoquant des savoirs et savoir faire
extérieur aux textes
• Proposer ensuite les MEMES questions par écrit (fin
CP, CE1)
• Anticiper (CE1)
• Inventer une chute (CE1)
• Proposer seul une reformulation ORALE du récit
complet (CE1)
Apprendre à comprendre la littérature

Ces savoirs ne sont pas suffisants pour comprendre les œuvres, il


faut :
- Construire le récit (liens entre amorce et chute,
transformations du (des) personnage(s)
- Construire la pensée des personnages et les relations qu’ils
entretiennent (à partir des actions, des discours)
- Construire des images mentales : représentations de lieux,
espaces, visages…
- Mobiliser (ou aller chercher) des savoirs encyclopédiques
- ET … apprendre à comprendre les codes des images,
illustrations
Apprendre à comprendre la littérature

• AUCUN enfant n’a construit toutes ces compétences et ces


savoirs à la fin du cycle 2.
• Il faut construire une progression au sein de ce cycle (types
d’œuvres, activités, types de lecture, modalités, dispositifs…
• Il est donc prématuré de les laisser en situation de lecture
autonome même que ce sont de bons « lecteurs ».
• Le rôle du maitre est fondamental. C’est lui qui assure la
médiation textuelle et assure l’autonomisation du lecteur en
devenir.
Oui mais... Comment faire au C2 ?
Utiliser les mêmes supports (albums ; textes non illustrés)
Lire les mêmes histoires (CE1 : versions différentes)
Relire !
Lire quotidiennement (lectures magistrales) = RITUELS matin
Diversifier les lectures (répertoire ; autonomes ; médiatisées)
Enseigner la compréhension : PAS de lecteurs autonomes au C2 !
Bibliographie
• Jacques BERNARDIN (2013). Comment les enfants entrent dans la culture écrite. Retz.
• Mireille BRIGAUDIOT (2004). Première maitrise de l’écrit, CP-CE1. Hachette education
• Jacqueline BOUSSION & Michel SCHOTTKE (1998). Apprendre à lire, bâtir une culture
au CP. Une année de lectures. Hachette.
• Jacqueline BOUSSION & Catherine TAUVERON ( 1996). Lecture, écriture et culture au
CP. Hachette.
• Gilbert DUCANCEL (2006). Sens et code au cycle 2. Hachette.
• Roland GOIGOUX & Sylvie CEBE (2006). Apprendre à lire à l’école. Retz.
• Roland GOIGOUX & Sylvie CEBE (2013). Lectorino et lectorinette. Retz.