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n°  Sommaire

Juin 2012 page 1 : Un enjeu vif de controverses.


page 4 : Les principales caracté-
ristiques d’une évaluation des compé-
tences. page 6 :
concilier évaluations traditionnelles et
évaluation des compétences. page 11 :
Socle commun et évaluation : où en
est-on en France ? page 16 : Biblio-
graphie.

LE DÉFI DE L’ÉVALUATION DES


COMPÉTENCES
Dossier d’actualité

Par Olivier Rey


L’adoption du socle commun de connais-
sances et de compétences en 2005 en
Chargé d’étude et de
France a suscité de nombreux débats. Mal-
recherche au service
gré diverses hésitations politiques, l’objectif
Veille et Analyses de
l’Institut Français de
depuis et ne semble pas devoir être remis en
l’Éducation (IFÉ)
cause par la nouvelle majorité. La générali-
sation des livrets de compétence dans les
établissements scolaires induit en revanche
des questions concrètes qui font souvent de
l’évaluation le vrai point d’entrée des compé- SAVOIRS ET COMPÉTENCES
tences dans les classes. Si de nombreux tra-
vaux ont permis de préciser ce que peuvent Comme pour de nombreuses questions
être les compétences dans l’éducation, leur éducatives, le positionnement « pour » ou
évaluation reste en effet problématique. « contre » les compétences recoupe rare-
Pour passer d’une évaluation traditionnelle ment les lignes de démarcations politiques
des savoirs à une prise en compte des com- traditionnelles.
pétences, les acteurs du système éducatif
semblent privilégier la voie de changements La critique majoritaire de la notion de compé-
incrémentaux. Peut-on faire l’économie tences dans l’éducation consiste à opposer
d’une révolution traumatisante et donc pro- les savoirs aux compétences. Les premiers
auraient à voir avec la culture et le patri-
les vrais changements dont devrait être por- moine commun de l’humanité, les deuxièmes
teuse une évaluation des compétences ? seraient limitées à une orientation utilitariste
et à des savoirs instrumentaux liés à l’esprit
néolibéral individualiste (voir par exemple
UN ENJEU VIF DE Del Rey, 2010 ; Hirtt, 2010 ; Laval, Vergne,
CONTROVERSES Clément et Dreux, 2011). Les compétences,
VEILLE ET ANALYSES

prônées par les organisations internationales


comme l’OCDE ou la commission euro-
Il n’est pas dans l’objectif de ce dossier de reve- péenne, marginaliseraient les savoirs qui ne
nir sur la question des compétences de façon seraient pas d’utilité économique ou sociale
générale, ce qui a été en partie déjà réalisé (Rey, immédiate.
2008). Il faut néanmoins rappeler qu’au fur et à
mesure de la mise en œuvres des réformes qui Pour d’autres, la notion de compétence ne
intègrent la notion de compétences, ces der- s’oppose pas à celle de connaissance mais
nières suscitent des polémiques toujours vives. la complète, en incluant la capacité d’utili-

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Le défi de l’évaluation des compétences 1/18
ser celle-ci dans des situations diverses. La compétence apporterait en effet du
« C’est par exemple savoir calculer le péri- sens aux apprentissages, en évitant la
mètre du rectangle, plus la capacité de décomposition en tâches isolées, elle per-
s’en servir pour apprécier le périmètre de mettrait de centrer l’apprentissage sur la
mise en activité des élèves, sur ce qu’ils
savent ou peuvent « faire » à l’issue du
texte, plus d’en discuter le message » cours plutôt que d’en rester à une exposi-
(Meuret, 2012).
par compétences permettrait d’insister sur
Certains posent même la question de fa- la transformation en profondeur de l’orga-
çon plus radicale : « à quoi sert l’école ? nisation cognitive de l’élève, car il s’agit
Est-ce qu’elle sert à préparer les élèves bien de voir comment le savoir est appro-
à répondre aux questions qu’on leur prié et opérationnalisé dans des contextes
pose à l’école ou est-ce qu’elle sert à variés, et non pas seulement répété ou
préparer à la vie et donc à des questions restitué dans les mêmes conditions de
auxquelles on n’est pas préparé ? » son acquisition (Rey, Carette, Defrance et
(Bertemes, 2012). Kahn, 2006).
Perrenoud nourrit depuis plusieurs
On constate d’ailleurs que, même dans
façon qu’a l’école de préparer à la vie, les champs disciplinaires les plus appa-
en montrant qu’aujourd’hui les connais- remment éloignés de champs profes-
sances enseignées sont essentielle-
ment destinées à donner des bases à que peut apporter l’approche par compé-
ceux qui poursuivront et approfondiront tences, comme par exemple en philoso-
l’étude d’une ou plusieurs disciplines au phie (Tozzi, 2010).
delà de la scolarité obligatoire (Perre-
noud, 2011). ÉVALUER L’INÉDIT DANS UN CADRE
SCOLAIRE : LA CONCILIATION DES
S’il s’agit au contraire de préparer les IMPOSSIBLES ?
futurs citoyens, la capacité à gérer des
procédures familiales ou à comprendre
les problèmes de crédits à la consom- on s’accorde souvent sur l’idée que l’élève
mation apparaissent au moins aussi compétent est celui qui est capable de ré-
stratégiques que la bonne restitution du soudre des tâches complexes et inédites
théorème de Pythagore, dont on se sert qui demandent le choix et la combinaison
rarement au-delà de l’univers scolaire. de procédures apprises (Carette, 2009).
Ce qui tranche bien évidemment le plus
De plus, au sein même de l’univers des avec les évaluations scolaires ordinaires
disciplines, le répertoire de celles qui est le caractère inédit et complexe des
sont enseignées aujourd’hui relève sinon
d’un arbitraire, du moins d’un choix rare- sont pas forcément des situations utilita-
ment explicité. En quoi des rudiments ristes ou « de la vie réelle » (même si elles
de droit ou d’économie, par exemple, s’en rapprochent), mais que les activités
seraient moins indispensables que des sont inscrites dans un contexte qui n’est
éléments de physique ou de géographie
au sein de la scolarité obligatoire ? connaissances mais fait partie intégrante
de la solution. Certains auteurs parlent
Sans forcément remettre en cause l’en- aussi de situations « authentiques ». Au-
semble du dispositif scolaire existant, de trement dit, pour résoudre le problème,
nombreux pédagogues se sont par ail- l’élève doit choisir et combiner des pro-
leurs emparés de la notion de compé-
tence pour son apport dans l’acte d’ap- pertinentes en fonction de la situation,
prendre lui-même. et ce processus de « cadrage » est un
constituant essentiel de la compétence.

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2/18 Le défi de l’évaluation des compétences
L’analyse de Crahay a rencontré un suc-
Décider quels savoirs, cès certain, au delà des cercles des cher-
connaissances et habiletés cheurs en éducation, car elle répond à
mobiliser est une part essen- la crainte de nombre d’acteurs de l’édu-
tielle de la compétence. cation que l’évaluation des compétences

« trop haut » pour les élèves.

Face à ce type de critiques, certains cher-


Une démarche rigoureuse d’évalua- -
tion des compétences nécessite donc sive entre « situation compliquée » et « si-
de mettre l’élève face à une situation tuation complexe » : si la première peut
complexe et inédite, ce qui pose un pro- effectivement conduire à concevoir des
blème en termes de contrat didactique : situations problèmes avec des éléments
la plupart des élèves comme des ensei- de nouveauté absolue, qui n’ont pas leur
gnants estiment logiquement que l’éva- place au niveau de l’évaluation, la deu-
luation porte sur des choses qu’on a xième consiste en revanche à s’attacher
enseigné or la situation d’évaluation de à l’articulation d’éléments déjà connus de
la compétence ne peut faire l’objet d’un l’élève. Ce qui est en jeu n’est donc pas
enseignement préalable ! (Kahn, 2012) de confronter l’élève à des opérations
« infaisables » ou trop compliquées pour
Cette caractéristique des compétences son niveau, mais lui faire mettre en jeu
a justifié une analyse critique de Marcel une articulation différente d‘opérations
Crahay, au cours de laquelle il s’élève déjà connues ou réalisée (Gérard, 2008).
contre la complexité inédite « érigée en
norme » (Crahay, 2006). Selon lui, cette TENSIONS ET CONFUSIONS
conception favorise une évaluation d’un
« savoir-mobiliser » mystérieux qui est Plus fondamentalement, il y a une tension
plus de l’ordre d’une intelligence héritée structurelle entre l’apprentissage pour
que d’un résultat des apprentissages l’action qui privilégie l’emprunt à plusieurs
scolaires. Pourquoi certains élèves disciplines, le bricolage et la combinaison
savent-ils mieux mobiliser leurs res- pragmatique, et l’apprentissage scolaire
sources que d’autres ? Sans doute de traditionnel qui respecte le cheminement
par leur familiarité avec l’écrit, ou avec ordonné, rigoureux et organisé au sein
la manipulation des concepts et des d’une même discipline.
ressources intellectuelles. Dès lors, une
évaluation des compétences risque fort L’approximation qui caractérise la mise
de ratifier avant tout les inégalités pré- en œuvre d’une compétence dans la vie
Concernant le fait de existantes entre élèves et de contribuer ordinaire est aux antipodes de la repré-
savoir si l’évaluation
par les compétences
à une pratique élitiste de l’éducation. sentation de l’excellence scolaire qu’ont
ne serait pas plus beaucoup de professeurs : c’est un « rap-
inéquitable que l’éva- On pourrait rapprocher cette analyse port au savoir que l’école rejette ordinaire-
luation traditionnelle, de celle sur la difficulté d’apprentissage ment » (Perrenoud, 2011).
une étude réalisée par
le GIRSEF semblait
du « métier d’élève » ou de travaux qui
conclure, en 2003, mettent en lumière le fait que les élèves On a aussi remarqué, par exemple au Qué-
qu’on ne décelait pas les plus faibles développeraient plus fa- bec, que les compétences indiquent, à titre
de différences signifi- cilement des compétences strictement de référentiel, ce qui est attendu et non la
catives entre les éva-
luations traditionnelles
disciplinaires, faute de pouvoir prendre manière d’y parvenir, ce qui peut déstabi-
et les évaluations de la distance par rapport au contexte liser des enseignants habitués au décou-
par compétences en d’exercice. Au contraire, les bons élèves page analytique des apprentissages et au
Communauté fran- développeraient cette capacité de mise langage des objectifs (Legendre et Moris-
çaise de Belgique (Le-
tor et Vandenberghe,
à distance qu’on vise parfois en voulant sette, 2011). La notion de compétences a
2003). identifier les compétences transver- un caractère ambigu car elle renvoie autant
sales (Morlaix, 2009). au résultat attendu qu’au processus qui
s’actualise dans une performance.

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Le défi de l’évaluation des compétences
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ÉVALUER LA CAPACITÉ À
Dans tous les pays qui ont introduit une
approche par compétences, on a constaté REPRODUIRE UNE MÊME
que l’évaluation constituait un nœud crucial PERFORMANCE DANS DES
et devait donc être pensée au moment de SITUATIONS DIFFÉRENTES
la réforme curriculaire et non pas après,
comme cela est trop souvent le cas (De Au cœur de l’évaluation, et particulière-
Ketele, 2009).
en effet le souci de pouvoir prédire qu’un
De plus, les modalités pratiques d’une individu sera capable de répéter à l’avenir
évaluation des compétences induisent de le type d’opération qu’on l’a vu accomplir
nombreux problèmes de mise en œuvre une ou plusieurs fois en situation d’éva-
qui nourrissent les controverses. luation (examen, épreuve, interrogation).
Autrement dit, quand on demande à un
La principale est que la plupart des sys- élève de résumer les trois idées essen-
tèmes scolaires est régulée par la routine tielles d’un texte du 19° siècle, on es-
d’évaluations scolaires, sous forme d’items compte bien qu’il saura faire de même
et de grilles de critères, qui assurent la avec un texte du 20° siècle ! Or, rien
n’est plus fragile qu’une telle inférence,
sont demandeurs les parties prenantes de qu’un tel pari sur la capacité à reproduire
l’éducation (autorités publiques, parents, la même performance dans une situation
élèves…). comparable (Rey, 2011).

Or, l’évaluation des compétences implique Cette interrogation est inhérente à toutes
de remplacer ces techniques éprouvées les situations d’évaluation et l’introduction
par une démarche, qui peut être déconcer- de la notion de compétence ne fait que
tante, où l’élève se retrouve parfois devant souligner, aggraver ou mettre en évidence
un feuille blanche là où il est habitué à des
questions de cours, des rédactions gui-
dées, des exercices, des grilles à remplir,
etc. Via un certain nombre
d’épreuves auxquelles on
Une solution fréquente consiste à refaire
des épreuves d’évaluations découpant la confronte un individu, les éva-
compétence en items évaluables selon les luations visent à déboucher
routines traditionnelles, ce qui rend l’éva- sur des performances qui per-
luation plus aisée mais dénature l’évalua- mettent de jauger indirecte-
tion de compétence recherchée et nourrit ment, par inférence, la forme
la confusion parmi les enseignants. d’organisation mentale qu’on
appellera la compétence d’un
individu, faute de pouvoir la
LES PRINCIPALES mesurer directement.
CARACTÉRISTIQUES
D’UNE ÉVALUATION
DES COMPÉTENCES Dans les formes d’évaluation des connais-
sances qu’on appellera ici traditionnelles,
les opérations visées restent les mêmes
Pour Bernard Rey, il faut renverser la pers- en toutes situations et peuvent être assi-
pective : au lieu de chercher à voir com- milées à des procédures automatisables
ment appliquer l’évaluation au problème qui permettent de garantir de façon assez
nouveau des compétences, il faudrait envi- robuste leur reproductibilité, comme des
sager comment la notion de compétence règles grammaticales (accorder un verbe)
- ou des opérations de calculs élémentaires
blématique récurrente de l’évaluation. (mesurer un angle)

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4/18 Le défi de l’évaluation des compétences
Dans le cas des compétences plus com- Les situations d’une même famille sont
plexes, celles qu’on vise quand on parle presque « isomorphes » entre elles, ce qui
en général des compétences comme d’un permet qu’une compétence utilisée dans
nouveau paradigme, la tâche à accomplir le cadre d’une situation A d’une famille
change en revanche de nature selon la si- peut être réinvestie avec succès dans une
tuation, qu’il s’agisse par exemple d’adap- situation B de la même famille. Il y a un de-
ter un écrit à son destinataire ou d’exploi-
ter les résultats d’une mesure. Dans ce situations pour permettre aux personnes
cas, il s’agit non seulement de maîtriser de les reconnaître et donc de mobiliser
des procédures, mais aussi d’interpréter la des connaissances antérieures, déjà utili-
situation pour choisir les procédures qu’il sées, pour traiter la situation « nouvelle »
convient d’utiliser et de savoir les combi- mais plus ou moins familière par certains
ner entre elles à bon escient. L’enjeu cru- de ses traits.
cial est de savoir mobiliser des ressources
de façon pertinente. Autrement dit, l’ob- Dans le système scolaire, on a pu parfois
servation d’une action réussie dans une assimiler ces situations à des « cas » ou
tâche à un moment et dans un contexte
donné n’est pas forcément un indicateur permettre le développement de compé-
prédictif de l’effectivité de la compétence tences qui leur préexisteraient. Jonnaert
souhaitée (Van der Maren & Loye, 2011). (2011) s’insurge contre cette conception
L’incertitude de l’évaluateur est ici plus car, pour lui, les situations sont la source
grande et son travail largement plus in- des compétences et le critère qui permet
grat, car il faut imaginer des situations et -
apprécier des performances qui vont au tente : la situation est première. Ce n’est
delà de la mise en œuvre de procédures qu’en situation que l’on peut constater, ou
automatiques, reposant sur la mémorisa- non, la compétence.
tion et la répétition. Pourtant, au fond, il
s’agit toujours de la même chose : évaluer
si l’élève pourra répéter sa performance. Si l’on prend le parti de sortir
d’une liste d’habiletés obser-
Pour leur part, Richard et Bisonnette vables à évaluer, ce n’est donc
évoquent l’idée de « niveau d’intégra-
plus le contenu disciplinaire
qu’on peut mobiliser, qui sont celles qui qui a son importance, mais
non seulement ont été comprises lors bien les situations dans les-
de leur acquisition, mais aussi réguliè- quelles les apprenants utilisent
rement réutilisées, faute de quoi elles les ressources qu’ils mobi-
deviennent de vagues souvenirs inex- lisent. Le contenu disciplinaire
ploitables, comme ces formules mathé- ne devient plus une fin en soi,
matiques qu’on a appris à l’école sans mais un moyen au service
plus les utiliser ensuite (Richard et Bis- du traitement des situations.
sonnette, 2001). (Vince, 2012)
DES ÉVALUATIONS ANCRÉES DANS
DES FAMILLES DE SITUATIONS

Pour la plus grande partie des cher- Ce qui peut aussi conduire à remettre en
cheurs francophones, l’approche par cause non seulement l’écriture des pro-
compétences implique une entrée par grammes de façon disciplinaire comme
les situations plutôt que par les savoirs dans la pédagogie par objectifs, mais
(Ayotte-Beaudet & Jonnaert, 2011 ; aussi l’écriture de compétences (dans des
Perrenoud, 2011). A toute compétence listes, des programmes ou des référen-
correspondent une situation et une fa- tiels de formation) qui ne peuvent être à
mille de situations dans lesquelles elle se ce stade que « virtuelles » : seul l’entrée
développe et se construit. dans les programmes d’études par situa-

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Le défi de l’évaluation des compétences
5/18
tions et familles de situations comme point élèves au travail » (Perrenoud, 2004) qu’il Jean-Claude Cou-
de départ peut permettre à l’enseignant de - let considère que la
traiter l’apprentissage des compétences tion même du métier enseignant. compétence est trop
souvent regardée
2009). comme la somme
Une posture complexe, loin de pouvoir d’une juxtaposition
Quand une personne développe une être rabattue sur la décomposition en statique d’éléments
compétence dans différentes situations, tâches, micro-unités et items pour en- constitutifs. Pour ré-
soudre cette difficulté,
on peut en fait analyser cette construc- suite additionner les scores des élèves à il propose un modèle
tion progressive en trois phases : dans un ces différents items pour en déduire une théorique mettant au
premier temps, un traitement compétent moyenne ! centre les interactions
d’une situation (réussir une action), dans dynamiques entre les
éléments, afin d’expri-
un deuxième temps, une mise en mots de
ce qui a permis cette réussite (expliciter la DES DIFFICULTÉS mer la manière dont la
compétence structure
compétence) et dans un troisième temps, DE CONCILIER l’activité en situation
(Coulet, 2010).
une utilisation de cette compétence pour
une nouvelle situation (adapter la compé- ÉVALUATIONS
tence). TRADITIONNELLES
Ajoutons également que si l’on vise, dans ET ÉVALUATION DES
les situations d’évaluation, la compétence
manifestée, il faut également prendre en COMPÉTENCES
compte la compétence « ressentie », c’est
à dire le sentiment d’être plus ou moins On comprend spontanément qu’une telle
compétent par rapport à un tâche antici- acception de l’évaluation des compé-
pée (Van Der Maren & Loye, 2011). En tences ne va pas sans poser problème
fonction des expériences antérieures, une fois confrontée à la question des li-
plus ou moins réussies, en fonction de tel vrets scolaires, des notes, des épreuves
ou tel élément du contexte, l’individu peut à base de QCM ou des examens stan-
s’estimer plus ou moins « compétent » dardisés.
et se comporter différemment en consé-
quence face à un problème à résoudre. QUELLE PLACE POUR LES NOTES ?

Différentes formes d’évaluation formative


donné à l’apprentissage est donc tout se sont éloignées des méthodologies de
aussi, voire plus, important que la dimen- la mesure pour privilégier un jugement
sion qu’on pourrait considérer uniquement posé en temps réel et où l’enseignant
comportementale.
d’aller de situation en situation, certaines
Être compétent ne consiste pas à rajou- situations apparaissent plus représenta-
ter un savoir-faire et un savoir-être à des tives et plus compréhensives des situa-
savoirs, mais de savoir ce qu’on sait, com- tions semblables, elles servent de points
ment on le sait, avec quel pouvoir d’agir de référence et deviennent des modèles
pour faire face à des situations nouvelles pour les autres, jusqu’à ce qu’une autre
(Clerc, 2012). situation apparaisse plus riche. Un des
mérites de cette forme d’évaluation
concernant les compétences tient à sa
puisqu’il ne s’agit pas de constater unique- possibilité de tenir compte de l’histoire
ment un résultat décontextualisé, comme de l’apprentissage, de la relation péda-
il est souvent d’usage dans le cadre sco- gogique et de son contexte (Van Der
laire. L’évaluateur doit être un observateur Maren & Loye, 2011
en situation qui puisse retracer le dévelop- dans son caractère subjectif, alors que la
pement de la compétence dans le temps pression sociale favorise spontanément
et comprendre son adaptabilité à d’autres la mesure « objective » en éducation, à
situations. C’est en fait une véritable ex- base de critères chiffrés.
pertise « d’observateur professionnel des

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6/18 Le défi de l’évaluation des compétences
Des voix s’élèvent pourtant à différents assez répandues, les expériences visant
niveaux du système éducatif pour un re- à supprimer la notation au début de l’en-
cours moins important aux notes voire un seignement secondaire suscitent encore
abandon de la notation. Un appel pour la souvent bien des débats et rencontrent
suppression des notes à l’école élémen- des oppositions, notamment auprès
taire a été signé par plusieurs chercheurs des parents. Ces derniers sont en effet
et acteurs de l’éducation en 2012. Plu- effrayés tant par la perte d’un outil de
sieurs travaux ont en effet montré que la contrôle « simple » des performances
notation focalise davantage l’attention sur de leur enfant à l’école, que par la peur
la comparaison sociale avec les autres d’un décrochage par rapport au reste
que sur la tâche à accomplir (Buchs, Dar- d’un système scolaire toujours indexé
non et Butera, 2011). Modérer le recours sur la compétition basée sur la note. Le
à la notation peut également constituer un système, par ailleurs, envoie souvent
moyen de limiter le caractère bien connu des signes décourageant concernant
de prophétie auto-réalisatrice de l’évalua- ce type d’expériences, en maintenant
tion, qui aboutit à ce que l’élève « noté » des systèmes de notation basés sur
comme en échec tend à se considérer les programmes traditionnels à côté du
comme éternellement « mauvais ». programme organisé en compétences,
comme c’est le cas en France avec le
Il s’agit aussi d’avoir une vision plus glo- maintien du brevet des collèges à côté
bale des apprentissages plutôt qu’une du socle commun.
-
thétisée dans la « moyenne » des notes ASSURER L’ÉVALUATION
obtenues dans chaque matière. Derrière FORMATIVE DES ÉLÈVES
une même moyenne, on peut ainsi trou-
ver des élèves qui maitrisent l’expression Sans revenir sur les différentes formes
dans la langue maternelle mais peinent en d’évaluation (Endrizzi et Rey, 2008), il
mathématiques, des élèves qui brillent en est pertinent dans ce cadre de retenir la
- distinction entre l’évaluation formative
cultés profondes en sport ou en histoire, (jauger les progrès effectués par l’élève
etc. Bref, on ne sait rien sur ce que l’élève et ajuster ses interventions en fonction)
sait réellement faire, mais on sait le situer
« L’école a tout autant par rapport à d’autres moyennes dans sa
besoin d’organiser le classe ou dans d’autres établissements,
suivi de l’élève dans ce qui est l’information évidemment la plus Un premier accord pragmatique consiste
ses apprentissages
que de faire le bilan de
recherchée par de nombreux acteurs du à recourir à des évaluations formatives
ses acquis à certains système. au quotidien (ardoises, feedback par
paliers. Ces deux fonc- lettres ou couleurs, etc.), ce qui permet
tions doivent trouver Des promoteurs des compétences ont de les banaliser auprès des élèves, tout
leur place dans tout
dispositif d’ensei-
naturellement critiqué cette pratique tra- en garantissant aux parents une forme
gnement et doivent ditionnelle de la notation, qui favorise de contrôle des apprentissages de leurs
être développées. Si l’enseignement et l’acquisition de mor- enfants (Legendre et Morissette, 2011).
leur mise en œuvre ceaux de savoirs, déconnectés voire indé-
est interdépendante,
elle ne nécessite pas
pendants les uns des autres. (Bertemes, Même problème quand au découpage
moins une différen- 2012). du temps scolaire et aux bulletins cen-
ciation et une articu- sés clore chacune des étapes de l’an-
lation claires en ce qui Dans certains pays, comme en France ou née, orthogonale à un apprentissage par
concerne les objectifs,
les démarches et les
dans certains cantons helvétiques, plu- cycles : le portfolio remis avec le bulletin
formes d’évaluation. sieurs expériences tentent et ont tenté de dans certains établissements au Qué-
Tout livret d’évaluation trouver des alternatives à la notation. bec est un moyen de refroidir la tension
doit se situer par rap- en portant en lui la dimension progres-
port à cette distinction,
distinction qui est trop
Si, au niveau de l’enseignement pri- sive et conceptualisée des apprentis-
rarement faite dans maire, les évaluations par cahiers de sages, discutée et mise en perspective
notre pays » (Houchot progression, portfolios ou pastilles de lors de rencontres avec les parents et
et Robine, 2007). couleur (ou « feux de circulation ») sont les élèves.

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Le défi de l’évaluation des compétences
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ÉVALUER POUR APPRENDRE MAIS
« pédagogie explicite » et souvent oppo- AUSSI POUR CERTIFIER
sés aux approches par compétences,
assimilées au socioconstructivisme, Mario Dans le cadre d’une classe normale,
Richard et Steve Bissonnette ont néan- confronter les élèves à des situations
moins réalisé des travaux pour aider les d’apprentissage par problèmes amène
enseignants du Québec à mettre en œuvre naturellement à privilégier la coopé-
au début des années 2000 la réforme ration des élèves à leur isolement. La
pédagogique axée sur le développement capacité à coopérer et à travailler en
des compétences (Richard et Bissonnette, équipe peut même être une partie de
2001). la compétence qu’on souhaite dévelop-
per. Cela se heurte aux nécessités de
l’évaluation individuelle de l’élève dans
la compétence : celui de l’habileté (quoi le système éducatif.
faire?), de la capacité (quand, comment et
pourquoi le faire ?) et de l’utilisation judi- Le souci de contextualiser autant que
cieuse et réussie répétée, qui amène l’au- possible les questions de connais-
tomatisation dans un savoir-agir qui libère sances pour en faire une évaluation
la mémoire de travail pour gérer la tâche « authentique » (Perrenoud, 2004) plu-
(niveau de conscience métacognitive). tôt qu’une évaluation qui n’existe que
L’enseignant doit par conséquent endos- pour le besoin de l’examen, est égale-
ser un rôle de médiateur, pour faire le ment peu compatible avec la multiplica-
pont entre une grande variété de tâches tion des épreuves standardisées.
sources, menant de l’habilité à la compé-
tence métacognitive. Examens et tests de niveaux, évalua-
tions diagnostiques nationales, éva-
Les compétences transversales (comme luations internationales, épreuves cer-
par exemple la capacité à persévérer dans tificatives, évaluations bilans : la suc-
l’effort) se distinguent des compétences cession d’évaluations de natures diffé-
rentes et relativement indépendantes
leurs contextes d’utilisation, puisqu’elles les unes des autres est évidemment
peuvent être mises en œuvre à l’inté- peu compatible avec une évaluation
rieur des différentes disciplines, comme à de compétences qui se construit dans
l’occasion de problématiques pluridiscipli- le temps et, en tous cas, sur plusieurs
naires ou pour des problématiques de la classes et sur plusieurs niveaux.
vie courante.

Il est donc essentiel que les élèves com- L’étalement du développe-


prennent bien ce qui est à apprendre pour ment des compétences et son
atteindre le stade des habiletés : d’où l’im- corolaire, la continuité dans
portance de l’explicitation et de l’objectiva-
l’évaluation des compétences,
-
sage. L’enseignant doit demander à l’élève imposent que les enseignants
ce qu’il a compris, et pas seulement s’il a s’inscrivent résolument dans
une logique évaluative qui les
le stade des connaissances déclaratives amène à situer les évaluations
pour s’assurer que les connaissances de- les unes dans le prolongement
viennent procédurales et conditionnelles. des autres sur l’ensemble d’un
programme de formation (Tar-
On ne peut pas lâcher un élève devant dif, 2006).
une tâche complexe sans qu’il soit accom-
pagné, estiment Richard et Bissonnette,
-
tés dans les tâches simples (habiletés) ou
sans l’exercer régulièrement.

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8/18 Le défi de l’évaluation des compétences
On peut se demander alors s’il n’est pas de calcul pertinentes pour déterminer la
nécessaire de séparer une évaluation surface à peindre).
des compétences de haut niveau qui
reste plutôt diagnostique, et renseigne Enfin la troisième phase vise à vérifier
avant tout sur le niveau de maîtrise la maîtrise des procédures de base
atteint dans la construction des com- (règles élémentaires de géométrie par
pétences, d’une évaluation plus som- exemple) hors contexte, comme dans
mative ou certificative, qui porte sur la les exercices scolaires classiques.
restitution de procédures et de connais-
sances dans des situations scolaires. Il s’agit de vérifier, à l’issue du dispo-
sitif, à quel stade se situent les diffi-
C’est plutôt ce que prônent certains cultés rencontrées. Ainsi, il est pos-
chercheurs quand ils imaginent une éva- sible de déterminer si l’élève bute sur
luation à plusieurs niveaux permettant la résolution de la situation nouvelle et
d’évaluer la capacité de cadrage et de complexe (identification du problème,
mobilisation des ressources pour appro- choix et mobilisation des procédures
cher la maîtrise de la compétence, au pertinentes), sur le choix de la procé-
Une compétence delà de la maitrise des procédures (Rey, dure adaptée ou sur la maîtrise même
comme « orienter son Carette, Defrance & Kahn, 2006) . des procédures de base ou des compé-
écrit en fonction de la
situation de commu-
tences élémentaires.
nication » comporte Leur objectif est d’abord d’évaluer des Le dispositif d’évaluation construit par
la mise en œuvres de compétences complexes, autrement les chercheurs de l’Université Libre de
différents actes qui dit, la capacité des élèves à choisir et Bruxelles garantit d’évaluer réellement
peuvent être analy-
sés comme autant
à combiner, parmi les procédures qu’ils des compétences tout en permettant
de procédures. Pour ont déjà « apprises », plusieurs d’entre une évaluation des degrés de maitrise
une production écrite, elles, afin de résoudre de façon adé- des procédures compatible avec un ob-
il faut faire un choix quate un problème nouveau pour eux. jectif d’évaluation formative en contexte
de lexique, un choix
de conformation à
scolaire.
la grammaire de la Pour cela, ils ont imaginé une évalua-
phrase, à la grammaire tion composée de trois épreuves suc- En revanche, ainsi que le souligne une
du texte, un choix de cessives allant du plus complexe (la des chercheuses impliquées, ce sys-
type de ponctuation,
de respect de l’ortho-
compétence) au plus simple (la procé- tème n’est pas complètement fiable :
graphe, de structura- dure). les individus n’ont pas le même com-
tion générale du mes- portement face à des situations qui re-
sage… (Kahn, 2012). quièrent pourtant le même « raisonne-
En premier lieu, l’élève est confronté ment mental » mais qui ont des « habil-
à une épreuve complexe (par exemple lages » différents (Kahn, 2012).
repeindre une salle de classe, de
l’écriture de la demande d’autorisation Un constat que l’on peut rapprocher de
jusqu’au choix du nombre de pots de divers travaux de psychologie sociale
peinture à utiliser en fonction de la sur- qui montrent que le contexte d’une
face), épreuve à l’issue de laquelle la épreuve conditionne en partie la réus-
tâche est considérée comme plus ou site de ceux qui y sont confrontés : face
moins réussie. à un examen faisant appel aux mêmes
connaissances de type procédurales,
Une seconde épreuve intervient en- des élèves à acquis scolaires équiva-
suite, dans laquelle la tâche complexe lents ont des taux de réussite très diffé-
est décomposée en procédures de rents selon que l’examen est présenté
base à choisir (tâches partielles), pour comme relevant de leur champ discipli-
vérifier la capacité de « cadrage » de naire ou d’un champ disciplinaire voisin
l’élève, c’est à dire sa capacité à iden- (Monteil et Huguet, 2002). Autrement
tifier les ressources pertinentes pour dit, la réussite est aussi une ques-
réussir la tâche (par exemple, choisir tion de contexte et pas seulement une
un style d’écriture approprié pour de- question de maitrise de connaissances
mander l’autorisation, choisir les règles ou de techniques scolaires.

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Le défi de l’évaluation des compétences
9/18
sément évaluées à travers les disciplines
COMPÉTENCES CLÉS ET ÉVALUATION traditionnelles (langue maternelle et étran-
EN EUROPE gère, mathématiques et sciences), voire
uniquement dans ces disciplines, alors
qu’elles pourraient être considérées dans
Le lancement de réformes pédago- d’autres contextes, comme par exemple
giques, largement inspirées par la notion pour l’expression écrite dans d’autres dis-
- ciplines que l’enseignement de la langue
tième siècle, a suscité un champ de ré- maternelle (Pepper, 2011). A contrario,
- les compétences clés transversales sont
phone en Amérique du Nord, en Afrique moins souvent évaluées, que ce soit dans
et en Europe. les tests et examens nationaux ou dans
les évaluations au niveau des établisse-
Même si sous une forme hybride, la com- ments et des classes.
pétence est également présente dans les
changements curriculaires des autres
pays européens, en particulier sous transversaux du cadre de référence euro-
l’impulsion de l’adoption du cadre des péen, censés être des composantes de
« compétences clés » par l’Union Euro- chaque compétences clé : pensée cri-
péenne (Wastiau, 2002 ; Van Woesel et tique, créativité, initiative, résolution de
CIDREE, 2008 ; Gordon et al., 2009). problème, évaluation des risques, prise
de décision et gestion constructive des
sentiments.
PISA de l’OCDE ou au développement
de standards, la mise en place des
compétences présente des caractéris- enseignants apparaît comme un pro-
tiques très différentes selon les pays, qui blème commun à toutes les compétences
clés : les systèmes scolaires ont du mal
à évaluer ce qui ne relève ni du ressort
Ce développement a néanmoins conduit des connaissances ni des savoirs objec-
tivés dans des activités scolaires. Ils ont
dont sont évaluées les compétences clés aussi du mal à évaluer non seulement les
en Europe . comportements proprement scolaires (par L’union européenne
exemple discipline, attention) mais aussi a défini en 2006 huit
- compétences clés
pour l’éducation et la
Un réseau européen (« KeyCo- portement plus social (par exemple coo- formation tout au long
Net ») a été lancé en 2012, aux pération, esprit d’initiative). La tradition de la vie :
scolaire valorise plus souvent la confor- - communication dans
fins d’analyser les processus la langue maternelle
mité que d’autres attitudes visées par les
d’implantation et de déve- compétences clés. - communication en
loppement des compétences langues étrangères
- compétence mathé-
clés dans la scolarité obli- matique et compé-
gatoire. Financé par la com- tences de base en
Parmi les solutions envisagées, science et technologie
mission européenne, KeyCo-
les portfolios constituent une - compétence numé-
Net rassemble 18 partenaires rique
méthode souvent efficace
(ministères, institutions de - apprendre à ap-
pour enregistrer les traces des prendre
recherche, associations) d’une
acquisitions en connaissances, - compétences so-
dizaine de pays : http://keyco- ciales et civiques
compétences et attitudes dans - esprit d’initiative et
net.eun.org
différents contextes, rensei- d’entreprise
gnés aussi bien par l’élève - sensibilité et expres-
sion culturelle
que par l’enseignant (Gérard,
2008).
Ainsi, Pepper a constaté que les trois
premières compétences clés sont inten-

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10/18 Le défi de l’évaluation des compétences
Le développement de l’auto-évalua- SOCLE COMMUN ET
tion et de l’évaluation par les pairs,
notamment grâce aux outils numé-
ÉVALUATION : OÙ EN
riques, est dans ce cadre un enjeu EST-ON EN FRANCE ?
stratégique pour les compétences
clés. Pour le meilleur et pour le pire, le
socle commun mis en place par la loi
Afin d’évaluer les compétences clés, de 2005 est devenu le vecteur officiel
deux voies d’amélioration sont à ex- des compétences dans l’enseignement
plorer pour Pepper : mieux spécifier scolaire en France. Pourtant, divers
les compétences clés d’une part, ré- chercheurs favorables à l’utilisation de
former les modes d’évaluation d’autre la notion de compétences dans l’édu-
part. cation estiment que le socle commun
met en scène des compétences qui ne
Il s’agit en premier lieu de mieux iden- méritent pas toujours cette appellation,
tifier les compétences clés, en les ou que les dispositifs d’évaluation pré-
désagrégeant en sous-compétences vus altèrent plus ou moins gravement
spécifiques, susceptibles de consti- une véritable démarche d’intégration
tuer autant d’acquis d’apprentissage des compétences dans l’enseigne-
(learning outcomes) pouvant être ment.
évalués de façon opérationnelle. Peu
de pays ont spécifié ces termes ou CE QUE LE SOCLE COMMUN A
développé de claires politiques d’éva- FAIT DES COMPÉTENCES
luation en relation avec ceux-ci. Le
défi est de mieux spécifier les compé- Les compétences devaient permettre
tences, sans pour autant descendre à une rupture avec les conceptions tra-
un niveau de détail qui les transforme ditionnelles d’apprentissages décou-
en série de tâches procédurales. La pés en morceaux, étapes par étapes,
République tchèque ou l’Irlande du en allant du plus simple au plus com-
Nord, par exemple, ont essayé de plexe.
définir des compétences qui puissent
être appropriées à des contextes dif- Certains considèrent pourtant que le
férents. socle, tel qu’il est rédigé, « se réfère

La seconde réponse consiste à mo-


difier la façon d’évaluer les compé- taxonomie : les savoirs, les savoir-
tences. Les composants des com- être et les savoir faire » (Clerc, 2012)
pétences clés (connaissances, com- derrière la répartition apparente entre
pétences et attitudes) doivent être connaissances, attitudes et capacités.
évalués en interaction plus que de fa-
çon isolée, sachant que les relations
entre les trois ne sont ni linéaires ni « On notera au passage une
uniformes. Les évaluations doivent certaine contradiction entre
par conséquent concerner l’applica- le titre du socle qui dissocie
tion des compétences en contexte et connaissances et compé-
concerner des processus d’apprentis- tences et la présentation du
sage autant que des acquis d’appren-
décret qui place les connais-
tissage.
sances comme une compo-
On comprend dès lors que les évalua- sante de la compétence »
tions au niveau des établissements (Henriet et Granier-Fauquert,
semblent plus pertinentes pour éva- 2010).
luer des compétences dans leur glo-
balité, que les tests ou les examens
standardisés à grande échelle.

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Le défi de l’évaluation des compétences
11/18
D’autres s’inquiètent du fait que la des- coexistence du socle commun (2006),
cription de grands domaines, proches des changements de programme (par
des compétences clés européennes, fait exemple en 2008 pour l’école primaire),
l’impasse sur la question des compé- des livrets de compétences, des exi-
tences précises utiles pour la vie quoti-
dienne et, surtout, ne décrit pas de situa- de CE1, CM2, troisième), des évalua-
tions ou de familles de situations (Perre- tions nationales en CM2 … sans oublier
noud, 2011). Dès lors, comment feront le maintien du brevet des collèges !
les enseignants qui ont besoin d’outils Dans le doute, les enseignants ont sou-
pour développer et évaluer des com- vent bricolé, au risque de reconstituer
pétences plus proches des acceptions des « usines à cases » caractéristiques
courantes que les concepts généraux du d’anciennes pratiques de la pédagogie
socle ? par objectifs (Di Martino et Sanchez,
2011).
N’y a -t-il pas le risque de se rabattre
en fait sur une acception la plus proche LE LIVRET DE COMPÉTENCES : UN
possible de ce que l’on nomme commu- OUTIL QUI MATÉRIALISE LE SOCLE
nément les « compétences » discipli- COMMUN
naires, plus familières et déjà outillées ?
En fait, il semble que le suivi de la loi a Les enseignants du primaire ont reçu en
été mal assuré par les ministres qui se 2009 un livret d’attestation des compé-
sont succédés, laissant l’administration tences un an après la publication des
de l’éducation construire des réponses nouveaux programmes, censés intégrer
et des interprétations au fur et à mesure les compétences du socle. Plus que le
des nécessités de l’application du socle.
que les programmes, c’est le livret qui a
Après le vote du socle commun en matérialisé le socle pour une grande part
France, des groupes de travail corres- des élèves, des parents et même des
pondant aux sept piliers du socle ont été enseignants.
mis en place et ont fonctionné de façon
relativement désordonnée, sans coordi-
nation précise de l’ensemble (Clément, dans le livret personnel de compétences
2008). A titre d’exemple, la notion de les grilles de
palier d’évaluation, jugée centrale pour références pour l’évaluation et la valida-
les uns, a été considérée secondaire tion des compétences (paliers du socle)
pour les autres. Pour beaucoup, le socle ni dans le décret du socle commun lui- C’est par exemple le
a été entendu comme le noyau de pro- même… cas de l’item « repé-
grammes bâtis de façon concentrique, la rer les effets de choix
différence entre les contenus du socle et Une bonne part des compétences déri- formels (emploi de
certains mots, utili-
ceux des programmes résidant essen- vées des programmes et qui a été incluse sation d’un niveau de
tiellement dans le degré d’approfondis- dans le LPP est par ailleurs constituée de langue) » qui figure
sement. procédures de niveau élémentaire plutôt dans le palier 2 du
que de compétences au sens ambitieux livret personnel de
compétences (com-
Des conseillers pédagogiques té- du terme. Leur nature procédurale pré- pétence 1> maîtrise de
moignent que si les programmes de 2002 sente en revanche l’avantage de les langue française >Lire)
sur l’école primaire avaient progressive- rendre plus facilement évaluables dans mais pas dans le socle
ment renforcé chez les enseignants l’ha- des formes scolaires traditionnelles. ni dans les paliers du
socle : elle a en fait
bitude de penser l’évaluation en terme son origine dans les
de « », cette proximité « ami- A l’inverse, certains items des paliers programmes de 2008.
cale » avec le terme est bousculée dans ne sont pas repris dans le LPP, comme
les années 2005-2010 (Picard, 2012). « -

De nombreux enseignants ont mal -


vécu les incohérences de prescriptions » (Duffez, 2012).
concernant l’évaluation, du fait de la

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12/18 Le défi de l’évaluation des compétences
du primaire ou des compétences clés dont
Source de confusion pour les
enseignants comme pour les de la scolarité obligatoire. Ainsi, « rédiger
partenaires de l’éducation, en
premier lieu les parents, cette en utilisant des connaissances en voca-
coexistence de textes qui ne » est une com-
sont pas cohérents entre eux pétence que des enseignants du primaire
mine de fait l’esprit même du peuvent décider de signaler acquise ou
socle commun, qui était de -
proposer une lecture plus ex- tion d’appréciations subjectives sur le ni-
veau qu’il estime « normal » d’avoir atteint
plicite de ce qui devrait consti-
en la matière, appréciation qui peut varier
tuer la colonne vertébrale de en fonction du public, de l’établissement,
la scolarité obligatoire. des convictions propres de l’enseignant,
etc. (Duffez, 2012).

Le livret a été donné aux enseignants


sans exercices d’accompagnement, ce
Le livret de compétences apparaît conçu qui a laissé planer le doute sur le niveau
pour évaluer les élèves sur des éléments cognitif précis que les items de compé-
de compétence distincts les uns des tence étaient censés recouvrir.
autres au lieu de prendre en compte le
processus, la construction continue des Si, en primaire, l’objectif de maitrise des
compétences n’a pas représenté la source
d’apprentissage (Clerc, 2012). de tension idéologique qu’il a pu incarner

Concernant le livret d’attestation des com- compétence est apparue par conséquent
pétences en école primaire, le caractère comme «
binaire de la validation des compétences » (Picard, 2012),
(« oui » ou « non ») semble poser pro- faute d’outils appropriés et d’injonctions
blème à des enseignants (Delatouche, successives vécues comme des modes,
2012) car elle écrase les degrés de pro- sur fond de pression politique croissante
gression (« en cours d’acquisition », « à en faveur d’évaluations tous azimuts.
renforcer ») souvent utilisés par ailleurs.
Sommés de passer d’une gradation à une Au niveau du collège, la tension est tôt
binarisation, certains enseignants pré- apparue entre le maintien du brevet et la
fèrent même renseigner la case « oui », délivrance d’une attestation de maîtrise
même si la compétence n’est pas encore de connaissances et de compétences à la
totalement acquise, plutôt que de rensei-
gner un « non » qui ne rend pas compte
du travail d’acquisition de la compétence
en cours. On retrouve en l’occurrence la un examen classique et une attestation
même préoccupation des chercheurs qui de compétences met notamment à vif les
privilégient une approche de l’évaluation écarts qui peuvent exister entre les pra-
pour la régulation des apprentissages, et tiques habituelles de compensations des
qui estiment qu’une compétence corres- notes pour la « moyenne globale », et la
pond à un continuum constitué de divers règle de non-compensation entre les sept
niveaux de complexité plutôt qu’à un compétences. Une étude menée par des
palier d’excellence qui est atteint ou pas membres de la direction de l’évaluation
atteint (Allal, 2007). (DEPP – MEN) a montré les décalages
qui pouvaient exister entre la façon dont
Certaines compétences, dont la portée les enseignants attestaient la maitrise des
est très générale, peuvent être considé- compétences et des connaissances par
rées aussi bien comme des compétences l’attribution globale du socle, et ce à quoi

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Le défi de l’évaluation des compétences
13/18
on aurait pu s’attendre en se basant sur la expérimentations Expérithèque, à côté des
validation par les mêmes enseignants des divers outils pour l’évaluation des compé-
différents domaines composant chaque tences, produits par la direction générale
compétence (Daussin, Rocher, Troseille, de l’enseignement scolaire.
2011). Des mouvements pédagogiques publient

Cette étude a aussi montré des résultats


largement différents entre ceux des éva- à l’image du dossier des Cahiers Péda-
luations standardisées de la DEP sur les gogiques « évaluer à l’heure des compé-
« compétences de base » en français et tences » publié en 2011.
en mathématique et sur les compétences
proches dans le socle. Outre qu’elle sou- On retrouve souvent la même volonté de
ligne probablement des conceptions diffé- sortir à la fois de la notation traditionnelle et
rentes des compétences, l’étude constate de l’alternative acquis/non-acquis, tout en
surtout qu’au niveau de l’attestation, des respectant les impératifs réglementaires
éléments liés aux caractéristiques et de validation des compétences aux trois
comportements personnels des élèves,
plus qu’à leurs performances cognitives,
« biaisent » la validation effectuée par les
enseignants. Des constats déjà mis en On remarque en particulier un large recours
lumière par des travaux antérieurs mais aux dispositifs inspirés de l’évaluation des-
qui reposent le problème de l’équité dans criptive, qui permet de mettre en place sur
ce type d’évaluations qui ne sont pas ano- une échelle des indicateurs et des critères
nymes. progressifs, éventuellement sur plusieurs
années, sans atomiser la compétence.
DES EXPÉRIMENTATIONS
MULTIFORMES L’une des matérialisations de cette ap-
proche consiste à proposer aux élèves des
Du rapport de l’Inspection générale sur les « ceintures de judo » qui permet de mani-
livrets de compétence (Houchot et Rou- fester à chacun où il en est et lui indiquer en
dine, 2007) au rapport du Haut Conseil de même temps les progrès à accomplir pour
l’Éducation sur le socle commun de com- lesquels il peut légitimement demander de
pétences (2011), en passant par le rapport l’aide. Souvent utilisées dans le primaire,
parlementaire de la « mission Grosper- les « ceintures de judo » ont commencé à
rin - se répandre en collège. (Di Martino et San-
dante souligne que la mise en œuvre de chez, 2011).
l’évaluation des compétences constitue
par bien des aspects le symptôme des dif- «
l’évaluation par situations complexes est
éducatif de la réforme annoncée par la loi
de 2005.
désireux de s’y lancer ». L’auteur de cette
Les différents rapports montrent également remarque n’est pas un contempteur des
qu’au delà des polémiques idéologiques, compétences. Il considère au contraire que
de nombreux acteurs de l’éducation à tous cela peut constituer une méthode relative-
les niveaux se sont emparés de ces ques- ment économique à partir du moment où
tions en plus ou moins grande cohérence l’on pourra voir se développer des banques
mutualisées de situations entre ensei-
gnants (Gérard, 2008).

nombreux enseignants et équipes péda- Malgré les efforts de repérage et de mise


gogiques ont en effet développé diverses en valeur des expérimentations entre aca-
expériences, qu’on peut retrouver sur des démies, on est encore loin de cet horizon
sites d’académies et sur Eduscol ou dans en France. Pour l’instant, la mise en route
la banque de données des innovations et chaotique du livret de compétence dans le

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14/18 Le défi de l’évaluation des compétences
contexte français symbolise toute la fragi- enjeu symbolique et pratique pour
lité du changement initié par la loi de 2005. les enseignants, les élèves, mais
Comme souvent, les outils d’évaluation aussi pour l’encadrement de l’édu-
concentrent et révèlent tous les débats et cation, pour les parents et les autres
les problèmes qui n’ont pas été résolus en parties prenantes du système.
amont, dont parmi eux : un défi compliqué, celui de l’évalua-
tion des compétences, dont la solu-
une grande réforme, le socle com- tion représente encore une interro-
mun, qui n’a pas été frontalement re- gation pour la plupart des acteurs,
mise en cause mais dont le pilotage au delà de l’hexagone, alors que
politique n’a été assuré que par in- l’atmosphère plutôt anxiogène qui
termittence, laissant de nombreuses entoure le système éducatif fait que
ambiguïtés en suspens sur des su- l’on accepte mal l’absence de certi-
jets de fond concernant la scolarité tudes, les tâtonnements et le brico-
obligatoire ; lage pédagogique.
une question lourde dans l’ensei-
gnement, la notation et les examens,
traitée dans la confusion et les amal-
games, alors qu’elle représente un

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Le défi de l’évaluation des compétences
17/18
n° 76
Juin 2012

Pour citer ce dossier :


Rey Olivier (2012). « Le défi de l’évaluation des compétences ».
Dossier d’actualité Veille et Analyses, n°76, juin.
En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent
=accueil&dossier=76&lang=fr

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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent
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Feyfant Annie (2012). « Architecture de l’information, architecture des
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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&
dossier=74&lang=fr
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En ligne : http://ife.ens-lyon.fr/vst/DA/detailsDossier.php?parent=accueil&
dossier=73&lang=fr

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