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ColleCtion

Magellan enseigner CM
Cycle 3

Géographie
Des passerelles
avec l’enseignement
moral et civique

Toutes les séquences


clé en main
l Les savoirs essentiels

l Une suggestion de déroulé pour chaque séquence

l Des propositions de documents avec leur exploitation

l Les indications pour élaborer la trace écrite

l Des pistes pour l’évaluation

l Des propositions d’activités interdisciplinaires

✚ Des pistes d’exploitation pour la vidéoprojection




CM
COLLECTION
MAGELLAN ENSEIGNER
Cycle 3

Géographie
Des passerelles
avec l’enseignement
moral et civique

Sophie Le Callennec
Professeure d’histoire, de géographie et d’enseignement moral et civique
Formation continue des enseignants du premier degré

Médéric Briand
Professeur des écoles, docteur en géographie
Formateur à l’ISFEC de Nantes

Dominique Guimbretière
Professeur d’histoire-géographie
Formateur à l’Institut supérieur L’Aubépine, La Roche-sur-Yon


Le pictogramme violet renvoie aux ressources du manuel Géographie cycle 3 édition 2016.
Les pictogrammes verts renvoient aux ressources (animations, vidéos…) du manuel interactif
Géographie cycle 3, édition 2016.
EMC Ce pictogramme indique une passerelle avec l’enseignement moral et civique.

Maquette La Case à livres


Cartographie Claire Levasseur
Illustrations Didier Éberlé, Anne Teuf
Relecture Geneviève Miral

© HATIER PARIS 2016 ISBN : 978-2-218-99888-1


Sous réserve des exceptions légales, toute représentation ou reproduction intégrale ou partielle, faite, par
quelque procédé que ce soit, sans le consentement de l’auteur ou de ses ayants-droit, est illicite et constitue
une contrefaçon sanctionnée par le Code de la Propriété Intellectuelle. Le CFC est le seul habilité à délivrer des
autorisations de reproduction par reprographie, sous réserve en cas d’utilisation aux fins de vente, de location,
de publicité ou de promotion de l’accord de l’auteur ou des ayants-droit.
AVANT-PROPOS

En se lançant dans ce qui devait être le premier tour de la Terre, Magellan, « parrain »
de cette collection, entreprit un exploit en même temps qu’une magnifique aventure hu-
maine, et changea durablement notre vision du monde.

À sa suite, la collection Magellan a pour ambition d’amener les élèves à ouvrir les yeux
sur notre planète, à en entrevoir le fonctionnement, à en appréhender les emboîtements
d’échelles, à mesurer les héritages du passé, à en saisir les enjeux, notamment ceux du
développement durable, bref ! à construire leur vision du monde, si nécessaire à leur vie
future, notamment celle de citoyen.

Comme les autres ouvrages de la collection (Enseigner l’histoire au cycle 3, Enseigner


l’histoire des arts au cycle 3), ce « manuel de l’enseignant » est le compagnon idéal du
professeur dans sa pratique de classe, le socle possible d’un enseignement simple ou
plus exigeant couvrant tout le programme.

Il peut être utilisé de manière autonome, mais il trouve son prolongement logique dans
le manuel Géographie cycle 3 et dans le manuel interactif Géographie cycle 3 de la collec-
tion Magellan : l’enseignant y trouvera les documents préconisés et, sous la forme d’un
questionnement adapté aux élèves, l’exploitation pédagogique proposée ici.

Ce travail inédit, concret, synthétique et efficace a pour objet d’accompagner l’enseignant


dans sa pratique de classe mais aussi de lui faire partager notre goût pour la géographie
et pour sa transmission.

Sophie Le Callennec

3


SOMMAIRE
Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

chapitre 1 Où est-ce que j’habite ?

1. Découvrir là où j’habite avec la géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16


2. J’habite dans un espace rural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20
3. J’habite dans un espace urbain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
4. J’habite sur un littoral . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
5. Les outils du géographe : des photographies aux images satellites . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
6. J’habite à la montagne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35
7. Les outils du géographe : lire la carte du relief . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
8. Ma commune . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
9. Mon département . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 47
10. Ma région . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
11. Notre pays, la France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
12. Les outils du géographe : le globe et le planisphère. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
13. La France d’outre-mer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Bilan du chapitre 1 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70

chapitre 2 Se loger, travailler, avoir des loisirs en France

14. Se loger en centre-ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72


15. Les outils du géographe : trouver son chemin avec un plan . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .76
16. Se loger en banlieue . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
17. Se loger en périphérie des villes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
18. Travailler en ville dans un bureau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
19. Travailler dans un espace industriel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 90
20. Consommer en ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 94
21. Avoir des loisirs en ville . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
22. Utiliser des services en ville. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
23. Se loger sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
24. Les outils du géographe : de la photographie à la carte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
25. Travailler sur un littoral touristique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
26. Avoir des loisirs sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
27. Les outils du géographe : la carte touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
28. Utiliser des services sur un littoral touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
29. Se loger dans un espace montagnard touristique. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
30. Travailler dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 125
31. Avoir des loisirs dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129

4
32. Utiliser des services dans un espace montagnard touristique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
33. L’aménagement d’une station de sports d’hiver . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136
Bilan du chapitre 2 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

chapitre 3 Consommer en France

34. Consommer de l’électricité. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140


35. Consommer de l’essence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 144
36. Consommer de l’eau . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
37. Le traitement des eaux usées . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
38. Consommer du pain . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
39. Consommer des fruits et des légumes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
40. Les outils du géographe : des cartes à différentes échelles/consommer du jus de fruit . 163
41. Consommer de la viande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
42. Consommer du poisson . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
43. Le marché d’intérêt national de Nantes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 176
Bilan du chapitre 3 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178

chapitre 4 Se déplacer

44. Se déplacer dans la ville, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 180


45. Les outils du géographe : se déplacer avec un plan des transports en commun . . . . . . . . . 185
46. Une ville aménagée pour les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190
47. Se déplacer à New York . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
48. Se déplacer à Calcutta . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
49. Se déplacer en zone rurale, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
50. Se déplacer dans un village près de Gao au Mali . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
51. Se déplacer de ville en ville par la route, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
52. Les outils du géographe : trouver son itinéraire avec un GPS,
un site Internet ou une carte routière. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
53. Se déplacer de ville en ville par le train, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
54. De grands travaux pour les transports . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218
55. Le boulevard périphérique à Paris . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
56. Se déplacer de ville en ville en avion, en France . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224
57. Choisir son moyen de transport . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Bilan du chapitre 4 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230

chapitre 5 Communiquer d’un bout à l’autre du monde grâce à Internet

58. Internet et moi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 232


59. Des outils pour utiliser Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
60. L’usage citoyen d’Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
61. Des habitants inégalement connectés . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246

5


62. Les outils du géographe : faire de la géographie avec Internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249


Bilan du chapitre 5 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 252

chapitre 6 Mieux habiter

63. La nature en ville. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254


64. L’architecture végétale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
65. Les déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
66. Réduire et recycler les déchets . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
67. L’usine de tri des déchets Arc-en-Ciel à Couëron . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 269
68. Le développement durable : aménager pour mieux habiter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
69. Le développement durable : mieux habiter tous ensemble . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
70. Habiter un écoquartier . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Bilan du chapitre 6 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284

aNNeXeS

Lexique de géographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286


Documents photocopiables pour la classe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
La fiche de ma commune
La fiche de mon département
La fiche de ma région
Les commerces proches de l’école
Atlas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 297
Carte 1. Le territoire français : la métropole
Carte 2. Les départements français
Carte 3. Les régions françaises
Carte 4. La France en Europe
Carte 5. Le planisphère
Carte 6. La France d’outre-mer
Carte 7. Les grandes villes françaises
Carte 8. Les littoraux touristiques
Carte 9. Le relief de la France
Carte 10. Les espaces montagnards touristiques
Carte 11. Le réseau routier et autoroutier français
Carte 12. Le réseau ferré français : les lignes à grande vitesse
Carte 13. Les grands équipements de transport
Carte 14. Les aéroports et le réseau aérien en France
Carte 15. Les liaisons aériennes entre la métropole et l’outre-mer
Carte 16. Le réseau Internet dans le monde
Carte 17. Les risques naturels en France

6
QUELQUES PISTES POUR ENSEIGNER
LA GÉOGRAPHIE AU CYCLE 3

La géographie est une science avec pour objet l’étude des relations entre les sociétés humaines et
l’espace qu’elles occupent : la manière dont elles vivent dans leur environnement, s’adaptent à ses
contraintes et le transforment en fonction de leurs besoins.
Cette définition appelle d’emblée diverses remarques :
■ la géographie n’est pas une « matière littéraire » mais une science (humaine et sociale), avec un

objet, des méthodes, des outils et des concepts ;


■ la géographie n’est pas une lecture désincarnée de l’espace terrestre : elle ne tient pas pour son

objet le relief, le climat et la végétation naturelle en soi, mais exclusivement dans leur rapport avec
les populations qui occupent les espaces considérés. De ce fait, apprendre par cœur la localisation
et la hauteur des montagnes n’a pas d’intérêt géographique, sauf à vouloir comprendre quels reliefs
portent des populations et comment cela influence leur mode de vie. On en veut pour preuve que,
malgré des années passées sur les bancs de l’école, aucun d’entre nous n’a jamais appris ni le nom
ni la localisation des montagnes en Antarctique : et pour cause, personne n’y vit !
La géographie est donc la science des lieux tels qu’ils sont organisés par les sociétés humaines. Les
questionnements sont variés, qui vont des faits économiques, politiques et culturels, dans leurs
dimensions territoriales, jusqu’aux grandes questions écologiques. La géographie est, en quelque
sorte, une « science de l’intelligence du monde ».
Or nous sommes les héritiers – les prison-
L’héritage d’une géographie « catalogue ». En 1870,
niers ? – d’une géographie scolaire « classique »,
descriptive, qui énumère, situe et compte, sorte après la défaite de la France face à la Prusse et l’abdication
d’inventaire du monde, de ses reliefs, ses cli- de Napoléon III, la République, proclamée le 4 septembre,
mats, son hydrographie, sa végétation naturelle peinait à s’ancrer. L’opinion publique, qui craignait le retour
mais aussi ses populations, ses agricultures, ses aux désordres révolutionnaires, demeurait attachée au prin-
industries, avec ses connaissances fondamen- cipe monarchique et la République ne dut son salut qu’aux
tales, ses localisations, ses données chiffrées divisions entre ses opposants, qui ne s’accordaient pas sur la
(essentiellement démographiques et écono-
personne à placer sur le trône : un Bourbon (de la famille de
miques…) qu’il nous serait donné à mémoriser.
Née au xixe siècle, dominante dans la première Louis XVI), un Orléans (famille cousine qui avait déjà donné
moitié du xxe mais dont l’image reste prégnante Louis-Philippe), voire un Bonaparte ? L’école républicaine
dans le monde enseignant depuis, cette géogra- nouvellement créée se vit implicitement conférer la mission
phie apparaît tristement comme une matière d’ancrer la République et ses valeurs. Pour y parvenir, elle
« touche-à-tout » qui exige une grande mémoire devait remplacer l’attachement à la figure du chef (le roi,
et ne possède pas de méthodes propres.
l’empereur) par celui à la patrie, et lutter contre les particu-
Heureusement, comme les mathématiques ne larismes régionaux, de façon à fonder une nation unie vers
consistent pas à apprendre des tables de mul- un idéal commun : la république, à la fois un aboutissement
tiplication (mais les utilisent pour éviter des
et le meilleur régime possible. L’enseignement travailla alors
calculs fastidieux et répétitifs), comme la gram-
maire ne consiste pas à apprendre des règles sur la connaissance du pays, de son territoire national et co-
d’orthographe (mais les utilise pour manier la lonial, de son histoire et de ses héros. La géographie scolaire
langue française dans toute sa subtilité), de s’attacha à la mémorisation de nomenclatures : catalogue
même la « vraie » géographie ne consiste pas des départements et de leurs préfectures, liste des fleuves
à apprendre des dénominations, des chiffres et et de leurs affluents « rive droite et rive gauche », hit-parade
des localisations. des montagnes et de leurs altitudes… Cette géographie
En réalité, nous l’avons dit, la géographie re- scolaire, qui devait contribuer à la défense de la patrie et
garde la Terre comme un espace construit par à la reconquête de l’Alsace et de la Lorraine, a perduré
et pour les humains. Elle décrit les rapports
au xxe siècle : « La géographie, ça sert, d’abord, à faire la
entre eux et les espaces qu’ils occupent. Par
guerre » (Yves Lacoste, 1976). Par habitude, elle est long-
exemple, elle regarde comment les sociétés oc-
cupent les espaces montagnards, s’y adaptent et temps restée la référence de l’institution scolaire qui a fini
les transforment. Elle constate qu’on ne vit pas par oublier ce qu’est réellement la géographie : un regard sur
de la même manière dans les Alpes, au Tibet et le monde qui nous entoure.

7
 Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

dans les Andes : ici on pratique l’élevage, ailleurs les cultures en terrasse, ailleurs encore on a opté
pour le développement du tourisme, notamment celui lié aux sports d’hiver.
Les programmes 2015 se situent résolument dans cette optique d’une géographie renouvelée, qui
regarde l’espace comme un « construit » humain. La carte n’est plus une fin en soi, mais un outil qui
contribue à la compréhension de l’organisation de l’espace. Ce qui ne signifie pas que la géographie
abandonne toute mémorisation, mais elle initie d’abord l’élève à une lecture du monde. Ce qui ne
réclame pas plus de mémoire que n’importe quel autre savoir mais développe essentiellement la
capacité à questionner le monde qui nous entoure.

Les finalités de la géographie Les freins à la pratique de la géographie en classe…


La géographie est enseignée tout au long de la La géographie est moins enseignée à l’école élémentaire
scolarité obligatoire, si bien que certains en- que les autres matières : l’histoire, les sciences, et surtout les
seignants, par manque d’appétence pour cette mathématiques ou le français. On trouve encore des classes
discipline, par manque de formation et surtout
dans lesquelles le cours de géographie est, sinon totale-
parce qu’ils pensent devoir se concentrer sur le
ment absent, du moins relativement rare. Les enseignants
« lire écrire compter », la négligent, espérant
que le collège et le lycée permettront de « rat- évoquent différentes causes qui peuvent freiner leur pra-
traper le retard ». tique de la géographie en classe :
En réalité, les lacunes d’un enseignement in- – le manque d’intérêt personnel pour la discipline : nous es-
suffisant à l’école élémentaire handicapent pérons que cet ouvrage, avec son approche différente, loin
du ra blement les élèves et les adultes qu’ils de la géographie catalogue, leur redonnera le goût de cet
deviendront. enseignement ;
Car la géographie scolaire poursuit d’abord des – le manque de formation et de connaissances : cette in-
finalités pratiques. Dès l’école élémentaire, elle suffisance, réelle chez quelques enseignants, est fortement
permet l’acquisition de savoir-faire indispen- surévaluée par la majorité des enseignants, qui oublie par-
sables : renoncer à traverser le lac Léman avec fois qu’il ne faut pas plus être géographe ou historien qu’il
un simple canot gonflable, prévoir de traverser ne faut être mathématicien ou grammairien pour enseigner
une grande métropole autrement qu’à pied,
à l’école primaire ; cet ouvrage, qui rassemble les savoirs et
prendre un pull avant de partir se promener en
altitude, envisager différemment de cheminer les compétences nécessaires pour enseigner au cycle 3, de-
vers la ville voisine ou de se rendre en Chine. vrait combler ce sentiment de lacunes et rassurer les profes-
seurs du premier degré ;
L’enseignement de la géographie à l’école pri-
maire se penche notamment sur les cartes et – la pression des parents, de la société en général, qui en
les plans, apprend à les lire, les comprendre et demandent trop : nous devons tous rappeler qu’à l’école pri-
à se déplacer avec. Les populations qui n’ont maire, les élèves ne courent pas un marathon, et que pour
pas été scolarisées – mais aussi avec celles qui bien courir, il faut d’abord avoir calmement appris à mar-
ont tant de mal à s’orienter avec un plan ou une cher !
carte routière – en sont le témoignage vivant : – la crainte de ne pas intéresser les élèves : or les méthodes et
loin d’être spontanée, la lecture des cartes est
les pratiques ont évolué, les supports et les activités sont va-
une compétence à acquérir. Or c’est à l’école
riés, le cours de géographie, comme le cours de sciences, se
primaire que l’on en pose les bases, notamment
que l’on apprend à faire le lien indispensable vit à travers des situations exploratoires, les problématiques
entre la réalité et sa représentation cartogra- (développement durable…) sont stimulantes, tout cela rend
phiée. Au collège puis au lycée, les enseignants la géographie attractive et peut faire du cours de géographie
pensent que ce fondement est acquis et ne re- un moment de plaisir ;
viennent pas dessus. – des interrogations quant à l’intérêt des disciplines « cultu-
L’enseignement de la géographie poursuit éga- relles » ou « d’éveil » : les finalités pratiques, intellectuelles et
lement des finalités intellectuelles : il participe civiques de la géographie (voir ci-contre) devraient les faire
au développement cognitif de l’individu. Il permet changer de point de vue ;
à l’évidence d’acquérir une certaine culture…
– le poids des priorités (lire, écrire, compter) et le manque
Même si, on l’a dit, la géographie n’a pas, à
de temps : enfin, s’il était besoin de se convaincre davantage,
l’école, pour objet principal l’accumulation de
connaissances, elle pose néanmoins des repères l’enseignement de la géographie comme celui de l’histoire
essentiels qui rendent le monde plus familier et font une pause avec l’apprentissage soutenu du français et
davantage investi de sens. des mathématiques.
Elle permet de se forger des représentations
raisonnées et structurées (par contraste avec les images éparses offertes par la télévision, les
informations émiettées entendues sur l’actualité…) du monde dans lequel nous vivons, depuis l’en-
vironnement familier (les quartiers de la ville, les paysages ruraux proches…) jusqu’aux lieux plus
lointains.
8
Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

Elle développe les qualités d’observation, de questionnement, de mise en relation et d’explication,


de raisonnement et de jugement. Elle contribue à développer la curiosité des élèves – curiosité
spontanée mais qui a besoin d’être nourrie et encouragée. Elle développe la mémoire et l’imagination
en même temps qu’elle les nourrit.
Elle participe à la mise en place du raisonnement multiscalaire, celui qui permet de passer d’une
échelle à l’autre, de l’école au quartier, de la commune au département, de la région à l’État, de la
France au monde, mais aussi du particulier au général.
Enfin, l’enseignement de la géographie poursuit des finalités civiques et contribue à la formation de
citoyens éclairés. Elle permet de développer le regard et l’esprit critique. Avec l’histoire, la littérature
et les arts visuels, elle contribue à l’édification de repères partagés et d’une culture commune, ga-
rants de la cohésion nationale. Elle donne aux élèves des connaissances de base qui leur permettront
de participer à l’aménagement de leur cadre de vie : conscients des enjeux pratiques, économiques
et environnementaux (patrimoine, lutte contre les risques majeurs, cadre de vie, développement
durable…), ils seront mieux à même de donner un avis étayé, de prendre position et d’agir à différents
échelons territoriaux de décision.

Les méthodes de la géographie La méthode en géographie. En France, l’enseigne-


Poussés par nos habitudes, nos aspirations, ment de la géographie va de pair avec celui de l’histoire.
mais aussi l’attente des parents et l’attitude Un même professeur, au collège et au lycée, enseigne les
culpabilisante de la société, nous en venons trop deux matières, pourtant si différentes. Bien souvent, il a
souvent – en géographie mais sans doute aussi choisi de faire des études d’histoire : ce sont donc princi-
dans le reste de notre enseignement – à vouloir palement auprès des enseignants d’histoire que nous avons
trop en faire. Trop souvent, en géographie, nous
appris la géographie. C’est sans doute ce qui explique que
nous comportons comme si, au lieu d’apprendre
l’on adopte souvent, à tort, en géographie, la méthode uti-
à lire aux élèves de CP, on leur donnait d’em-
lisée pour l’histoire, en privilégiant l’ordre chronologique :
blée à étudier Stendhal ou Paul Valéry : sauront-
ils mieux le lire plus tard ? Deviendront-ils de causes, faits, conséquences. Or la géographie, qui est, rappe-
meilleurs lecteurs ? et surtout… en aimeront-ils lons-le, une science, a ses propres méthodes : elle commence
davantage la littérature ? par décrire et nommer les faits, avant d’en chercher les fac-
teurs explicatifs, de les mettre en relation, d’en identifier les
La géographie à l’école élémentaire n’est pas
– ne doit pas être – un résumé de la géographie conséquences, éventuellement les limites.
du collège ou du lycée mais une entrée en ma-
tière. L’objectif n’est pas d’offrir un premier panorama des connaissances à acquérir au cours de la
scolarité, pas même un résumé des contenus, mais de mettre en place les mécanismes et de générer
les processus nécessaires pour les acquérir. Autrement dit, dans la construction de l’élève, l’ensei-
gnant du primaire est chargé des fondations, le professeur de collège édifiera les murs et celui de
lycée construira le toit.
Cette image témoigne du rôle essentiel dévolu Donner du sens. La géographie doit être enseignée comme
au professeur des écoles : de même que la soli- « porteuse » d’intérêt. Pour cela, un lien permanent sera
dité d’un édifice repose sur la qualité de ses fon- opéré avec la réalité. Ainsi, on n’apprendra pas aux élèves à
dations, la maîtrise de la géographie passe par situer de mémoire, sur une carte de Franc, une liste établie
l’acquisition de bases solides. Mais cette image
de villes (les dix plus grandes, par exemple). Au contraire,
témoigne aussi du caractère peu gratifiant que
on proposera à chacun de se créer son propre répertoire de
peut revêtir le métier : on admire rarement un
villes :
bâtiment pour ses fondations, mais on ne se las-
sera de critiquer si elles sont déficientes. – situer sa ville ou la ville la plus proche, puis d’autres villes
de la région, notamment celles dans lesquelles les élèves ont
Au-delà, il nous faut bien prendre conscience
l’opportunité de se rendre (sites de consommation, consul-
de l’enjeu de notre mission : la géographie à
tations hospitalières…) ;
l’école primaire apprend aux élèves à regarder
autour d’eux, à se poser les bonnes questions. – localiser des villes vues au cours de déplacements collectifs
Dès l’école élémentaire, elle s’appuie sur la lec- (une classe transplantée) ou personnels (ville d’un parent,
ture des cartes, qui ne sont pas un objectif mais de grands-parents, lieux de vacances…) ;
un outil. Mais il ne s’agit pas tant de mémoriser – repérer des villes évoquées lors du cours de géographie
des lieux (un peu quand même…) que de s’ini- (à l’occasion de l’étude d’une photographie, par exemple),
tier aux clés de la lecture cartographique : il im- voire lors d’autres cours (lecture d’un roman, par exemple).
porte moins d’avoir retenu la carte du relief de
la France que d’avoir compris ce qu’est le relief et comment on le représente sur une carte. Car
la maîtrise du principe de la carte du relief permet ensuite de lire n’importe quelle carte, locale,
nationale ou continentale, du relief, donc d’en tirer des informations pour découvrir comment les
populations y vivent.

9
  Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

Ce qu’il convient de donner aux élèves de l’école Programmes : les compétences travaillées
primaire, c’est moins un enseignement qu’une Se repérer dans l’espace : construire des repères géogra-
initiation géographique, le but de celle-ci étant
phiques :
de faire, selon Philippe Pinchemel (La géographie
– Nommer et localiser les grands repères géographiques.
en perspective, Journées d’Études nationales.
Amiens, CRDP de Picardie, 1992), que « les – Nommer et localiser un lieu dans un espace géographique.
hommes ne se sentent pas mal dans les peaux – Nommer, localiser et caractériser des espaces.
de leurs espaces et de leurs milieux, dans leurs – Situer des lieux et des espaces les uns par rapport aux
paysages et dans leurs régions mais aussi dans autres.
les paysages et les régions des civilisations – Appréhender la notion d’échelle géographique.
autres que les leurs… parce qu’ils en connaîtront – Mémoriser les repères géographiques liés au programme
les origines et les évolutions, ensuite parce que, et savoir les mobiliser dans différents contextes.
les ayant compris, ils seront en mesure d’agir Domaine du socle : 1, 2, 5
sur eux, de les transformer en connaissance de Raisonner, justifier une démarche et les choix effectués :
cause ». – Poser des questions, se poser des questions.
– Formuler des hypothèses.
Les programmes 2015 – Vérifier.
Les programmes en vigueur témoignent d’une – Justifier.
réelle avancée dans la prise en compte des Domaine du socle : 1, 2
réflexions les plus récentes de la géographie S’informer dans le monde du numérique :
scientifique, clairement positionnée dans le – Connaître différents systèmes d’information, les utiliser.
champ des sciences humaines et sociales. – Trouver, sélectionner et exploiter des informations dans
La part belle est faite à une notion récente de une ressource numérique.
la géographie : l’« habiter », qui traverse les – Identifier la ressource numérique utilisée.
champs de l’anthropologie, de l’architecture, de Domaine du socle : 1, 2
la sociologie, de l’urbanisme et de l’histoire. Les Comprendre un document :
programmes rapprochent ainsi la géographie
– Comprendre le sens général d’un document.
scolaire des préoccupations des élèves au regard
– Identifier le document et savoir pourquoi il doit être iden-
de leurs espaces de vie. Ils prennent notamment
tifié.
en compte le changement de paradigme amorcé
dans les années 1950 qui permet à la géographie – Extraire des informations pertinentes pour répondre à une
d’intégrer les perceptions et les représentations question.
des individus. – Savoir que le document exprime un point de vue, identi-
fier et questionner le sens implicite d’un document.
Les enseignants devront néanmoins faire face
à quelques difficultés. Ils seront contraints de Domaine du socle : 1, 2
renoncer à la géographie scolaire classique Pratiquer différents langages :
mais devront, par la même occasion, répondre – Écrire pour structurer sa pensée et son savoir, pour argu-
aux préoccupations des parents, pour qui les menter et écrire pour communiquer et échanger.
programmes, leurs contenus et leurs attentes – S’exprimer à l’oral pour penser, communiquer et échan-
peuvent sembler opaques, et qui devront inté- ger.
grer que la géographie est passée d’une disci- – S’approprier et utiliser un lexique historique et géogra-
pline étudiant les structures globales (reliefs, phique approprié.
zones bioclimatiques…) à une discipline s’inté- – Réaliser ou compléter des productions graphiques.
ressant aux sociétés et aux individus.
– Utiliser des cartes analogiques et numériques à différentes
échelles, des photographies de paysages ou de lieux.
Domaine du socle : 1, 2, 5
Coopérer et mutualiser :
– Organiser son travail dans le cadre d’un groupe pour éla-
borer une tâche commune et/ou une production collective
et mettre à la disposition des autres ses compétences et ses
connaissances.
– Travailler en commun pour faciliter les apprentissages in-
dividuels.
– Apprendre à utiliser les outils numériques qui peuvent
conduire à des réalisations collectives.
Domaine du socle : 2, 3

10
Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3

La notion d’habiter est centrale au cycle 3 ; elle permet sensibilisation des élèves à la prospective territoriale. En
aux élèves de mieux cerner et s’approprier l’objectif et les effet, l’introduction d’une dimension prospective dans
méthodes de l’enseignement de géographie. En géogra- l’enseignement de la géographie permet aux élèves de
phie, habiter ne se réduit pas à résider, avoir son domicile mieux s’approprier les dynamiques des territoires et de
quelque part. S’intéresser à l’habiter consiste à obser- réfléchir aux scénarios d’avenir possibles. En classe de
ver les façons dont les humains organisent et pratiquent sixième, c’est l’occasion pour le(s) professeur(s) de me-
leurs espaces de vie, à toutes les échelles. Ainsi, l’étude ner un projet de son (leur) choix, qui peut reprendre des
des « modes d’habiter » doit faire entrer simplement thématiques abordées en première partie du cycle.
les élèves, à partir de cas très concrets, dans le raison- Pendant le cycle 3, l’acquisition de connaissances et de
nement géographique par la découverte, l’analyse et la méthodes géographiques variées aide les élèves à dépas-
compréhension des relations dynamiques que les indivi- ser une expérience personnelle de l’espace vécu pour ac-
dus-habitants et les sociétés entretiennent à différentes céder à la compréhension et à la pratique d’un espace
échelles avec les territoires et les lieux qu’ils pratiquent, social, structuré et partagé avec d’autres individus.
conçoivent, organisent, représentent. Les sujets d’étude traités à l’école élémentaire se sont
Les élèves découvrent ainsi que pratiquer un lieu, pour appuyés sur des exemples précis qui peuvent alimenter
une personne, c’est en avoir l’usage et y accomplir des l’étude des systèmes spatiaux abordés au cours de l’an-
actes du quotidien comme le travail, les achats, les loi- née de sixième.
sirs… Il faut pour cela pouvoir y accéder, le parcourir, en Le professeur élabore un parcours qui conduit les élèves
connaître les fonctions, le partager avec d’autres. Les ap- à découvrir différents lieux dans le monde tout en pour-
prentissages commencent par une investigation des lieux suivant la découverte et la connaissance des territoires de
de vie du quotidien et de proximité ; sont ensuite abordés proximité. Il traite les thèmes au programme dans l’ordre
d’autres échelles et d’autres « milieux » sociaux et cultu- qu’il choisit. En sixième, le thème 4 peut être scindé et
rels ; enfin, la dernière année du cycle s’ouvre à l’analyse étudié de manière filée tout au long de l’année.
de la diversité des « habiter » dans le monde. Des études approfondies de certains lieux permettent aux
La nécessité de faire comprendre aux élèves l’impératif élèves d’observer des réalités géographiques concrètes et
d’un développement durable et équitable de l’habitation de s’exercer au raisonnement géographique. La contex-
humaine de la Terre et les enjeux liés structure l’ensei- tualisation, mettant en relation le lieu étudié avec d’autres
gnement de géographie des cycles 3 et 4. Ils introduisent lieux et avec le monde, donne la possibilité de continuer
un nouveau rapport au futur et permettent aux élèves le travail sur les grands repères géographiques.
d’apprendre à inscrire leur réflexion dans un temps long Les thèmes du programme invitent à poursuivre la ré-
et à imaginer des alternatives à ce que l’on pense comme flexion sur les enjeux liés au développement durable des
un futur inéluctable. C’est notamment l’occasion d’une territoires.

Classe de CM1
Repères annuels
Démarches et contenus d’enseignement
de programmation

Thème 1 Ce thème introducteur réinvestit la lecture des paysages du quotidien de l’élève et la


Découvrir le(s) lieu(x) où j’habite découverte de son environnement proche, réalisées au cycle 2, pour élargir ses hori-
– Identifier les caractéristiques de zons. C’est l’occasion de mobiliser un vocabulaire de base lié à la fois à la description
mon (mes) lieu(x) de vie. des milieux (relief, hydrologie, climat, végétation) et à celle des formes d’occupation
– Localiser mon (mes) lieu(x) de humaine (ville, campagne, activités…). L’acquisition de ce vocabulaire géographique
vie et le(s) situer à différentes se poursuivra tout au long du cycle.
échelles. Un premier questionnement est ainsi posé sur ce qu’est « habiter ». On travaille sur
les représentations et les pratiques que l’élève a de son (ses) lieu(x) de vie. Le(s)
lieu(x) de vie de l’élève est (sont) inséré(s) dans des territoires plus vastes, région,
France, Europe, monde, qu’on doit savoir reconnaître et nommer.
Thème 2 Le thème permet aux élèves de sortir de l’espace vécu et d’appréhender d’autres
Se loger, travailler, se cultiver, espaces. En privilégiant les outils du géographe (documents cartographiques, photo-
avoir des loisirs en France graphies, systèmes d’information géographique), les élèves apprennent à identifier et
– Dans des espaces urbains. à caractériser des espaces et leurs fonctions. Ils comprennent que les actes du quoti-
– Dans un espace touristique. dien s’accomplissent dans des espaces qui sont organisés selon différentes logiques et
nécessitent des déplacements. Le travail sur un espace touristique montre par ailleurs
qu’on peut habiter un lieu de façon temporaire et il permet d’observer la cohabitation
de divers acteurs. Ils découvrent la spécificité des espaces de production.

11
  Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

Thème 3 Consommer renvoie à un autre acte quotidien accompli dans le lieu habité afin de
Consommer en France satisfaire des besoins individuels et collectifs. L’étude permet d’envisager d’autres
– Satisfaire les besoins en énergie, usages de ce lieu, d’en continuer l’exploration des fonctions et des réseaux et de faire
en eau. intervenir d’autres acteurs. Satisfaire les besoins en énergie, en eau et en produits
– Satisfaire les besoins alimen- alimentaires soulève des problèmes géographiques liés à la question des ressources
taires. et de leur gestion : production, approvisionnement, distribution, exploitation sont
envisagés à partir de cas simples qui permettent de repérer la géographie souvent
complexe de la trajectoire d’un produit lorsqu’il arrive chez le consommateur. Les
deux sous-thèmes sont l’occasion, à partir d’études de cas, d’aborder des enjeux liés
au développement durable des territoires.

Classe de CM2
Repères annuels
Démarches et contenus d’enseignement
de programmation

Thème 1 Les thèmes traités en CM1 ont introduit l’importance des déplacements. En s’ap-
Se déplacer puyant sur les exemples de mobilité déjà abordés et en proposant de nouvelles
– Se déplacer au quotidien en situations, on étudie les modes et réseaux de transport utilisés par les habitants dans
France. leur quotidien ou dans des déplacements plus lointains. L’élève découvre aussi les
– Se déplacer au quotidien dans aménagements liés aux infrastructures de communication. On étudie différents types
un autre lieu du monde. de mobilité et on dégage des enjeux de nouvelles formes de mobilité.
– Se déplacer de ville en ville,
en France, en Europe et dans le
monde.
Thème 2 À partir des usages personnels de l’élève de l’Internet et des activités proposées pour
Communiquer d’un bout à l’autre développer la compétence « S’informer dans le monde du numérique », on propose
du monde grâce à l’Internet à l’élève de réfléchir sur le fonctionnement de ce réseau. On découvre les infrastruc-
– Un monde de réseaux. tures matérielles nécessaires au fonctionnement et au développement de l’Internet.
– Un habitant connecté au Ses usages définissent un nouveau rapport à l’espace et au temps caractérisé par l’im-
monde. médiateté et la proximité. Ils questionnent la citoyenneté. On constate les inégalités
– Des habitants inégalement d’accès à l’Internet en France et dans le monde.
connectés dans le monde.
Thème 3 Améliorer le cadre de vie et préserver l’environnement sont au cœur des préoccupa-
Mieux habiter tions actuelles. Il s’agit d’explorer, à l’échelle des territoires de proximité (quartier,
– Favoriser la place de la « nature » commune, métropole, région), des cas de réalisations ou des projets qui contribuent
en ville. au « mieux habiter ». La place réservée dans la ville aux espaces verts, aux circula-
– Recycler. tions douces, aux berges et corridors verts, au développement de la biodiversité, le
– Habiter un écoquartier. recyclage au-delà du tri des déchets, l’aménagement d’un écoquartier sont autant
d’occasions de réfléchir aux choix des acteurs dans les politiques de développement
durable.

Le travail en classe
Les premières minutes d’une séance
Les élèves n’arrivent pas en classe « la tête vide » : au fil du temps, à l’occasion de leurs lectures,
du visionnage de films ou de reportages, de la consultation d’Internet, au cours des déplacements
et des voyages familiaux mais aussi des connaissances acquises au cycle 2, chacun s’est constitué
des représentations du monde.
L’enseignement de la géographie, sous peine d’être inefficace, doit « tricoter » avec ces représenta-
tions : de manière à conforter celles qui sont justes, mais surtout rectifier celles qui sont erronées.
Sinon, faute d’une réorganisation intellectuelle, l’élève agrégera les nouvelles connaissances à son
propre système de pensée ou restera campé sur ses conceptions.
Le recueil des représentations s’effectue au début d’un apprentissage. Les modalités en sont variées.
Traditionnellement, il s’opère sous la forme d’une question orale appelant une réponse collective :
c’est efficace mais peut faire passer à côté des représentations des plus discrets… Certains maîtres
procèdent à un questionnaire individuel écrit sur le mode : « ce que je crois savoir » avant la sé-
quence, suivi d’un « ce que je sais » après la séquence ; cette méthode laisse parfois persister des
représentations erronées. Le recueil des représentations peut revêtir d’autres formes :
12
Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3

■■ un■recueil■«■flash■»■consistant■à■noter■sur■une■ Quelques représentations mentales de la carte. La


feuille■les■deux■premiers■mots■qui■viennent■à■ plupart des élèves ont « retenu » que la carte est une « re-
l’esprit■sur■une■notion■(par■exemple,■la■«■ville■»),■
présentation du dessus », mais peu ont compris ce que cela
mots■que■l’on■relève■ensuite■au■tableau■;
signifie concrètement. Pour réaliser un plan (de l’école par
■■ un■dessin■sur■un■thème■ou■un■phénomène■(par■

exemple,■l’origine■de■l’eau■de■la■douche■et■son■ exemple), certains, en cycle 3, emploient encore la tech-


devenir■après■usage)■; nique du « rabattement », figurant les éléments verticaux
■■ une■ définition■ («■pour■ moi,■ l’agriculture■ en les allongeant à l’horizontale, ce qui donne des plans
c’est…■»)■; de l’école avec des arbres couchés, des rues avec les fa-
■■ un■test■de■connaissances■(combien■de■dépar­ çades comme tombées de part et d’autre de la chaussée…
tements■dans■ma■région■?)■; En outre, de nombreux élèves confondent le « nord » et le
■■ une■ carte■ à■ compléter■ (par■ exemple,■ où■ se■ « haut ». Ils pensent que l’on « monte » de Marseille à Paris
trouve■notre■commune■en■France■?)■; (ce que l’expression populaire conforte) et que le Rhône et
■■ une■photographie■à■légender■;
le Rhin, comme l’eau d’un robinet, coulent vers le bas (le
■■ une■recherche■par■groupes.
sud). Enfin, ils n’ont aucune idée des distances représen-
Le■maître■prend■le■temps■d’analyser■les■maté­ tées et représentent eux-mêmes les lieux non en fonction de
riaux■recueillis,■en■tenant■compte■du■fait■que■plu­ leur taille mais en proportion de l’importance qu’ils leur ac-
sieurs■modèles■de■pensée,■y■compris■contradic­ cordent. La plupart ne font pas encore le lien entre la repré-
toires,■coexistent■parfois.■Il■repère■les■manques,■ sentation cartographique et la réalité. Par exemple, ils sont
les■erreurs■et■les■connaissances■installées,■et■
capables de décrire un déplacement sur la carte (tourner
adapte■le■contenu■de■son■enseignement.
à droite, « remonter » la rue) mais pas de mimer ce dépla-
L’émergence■des■représentations■est■importante■ cement (tourner effectivement à droite…), moins encore de
pour■l’élève■:■elle■mobilise■ses■acquis■et■le■fait■ l’effectuer. Ils ne savent pas non plus lire les distances (ni
s’interroger■sur■le■thème■étudié.■Suivie■d’une■
les calculer avec l’échelle, ni comprendre ce qu’elles repré-
mobilisation■des■représentations■à■l’issue■de■
sentent concrètement : est-ce un trajet que l’on peut effec-
la■séquence,■elle■lui■permet■d’envisager■l’écart■
tuer à pied ? en voiture ? et en combien de temps ?).
entre■ce■qu’il■savait■au■début■de■l’apprentissage■
et■ce■qu’il■sait■désormais.

La description des photographies Quelques règles pour la lecture des photographies.


Le■ travail■ de■ géographie■ se■ fait■ souvent■ par■ – Aller du général au particulier, même si, parfois, des élé-
le■biais■de■la■description■(orale■commune■et,■ ments particuliers précisent ensuite la nature générale du
progressivement,■individuelle■puis■écrite),■no­ paysage.
tamment■celle■des■photographies■étudiées.■Cette■ – Distinguer les éléments naturels et ceux transformés, pour
description■est■une■étape■essentielle■dans■l’ob­
déterminer les relations entre les hommes et leur espace.
servation■de■l’iconographie■géographique■:■elle■
– Faire la part entre les observations objectives (ce que l’on
permet■de■dépasser■la■«■première■impression■»■
voit), les hypothèses (ce que cela peut être) et les impres-
pour■ aquérir■ les■ informations■ nécessaires■ à■
l’analyse■et■à■la■compréhension■de■l’objet■étudié. sions (en tenant compte de ce qui influence notre per-
ception : cadrage, conditions météorologiques, intentions
En■CE2,■les■élèves■nommaient■encore■sans■ordre■
du photographe, filtres sensoriels et culturels de celui qui
ce■qu’ils■voyaient■:■le■maître■pouvait■noter■les■in­
observe, but dans lequel on étudie le paysage…).
formations■au■tableau■(par■exemple,■dans■un■ta­
bleau■à■colonnes)■pour,■dans■un■second■temps,■ – Comparer la photographie à d’autres pour rendre l’inter-
les■organiser.■Au■cours■du■cycle■3,■les■élèves■ap­ prétation plus pertinente (plus ou moins de bâtiments,
prennent■à■organiser■leur■description■:■par■plans,■ équipements plus récents ou plus anciens…).
par■ensembles■visuels■ou■par■thèmes. – S’intéresser aux indices de l’évolution du paysage (bâti-
La■lecture■par■plans■convient■pour■les■vues■au■ ments, objets, activités…) permettant de dater la prise de
sol,■celles■par■zones■pour■les■vues■aériennes■: vue, voire d’émettre des hypothèses sur son histoire, son
évolution.
■■ le■premier■plan■est■la■partie■la■plus■proche■de■

l’observateur■(en■bas■de■la■photographie)■;■les■ – Utiliser le vocabulaire de la géographie (une série de mon-


objets■sont■nets■et■se■distinguent■les■uns■des■ tagnes alignées est une chaîne de montagnes, un cours
autres■; d’eau qui se jette dans la mer est un fleuve, et un champ
■■ le(s)■plan(s)■intermédiaire(s)■se■situe(nt)■à■une■
n’est pas un pré…).
distance■moyenne■(au■milieu■de■la■photogra­
phie)■;■on■y■distingue■moins■les■détails■;
■■ l’arrière­plan■est■la■partie■la■plus■éloignée■de■l’observateur,■jusqu’à■l’horizon.

La■lecture■par■ensembles■visuels■utilise■des■indices■comme■les■couleurs■(champs■jaunes■ou■verts,■
forêts,■groupe■de■maisons…).
La■lecture■par■thèmes■vise■à■déterminer■les■espaces■géographiques■:■espaces■ruraux,■espaces■■

13
Quelques pistes pour enseigner la géographie au cycle 3

urbains,■zones■commerciales,■centre■d’affaires…■et■peut■donner■lieu■à■l’élaboration■d’un■tableau■(une■
colonne■par■thème).■C’est■la■plus■«■experte■».
La■capacité■à■décrire■des■paysages■prend■tout■son■sens■lorsque■les■élèves■parviennent■à■concep­
tualiser■les■réalités■géographiques■:■quand■ils■identifient■non■plus■un■«■groupe■de■maisons■en■zone■
rurale■»■mais■un■village,■non■plus■un■ensemble■de■maisons■modernes■semblables■mais■un■lotis­
sement,■non■plus■un■ensemble■de■magasins■dans■de■grands■hangars■métalliques■mais■une■zone■
commerciale…

La lecture et la réalisation de cartes


La■carte■doit■devenir■un■outil■familier■des■élèves.■La■collection■Magellan■propose■systématiquement■
de■localiser■les■lieux■étudiés■:■situer■dans■l’espace■une■montagne,■une■plaine,■un■fleuve,■une■ville.■
Cet■exercice■poursuit■deux■objectifs■:
■■ repérer■un■lieu■sur■la■carte■et■en■tirer■des■informations■:■par■exemple,■quand■on■situe■une■ville■sur■

une■carte■de■France,■on■peut■y■trouver■le■nom■du■fleuve■qui■la■traverse■ou■de■la■mer■qui■la■borde…
■■ se■constituer■progressivement■un■catalogue■de■lieux■que■l’on■est■capable■de■situer■sur■une■carte■

et■qui■constituent■ainsi■des■repères■personnels.
Encore■une■fois,■il■ne■s’agit■pas■d’apprendre■par■cœur■et■de■manière■systématique■des■localisations■
choisies,■mais■plutôt■de■permettre■aux■élèves■de■conforter■des■connaissances■personnelles■:■situer■
les■lieux■familiers,■repérer■le■département■ou■la■ville■dans■laquelle■on■passe■ses■vacances,■celles■où■
vivent■des■membres■de■la■famille…
On■ne■le■répétera■jamais■assez■:■la■carte■est■un■outil■de■la■géographie,■pas■un■but■en■soi.■Si■la■lecture■
des■cartes■doit■devenir■habituelle,■leur■réalisation■doit■rester■exceptionnelle■:■parce■qu’elle■est■une■
activité■chronophage.■On■évitera,■à■la■réalisation■de■la■carte■comme■lors■des■évaluations,■les■longs■
et■fastidieux■coloriages■(mers,■plaines…)■en■privilégiant■les■petites■surfaces■(espaces■outre­mer■sur■
un■planisphère,■par■exemple),■de■façon,■notamment,■à■ne■pas■pénaliser■tant■les■mauvais■coloristes■
que■les■perfectionnistes.■En■revanche,■on■prendra■l’habitude■de■réaliser■des■cartes■simples■:■placer■
quelques■noms■(celui■des■mers,■par■exemple)■sans■déborder■de■l’espace■imparti,■mais■aussi■penser,■
lors■de■la■réalisation■d’une■carte,■à■toujours■inscrire■un■titre■et■compléter■par■une■légende■explicative.

La trace écrite
La■leçon■de■géographie■donne■lieu■à■une■trace■écrite,■qui■permet■de■fixer■les■apprentissages■:■no­
tions■abordées,■compétences■acquises…■Elle■peut■revêtir■différentes■formes■:■un■cahier■ou■classeur■
individuel,■bien■sûr,■mais■également■des■panneaux■réalisés■par■les■élèves■et■affichés■en■classe.
On■prendra■soin■d’y■intégrer■différents■éléments■:
■■ une■synthèse■de■la■séquence■:■quelques■phrases■tout■au■plus,■que■l’élève■pourra■mémoriser■sans■

nécessairement■l’apprendre■par■cœur■;
■■ des■définitions,■de■façon■à■fixer■le■vocabulaire■:■attention,■il■ne■s’agit■pas■d’apprendre■la■définition■

par■cœur■mais■de■maîtriser■le■vocabulaire■de■manière■différenciée■(mots■et■concepts■que■l’on■doit■
comprendre■quand■on■les■lit■;■mots■et■concepts■que■l’on■doit■être■capable■d’utiliser■à■bon■escient■
dans■une■phrase)■;
■■ une■ou■plusieurs■cartes■permettant■d’intégrer■une■compétence■(l’orientation■de■la■carte,■la■notion■

d’échelle,■la■lecture■de■la■légende)■ou■de■situer■des■lieux■(dans■ce■cas,■la■carte■peut■être■placée■en■
début■ou■en■fin■de■cahier■et■être■régulièrement■complétée■pour■un■apprentissage■progressif)■;■ces■
cartes■peuvent■être■mises■à■part,■au■début■ou■à■la■fin■du■cahier,■de■manière■à■constituer■un■atlas■
personnel■que■l’on■complète■au■fil■du■cycle■3■;
■■ les■travaux■effectués■en■classe,■par■exemple■une■photographie■légendée,■un■tableau■à■double■

entrée■réalisé■collectivement…

La mémorisation
Pour■être■efficace,■l’essentiel■de■la■mémorisation■s’opère■pendant■le■cours■de■géographie■:
■■ pendant■la■leçon■elle­même,■par■exemple■en■répétant■les■notions■à■acquérir■;

■■ au■moment■de■la■synthèse■qui,■idéalement,■est■réalisée■collectivement■de■façon■qu’elle■se■fonde■

sur■les■acquis■des■élèves■et■utilise■leurs■propres■mots■;
■■ lors■de■la■séance■suivante,■quand■un■rapide■retour■est■fait■sur■la■leçon■précédente■;

■■ d’une■séance■à■l’autre,■par■la■révision■régulière■du■vocabulaire,■la■localisation■sur■les■cartes■d’usage■

courant…

14
Quelquespistespourenseignerlagéographieaucycle3

chapitre 1
Où est-ce que j’habite ?

15
Séquence1

1 DÉCOUVRIR Là OÙ J’HABITE
AVEC LA GÉOGRAPHIE

Lessavoirs

Là où j’habite… Le travail du géographe. Comme l’historien, le géo-


Le verbe « habiter » est une notion d’usage cou- graphe est un savant, un chercheur. Son travail s’articule en
rant et renvoie classiquement à l’idée de se lo- plusieurs étapes :
ger, mais la géographie scientifique a réactualisé – il collecte des informations par des observations de terrain,
cette notion : il ne s’agit plus seulement d’élire des enquêtes, l’analyse de documents photographiques…
son domicile en un lieu, mais de le pratiquer – il analyse et traite ces données pour mieux les comprendre
dans ses usages quotidiens. Et ce lieu que l’on (représentation sous la forme de cartes, de graphiques
habite n’est plus seulement un espace concret,
parfois plus parlants que de longues séries de données),
matériel, mais un assemblage de personnes,
les compare, les trie, les hiérarchise, cherche les liens qui
d’objets, d’idées, de valeurs, de trajectoires (phy-
siques ou mentales), ainsi que de sentiments, de peuvent exister entre elles…
perceptions et de représentations. – il émet des hypothèses et élabore des réponses, des sché-
mas de compréhension ;
La géographie – il traduit les résultats obtenus sous la forme de cartes, de
graphiques… de manière à les utiliser et à les transmettre ;
Définition, objet et méthodes de la géographie :
– suivant son expertise, il peut être amené à donner son avis,
page 7.
à participer ensuite à une prise de décision concernant la
Le développement durable vie quotidienne, la prévention des risques, la correction des
déséquilibres, l’organisation du territoire…
Le « développement durable » ne désigne pas
seulement le mode de vie qui permettrait de
L’expression « développement durable » a été utilisée pour
préserver l’environnement ni même le dévelop-
pement économique permettant de « répondre la première fois en 1980 dans le rapport d’une association
aux besoins du présent, sans compromettre la de défense de l’environnement. Sa définition a été donnée
capacité pour les générations futures de satis- en 1987 par la Commission mondiale sur l’environnement
faire les leurs ». Au-delà de cette notion par- et le développement : un développement « qui répond aux
tielle, trop souvent retenue, le développement besoins des générations du présent sans compromettre la ca-
durable consiste : pacité des générations futures à répondre aux leurs ». Le dé-
■ à créer de la richesse pour répondre à l’aug- veloppement durable affirme l’égalité de tous, dans l’espace
mentation (quantitative et qualitative) des be- (tous les habitants de la Terre) et dans le temps (solidarité
soins des populations : c’est la notion même de intergénérationnelle) sur le partage équitable des ressources
« développement » ; de la Terre. Il en appelle à la responsabilité des générations
■ à permettre l’amélioration du bien-être des actuelles pour préserver ces ressources. Certains préfèrent
populations (notamment la couverture des be- parler de « développement soutenable ».
soins essentiels, comme l’accès à l’eau) : c’est
le second aspect de la notion de « développement » ;
■ donc à gérer des ressources en tenant compte de leur caractère renouvelable, leur « durabilité ».

Le développement durable repose sur deux éléments indissociables :


■ le développement économique et social, dans le but d’un partage du progrès, de façon que tout le

monde en profite dès maintenant : accès à l’éducation, aux soins, à l’habitat digne, à l’alimentation ;
■ la préservation de l’environnement, grâce à la prise en compte et la saine gestion des ressources

(air, eau, sol…), dont les ressources non renouvelables (énergie, minerais…), de manière à éviter leur
épuisement mais aussi la pollution et à maintenir les grands équilibres naturels (climat, océans,
forêts, diversité biologique…).

16
 Découvrirlàoùj’habiteaveclagéographie

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : deman-

der aux élèves ce qu’est, à leur avis, la géographie,


et à quoi elle s’intéresse. Si les réponses sont trop
incomplètes, travailler autour de la notion de « ha-
biter » : que signifi e « habiter » dans un village, dans
une ville ? Qu’y fait-on ? Ne fait-on qu’y loger ?

Appréhender son « lieu de vie » par les sens


Manuel p. 8 ou sans document
1. Décrire l’environnement familier : commencer par
ce que l’on voit par la fenêtre de la classe.
2. Décrire l’environnement familier : continuer avec
ce que l’on voit sur le chemin de l’école le matin.
■ Déterminer si, dans l’environnement familier, on

trouve : la mer, une montagne, une forêt, un monu-


ment ou un grand immeuble…
3. Appréhender l’environnement familier avec d’autres sens que la vue : le bruit, en détermi-
nant si l’environnement est sonore ou non.
■ Déterminer si l’on entend : les voitures qui vont et viennent, le bruit des travaux, le moteur

d’un tracteur, le meuglement d’une vache ou la cloche d’une église qui sonne les heures.
■ Éventuellement, caractériser aussi l’environnement familier avec l’odorat : l’odeur d’une

usine, de la mer et des algues, d’une ferme…

Manuel interactif enrichi ou www.ecouterparis.net


Écouter les bruits de Paris à l’ouverture du site, puis sélectionner notamment « Station 1 Bibliothèque François
Mitterrand » : le son du RER
4. Comprendre que tous les élèves de France ne voient et n’entendent pas la même chose :
suivant le lieu dans lequel ils habitent.
■ Comprendre que tous les élèves de France n’habitent pas au même endroit : ils ne voient pas

et n’entendent pas la même chose, car leurs « lieux de vie » sont très différents.

Identifier quelques outils du géographe


Manuel p. 9 et atlas, ou ensemble de photographies paysagères et de cartes
5. Observer les photographies et identifier quelques lieux : le bord de mer, la campagne ou la
montagne, la ville…
6. Comme les géographes, identifier ce qui est naturel (ce qui existerait si personne n’habitait
ici) et ce qui a été créé ou transformé par les habitants : en France, presque tout est transformé
par les habitants. Par exemple, le mont Saint-Michel est redevenu une île grâce au désensa-
blement de la baie ; les montagnes sont boisées, exploitées et entretenues ; les fl euves sont
entretenus, désensablés, et leur cours passe entre des berges construites ou entretenues,
au tracé ainsi défi ni.
■ Comprendre que la géographie s’intéresse à nos « lieux de vie » : avec elle, nous allons

observer l’endroit où nous habitons et d’autres « lieux de vie ».


■ Savoir que, pour cela, nous allons étudier les paysages autour de l’école mais aussi des pay-

sages photographiés dans notre manuel.

Atlas ou carte de France


7. Feuilleter un atlas et trouver une carte qui représente la France : par exemple, atlas
Magellan cartes 1, 2, 3, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, mais aussi, peut-être moins familières aux
élèves, les cartes 6, 15 et 17. Enfi n, on voit la France sur les cartes 4, 5 et 16, même si elles
ne « représentent » pas (exclusivement) la France.

17
Séquence1

8. Trouver un planisphère : par exemple, atlas Magellan cartes 5, 6, 15, 16 et 17.


■ Savoir que, pour faire de la géographie, nous allons situer ces espaces sur des plans du

quartier, des cartes de la région et de la France et des planisphères, regroupés dans l’atlas
de ce manuel.

Manuel interactif enrichi, animation « Les quatre éléments indispensables de la carte »


Problématique :
Quels sont les quatre éléments indispensables de la carte ou du plan ? Un plan, une carte permettent de
découvrir un lieu, un espace, et des informations le concernant. Mais il n’est pas toujours facile de les com-
prendre. Pour bien les lire, il faut utiliser quatre éléments indispensables.
Le titre :
Le premier de ces éléments est le titre de la carte ou du plan. Il se trouve le plus souvent sur la carte, au-dessus
ou sur le côté. Le titre donne généralement deux informations : d’une part, il indique le lieu représenté (par
exemple, un quartier, une ville, un pays, un continent, le monde entier) ; d’autre part, le titre précise le type
d’informations fournies (par exemple, le relief… les régions… les villes). Donc, pour bien comprendre une
carte, on commence toujours par chercher et lire le titre.
L’orientation :
Le deuxième élément indispensable de la carte ou du plan est l’orientation : elle permet de comprendre dans
quel sens lire la carte et de situer les différents lieux les uns par rapport aux autres. L’orientation se présente
sous la forme d’une rose des vents, ou encore d’une flèche avec l’indication du nord. Le plus souvent, le nord
se trouve en haut de la carte. Mais ce n’est pas toujours le cas. Il faut donc toujours regarder l’orientation pour
savoir dans quel sens lire la carte.
L’échelle :
Le troisième élément indispensable de la carte est l’échelle : c’est elle qui permet de comprendre la taille des
espaces représentés et la distance entre les éléments. Par exemple, ce n’est pas la même échelle pour repré-
senter toute la France, et pour représenter ta ville, ton village ou ton quartier. Tu apprendras à te servir de
l’échelle quand tu seras au collège. Mais tu dois déjà savoir la repérer et comprendre à quoi elle sert.
La légende :
Le quatrième élément indispensable de la carte ou du plan est la légende. C’est une sorte de décodeur qui
permet de comprendre le code secret de la carte. Elle donne la signification des couleurs et celle des dessins
(on dit parfois les « pictos ») utilisés sur la carte. Parfois, la légende est sous-entendue. Par exemple, sur cette
carte, on n’a pas indiqué en légende que le bleu représentait les mers et les océans : cela paraît évident. Cela
dit, ne cherche pas à deviner une carte : regarde toujours la légende pour ne pas te tromper.
Bilan :
Bref, je récapitule : quand tu regardes une carte – ou un plan –, tu dois tout de suite chercher le titre, l’orien-
tation, l’échelle et la légende. Et voilà…
■ Comprendre un à un l’usage des quatre éléments indispensables de la carte.
Apprendre à les repérer : consulter une première carte, puis feuilleter le manuel ou un en-

semble de cartes et les repérer sur chacune.


■ Apprendre par cœur la liste : le titre, l’orientation, l’échelle et la légende, de façon à acquérir

le réflexe de les chercher sur la carte.

Comprendre ce qu’est réellement le développement durable


Manuel p. 9 ou sans document
9. Décrire l’image : une boule figurant la Terre, une ville avec ses gratte-ciel, une forêt autour,
une prairie et un cours d’eau ; des éoliennes et des panneaux photovoltaïques (énergie solaire).
■ Savoir que la géographie s’intéresse au « développement » : les transformations des ma-

nières de vivre.
■ Savoir que, comme les géographes, nous allons observer les transformations des manières

de vivre en France.
10. Définir le développement durable : une forme de développement qui permet de créer
de la richesse et de la partager entre tous ; qui veille à le faire en préservant l’environnement
et les ressources de la planète pour les générations futures.

18
 Découvrirlàoùj’habiteaveclagéographie

Manuel interactif enrichi, vidéo « Le réchauffement climatique »


www.youtube.com/watch?v=t9f39nukKBY
Problématique de 0:00 à 0:17 : la Terre est en proie au changement climatique.
Le réchauffement expliqué de 0:17 à 2:36 : les gaz à effet de serre maintiennent la température moyenne de la
Terre autour de 15 °C. Depuis la Révolution industrielle, les activités humaines ont augmenté les gaz à effet
de serre, qui retiennent donc davantage de chaleur. La température de la Terre devrait donc augmenter de 1
à 5 °C, avec des conséquences désastreuses variées.
Les moyens de lutter contre le réchauffement expliqué de 2:37 à la fin : pour éviter ce mauvais scénario, cha-
cun peut et doit agir (développer les énergies renouvelables, lutter contre la déforestation, créer des bâtiments
économes en énergie, privilégier les transports en commun, limiter les gaspillages de la vie quotidienne et
nous adapter à la modification du climat).
■ Regarder la vidéo et en identifier le sujet : le réchauffement climatique.
■ Identifier les causes du réchauffement climatique : les activités humaines qui entraînent

l’augmentation des gaz à effet de serre.


■ Identifier les conséquences : montée des eaux de l’océan, modification du climat, sécheresse

et désertification, événements climatiques plus nombreux, développement de certaines mala-


dies, risque de disparition des espèces végétales et animales.
■ Identifier les actions à mener pour lutter contre le réchauffement climatique : développer

les énergies renouvelables, lutter contre la déforestation, créer des bâtiments économes
en énergie, privilégier les transports en commun, limiter les gaspillages de la vie quotidienne
et nous adapter à la modification du climat.
11. Lister les éventuels aménagements effectués dans l’environnement familier en matière
de développement durable.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’est-ce que la géographie ?
Quels outils utilise-t-elle ?
Si l’animation portant sur les quatre éléments indispensables de la carte a été travaillée,
ajouter : quels sont les quatre éléments indispensables de la carte ou du plan ?
Proposition de synthèse
La géographie est l’étude de la manière dont les êtres humains vivent sur Terre, s’adaptent
à leur environnement et le transforment.
Pour étudier la géographie, on utilise des photographies de paysage et des cartes.
Les quatre éléments indispensables de la carte sont le titre, l’orientation, l’échelle et la légende.
Évaluation
Si l’animation portant sur les quatre éléments indispensables de la carte a été travaillée,
donner aux élèves une carte ne comportant ni titre, ni légende, ni échelle, ni orientation
et leur demander ce qui manque pour pouvoir la lire correctement.

Prolongements

Arts visuels : étudier quelques représentations en lien avec la notion de « développement


durable » puis, individuellement ou en petits groupes, en réaliser une soi-même en découpant


des éléments dans des magazines, en coloriant, peignant, collant, complétant…
■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement, mais aussi avec le thème
« Se connaître, connaître les autres ».
Français : chercher d’autres mots contenant les éléments « géo » et « graphie » : géologie,

géométrie, graphique, graphisme… En déduire le sens initial de la géographie : l’écriture


de la Terre sphérique.

19
Séquence2

2 J’HABITE DANS UN ESPACE RURAL


Lessavoirs

L’espace rural Des espaces en mutation. Depuis les années 1960, les
La définition statistique du rural se fonde sur campagnes françaises ont connu de profondes transforma-
l’effectif démographique : au-delà de 2 000 habi- tions liées à la fois aux mutations des systèmes agricoles et
tants dans une commune, l’espace est considéré aux rapports nouveaux que les zones rurales entretiennent
comme urbain. Selon cette définition, 80 % des avec la ville, en particulier avec l’avènement de l’automobile
communes métropolitaines relèvent de l’espace qui a facilité les déplacements.
rural, qui couvre 78 % du territoire mais abrite Le poids des agriculteurs sur ces espaces a beaucoup dimi-
seulement 21 % de la population française.
nué : de 6,2 millions en 1955 à 1 million en 2010. Le nombre
Encore cette distinction souffre-t-elle d’un choix
d’exploitations agricoles diminue également (1,9 million en
statistique discutable : l’ONU retient le seuil de
5 000 habitants, la Chine celui de 50 000. Il faut 1963, 472 000 en 2013), mais elles deviennent plus grandes
donc tenter de caractériser l’espace rural pour et plus productives. L’agriculture fait effectivement face à
lui-même. un mouvement de concentration des exploitations : la su-
perficie moyenne est passée de 42 hectares en 2000 à 55
Traditionnellement, le rural s’oppose à l’urbain,
mais la distinction tend à disparaître au regard de hectares en 2010 ; la mécanisation permet à une personne
l’homogénéisation des territoires : difficile, en ef- seule de s’occuper de 36 hectares. Les exploitations agri-
fet, pour certains espaces, de savoir s’ils relèvent coles ressemblent de plus en plus à de véritables entreprises.
de la ville ou de la campagne. On pense essen- Par ailleurs, l’activité agricole ne repose plus sur l’ensemble
tiellement aux espaces périurbains, urbains par des membres de la famille : les femmes d’agriculteurs
leur fonctionnement (l’activité économique se travaillent de plus en plus en dehors de l’exploitation.
trouve en ville) et ruraux par leurs « paysages » La campagne connaît une diversification de ses activités
(maison individuelle, place du végétal). économiques. Même si l’agriculture demeure l’activité spa-
L’espace rural se caractérise par une densité tialement fondamentale (la superficie agricole utilisée de
faible de la population (33 hab/km2, 13 fois moins la France métropolitaine représente les 3/5e du territoire),
qu’en zone urbaine) et du bâti (18 logements au de nouvelles activités se développent, au premier rang des-
km2, 11 fois moins qu’en zone urbaine), des em- quelles le tourisme : rénovés, les bâtiments anciens abritent
plois, des équipements, des services et des voies des chambres d’hôte ou sont loués comme gîtes, certaines
de communication. Il se distingue également de exploitations agricoles accueillent des groupes scolaires
la ville par l’importance de la couverture végé-
pour des animations pédagogiques, le patrimoine historique
tale (forêts, bois, prairies, champs…), qu’elle soit
et culturel est mis en valeur. Les services deviennent éga-
naturelle ou, presque exclusivement, en France,
lement des secteurs d’activité qui viennent prendre le relais
le résultat du travail des sociétés humaines : il
ne reste presque plus d’espaces naturels, les de l’agriculture (services aux personnes…). Les campagnes
champs, les prairies et même les forêts étant sont aujourd’hui des espaces habités, visités, « travaillés ».
tous aménagés, transformés, travaillés.

Habiter les espaces ruraux


Les habitants des espaces ruraux logent presque exclusivement dans des maisons individuelles,
près des trois quarts en habitat isolé. Leurs logements sont plus spacieux que ceux des espaces
urbains : 95 m2 contre 76 m2, avec une surface de 41 m2 par personne contre 35 m2 en zone urbaine.
Si habiter est résider, c’est aussi pratiquer un espace. S’intéresser à la question de l’habiter un es-
pace rural renvoie aux usages que font les habitants des espaces ruraux. Si l’on vise à se question-
ner sur nos rapports avec le rural, les études ne doivent pas privilégier une lecture/description des
paysages (champs, habitations, bâtiments agricoles, activités économiques…) mais plutôt tourner
nos regards vers le vécu, le quotidien des individus qui vivent et qui fréquentent ces espaces.

20
 J’habitedansunespacerural

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : pour les élèves des classes rurales, leur deman-
der de caractériser leur environnement et de le différencier avec la ville ; pour les élèves des
classes urbaines, leur demander de décrire et caractériser la « campagne ». Retenir, pour le
reprendre à la fin de la séquence, la forte identification de l’espace rural à la « nature » (bois,
forêts, mais aussi champs, prés) et, pour les élèves des espaces urbains, à des images tradi-
tionnelles telles que la ferme et ses animaux.

Identifier l’espace rural


Manuel p. 10 ou vue aérienne d’un paysage rural avec champs, village…
Saint-Clair-sur-Epte en Val-d’Oise est une commune rurale de moins de 1 000 habitants, traversée par l’Epte,
petite rivière affluente de la Seine. Sur la photographie du manuel, la vallée de l’Epte est aisément identifiable
à la couleur verte des prairies, vouées à l’élevage. La rivière affleure et forme des méandres du fait de la faible
pente et de l’absence de relief. Le long de son cours sont plantés des peupliers. Le village s’étire parallèlement
à la rivière, avec une rue centrale, une église au centre du village et, à l’extrémité gauche, un lotissement. À
l’arrière-plan, les champs de céréales, de colza et les parcelles récemment retournées alternent avec les bois.
L’horizon est dégagé et « plat » : on voit à « perte de vue ».
1. Décrire la photographie : des champs, des prés, des espaces boisés ; un village, un cours
d’eau ; des routes…
2. Caractériser l’impression qui se dégage de ce paysage : calme, sérénité, tranquillité,
douceur…
3. Identifier la « campagne » : couvert végétal important, faible présence du bâti.
4. Identifier le caractère rural ou non du paysage autour de l’école : le décrire en retrouvant ces
deux caractéristiques, couvert végétal important (des champs, des prés avec des animaux, des
vergers, des arbres, des bois, des forêts) et faible présence du bâti (des maisons dispersées
dans la campagne ou regroupées dans un village ou dans des hameaux, plutôt des maisons et
aucun immeuble).

Savoir qu’en France, la campagne est transformée


Manuel p. 11 ou photographie des silos d’une coopérative agricole
Lorrez-le-Bocage-Préaux est un village de Seine-et-Marne, non loin de Fontainebleau. Il comporte une coo-
pérative agricole, c’est-à-dire un groupement d’agriculteurs qui mettent ainsi en commun soit des outils,
soit des ressources (engrais, notamment), soit des espaces de stockage pour leur production en vue de leur
commercialisation commune.
5. Décrire la photographie : un champ, quelques arbres, un silo à grain pour la photographie
du manuel.
6. Caractériser le paysage comme rural : couvert végétal important et faible présence du bâti.
7. Caractériser cet espace comme non naturel : le silo a été construit par les hommes,
les champs ont été défrichés et sont cultivés par les hommes, les arbres ont été plantés
par les hommes.
8. Identifier d’autres transformations des espaces ruraux en France : présence de clôtures,
de routes, de poteaux électriques, de maisons, de magasins ou d’usines, de voies de chemin
de fer… Même les champs ne sont pas naturels : les plantes qui y poussent sont semées.
Les bois et les forêts sont aménagés et entretenus.

21
Séquence2

Reconnaître et caractériser un village


Manuel p. 11 ou vue au sol d’un village
Morville-lès-Vic en Moselle (Lorraine) est un village de 126 habitants. Comme dans de nombreux villages
lorrains, la population est regroupée au centre du territoire communal avec les champs et les bois autour. Le
bourg, regroupé autour de son église, Saint-Gorgon, est traversé par une rue principale le long de laquelle
s’égrènent des maisons peu récentes. Les champs sont ouverts (non délimités par des haies) et témoignent
d’une activité essentiellement agricole.
9. Décrire la photographie : la campagne, le village…
10. Caractériser une fois encore l’impression qui s’en dégage : calme, tranquillité, sérénité,
douceur, voire solitude, isolement…
11. Remarquer que, comme souvent dans les villages, les maisons sont groupées autour
de l’église.
12. Faire le lien avec son propre vécu : les élèves habitent-ils dans un village ?
13. Si oui, combien compte-t-il d’habitants : la question peut donner lieu à une recherche
sur Internet.
■ Savoir qu’un village n’est pas très grand : on le traverse à pied en quelques minutes. Il compte

moins de 2 000 habitants. La plupart des gens se connaissent. On se salue dans la rue,
on se connaît dans les magasins, on se retrouve à l’école…
14. Le décrire : l’allure des maisons, les matériaux utilisés (murs, toitures) ; la présence
d’une église, de magasins, d’une place…
■ Savoir que, dans les villages français, les maisons sont le plus souvent groupées autour

d’une église, que l’on reconnaît à son clocher, visible de loin.

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : vue aérienne de Morville-lès-Vic


■ Décrire la vue : puis comparer les deux photographies et établir un tableau à trois colonnes
(ce que l’on voit sur la vue au sol, ce que l’on voit sur la vue aérienne, ce que l’on voit sur les
deux photographies).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Pour les élèves des classes rurales : carte de France sur laquelle on aura situé l’espace rural
habité.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Que trouve-t-on dans l’espace rural ?
ou bien : De quoi se compose l’espace rural ?
Habites-tu dans un espace rural ?
Proposition de synthèse
L’espace rural comporte des bois, des champs, des prés, mais aussi des villages, des routes,
des magasins…
Évaluation
L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments
que l’on peut trouver dans un espace rural.

Prolongements

■ Visite : visiter une exploitation agricole ordinaire ou relevant du réseau des fermes pédago-
giques (www.bienvenue-a-la-ferme.com/loisirs-ferme-pedagogique).
Histoire : faire des recherches sur l’histoire de son village, son origine, l’origine de son nom,

son évolution à différentes époques…


■ Atelier de lecture : Souvenirs d’enfance : extraits de La gloire de mon père, Le château de ma

mère, Le temps des secrets, Michel Lafon, 2007. Album illustré réunissant les morceaux choisis
22
 J’habitedansunespacerural

de la trilogie des Souvenirs d’enfance de Marcel Pagnol. Ou encore Marcel Pagnol, Serge Scotto
et Éric Stoffel, La gloire mon père, Bamboo, 2015. (Bande dessinée).
■ Atelier de lecture : J.M.G. Le Clézio, Voyage au pays des arbres, Folio cadet, 2014. Un petit gar-

çon qui s’ennuie part à la rencontre des arbres. Thèmes : rapports de l’homme avec la nature,
monde imaginaire ou fantastique, faut-il apprivoiser pour entrer en relation ?
■ Poésie : Jacques Charpentreau, La clé des champs.
■ Cinéma : regarder des extraits des films d’Yves Robert, Le château de ma mère et La gloire

de mon père, 1990 et du film de Jacques Tati, Jour de fête, 1949.


■ Arts visuels : étudier le tableau de Vincent Van Gogh, Nuit étoilée, 1888, puis peindre un village
la nuit « à la manière de ».
■ Arts visuels : représenter individuellement le village idéal ou réaliser une composition collec-
tive, par dessin ou par collage d’éléments découpés dans des magazines (habitations, services,
monuments…) ; travailler sur l’organisation du village, en cercle, en long, ordonnée ou anar-
chique… Les élèves peuvent s’affranchir de la réalité : par exemple, il peut y avoir un magasin de
jouets pour seulement quelques habitations. Au final, mettre en perspective critique la réalisa-
tion sur ses aspects improbables.
■ Arts visuels : pour les classes en zone rurale, réalisation de type Land Art (œuvre éphémère
réalisée dans la nature, voir les œuvres de Nils Udo, Andy Goldworthy, Christo). Utiliser des ma-
tériaux naturels (feuilles, fleurs, mousse, lichen, neige, glace, eau, terre, sable, cailloux, pierres,
brindilles, branches, herbes, pommes de pin, écorces, fruits, baies…) en fonction de leur spé-
cificités (couleurs, matières, formes, composition) et de la saison (l’automne permet de belles
couleurs). Creuser, déplacer, accumuler, griffer, planter, superposer, accrocher, enrouler. Ne
pas coller, fixer avec un caillou, un bâton, une brindille. Travailler librement, sans modèle, vers
une réalisation non figurative, arranger selon des répétitions, alternances, quinconces, accumu-
lations, pavages, damiers, ronds, spirales, formes géométriques. Garder une trace en photogra-
phiant ou en filmant l’œuvre.

23
Séquence3

3 J’HABITE DANS UN ESPACE URBAIN


Lessavoirs Les espaces urbains concentrent 79 % de la population
française (dont 10,3 millions vivent dans l’agglomération
parisienne et 1,5 million dans celles de Marseille et Lyon)
Les différents espaces de la ville sur 22 % du territoire. Ils ne cessent de croître : en quinze
La ville est constituée d’éléments qui se sont ans, 1 400 communes rurales sont devenues urbaines. Si
modifiés au cours du temps : la densité de la population rurale reste relativement stable
■ Le centre-ville correspond au cœur de la ville. (environ 33 habitants/km²), celle de population urbaine a
Il porte les traces de l’histoire : des monuments diminué depuis les années 1960 : 400 hab./km² pour 600
anciens (château, cathédrale, maisons remar- en 1962. En effet, la ville s’étale davantage sur ses marges
quables, etc.) et un bâti dense. La végétation périurbaines. Un grand contraste sépare les grands pôles
y est rare. Le centre-ville attire par la densité urbains (820 hab./km²) et les couronnes périurbaines (70
de ses rues commerçantes et de ses services.
hab./km²).
Les axes de communication y convergent et les
La vie dans l’espace urbain se caractérise par la concentra-
transports en commun s’y croisent.
tion et la densité. L’habitat est serré, les activités intenses,
■ Autour du centre-ville ont progressivement
les déplacements réguliers, le rythme de vie rapide, les
bourgeonné de nouveaux quartiers. Dans les
commerces et les services nombreux et variés.
grandes villes, les faubourgs se sont agglutinés
autour des anciennes portes de la ville médié- Des spécificités se font cependant jour selon que l’on ha-
vale. Ils forment des unités de vie autonomes, bite une petite ville, une ville moyenne, une grande ville ou
avec leurs commerces et services de proximité. encore une métropole. En centre-ville, les commerces sont
■ En grandissant, la ville a englobé les com-
alignés, souvent concentrés le long d’axes de circulation
munes proches. Elles forment des banlieues qui stratégiques ou autour de pôles attractifs (quartiers histo-
s’organisent en une ou plusieurs auréoles autour riques, quais de rivière), tandis que la périphérie accueille de
de la ville-centre. grands centres commerciaux et des complexes de services
installés à proximité de rocades.
Une ville en constante évolution Le mode de vie urbain s’est longtemps différencié du mode
■ Le centre-ville a été délaissé dans les années de vie rural : les activités, les centres d’intérêt, les modes
1960, lorsqu’une partie de la population a quitté de pensée liés aux territoires divergeaient. De nos jours, le
les secteurs dégradés. Les commerces et les contraste se resserre, l’ensemble des Français – y compris les
services ont alors disparu. D’importantes ré- ruraux – ayant adopté un style de vie relativement urbain.
novations ont alors été entreprises : création de
zones piétonnes, réhabilitation et densification Les villes et les villages. La France compte plus de 36 600
de l’habitat, accessibilité facilitée par des trans- communes sur l’ensemble de son territoire, dont plus de
ports en commun performants, création de nou- 36 500 en métropole. Selon l’INSEE, 27 396 communes
veaux équipements et installation de commerces
françaises, soit 74,7 % des communes, comptent moins de
de proximité.
1 000 habitants :
■ Certains quartiers ont connu des bouleverse-
moins de 50 habitants 955 communes
ments importants. Les industries polluantes et
de 50 à 99 habitants 2 774 communes
celles qui avaient besoin d’espaces pour leurs
de 100 à 199 habitants 6 158 communes
activités ont quitté les centres-ville pour s’ins-
taller à la périphérie. Les espaces libérés ont de 200 à 399 habitants 8 117 communes
été disponibles pour de nouveaux ensembles de 400 à 999 habitants 9 392 communes
immobiliers de qualité ou pour l’implantation de 1 000 à 1 999 habitants 4 366 communes
de commerces et de services à forte demande de 2 000 à 3 499 habitants 2 092 communes
en espace (centres commerciaux et culturels). de 3 500 à 4 999 habitants 859 communes
Ces rénovations ont connu des réussites mais de 5 000 à 9 999 habitants 1 047 communes
aussi des échecs, entraînant parfois une forme de 10 000 à 19 999 habitants 484 communes
de ségrégation sociale. de 20 000 à 49 999 habitants 319 communes
■ Enfin, la ville s’est étendue de façon plus si- de 50 000 à 99 999 habitants 83 communes
gnificative encore à travers la colonisation de de 100 000 à 199 999 habitants 28 communes
nouveaux espaces : création de rocades pour fa- 200 000 habitants et plus 11 communes
ciliter le contournement des espaces centraux, Environ 7 500 communes sont considérées comme urbaines.
développement de pôles d’activités comme des
parcs industriels, des parcs de loisirs, des complexes commerciaux et de services…

24
 J’habitedansunespaceurbain

Laséquence

Activités préalables
Procéder à un recueil des représentations : pour les élèves des classes urbaines, leur deman-

der de caractériser leur environnement et de le différencier avec l’espace rural ; pour les élèves
des classes rurales, leur demander de décrire et caractériser la « ville ».
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : faire le lien avec la séquence 2 (J’habite dans

un espace rural).

Identifier l’espace urbain


Manuel p. 12 ou vue au sol d’une rue urbaine, avec véhicules, bâtiments, magasins…
Paris est la capitale de la France et la ville la plus peuplée du pays. La commune couvre une superficie de
105 km² (Londres est quinze fois plus étendue). Tout l’espace est construit et les espaces verts sont restreints.
Les souverains qui, autrefois, ont fait de Paris la capitale de leur royaume ont laissé leur empreinte sur la ville
(monuments…). Les travaux d’agrandissement et d’embellissement se sont succédé au cours des siècles. Une
grande partie de la population a débordé des limites historiques de la ville et la banlieue s’est étalée en auréoles
concentriques. Aujourd’hui, près de 80 % des plus de 11 millions d’habitants de l’agglomération parisienne
vivent en dehors de la ville même.
1. Décrire la photographie : le bâti dense, les rues bétonnées, l’absence quasi-totale de végéta-
tion, le nombre important de personnes dans la rue, les voitures…
■ Caractériser l’impression qui se dégage de la photographie : bruit, agitation…
2. Identifier une ville : importance du bâti, faible présence du végétal.
3. Identifier le caractère urbain ou non du paysage autour de l’école : le décrire en retrou-
vant ces deux caractéristiques, couvert végétal faible et bâti omniprésent (rues goudronnées,
bâtiments).
■ Caractériser également par le temps que l’on met pour voir la campagne : il faut marcher
longtemps ou prendre un bus.
■ Identifier éventuellement des éléments présents : des maisons, des immeubles, des maga-

sins, des bureaux, des écoles, un collège, un hôpital, un monument, un cinéma.

Reconnaître et caractériser la ville


Manuel p. 13 ou vue aérienne d’une zone urbaine
Marseille dans les Bouches-du-Rhône (Provence-Alpes-Côte d’Azur) en France. Cette ville portuaire située
dans le Sud-Est de la France est la capitale de la région Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle fut fondée par
les Phocéens en 600 av. J.-C. La population de l’unité urbaine marseillaise (ville-centre + banlieue) dépasse
1 500 000 habitants.
4. Comprendre que la vue a été prise du dessus : depuis un avion.
5. Décrire la photographie : des bâtiments, des rues, un port avec des bateaux, la mer,
une montagne à l’arrière-plan…
■ Caractériser l’impression qui se dégage de la photographie : densité.
6. Qualifier la taille de la ville : vaste (à perte de vue).
■ Savoir que certaines très petites villes comptent peu d’habitants et se trouvent dans

la campagne : dans leur cas, l’espace est plutôt rural. Savoir que, quand la ville est plus vaste,
on parle d’espace urbain.
7. Imaginer les relations entre les habitants : ils sont nombreux et, pour la plupart, ils ne
se connaissent pas.
■ Imaginer la situation : le bruit, les embouteillages à certaines heures.

25
Séquence3

Identifier le quartier
Manuel p. 13 ou vue au sol d’un quartier commerçant
Forte de 86 000 habitants (167 000 dans l’agglomération, soit près de la moitié de la population totale de
l’île), Fort-de-France est le chef-lieu de la collectivité territoriale de Martinique, dans les Antilles, mais aussi
le principal pôle administratif, économique et commercial de ce département d’outre-mer.
8. Décrire la photographie : un croisement de rues, avec des magasins, des maisons au-dessus,
des personnes dans la rue, des voitures…
9. Cerner l’attrait de ce quartier : non pas le calme mais la présence de commerces.
10. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de magasins dans le quartier
de l’école.
■ Comprendre que les villes sont organisées en plusieurs quartiers : un quartier avec

des maisons individuelles, un autre avec des immeubles, un quartier avec des bureaux…
11. Caractériser la vie dans un quartier : les habitants se sentent « chez eux ». Ils connaissent
les voisins et les commerçants. Ils ont repéré les arrêts de bus et peuvent indiquer le chemin
à quelqu’un qui le leur demande.
■ Comprendre la différence avec le reste de la ville : on peut s’y sentir un peu perdu.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


12. Situer les villes étudiées dans la séquence : par exemple, situer Paris, Marseille
et Fort-de-France (Martinique).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Commencer une carte des villes françaises. Pour les élèves des classes rurales : carte de
France sur laquelle on aura situé la ville la plus proche. Pour les élèves des classes urbaines :
carte de France sur laquelle on aura situé la ville habitée.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Que trouve-t-on dans l’espace urbain ?
ou bien : De quoi se compose l’espace urbain ?
Habites-tu dans un espace urbain ? Si oui : quelle ville ? quel quartier ?
Proposition de synthèse
L’espace urbain comporte des bâtiments (immeubles, maisons, bureaux, magasins) et des rues,
mais peu d’espaces verts.
Évaluation
L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments
que l’on peut trouver dans un espace urbain, ou sous la forme d’un classement d’éléments
à répartir entre l’espace rural, l’espace urbain ou les deux.

Prolongements

■ Histoire : faire des recherches sur l’histoire de la ville de l’école ou proche de l’école, son ori-
gine, l’origine de son nom, son évolution à différentes époques…
■ Atelier de lecture : Nathalie Tordjman et Michel Le Duc, La ville à petits pas, Actes Sud, 2003.

Si chaque ville est unique, les auteurs tentent d’expliquer, par l’exemple, ce qu’est une ville
aujourd’hui.
■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Les parfums de la ville,

Autrement Jeunesse, 2004. Manière originale et ludique d’aborder l’espace urbain.


■ Atelier de lecture : Cécile Geiger (ill.), Un petit tour en ville, Gautier-Languereau, 2000. Recueil

de poésies modernes autour du thème de la ville : souvenirs de métro, d’école, de supermarché,


de tour Eiffel…
■ Cinéma : regarder un extrait du film de Jacques Tati, Playtime, 1967.

26
 J’habitesurunlittoral

4 J’HABITE SUR UN LITTORAL


Lessavoirs

Les littoraux : des paysages variés La France métropolitaine est bordée par :
La côte est la zone de contact entre la terre et la – un océan (l’océan Atlantique) ;
mer. La France possède 5 553 km de côtes (dont – trois mers (la mer du Nord, la Manche et la mer
3 332 km dans les territoires ultramarins). Les Méditerranée).
paysages naturels y sont extrêmement variés : À la fin du cycle 3, les élèves sont capables de les situer sur
■ 35 % des côtes sont sablonneuses : leurs une carte de France.
longues plages bordées de dunes (Languedoc
et Landes) et, au contraire, leurs petites plages La loi Littoral de 1986. Pour contrer les excès des pro-
abritées (Bretagne) bordent les zones de relief jets immobiliers de grande ampleur développés dans les
bas (plaines littorales comme sur la côte nor-
années 1970, avec l’explosion du tourisme de masse, mais
mande, la Camargue, bas plateaux comme sur
aussi pour faire face à une succession de pollutions en tous
la côte vendéenne) ;
genres, une « loi littoral » a été promulguée en 1986. Elle
■ 25 % des côtes sont bordées de marais et de
concerne les communes littorales dans leurs espaces ter-
vasières : dans les zones tropicales (Martinique,
restres, maritimes et lacustres, mais aussi les étangs salés et
Guadeloupe et Guyane), la mangrove et ses palé-
les plans d’eau de plus de 1 000 hectares. La loi vise no-
tuviers forment un paysage de forêt entrelacée ;
tamment à protéger les équilibres biologiques et écologiques
■ 23 % des côtes sont rocheuses et découpées :
et à préserver les sites et les paysages remarquables, ainsi
elles prolongent des zones de montagne (côte
que le patrimoine culturel et naturel, tout en permettant
d’Azur près des Alpes) ou des massifs anciens
(Bretagne sur le massif armoricain) ; exposées le développement des activités économiques. Elle met no-
aux vents et aux courants, les roches résistantes tamment en œuvre une maîtrise de l’urbanisme (interdic-
forment des caps, tandis que les plus fragiles tion de construire dans la bande littorale des 100 mètres) et
forment des criques et des baies abritées ; sanctuarise les espaces naturels remarquables. Elle a permis
■ 17 % des côtes sont bordées de falaises : leur la création d’un Conservatoire de l’espace littoral pour sau-
relief contrasté donne des paysages remar- vegarder et valoriser l’espace littoral.
quables (Étretat ou les calanques corses).
En France, peu de littoraux demeurent sauvages ; la plupart portent des espaces touristiques,
des ports de pêche et des ports de commerce…

Les littoraux : des espaces à forts enjeux


Les espaces littoraux sont des espaces attractifs qui voient se croiser les enjeux au point de générer
des tensions : populations locales poussées à la marge, loin de leurs terres ancestrales par l’afflux
des touristes ; concurrence entre agriculteurs et touristes pour l’usage de l’eau lors des périodes de
forte demande (en été) ; mise en danger d’écosystèmes fragiles (marais, mangroves), jusqu’à la ca-
tastrophe (inondation sur la côte vendéenne lors de la tempête Xynthia en 2010) ; événements excep-
tionnels (tempêtes) détruisant les maisons et les routes, en lien avec le réchauffement climatique…

Habiter les littoraux


Vivre au bord de la mer, c’est rencontrer le mouvement. La météo est changeante : le soleil illumine
la côte puis soudain, le vent et la pluie limitent l’horizon. Sauf sur la Méditerranée, les marées mo-
difient sans cesse le paysage. Les activités varient selon les saisons. En été, les activités nautiques
se multiplient : baignade, voile, planche à voile, ski nautique, pêche à pied… En hiver, l’eau froide, la
mer souvent agitée n’invitent pas à la baignade et la plage se désertifie.
Vivre au bord de la mer, c’est également éprouver l’alternance entre des périodes agitées, avec une
forte présence touristique, et des périodes calmes. Au premier rayon de soleil, le littoral désert voit
converger vers lui les habitants des espaces voisins et reprend vie. Lors d’événements exception-
nels, comme le départ ou l’arrivée de grandes courses nautiques, de grandes marées, d’échouage
de baleines ou de bateaux, il attire les foules.

27
Séquence4

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’un littoral français.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de dire ce qu’ils savent du
« bord de mer ». Relever, pour le reprendre en fin de séance, que les représentations tournent
davantage autour des littoraux touristiques (plages) que des autres activités littorales (port de
pêche, port de commerce).
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 2 (J’habite dans un espace rural) et 3 (J’habite

dans un espace urbain).

Identifier les espaces littoraux


Manuel p. 14 ou photographie d’une plage
Attention de varier les lieux, avec des photographies de différents littoraux.
Le Grand Sperone est une crique de la région de Bonifacio, dans le sud de la Corse, offrant une magnifique
plage de sable blanc sur la Méditerranée, surmontée d’un promontoire rocheux.
1. Décrire la photographie : la mer, la plage, les rochers, le relief, les maisons…
2. Identifier la nature du littoral : avec une plage de sable et des rochers.
3. Faire le lien avec son propre vécu : la proximité de la mer ou de l’océan, où l’on peut se rendre
à pied, en traversant la ville, le village ou les champs, ou éventuellement s’y rendre en faisant
un court trajet en voiture.
■ Le nommer : Manche, océan Atlantique, mer Méditerranée pour les élèves de la métropole,

ou encore océan Atlantique, océan Indien, océan Pacifique pour les élèves ultramarins.
■ Identifier l’environnement familial comme un littoral : la partie de terre qui longe la mer.
4. Identifier la nature du littoral proche : avec une plage, des rochers, des falaises.

Connaître les espaces littoraux français


Manuel p. 15 ou photographie d’un port de pêche
Le Tréport est une petite ville de Normandie qui dispose d’un port de pêche et de plaisance situé à l’embou-
chure de la Bresle. Le bassin peut accueillir jusqu’à 120 bateaux.
5. Décrire le port : l’eau, les bateaux, les quais, les bâtiments autour, éventuellement le matériel
de pêche (filets…).
6. Identifier les éléments qui caractérisent un port de pêche : les chalutiers (les bateaux
de pêche à la forme particulière), la présence de filets de pêche…
7. Nommer d’autres types de ports : port de commerce, port de plaisance (la navigation
pour le plaisir).
8. Faire le lien avec son propre vécu si l’on habite sur un littoral : la présence d’aménagements,
notamment d’un port.

Atlas carte 1 ou carte de France


9. Nommer et repérer l’océan et les mers qui bordent la France : la Manche, l’océan Atlantique
et la mer Méditerranée (pour les élèves ultramarins, nommer l’océan bordant le territoire
habité).
■ Sur la carte de France, constater que le pays est bordé par un océan (l’océan Atlantique)

et par trois mers (la mer du Nord, la Manche et la mer Méditerranée).


■ Savoir que cela représente plusieurs milliers de kilomètres de côtes.
■ Savoir qu’en France, il reste très peu de littoraux sauvages : la plupart sont aménagés en
fonction des activités des habitants. On y trouve des ports de pêche, des ports de commerce,
des zones touristiques…

28
 J’habitesurunlittoral

Comprendre que la vie sur les espaces littoraux est rythmée par les marées et les saisons
Manuel p. 15 ou photographie d’une plage à marée basse
Situé à sept kilomètres au large de l’estuaire de la Gironde, le phare de Cordouan, qui date de la fin du
xvie siècle et du début du xviie, est le plus ancien phare français encore en activité. La plage visible sur cette

photographie s’étend à perte de vue à marée basse, et permet de le rejoindre à pied.


Les marées sont un changement du niveau de la mer dû à l’attraction de la Lune et du Soleil sur la masse océanique,
tandis que les vagues et la houle agitent l’eau sous l’action des vents.
10. Caractériser la marée sur la photographie : basse.
11. S’interroger sur ce qui provoque les marées : bien comprendre que ce n’est pas réellement
un aller et retour de la mer, mais une montée des niveaux ; découvrir que cette montée de ni-
veau est provoquée par le Soleil et la Lune qui, à leur passage, attirent l’eau de l’océan et la font
monter.
■ Savoir que la marée, importante dans les océans et dans la Manche, est inexistante

ou presque dans la mer Méditerranée : mer trop petite pour que la « montée » de niveau
de l’eau soit perceptible.
12. Identifier des activités que l’on peut pratiquer à marée basse : pêche aux coquillages,
au crabe, promenade à pied, à cheval…
■ Identifier des activités que l’on peut pratiquer à marée haute : promenade aussi, et surtout

bains de mer, natation, voile, surf…


■ Savoir que vivre sur un littoral permet de nombreuses activités : jouer sur la plage, pêcher,
ramasser des coquillages dans les rochers, faire de la voile ou du surf…
Comprendre que la vie est rythmée par les marées : on repère quand la mer monte ou

descend pour organiser ses activités – se baigner à marée haute, pêcher à marée basse.
Comprendre que la vie diffère également selon les saisons : par exemple, en métropole,

on ne se baigne pas en hiver car la mer est froide.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Commencer à constituer une carte de France des mers et des océans : carte de la métropole
pour les élèves de métropole, planisphère et carte de la métropole pour les élèves d’outre-mer.
Il ne s’agit pas de faire figurer ni de retenir le nom et la localisation de tous les océans et toutes
les mers, mais de commencer à en apprendre quelques-uns, en fonction des connaissances
personnelles de chaque élève ou des documents étudiés pendant la séquence.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on le littoral ?
Que trouve-t-on sur un littoral ?
Habites-tu dans un espace littoral ? Si oui : près de quelle mer ?
Proposition de synthèse
Le littoral est la partie de terre qui se trouve le long de la mer. Il comporte des plages,
des ports, mais aussi des champs, des villes, des villages…
Évaluation
L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments
que l’on peut trouver dans un espace littoral.

Prolongements

Arts visuels : travailler sur la photocopie d’une photographie de plage avec arrière-plan et

peindre par-dessus pour supprimer toutes traces de présence humaine (les personnes mais
aussi les bâtiments, les équipements…) et retrouver le littoral tel qu’il devait être à l’origine.
Arts visuels : étudier le tableau de Claude Monet, Impression soleil levant, 1872, puis peindre

un bord de mer « à la manière de ».

29
Séquence5

5 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


DES PHOTOGRAPHIES
AUX IMAGES SATELLITES

Lessavoirs Les paysages. Littéralement, le terme « paysage » signifie


« ce que l’on voit du pays ». Il apparaît en France au xvie siècle
La séquence propose un travail autour du mont et désigne alors, en peinture, le décor naturel à l’arrière-plan
Saint-Michel. Elle peut opportunément être des portraits. En géographie, il désigne une vue d’ensemble
adaptée pour permettre le travail sur un lieu fa- d’un espace, depuis le sol jusqu’au ciel. Si l’étude des pay-
milier. Dans ce cas, chercher une image satellite sages a prévalu dans les programmes antérieurs, elle n’est
de la localité sur www.cartesfrance.fr/satellite. plus énoncée en tant que telle dans les programmes 2015.
Leur étude se poursuit dès lors qu’elle est intrinsèque au tra-
Les photographies vail même de la géographie. Car faire de la géographie, c’est
Le géographe observe dans le réel : chaque fois décrire – et localiser – les paysages à la surface de la Terre,
qu’on le pourra, on n’hésitera pas à mener des c’est expliquer la combinaison des éléments naturels (relief,
observations de terrain. Le reste du temps, il fau- climat, végétation, sols, eaux) et humains (densité et état de
dra travailler sur des photographies : paysages,
la population, organisation économique, sociale), c’est-à-
vues de détail, photographies scientifiques,
dire comprendre comment les sociétés humaines s’adaptent
cartes postales, photographies familiales, des
affiches… Leur lecture nécessite quelques mises à leur environnement et l’aménagent. En ce sens, le géo-
en garde : graphe s’intéresse peu à la vue d’un phoque prenant le soleil
■ d’une part, les élèves doivent avoir présent à
sur la banquise mais s’intéressera à ce paysage dès lors qu’il
l’esprit qu’une photographie n’est pas la réalité : est occupé, aménagé par les hommes (présence d’un chas-
elle n’est qu’un reflet de la réalité, une partie de seur ou d’un groupe de touristes…). C’est donc bien la trace
la réalité, suivant le cadrage choisi ; de l’homme dans le paysage qui est l’objet de la géographie.
■ d’autre part, ils doivent comprendre qu’une

photographie n’est pas neutre : le photographe Les observations de terrain mettent les élèves en contact
choisit un sujet, un angle de vue, une manière avec la réalité de la géographie et leur apprennent à acquérir
de photographier ; s’il photographie les buil- un regard de géographe. Un déplacement dans le paysage
dings de New York depuis le trottoir, il mettra
permet, en outre, de l’observer sous différents angles, donc
en valeur le côté écrasant de la ville ; s’il les
d’en appréhender différentes réalités. Les observations de
photographie depuis le sommet, il mettra en
valeur l’étendue de la ville ; dans le premier cas, terrain peuvent porter sur l’environnement immédiat de
il créera un sentiment d’impuissance ; dans le l’école ou se faire à l’occasion d’un déplacement (en allant
second, au contraire, il suscitera une impression au gymnase ou au terrain de sport, par exemple), d’une sor-
de domination. tie de classe, voire d’une classe transplantée… L’observation
de terrain peut aussi être l’occasion de travailler sur les dis-
La position du photographe tances, les directions, des savoir-faire comme se déplacer
Suivant l’endroit où il se trouve, le photographe avec un plan, à pied (en ville, en forêt…) ou par le biais des
ne capte pas les mêmes éléments du paysage : transports en commun…
■ la vue au sol ou photographie horizontale : le

photographe est sur la terre ferme, il est en face Pour déterminer la position du photographe :
de ce qu’il veut photographier, ce qu’il photogra- – chercher des indices montrant qu’il s’agit d’une vue au sol
phie est à hauteur des yeux ; (le sol au premier plan est à « portée de chaussures », on voit
■ la vue depuis un point haut : le photographe se les éléments de face), d’une vue oblique (on voit la face et le
trouve en hauteur (sur une colline, un toit…) ce « dessus » des choses), d’une vue verticale (on ne voit pas la
qui lui permet d’embrasser une vue plus large ;
ligne d’horizon) ;
il regarde et photographie de manière oblique ;
– positionner la photographie par rapport à l’observateur
■ la vue aérienne : le photographe se trouve
(poser le livre au sol, le mettre de face…) ;
dans un avion ou un hélicoptère, il voit le lieu du
– réaliser un schéma montrant la position du photographe
dessus, de manière oblique, parfois même à la
verticale. par rapport au paysage.

30
 Lesoutilsdugéographe:desphotographiesauximagessatellites

Les images satellites Les satellites. Les images satellitales constituent des ou-
Contrairement à la croyance bien répandue, les tils récents : le premier satellite artificiel a été envoyé dans
images satellites ou « satellitales » ne sont pas l’espace par les Soviétiques en 1957 et la première image
des photographies prises depuis l’espace : ce satellitale de la Terre date de 1959. Les images satellitales
sont des images créées de toutes pièces… et ont permis des avancées majeures en géologie (exploration
suffisamment bien faites pour donner l’illusion pétrolière et minière), en cartographie (zones difficilement
d’une photographie.
accessibles, étude des ressources en eau ou de la couverture
Les satellites d’observation de la Terre relèvent végétale…), en matière de prévisions météorologiques ou de
des informations (altitude, températures, humi- récoltes, mais aussi pour la détection des pollutions, l’état
dité, vents, types de végétation, de sols, cultures, de la mer, le repérage des courants marins, tous les usages
gisements d’énergie, présence de populations…) militaires sans compter l’aménagement des territoires. Ainsi,
par détection de la lumière visible, des ondes ul-
le mont Blanc, mesuré à 4 807 m d’altitude en 1863 a été
traviolettes, des infrarouges et du rayonnement
mesuré à 4 810 m en 2001 et, du fait du réchauffement cli-
thermique, avec une précision nettement supé-
rieure à celle des photographies aériennes. Ces matique, n’est plus qu’à 4 808 m. On sait, par ailleurs, que
informations sont enregistrées sous la forme l’Amérique et l’Europe s’écartent de 2 à 3 cm par an ! En
de signaux électroniques, envoyées sur Terre et Inde, l’usage des images satellitales permet de localiser les
traitées numériquement par des ordinateurs qui bidonvilles dans les grandes villes et de prévoir des pro-
les traduisent sous la forme de cartes, avec des grammes de construction et de relogement sur les emplace-
« fausses » couleurs les plus proches possible ments, au cœur même des villes.
de la réalité. Certains satellites sont « géostationnaires », c’est-à-dire
La lecture d’une image satellitale suit la logique qu’ils se trouvent à 36 000 km du sol et tournent à la vitesse
de lecture d’une carte, à la différence que les de la Terre, ce qui les laisse en permanence face au même
images satellitales n’ont ni échelle, ni orienta- point et donne l’impression de leur immobilité.
tion, souvent même ni légende (elle est impli- De nos jours, près de 9 000 satellites artificiels tournent au-
cite), ni toponymie (noms indiqués sur les cartes, tour de la Terre dont… seulement 1 085 sont opérationnels.
comme ceux des villes, des pays, des fleuves…) : Les autres sont inactifs et encombrent l’espace : leurs pro-
il faut donc prendre le temps de localiser et priétaires n’ont pas jugé utile de les démanteler. Parfois, des
d’identifier les espaces représentés.
débris tombent du ciel.

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : une photographie aérienne vue dans un autre contexte

que la leçon de géographie.


■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 4 (J’habite sur un littoral).
31
Séquence5

■ Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale :

puis reprendre point par point au cours de la séquence.

Manuel interactif enrichi, animation « D’où le photographe a-t-il pris sa photo ? »


Problématique :
Selon l’endroit où il s’installe, le photographe ne nous montre pas la même chose. Par exemple, si le photo-
graphe est proche de ce qu’il photographie, la photo n’en montre qu’une partie. S’il s’éloigne, la photo montre
l’ensemble du paysage. Mais alors, comment savoir d’où le photographe a pris sa photo ?
Exemple :
Prenons l’exemple du mont Saint-Michel. C’est une île située entre la Bretagne et la Normandie, un lieu très
visité par les touristes.
Reconnaître et caractériser une vue au sol :
Pour le photographier, le photographe peut s’installer sur la côte, en face de l’île. Il nous montrera alors l’île
dans son ensemble, comme on pourrait la voir en nous promenant sur la côte : ici, on voit le mont Saint-
Michel en entier, et la baie autour.
Reconnaître et caractériser une vue oblique :
Maintenant, le photographe se place sur le mont Saint-Michel : comme ça. Il nous montre alors une petite
partie du mont Saint-Michel. Car le reste est sous ses pieds et derrière lui.
Reconnaître et caractériser une vue aérienne :
Maintenant, le photographe monte dans un hélicoptère pour faire un tour au-dessus de la baie du mont Saint-
Michel. Il nous donne alors une image bien différente du mont Saint-Michel : vu du dessus. Tu vois en partie
ce qu’il y a derrière le mont Saint-Michel, que tu ne voyais pas sur la première photographie. Remarque aussi
que le mont Saint-Michel a l’air plus petit, moins impressionnant.
Reconnaître et caractériser une image satellite :
Et les satellites en orbite autour de la Terre, comment voient-ils le mont Saint-Michel ? Eux aussi nous le
montrent du dessus… de très loin : le mont Saint-Michel n’est qu’un petit point sur l’image.
La position du photographe n’est pas neutre : il décide de sa position en fonction de ce qu’il veut nous faire
ressentir. Nous montrer le lieu, simplement… Nous en montrer le plus possible… ou, au contraire, le moins
possible. Il pourrait même nous faire croire que le mont Saint-Michel n’est pas une île.
Bilan :
Bref, je récapitule… Suivant l’endroit où le photographe se place, il ne nous montre pas la même chose. Et
cela peut influencer notre vision de cet espace. Penses-y toujours quand tu regardes une photo. Et voilà !

Reconnaître et caractériser une vue au sol


Manuel p. 16 ou vue au sol du mont Saint-Michel depuis la côte
Situé entre la Bretagne et la Normandie, le mont Saint-Michel est une presqu’île
à marée basse, mais devient une île à marée haute. Autrefois entouré de marais,
le rocher se serait séparé du continent à la suite d’une marée exceptionnelle
en 709. L’évêque d’Avranches y a alors fait construire une église, remplacée
depuis par une abbaye, préservée des guerres médiévales par sa situation
géographique. Depuis 1865, plusieurs restaurations ont permis la conservation
des monuments. De titanesques travaux ont permis d’éviter l’ensablement de l’île. Du fait de ses dimensions
et de sa situation en hauteur, l’abbaye domine l’île, tandis que les maisons l’entourent en contrebas. À ses
pieds, l’île est entourée par un mur de fortifications médiévales, qui assurent notamment la protection du
site contre les tempêtes et la houle. Avec plus de trois millions de visiteurs par an, le mont Saint-Michel est
l’un des hauts lieux du tourisme français. Il est inscrit sur la liste du patrimoine mondial de l’Unesco.
■ Savoir que, pour prendre cette vue, le photographe s’est installé face au mont Saint-Michel :

c’est une vue au sol.


1. Décrire la photographie : l’île, les bâtiments, la basilique (édifi ce religieux) qui surplombe
l’ensemble de son clocher, les murs de fortifi cations, la mer tout autour… La photographie
présente le mont Saint-Michel tel que peut le voir un photographe ou un visiteur depuis la côte.
Les élèves décrivent le mont, les bâtiments serrés au pied du mont derrière les remparts,
la végétation, l’abbaye au sommet, la digue à gauche, qui relie l’île au continent (même à marée
haute), la mer (la Manche), et les quelques étendues de terre.
2. Identifier les parties visibles du mont Saint-Michel sur cette photographie : la face du mont
Saint-Michel.
3. Identifier les parties non visibles : l’arrière.

32
 Lesoutilsdugéographe:desphotographiesauximagessatellites

Reconnaître et caractériser une vue oblique


Manuel p. 16 ou vue de la baie depuis le mont Saint-Michel
Cette deuxième vue permet de découvrir que, depuis un lieu, on voit le reste
du paysage, pas le lieu lui-même ou seulement une toute petite partie.
■ Comprendre que, pour prendre cette vue, le photographe s’est

installé sur le lieu précédent : il est monté sur


le mont Saint-Michel. Il s’agit d’une vue oblique.
4. Décrire la photographie : les élèves décrivent, au premier plan,
des touristes adossés aux remparts, qui regardent la baie au second
plan (les bancs de sable et la côte continentale).
5. Identifier les parties visibles du mont Saint-Michel sur cette photographie : un tout petit
morceau de rempart.
■ Identifier les parties non visibles : l’ensemble du mont Saint-Michel, qui se trouve derrière

le photographe.

Reconnaître et caractériser une vue aérienne


Manuel p. 17 ou vue aérienne de la baie du mont
Saint-Michel
■ Comprendre que cette photographie a été prise depuis le

ciel : c’est une vue aérienne.


6. Décrire la photographie : le lieu, l’environnement, les
éléments identifi ables.
7. Comprendre qu’elle n’a pas été prise depuis le haut du
mont Saint-Michel : puisqu’on en voit le sommet, le toit, le
dessus…
8. Comparer cette vue à la vue au sol et trouver des éléments présents sur les deux : l’île,
la basilique, la mer autour…
9. Identifier au moins un élément que l’on voit bien sur la vue aérienne et que l’on voit mal
ou pas du tout sur la vue au sol : la présence de végétation à l’arrière de l’île, le fait qu’il s’agit
bien d’une île, mais aussi les toitures…

Reconnaître et caractériser une image satellite


Manuel p. 17 ou image satellite du mont Saint-Michel
La mer est représentée en bleu, la terre en vert, le sable en gris-blanc.
L’image met en valeur l’ensablement progressif de la baie, qui pose
aujourd’hui problème pour la préservation du site. Elle donne moins
de détails mais montre une plus grande surface : comme une carte à
plus petite échelle. On ne distingue pas vraiment le mont Saint-Michel
(un simple point dans la mer : on ne voit ni la digue, ni les habitations,
ni l’abbaye et encore moins les touristes) ; mais on voit nettement qu’il
s’agit d’une île, située non loin des côtes. La vue permet de voir une
plus grande partie de la mer (on se rend compte que le mont Saint-
Michel est un petit rocher par rapport à la surface de la mer), avec des bancs de sable, des fonds plus ou
moins hauts (bleu foncé, bleu clair). Cette image donne plutôt des informations sur la localisation du mont
dans un vaste territoire.
■ Observer l’image : comprendre qu’il s’agit une image réalisée à partir des informations

recueillies depuis un satellite.


■ Comprendre qu’il ne s’agit pas d’une photographie : le satellite a reconstitué une image

avec les informations qu’il a recueillies depuis l’espace.


■ Comprendre qu’il s’agit d’une représentation vue du dessus : comme pour une carte

ou une vue aérienne.


10. Énoncer ce que l’on voit du mont Saint-Michel : un simple point.
■ Comprendre pourquoi : la vue est comme « prise de loin ».

33
Séquence5

Atlas carte 8 ou carte de France


11. Essayer de situer le mont Saint-Michel en France : en retrouvant la forme de la Bretagne
puis le creux avant le Cotentin.
■ Identifier la mer qui le borde : la Manche.
■ Comprendre que c’est cette mer qui est visible sur les photographies et sur l’image satellite.

Faire le point
■ Si l’animation (manuel interactif enrichi) n’a pas été regardée en introduction, la regarder

maintenant pour faire le point de la séquence.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, localisation du mont Saint-Michel sur la carte de la séquence précédente
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Quelle est la différence entre une vue au sol et une vue aérienne ?
Qu’est-ce qu’une image satellite ?
Proposition de synthèse
Une vue au sol est prise depuis le sol : on voit le paysage de face. Une vue aérienne est prise
depuis un hélicoptère ou un avion : on voit le paysage du dessus.
Une image satellite est une image réalisée avec les informations recueillies par les satellites
qui tournent autour de la Terre : elle montre le lieu vu du dessus, parfois de très loin.
Évaluation
Proposer quelques photographies aux élèves et leur demander si elles ont été prises au sol
ou si ce sont des vues aériennes.
Montrer une image satellite et demander s’il s’agit d’une photographie.

Prolongements

■ Atelier de lecture : l’album de J. Patrick Lewis et Roberto Innocenti, L’Auberge de Nulle Part,

Gallimard Jeunesse, 2003, s’attache à présenter une variété d’angles de vue qui peut servir
de base à un apprentissage sur le sujet.
■ Arts visuels : travailler sur une image satellite de la France, idéalement en couleur ; découper
et recomposer comme un puzzle un pays imaginaire en mêlant mer et terre.
Internet : sur www.cartesfrance.fr/satellite, chercher des images satellites de la localité

de l’école.

34
 J’habiteàlamontagne

6 J’HABITE À LA MONTAGNE
Lessavoirs

La montagne Le développement des stations d’hiver a connu plu-


La montagne française se définit à partir de plu- sieurs phases. Entre les deux guerres mondiales, les pre-
sieurs critères : mières stations, comme Megève, ont été créées à partir de
■ son altitude moyenne, généralement supé- villages installés entre 900 et 1 200 mètres d’altitude. Elles
rieure à 600 mètres ; attiraient une petite élite argentée. Dans les années 1960,
■ des conditions climatiques difficiles liées à alors qu’émergeait la société de consommation, la demande
cette altitude ; en loisirs a connu une explosion. En réponse, des architectes
■ de fortes pentes, qui, pour permettre une utili- ont conçu des stations « intégrées » sur des espaces vierges,
sation rationnelle de ces territoires, nécessitent à des altitudes comprises entre 1600 et 1800 mètres. Des
des équipements spécifiques. tours et des barres ont alors défiguré les paysages, comme à
La France métropolitaine compte 167 000 km² Avoriaz, non sans rappeler les erreurs commises dans cer-
de montagne, soit 30 % du territoire. Elle abrite taines banlieues citadines. Les excès de cet aménagement
8,5 millions d’habitants, soit 13 % de la popula- empressé ont soulevé l’indignation. Une troisième phase de
tion, avec une densité relativement faible. construction a complété plus que remplacé la grande phase
La montagne concerne les espaces ultrama- d’urbanisation. Certaines stations, comme Les Ménuires,
rins : la Martinique, la Guadeloupe et La Réunion ont ainsi été remodelées avec l’édification de chalets plus
sont des îles volcaniques, qui connaissent des respectueux du cadre.
contraintes similaires à celles de la métropole.
La loi montagne de 1985 est venue encadrer le dévelop-
Les montagnes françaises pement et la protection des territoires montagnards. Cette
Les montagnes françaises se définissent en loi vise à protéger les espaces naturels (dont les gorges,
deux catégories : grottes, glaciers, lacs, tourbières, marais, lieux de pratique
de l’alpinisme, de l’escalade et du canoë-kayak) et le patri-
■ les montagnes anciennes ont été longuement

érodées, ce qui explique qu’elles sont peu éle- moine local et à préserver les zones agricoles. Elle limite la
vées : le Massif central et les Vosges ; construction de nouveaux bâtiments et de nouvelles routes,
les aménagements touristiques devant désormais se faire en
■ les montagnes jeunes ont un relief plus élevé :

les Alpes, les Pyrénées, le Massif corse et le continuité de l’existant.


Jura. C’est également dans cette catégorie que
se trouvent les montagnes volcaniques de la Martinique, de la Guadeloupe et de La Réunion.
Situé dans les Alpes, sur la frontière entre la France et l’Italie, le mont Blanc culmine à 4 808 mètres.

Des espaces aménagés


La montagne française se caractérise par des aménagements contrastés :
■ la haute montagne porte l’essentiel des stations de sports d’hiver ; les zones attractives des Alpes

du Nord abritent une population jeune, avec des revenus confortables et un faible taux de chômage ;
les zones délaissées, en revanche, dans les Alpes du Sud, la Corse et les Pyrénées, comportent des
espaces en voie de désertification dans lesquels la population est marginalisée ;
■ la moyenne montagne constitue l’espace le plus vaste ; elle porte également des stations de sports

d’hiver, mais aussi des territoires agricoles et industriels qui profitent de la proximité d’axes de
communication vitaux et de l’influence de pôles urbains proches (le Jura, la bordure orientale du
Massif central) et présentent une bonne vitalité et, par contraste, des espaces agricoles et forestiers
largement désertifiés (Massif central, Pyrénées) ;
■ la montagne dynamique des villes représente 13 % du territoire montagnard mais regroupe 63 %

de la population ; elle correspond aux fonds et aux versants des vallées ; ils sont parcourus par des
axes de communication performants et un réseau de villes dynamiques ; la raréfaction de l’espace
disponible entraîne une concurrence entre les utilisateurs. La population jeune, avec un bon niveau
de compétences, cumule des moyens financiers satisfaisants et un faible taux de chômage.

35
Séquence6

Habiter en montagne
Habiter en montagne présente des contraintes et des avantages. En hiver, le froid, la neige et la
glace rendent la vie quotidienne et la circulation difficiles, mais multiplient les loisirs. En été, le
climat est doux, voire chaud et la neige se cantonne aux sommets : il fait plus froid en altitude que
dans les vallées.
Dans les zones de montagne, les activités traditionnelles ont en grande partie disparu, laissant la
place à une haute montagne largement artificialisée et urbanisée, tandis qu’après une longue pé-
riode de déshérence, la moyenne montagne connaît un regain de vitalité. Habiter dans les vallées
s’apparente à vivre dans les espaces urbains de plaine. Les paysages sont attractifs, les pics de pol-
lution importants et la circulation complexe (dans les vallées alpines ou pour franchir les Pyrénées).

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’une zone de montagne

française.
Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent

de la montagne. Relever pour le reprendre en fin de séquence l’éventuelle surreprésentation


de la montagne en hiver (neige, sports d’hiver…), comme si l’enneigement était permanent.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 2 (J’habite dans un espace rural), 3 (J’habite
dans un espace urbain) et 4 (J’habite sur un littoral).

Identifier les espaces montagnards


Manuel p. 18 ou paysage de haute montagne : veiller à varier les documents de la séquence en termes
de localisation
Lescun est un village situé dans le parc national des Pyrénées. La photographie peut être l’occasion d’un tra-
vail sur l’étagement des activités humaines en montagne : le village dans la vallée, là où les pentes sont douces
et les températures plus clémentes ; l’agriculture puis la forêt, exploitée pour son bois, plus haut ; enfin, vers
les sommets, la nature demeurée sauvage car difficilement exploitable en raison des problèmes d’accès et des
températures basses, notamment en hiver (la température est plus basse de 0,6 °C tous les 100 mètres).
1. Lire la définition du relief, la comprendre et la reformuler : l’ensemble des formes (bosses,
creux…) à la surface de la Terre.
2. Identifier le relief sur la photographie : constater la présence de montagnes.

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : « Les trois plans du paysage »


Au premier plan, on identifie le village, installé sur un replat, avec ses maisons regroupées, aux toits recou-
verts d’ardoises. Une route serpente dans les prairies. Au deuxième plan, un premier rideau de montagnes,
en partie recouvertes de forêts, accueille une exploitation agricole sur un replat. À l’arrière-plan, on entre
dans la haute montagne : les pentes sont plus raides et les sommets rocheux et enneigés forment une véritable
barrière.
■ Décrire le paysage par plan : premier plan, deuxième plan, arrière-plan.
3. Se familiariser avec le vocabulaire du relief en identifiant : un sommet, une pente raide,
une vallée, une zone enneigée.
4. Faire le lien avec son propre vécu : dans l’environnement familier, y a-t-il des montagnes ?
Attention : s’assurer qu’elles se trouvent bien à plus de 600 mètres d’altitude, sinon, il s’agit

de simples collines.
■ Si ce sont des montagnes, les décrire.
■ Identifier d’autres caractéristiques des zones de montagne : souvent de la neige au sommet ;

souvent de la neige en hiver sur les versants plus bas ; des pentes raides qui rendent les dépla-
cements à bicyclette difficiles…

36
 J’habiteàlamontagne

Connaître les espaces montagnards français


Atlas carte 9 ou carte du relief de la France
5. Situer les montagnes visibles sur les photographies : comprendre qu’elles sont représentées
en couleur marron, et les localiser en utilisant les directions (nord, sud, est, ouest).
6. Nommer et situer les autres espaces montagnards : sans oublier la Corse.
■ Savoir que le territoire français possède différents espaces montagnards : des massifs,

comme le Massif central, les Vosges, le Jura et la Corse, et des chaînes de montagnes,
comme les Pyrénées et les Alpes.
7. Identifier le plus haut sommet de France : le mont Blanc. Il doit son nom au fait qu’il est
recouvert de neige toute l’année et forme comme un dôme. Le situer : dans les Alpes.

Manuel p. 19 ou paysage de moyennes montagnes


Château-Chalon est un village situé sur les contreforts calcaires du Jura. Il domine la vallée de la Seille. Le
développement de son vignoble date des Romains : le site doit sa renommée à son célèbre vin « jaune », vieilli
pendant six ans dans des fûts de chêne avant d’être mis dans une bouteille spéciale : le clavelin, d’une conte-
nance de 62 cl (ce qui reste après évaporation naturelle sur un litre).
8. Décrire la photographie : travailler par plans (premier plan, second plan, arrière-plan) ;
paysage de collines dont le sommet est couronné de forêts d’où émerge le village de Château-
Chalon. Le sommet rocheux calcaire forme une terrasse au-dessus de pentes raides dans la
partie supérieure, qui s’adoucissent avant de trouver la vallée.
9. Remarquer les points communs et les différences avec le paysage précédent : le relief
est présent, mais les sommets sont arrondis, les pentes douces, et les sommets ne sont pas
enneigés. Comprendre que les espaces montagnards présentent des paysages variés.
Par endroits, l’altitude est élevée, les sommets pointus et enneigés, les pentes raides.
À d’autres endroits, l’altitude est moins élevée, les sommets arrondis et les pentes douces.

Identifier les contraintes de la vie dans un espace montagnard


Manuel p. 19 ou montage de chaînes à neige
Les chaînes à neige, que l’on place autour des pneus, renforcent
leur adhérence sur les surfaces enneigées et évitent que le véhicule
dérape, voire glisse sur les pentes. Leur utilisation (ou celle des
pneus neige) est obligatoire sur certaines portions de route.
10. Identifier la situation : une personne met des chaînes
autour des roues de sa voiture. En effet, les pneus glissent
sur la neige. Pour pouvoir rouler, il faut que les voitures
« accrochent » à la route, ce que les chaînes (ou les pneus
neige) permettent.
11. Identifier les périodes durant lesquelles il neige en
montagne : surtout l’hiver. Pour les élèves des zones de
montagne, savoir qu’il ne neige pas toujours, pas tous les
ans et parfois peu et pas longtemps, dans les zones de
plaine en France.
■ Comprendre pourquoi il neige plus souvent en montagne qu’ailleurs : l’altitude y est plus éle-

vée. Or plus on se trouve en altitude, plus les températures sont basses : on atteint donc
plus facilement le froid qui fait que les précipitations se font sous forme de neige.
12. Comprendre pourquoi sur les plus hauts sommets la neige fond rarement : ils se trouvent
à des altitudes élevées, donc la température y reste en dessous de 0 °C toute l’année.
■ Comprendre que vivre dans un espace montagnard comporte des contraintes : en hiver,

il peut faire très froid, la neige et la glace recouvrent le sol et rendent la circulation diffi cile.
Mais on peut faire des glissades, de la luge et même du ski. En été, il fait bon : il peut même
faire très chaud. Il n’y a plus de neige, sauf sur les plus hauts sommets, où elle ne fond jamais :
car il fait plus froid en altitude que dans les vallées.

37
Séquence6

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Commencer à constituer une carte de France des montagnes : carte de la métropole pour
les élèves de métropole, carte de la métropole et carte locale pour les élèves d’outre-mer.
Il ne s’agit pas de faire figurer ni de retenir le nom et la localisation de toutes les montagnes,
mais de commencer à en apprendre quelques-unes (la montagne proche de l’école, une ou deux
autres montagnes en fonction des connaissances personnelles de chaque élève ou des docu-
ments étudiés pendant la séquence). Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on la montagne ?
Habites-tu en montagne ? Si oui : quelle montagne ?
Proposition de synthèse
La montagne se caractérise par une haute altitude, des pentes plus ou moins fortes
et des sommets souvent enneigés.
Évaluation
L’évaluation, orale ou écrite, peut se faire sous la forme d’un questionnaire sur les éléments
que l’on peut trouver dans un espace montagnard.

Prolongements

■ Arts visuels : représenter un paysage de montagne en été puis, dans un second temps,
le recouvrir de neige pour le transformer en paysage d’hiver ; la neige gomme les détails
et ne se positionne pas uniformément (elle couvre les toits des maisons, pas les murs, elle
rehausse le niveau du sol sauf sur les routes généralement déneigées ; elle forme des grappes
sur les arbres…). Utiliser des couleurs froides et les différents blancs colorés, notamment bleu-
tés de la neige. Travailler le flou du paysage avec la neige qui tombe, le blizzard, etc. On peut,
en outre, traduire des impressions et sensations, par exemple en figurant des bourrasques
de vent gelé.
Arts visuels : étudier un tableau de Paul Cézanne représentant la montagne Saint-Victoire

puis peindre une montagne « à la manière de ».


■ EPS : un jeu de relais peut donner aux élèves une appréhension concrète de la communication

en milieu montagneux. Organiser un parcours permettant de se rendre d’un « pays » à un autre,


en proposant deux voies possibles : un passage direct court mais semé d’obstacles (bancs,
chaises, tapis, plots…) qui représentent une montagne, et un passage facile mais long (détour)
sur lequel on peut courir et qui représente la plaine. Répartir les élèves en équipes : chaque
élève effectue le parcours et passe le relais, à l’autre bout du parcours, à un coéquipier,
qui traverse dans l’autre sens. Le jeu montre que passer par la montagne est plus court
mais peut s’avérer plus long et difficile.
■ Géographie : décrire le relief autour de l’école ; le travail peut donner lieu à une sortie. On peut
également travailler sur la carte locale : chercher un point coté permettant d’identifier l’altitude
de l’école. Chercher d’autres points cotés plus haut ou plus bas et faire la correspondance
avec la réalité (on descend pour aller vers le lac, on monte quand on se rend à l’église…).
■ Atelier de lecture : lire des extraits (description de la montagne en été, par exemple)

d’Alphonse Daudet, « La chèvre de Monsieur Seguin », Les Lettres de mon moulin, 1866-1869.
■ Atelier de lecture : lire des récits des explorations parfois périlleuses des régions de mon-

tagne, dont celles d’Horace Bénédicte de Saussure 1740-1799, ou la première ascension


du mont Blanc en 1787.
■ Cinéma : regarder un extrait du film de Nicolas Vanier, Belle et Sébastien, 2013.

38
 Lesoutilsdugéographe:lirelacartedurelief

7 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


LIRE LA CARTE DU RELIEF

Lessavoirs

La « géographie traditionnelle » (voir page 7) a longtemps fait de la maîtrise de la carte du relief


français une priorité. En réalité, l’objectif à pour-
suivre avec des élèves de cycle 3 est bien plutôt Enseigner la carte du relief. « Amidou est en cours de
qu’ils comprennent ce qu’est le relief et sachent géographie et c’est la première fois de l’année qu’ils font
en lire la carte, ce qui n’est pas, tant s’en faut, une carte de géographie. Il s’agit d’apprendre à réaliser une
intuitif. carte en respectant un code de couleurs en fonction des re-
liefs – les plaines sont en vert et les montagnes en marron.
La représentation du relief
Pendant toute la séance, l’enseignante essaie d’attirer l’atten-
La carte du relief est une représentation en 2D tion des élèves sur ce code. Elle dit et redit : « Quand il y a
d’une réalité en 3D.
plus de 1 000 mètres, on utilise le marron le plus foncé » ; « Si
Sur les cartes topographiques, le relief est figuré c’est moins élevé c’est moins foncé », etc. Amidou lui, agit
par des courbes de niveau reliant les points si-
comme à l’école élémentaire : il cherche à bien colorier, « à
tués à une même altitude. Les courbes sont es-
faire juste ». Il a, depuis le début de sa scolarité, développé
pacées de manière régulière sur le plan vertical
(une courbe tous les mètres, ou tous les 10 m, ou une façon de faire que l’on observe souvent dans des classes
tous les 100 m), irrégulière sur le plan horizontal d’établissements populaires : seul le résultat compte. Ainsi,
(plus elles sont rapprochées, plus la pente est avec d’autres élèves, il va harceler l’enseignante : « Madame,
forte). L’ensemble des courbes de niveau repré- cette zone-là c’est vert ? ». Et l’enseignante répond : « Mais
sente le relief comme une série de gradins. non, je l’ai dit deux cents fois, c’est le marron le plus foncé
Sur de nombreuses cartes, on remplace les parce que… ». Mais, quand elle explique pourquoi c’est le
courbes de niveau, dont la lecture n’est pas ai- marron le plus foncé, Amidou et d’autres, n’entendent que
sée, par des « zones de niveau » : on colore les le nom de la couleur et, tandis qu’elle donne les explications,
zones situées à une même altitude moyenne.
ils se contentent de colorier, sans essayer de comprendre.
Pour Amidou, il est évident qu’il est là pour « faire le travail »
Le relief de la France
c’est-à-dire pour appliquer des consignes. Il n’imagine pas
La France compte deux chaînes de montagnes
que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de re-
(les Alpes et les Pyrénées), quatre massifs mon-
tagneux (le Massif central, le Jura, les Vosges lief, le codage d’une carte. À l’inverse, pour l’enseignant – qui
et la Corse qui, en réalité, fait partie des Alpes) a été un bon élève – il est très compliqué de comprendre ce
et deux vastes plaines (le Bassin parisien et le que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat
Bassin aquitain). Contrairement à ce que son est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effective-
nom indique, le Massif armoricain n’est pas un ment bien colorié sa carte. Mais il n’a pas compris pourquoi
massif montagneux (son altitude est inférieure c’est exact. Et ce n’est pas à la maison qu’il va mieux le com-
à 600 m) mais un ancien socle montagneux,
prendre, ni même pendant l’aide aux devoirs quand il révise
érodé par le temps, dont seul l’aspect grani-
tique et massif rappelle l’existence ancienne de pour l’interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard,
la montagne. il doit colorier une carte différente – car pour vérifier que les
élèves ont bien compris l’enseignante ne donne pas la même
Le relief de la France forme un « S » qui part des
Vosges, passe entre le Massif central et les Alpes carte que celle réalisée en classe – Amidou ne sait pas faire.
et s’infléchit ensuite vers les Pyrénées. Ce « S » Il est même scandalisé : « C’est pas juste, c’est pas la carte
sépare la France en deux grandes zones : qu’il fallait apprendre ! ». Et, quand je lui demande comment
■ le nord et l’ouest (Massif central, Bassin pa- ont fait ceux qui ont réussi, il répond : « Je me demande bien
risien et Bassin aquitain) ont une altitude faible qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte » Stéphane
à modérée, des pentes douces et des sommets Bonnéry, maître de conférences en sciences de l’éducation à
arrondis ; l’université de Paris 8-Saint-Denis, chercheur au laboratoire
■ le sud et l’est (Alpes et Pyrénées) sont plus
ESCOL, www.democratisation-scolaire.fr
escarpés, avec des altitudes parfois supérieures
à 4 000 m, des pentes plus fortes et des sommets pointus.

39
Séquence7

Laséquence

Activités préalables
■ Travailler sur une carte 3D du département, de la région ou d’un espace comprenant l’école :
de telles cartes sont disponibles sur www.georelief.com et www.cartesfrance.fr/geographie/
cartes-relief/carte-relief-3D.html. Réfléchir ensemble sur la manière de représenter le relief
en 2D.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 6 (J’habite à la montagne).

Découvrir le paysage et son relief


Manuel p. 21 ou vue du massif du Mont-Blanc depuis le col du Bel-Lachat
Le massif du Mont-Blanc dans les Alpes s’étend sur la France, l’Italie et la Suisse. Sa masse imposante, recou-
verte de glaciers dans les parties supérieures, possède plusieurs sommets au-dessus de 4 000 m, avec le plus
haut sommet d’Europe occidentale à 4 808 m (le mont Blanc).
Se remémorer que, situé dans les Alpes, le mont Blanc (à 4 808 mètres d’altitude) est le plus

haut sommet de France.


■ Observer la photographie et comprendre que, pour la prendre, le photographe s’est placé

face à la montagne : on voit les sommets en face de soi.

Atlas carte 9 ou carte du relief de la France


1. Situer le mont Blanc dans les Alpes.
2. Décrire la photographie : identifier un paysage de haute montagne. Au premier plan, en vert,
les alpages présentent au regard une herbe rase, couverte de neige l’hiver. Au deuxième plan
se dessine un paysage de glaces et de rochers. La vallée de Chamonix, profonde, se devine
entre les deux. Le paysage de haute montagne est constitué de glaciers et de neiges perpé-
tuelles qui couronnent les sommets et glissent sur les pentes de la montagne. Les glaces et
les neiges masquent la roche par endroits. Des sommets aigus (aiguilles, pics) ou des faces
rocheuses présentent des aspects grisés. Les élèves repèrent que les parties les plus élevées
sont minérales : l’altitude empêche toute végétation de pousser, tandis que, plus bas, se des-
sinent la zone d’alpage puis la forêt de sapins.

le mont Blanc
le mont Maudit le dôme du Goûter
l’aiguille du Midi le mont Blanc du Tacul

3. Comprendre pourquoi le mont Blanc porte ce nom : le situer à droite, il forme comme
un dôme blanc ; cette dénomination lui vient de la couverture de neige et de glaces qui couronne
son sommet.
4. Nommer les autres sommets visibles : pour commencer à se familiariser avec les lieux.
■ Comprendre que la photographie, prise de face, a tendance à écraser les plans : le dôme

40
 Lesoutilsdugéographe:lirelacartedurelief

du Goûter se situe en avant par rapport au mont Blanc, la perspective amène à percevoir
ce dernier plus petit parce que plus éloigné.

Comprendre la représentation du relief

Manuel interactif enrichi, animation « Comment représenter le relief sur la carte ? »


Problématique :
Comment peut-on représenter le relief, qui est en 3D, sur une carte, qui est plate ? Pour prendre cette photo,
je me suis installé là, face au massif du Mont-Blanc. De là, je vois bien le massif, les montagnes qui le com-
posent, leurs sommets et le ciel. Si maintenant je veux tracer la carte du relief, je vais imaginer que je me place
au-dessus des montagnes, en l’air, comme pour les regarder du dessus. Mais de là, le relief me semble tout
plat. Il faut maintenant que je trouve un moyen de représenter le relief. Voilà comment je vais faire…
Comprendre la représentation du relief :
Pour indiquer les sommets, je vais placer des triangles.
Pour représenter les différentes hauteurs, je vais utiliser des couleurs différentes. Je colorerai les zones situées
à plus de 4 000 mètres d’altitude en marron foncé. Je colorerai les zones situées entre 3 000 et 4 000 mètres
d’altitude en marron clair et ainsi de suite.
Observer la représentation du relief :
Voilà ce que cela donne sur la carte : d’abord les sommets représentés par des triangles, puis les zones au-
dessus de 4 000 mètres en marron foncé et les zones à une altitude comprise entre 3 000 et 4 000 mètres en
marron clair, les zones en dessous, en dessous encore et la vallée, tout en bas.
Questions 8 et 9 :
Voici la carte du mont Blanc. On voit bien que le mont Blanc se trouve à plus de 4 000 mètres d’altitude. Et le
dôme du Goûter : se trouve-t-il à plus de 4 000 mètres d’altitude ou en dessous ? et l’aiguille du Midi ?
Bilan :
Bref, je récapitule : pour représenter la carte du relief, on fait comme si on regardait les montagnes du dessus
et l’on représente les montagnes en marron, les vallées et les plaines en vert… Et voilà !
■ Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale : puis re-
prendre point par point.

Manuel p. 21 ou carte du massif du Mont-Blanc.


Les randonneurs et les personnes cherchant à découvrir une région utilisent des cartes du relief : les « cartes
topographiques » ou cartes IGN (élaborées par l’Institut géographique national). Elles fournissent différentes
indications concernant le relief : des cotes d’altitude (en noir), qui indiquent l’altitude d’un point (souvent
un point remarquable : un sommet, un pont, un site intéressant…) ; des courbes de niveau (lignes fermées
de couleur orangée), qui correspondent à une ligne de points de même altitude. Ces lignes sont générale-
ment portées de 10 m en 10 m, avec des lignes majeures (plus épaisses) tous les 50 m et, dans les zones très
plates, tous les 5 m (en tiretés). Des courbes rapprochées indiquent une pente raide (région de montagne ou
d’espaces contrastés), tandis que des courbes espacées représentent un terrain plat ou légèrement vallonné
(plaines ou bas plateaux).
■ Se remémorer que la carte donne une vue à plat : comme vu du dessus.
■ Comprendre que le cartographe (le savant qui fait des cartes) représente les lieux comme

vus du dessus : pour représenter le relief, il utilise des couleurs différentes, le marron pour
les zones à haute altitude, l’orange pour les zones moins élevées, le jaune pour les zones plus
basses et le vert pour la vallée, en bas.
5. Observer la carte et la décrire : nommer les lieux et constater que la carte correspond
aux lieux présentés sur la photographie.
6. À l’aide de la légende, comprendre l’usage des couleurs : le marron foncé représente les plus
hauts sommets, le marron clair les zones plus basses, l’orange les zones plus basses encore,
et ainsi de suite avec le jaune puis le vert.
■ Constater que les triangles rouges représentent les sommets.
■ Repérer les couleurs et comprendre l’étagement de l’altitude : de la moins élevée en vert

à la plus élevée en marron.


7. Compléter la phrase suivante : sur cette carte, plus la couleur est foncée, plus l’altitude
est (élevée). Comprendre ainsi la représentation du relief.
8. Constater d’après la carte que le mont Blanc se trouve à plus de 4 000 m d’altitude : dans
la zone marron foncé.

41
Séquence7

■ Identifier les autres sommets à 4 000 m d’altitude : le mont Blanc du Tacul, le mont Maudit

et le dôme du Goûter.
9. Constater que l’aiguille du Midi se trouve à une altitude moins élevée : dans la zone marron
clair. L’aiguille du Midi culmine à 3 842 m d’altitude.
10. Identifier le mode de représentation des glaciers : par un pointillé blanc.
11. Situer le glacier des Bossons : au bas de la carte (attention, pas au sud, car le nord
de la carte n’est pas vers le haut, de façon à correspondre à la photographie).
12. Constater qu’il descend en dessous de 1 500 m : jusque dans la zone verte
(moins de 1 500 m d’altitude).

Comparer le paysage et la carte


13. Sur la carte, retrouver tous les éléments du paysage : le mont Blanc, l’aiguille du Midi,
le mont Blanc du Tacul, le mont Maudit, le dôme du Goûter, le glacier des Bossons.
14. Effectuer un trajet d’après la carte : aller du glacier des Bossons au mont Blanc
et comprendre que le terrain monte.
■ Vérifier sur la photographie : c’est bien le cas.

Faire le point
■ Si l’animation (manuel interactif enrichi) n’a pas été visionnée en introduction, la regarder

en fin de séquence pour faire le point.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte de France des montagnes, par exemple en situant le mont Blanc.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
Piste pour l’élaboration de la synthèse
Comment représente-t-on le relief sur une carte ?
Proposition de synthèse
Pour représenter la carte du relief, on fait comme si on regardait les montagnes du dessus
et l’on représente les montagnes en marron, les vallées et les plaines en vert.
Évaluation
Donner une carte mystère aux élèves (par exemple une carte d’une partie de la Chine)
et leur demander ce qu’ils comprennent du paysage : ils doivent reconnaître les montagnes
et les plaines.

Prolongements

■ Arts visuels : réaliser une maquette de la chaîne du Mont-Blanc ; travailler à partir

d’une photographie et d’une carte topographique indiquant les altitudes ; utiliser des bouteilles
ou des boîtes de conserve pour constituer la base des volumes, puis recouvrir de papier kraft,
que l’on découpe, froisse et colle pour figurer les reliefs ; peindre à la bombe de peinture
acrylique blanche ou à la gouache blanche, ou recouvrir de coton ou de laine blanche.
■ EPS : effectuer une course d’orientation à l’aide d’une carte du relief en anticipant

les dénivelés.

42
 Macommune

8 MA COMMUNE
Lessavoirs
Une multitude de communes. La France compte plus
de 36 600 communes sur l’ensemble de son territoire. La
Le travail porte sur la commune de l’école. Les plus peuplée est Paris, avec 2 240 621 habitants. La moins
documents proposés dans le manuel peuvent peuplée est Rochefourchat (département de la Drôme),
utilement être remplacés par des documents
avec un seul habitant officiellement recensé. La plus éten-
concernant celle-ci. Dans les séquences sui-
due est Maripasoula en Guyane, dont la superficie couvre
vantes, on proposera progressivement un élar-
gissement pour travailler sur le département, la 18 360 km2, essentiellement de forêt équatoriale. La plus
région, puis la France et, enfin, le monde. étendue de métropole est Arles, grande comme sept fois
Paris. La moins étendue est Castelmoron-d’Albret dans la
La commune Gironde, avec moins de 4 hectares, soit autant que la place de
La commune est la plus petite unité adminis- l’Étoile à Paris : elle ne comporte que huit petites rues abri-
trative du territoire français. Ce découpage ré- tant une cinquantaine d’âmes, ce qui lui donne une densité
sulte de l’histoire. En se regroupant autour d’un proche de celle de Pékin ! Enfin, les neuf communes « mortes
château, d’une abbaye, d’un nœud commercial, pour la France » (Beaumont-en-Verdunois, Bezonvaux,
les habitants ont progressivement constitué Cumières-le-Mort-Homme, Douaumont, Fleury-devant-
une unité de vie : la « paroisse » jusqu’en 1789, Douaumont, Haumont-près-Samogneux, Louvemont-
l’église servant alors de point de rassemble-
Côte-du-Poivre, Ornes, Vaux devant Damloup), dévastées
ment, puis la « commune » depuis le décret du
lors la bataille de Verdun en 1916, ne comptent aucun ha-
14 décembre 1789.
bitant : elles continuent d’exister de façon à conserver leur
Le territoire de la majorité des communes se
mémoire, et ont un maire.
compose d’un noyau aggloméré de bâtiments
et d’un espace non bâti autour. Dans le bourg,
les maisons et les activités se regroupent autour Les élections municipales. Les premières élections mu-
de l’église et de la mairie. Alentour, l’espace est nicipales ont été mises en place en 1884. Elles ne concer-
voué à l’agriculture ou à d’autres activités (in- naient que les hommes, puisque les femmes ne voteront à
dustries, commerces…). Dans les communes ur- ces élections qu’à partir de 1947. Même si la parité entre
baines, le territoire est entièrement bâti. Lorsque hommes et femmes est obligatoire pour les communes de
plusieurs communes urbaines se jouxtent, elles plus de 1 000 habitants, 84 % des maires sont aujourd’hui
ne laissent aucune transition entre elles.
des hommes.
Le nombre de conseillers municipaux varie de 7 à 69 selon
Le conseil municipal et le maire
la taille de la commune, excepté à Paris (163 conseillers),
La commune est placée sous la responsabilité Marseille (101) et Lyon (73). Les conseillers sont élus pour
des citoyens qui l’habitent. Ils en confient l’ad-
6 ans par les Français et les citoyens de l’Union européenne
ministration à une délégation d’entre eux, les
conseillers municipaux. Les élections munici- vivant en France ou y payant des impôts locaux.
pales ont lieu tous les six ans. Elles permettent Pour les communes de moins de 1 000 habitants, les candi-
d’élire les conseillers municipaux qui, en leur dats qui recueillent plus de 50 % des inscrits sont élus dès
sein, élisent le maire et ses adjoints. Le conseil le premier tour ; le second tour permet l’élection des autres
municipal est aidé dans son action par le per- candidats dans l’ordre d’arrivée.
sonnel communal, qui met en œuvre la gestion Pour les communes de plus de 1 000 habitants, le scrutin
matérielle et administrative de la commune. proportionnel de liste favorise la liste arrivée en tête lors du
Le conseil municipal se réunit lors de séances premier tour : elle engrange la moitié des élus. Lors du se-
publiques. Ses compétences sont : la protection cond tour, les élus se partagent les places en fonction du
de l’ordre public, l’état civil, la voirie communale, nombre de voix obtenues.
les crèches, les écoles maternelles et primaires,
À Paris, Lyon et Marseille, la commune est divisée en ar-
les foyers de personnes âgées, les bibliothèques,
les musées, les écoles de musique, les salles de rondissements. Chaque arrondissement a son propre maire.
spectacles, les équipements sportifs, les permis Mais les responsables de chaque arrondissement se re-
de construire, les aménagements touristiques… trouvent aussi en conseil municipal à la mairie de la ville.
Le maire représente l’État dans sa commune. Il assure en son nom nombre de fonctions
« régaliennes », directement (célébration de mariages…) ou par le biais de ses services (organisation
des élections, enregistrement des naissances et des décès…).

43
Séquence8

Le regroupement des communes


Le découpage communal, vieux de plus de deux siècles, est largement fondé sur les paroisses de
l’Ancien Régime, ce qui fait de la France une exception en Europe, où la plupart des pays ont procédé
à des regroupements de leurs communes : plus de 36 500 communes en métropole et 129 outre-
mer, pour 11 000 communes seulement en Allemagne, 8 000 en Italie. L’émiettement territorial de
la France pose des problèmes en termes de puissance de décision des communes et en matière
d’économies d’échelle.
Même si les populations restent attachées à leur commune, des coopérations se développent (inter-
communalités) et le territoire national connaît une profonde réorganisation en :
■ communautés de communes : des regroupements de plusieurs communes pouvant déboucher

sur une fusion ultérieure ;


■ communautés d’agglomération : des ensembles de communes formant un territoire de plus de

500 000 habitants autour d’une ville-centre de plus de 15 000 habitants, ce qui peut générer la création
d’une commune nouvelle ;
■ communautés urbaines : des ensembles de plusieurs communes urbanisées de plus de 250 000

habitants autour d’une ville-centre ;


■ métropoles : des ensembles de plus de 400 000 habitants dans une aire urbaine de plus de 650 000

habitants ; la France compte 13 métropoles : Nice, Rennes, Bordeaux, Toulouse, Nantes, Brest, Lille,
Rouen, Grenoble, Strasbourg, Montpellier, Aix-Marseille-Provence et le Grand Paris. La communauté
urbaine du Grand Nancy devrait acquérir le statut de métropole en 2016.
Ces regroupements permettent des économies d’échelle et la gestion de projets communs comme
la construction d’une piscine, l’aménagement d’une zone industrielle…

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : une actualité concernant la commune de l’école.
■ Partir d’une lecture : le bulletin ou le journal de la commune.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent
à propos de leur commune et les amener à définir ce qu’est une commune pour eux.

Définir la commune Dans toutes les communes, l’entrée du bourg est signalée
Manuel p. 22 ou panneau d’entrée dans par un panneau rectangulaire, blanc cerné de rouge.
le bourg de la commune Il est barré à la sortie pour indiquer la fin du bourg. Ces
Lignerolles est un village de Bourgogne. Sur la panneaux sont parfois complétés par :
photographie, on voit également un panneau de – le blason de la commune,
limitation de vitesse (50 km/h, celle autorisée – une indication sur son histoire,
dans une agglomération) et un autre avec le nom – son nom dans la langue régionale,
de la voie (C4 = chemin vicinal numéro 4). – le nom des villes étrangères jumelées avec la commune,
– ses qualités (ville ou village fleuri, gourmand, étoilé…).
1. Observer la photographie et identifier le
Ce panneau est en outre un indicateur de limitation de vi-
village : son nom se trouve sur le panneau
tesse (50 km/h).
d’entrée, cerclé de rouge.
2. Nommer sa ville ou son propre village.
3. Énoncer ou chercher le nombre d’habitants dans sa commune : on trouve la réponse
auprès de la mairie ou, plus simplement, sur Wikipédia.
■ Les nommer : les habitants portent parfois un nom simple (Paris : les Parisiens), parfois

moins évident (Créteil : les Cristoliens ; Cahors : les Cadurciens…).

Atlas carte 1 ou carte de France


4. Situer sa commune en France.
■ Identifier quelques éléments appartenant à la commune : des maisons ou des immeubles,

des routes, des rues, une école, des panneaux, peut-être un arrêt de bus, un hôpital,
des magasins, un bureau de poste…

44
 Macommune

■ Comprendre les limites de la commune : le village (et la campagne autour) ou la ville

(avec ses différents quartiers).


■ Savoir qu’autour de la commune, il y a d’autres communes : les villes ou les villages voisins.

Comprendre le fonctionnement
et les compétences du conseil municipal
Manuel p. 22 ou hôtel de ville de la commune
Pontonx-sur-l’Adour est un village des Landes. Son hôtel de ville actuel a été construit en 1844 puis amé-
nagé en 1923 et 1980 et entièrement rénové en 1999. Sur ce monument imposant, on repère les drapeaux
français et européen, ainsi qu’une horloge. Sur la façade, on peut lire la devise de la République : Liberté
Égalité Fraternité.
5. Décrire la mairie ou hôtel de ville : son apparence, son allure, les signes marquant
qu’il s’agit un bâtiment offi ciel (drapeau français voire européen, devise de la République
sur le fronton…).
6. Localiser la mairie de la commune : le lieu, la place, le quartier, les éléments autour.
■ La décrire.
7. Chercher à quelles occasions on s’y rend : un mariage, une demande de papier (acte
de naissance, par exemple), une démarche comme l’inscription à l’école, à la cantine…
8. Effectuer des recherches, par exemple sur Internet, et trouver le nombre de conseillers
municipaux, et le nom du maire.
■ Comprendre que la commune est un lieu de vie placé sous la responsabilité de ses habitants :

ils décident comment y vivre, par exemple où construire de nouvelles maisons, quand faire des
travaux dans l’école, à qui confi er la préparation des repas de la cantine, comment organiser
le ramassage des poubelles…
■ Comprendre que les habitants ne peuvent pas se réunir tous pour débattre : alors ils votent

pour élire des conseillers municipaux chargés de prendre les décisions pour eux.
■ Savoir que le conseil municipal choisit l’un d’entre eux pour être le maire.

Comprendre le regroupement de communes

Manuel p. 23 ou activité d’une intercommunalité


ou Manuel interactif enrichi ou www.cc-paysdepaulhaguet.fr. Ici, le terme « pays » désigne une petite
région naturelle, un territoire au sein duquel 19 villages (4 000 habitants environ) se sont associés. Ils ont
notamment mis en place un service de transports scolaires.

45
Séquence8

■ Observer le document et comprendre que 19 villages d’une région de montagne se sont

associés pour créer ensemble un service de transports scolaires : de cette façon, tous les
élèves peuvent facilement aller à l’école.
9. Décrire la page Internet : la photo, les textes, le logo, l’organisation des rubriques…
10. Savoir que le plus petit village de ce regroupement de communes compte 38 habitants :
à lui seul, il ne pourrait pas organiser le ramassage scolaire des élèves, car ils ne sont
peut-être que quelques-uns (10 au maximum), ce qui ne remplit pas un car ; en outre,
cela coûterait cher (un conducteur de bus à payer pour seulement quelques élèves).
Comprendre l’intérêt de se grouper pour réaliser le transport scolaire : un car et un seul

chauffeur pour de nombreux élèves.


11. Imaginer d’autres services que ce regroupement de communes peut proposer
aux habitants : la fabrication de repas pour une cantine scolaire ou une maison de retraite,
le ramassage des ordures (moins cher à plusieurs)…
12. Effectuer une recherche pour savoir si la commune de l’école fait partie d’un regrou-
pement : communauté de communes, communauté d’agglomération, commune nouvelle,
« pays »…
■ Si oui, trouver son nom et chercher de quoi ce regroupement est en charge.
■ Comprendre que certaines communes s’associent pour organiser ensemble certains

services : le ramassage des poubelles, les transports scolaires, l’entretien des routes…
Elles se regroupent pour réaliser des projets coûteux comme la construction d’une piscine,
d’un stade, d’un conservatoire de musique…
■ Savoir qu’elles se rassemblent ainsi en communautés de communes, en communautés

d’agglomération, en communes nouvelles ou en « pays ».

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Localisation de la commune sur une carte de France comportant les régions
et les départements
– Fiche d’identité de la commune, agrémentée de documents (extraits d’un bulletin municipal,
du site Internet de la commune…), modèle possible page 293
Évaluation
– Compléter une fiche d’identité de la commune
– Situer la commune sur une carte muette

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec la citoyenneté municipale ou encore les acteurs locaux
et la citoyenneté.
Histoire : faire des recherches sur l’histoire de sa commune, son origine, l’origine de son nom,

son évolution à différentes époques…


■ Recherches sur Internet : consulter le site du pays de Paulhaguet ou celui de la communauté

de communes dont dépend l’école.

Manuel interactif enrichi ou www.cc-paysdepaulhaguet.fr


Arts visuels : imaginer, individuellement ou par petits groupes, un logo pour sa commune.

Éventuellement, envoyer les productions au conseil municipal.


■ Production d’écrit : écrire une lettre au maire pour demander l’autorisation de visiter
la mairie.
Visite : visiter la mairie pour en identifier les différents aspects (état civil, services sociaux,

services communaux, salle du conseil…).

46
 Mondépartement

9 MON DÉPARTEMENT
Lessavoirs La plupart des départements français ont une surface à
peu près équivalente (entre 5 000 et 8 000 km²). Quelques-
uns font exception : Paris (105 km²), Mayotte (376 km²),
Cette séquence, qui n’est pas explicitement
demandée dans les programmes, permet aux la Guyane (83 846 km²). En revanche, de gros contrastes
élèves de bien comprendre l’emboîtement existent au niveau de la population. Le département du
d’échelles, de la commune, en passant par le Nord compte 2 587 000 habitants alors que la Lozère n’a
département et la région, jusqu’à la France, voire que 76 889 habitants. Paris a 21 258 habitants au km² tandis
au-delà, jusqu’à l’Europe et au monde. qu’il est plus rare de croiser quelqu’un en Lozère (15 habi-
tants au km²) et seulement 3 habitants au km² en Guyane.
Les départements
La France compte 101 départements dont 96 en métropole et 5 outre-mer (Martinique, Guadeloupe,
Guyane, La Réunion et Mayotte). Chaque département est identifié par un nom, généralement em-
prunté à un élément naturel du territoire : une rivière (Charente…) ou un élément de relief (Jura…). Le
département possède également un numéro, qui compose les deux premiers chiffres du code postal.

Le conseil départemental
Le département est placé sous la responsabilité des citoyens qui l’habitent, lesquels en confient
l’administration au conseil départemental qui, depuis 2015, a remplacé le conseil général. Cette
assemblée réunit les conseillers départementaux : élus pour six ans au suffrage universel direct lors
des élections départementales (anciennement élections cantonales), deux par canton (un homme
et une femme), élus ensemble de manière à assurer la parité. Le conseil départemental est dirigé
par un président, qui détient le pouvoir exécutif.
Le conseil départemental s’occupe de l’aide sociale (RSA ou revenu de solidarité active, aides aux
personnes âgées, PMI ou protection maternelle et infantile), de l’autonomie des personnes et de la
solidarité des territoires. Il gère notamment l’aménagement du territoire, les axes de communica-
tion et les déplacements (routes, ports, aérodromes, pistes cyclables, transports scolaires) et les
collèges.

La préfecture
Dans chaque département, le président de la République nomme un préfet de département, chargé
de représenter le gouvernement. Celui-ci met en œuvre l’action de l’État sur le terrain : dans les
domaines de la sécurité des personnes et des biens, du respect de la légalité, de l’administration
du territoire (répartition équitable des subventions de l’État), de la coordination des politiques de
lutte contre l’exclusion mais aussi de la délivrance des cartes d’identité, des passeports, des permis
de séjour, des permis de conduire et des certificats d’immatriculation des véhicules (les fameuses
« cartes grises »).

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : une actualité concernant le département de l’école.
■ Partir d’une lecture : le magazine ou le site Internet du département.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent
à propos de leur département et les amener à définir ce qu’est un département pour eux.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune).

47
Séquence9

Définir le département, connaître le nom et le numéro de son propre département


Manuel p. 24 ou panneau d’entrée de département
Panneau d’entrée en Saône-et-Loire sur l’autoroute A6 en Bourgogne. Le logo du département comporte
deux bandes bleues figurant la Saône et la Loire et formant soit un 7 et un 1 (pour constituer le numéro 71,
celui du dépar tement), soit les initiales S et L (Saône-et-Loire), il est traversé par cinq bandes vertes hori-
zontales symbolisant les cinq arrondissements du département. On voit en outre le nom du département en
lettres orange sur fond bleu (couleurs les plus visibles) et le logo du conseil départemental.
1. Observer et décrire la photographie : la route, le panneau…
■ Identifier les inscriptions sur le panneau : le nom et le logo du département.
2. Localiser ce type de panneau : à l’entrée du département.
■ Le cas échéant, faire le lien avec le vécu des élèves : un endroit proche où se trouve un tel

panneau.
■ Comprendre qu’un département est un territoire plus vaste qu’une commune : il regroupe

plusieurs dizaines, voire plusieurs centaines de communes.


3. Nommer le département de l’école et chercher l’origine de son nom : un cours d’eau,
une montagne…
■ Savoir que chaque département est identifié par : un nom (Finistère, Landes…), souvent

celui d’une rivière (Dordogne, Somme…) ou d’une montagne (Vosges, Jura…) ; et un numéro
(les deux premiers chiffres du code postal de la commune).

Atlas carte 2 ou carte 6 ou carte des départements


4. Situer son département : puis nommer les départements voisins.

Manuel p. 24 ou site de La Poste, www.laposte.fr


La rubrique « Rechercher un code postal » permet de chercher
le code postal d’une commune ou, à l’inverse, le nom de la
commune à partir de son code postal.
5. Observer le site Internet et en identifier les différents
éléments : le site Internet présente une page dédiée aux
particuliers dans une rubrique. La recherche concerne
ici le code postal de la commune de Vatan.

Manuel interactif enrichi ou www.laposte.fr/particulier/outils/trouver-un-code-postal


6. Identifier le code postal de la commune ou le
chercher sur le site de La Poste : par exemple, le
code postal de la commune de Vatan est le 36150.
■ Comprendre que les deux premiers chiffres

du code postal correspondent au numéro du


département.
■ Éventuellement, chercher le code postal

des communes voisines dans le département :


remarquer la similitude (deux premiers chiffres).
7. En déduire le numéro du département
de l’école.

Comprendre le fonctionnement et
les compétences du conseil départemental
Manuel p. 25 ou document sur une action
du département en faveur des jeunes
Action du conseil départemental du Val-d’Oise (Île-
de-France) en faveur des jeunes et des familles en
matière de cantine scolaire, de façon que tous les
élèves, même ceux des familles les moins fortunées,
aient accès à la cantine et bénéficient ainsi d’un repas
chaud et équilibré le midi.

48
 Mondépartement

■ Savoir que les habitants sont responsables de leur département.


Comprendre qu’ils ne peuvent régler tous ensemble les affaires du département : ils élisent

donc des conseillers départementaux pour les représenter et organiser la vie du département.
■ Savoir que le conseil départemental s’occupe : des collèges (leur construction, leur entre-
tien…) ; des routes et des transports (notamment les transports scolaires vers les collèges) ;
des musées, des monuments ; de l’aide aux personnes en difficulté…
■ Observer l’affiche.
8. Décrire l’affiche : la photographie, les textes… De jeunes adolescents se servent
en plateaux-repas au self-service de leur cantine. Le message situé comme sur un post-it
indique l’action entreprise et son ampleur (110 collèges concernés). Les élèves peuvent
s’interroger sur le sens de ce « tarif plus juste », imprimé en jaune. Des hypothèses peuvent
être émises, notamment par rapport à la dimension égalitaire de l’école (gratuite et obligatoire).
Il s’agit en réalité d’une juste répartition des frais en fonction du niveau de revenu de chaque
famille. Le logo du département rappelle par qui est conduite la campagne d’information.
■ Travailler sur la structure de l’affiche : la répartition entre les visuels et les textes, la manière

dont ceux-ci sont différenciés sur le plan typographique, la manière de mettre en valeur
les éléments les plus importants, le choix des couleurs, l’intention du créateur, l’atmosphère
qui s’en dégage.
■ Comprendre que, pour permettre à tous les collégiens de déjeuner à la cantine, le conseil

départemental du Val-d’Oise propose un tarif plus bas aux familles les moins riches.
9. Effectuer des recherches et trouver : le nom du président du conseil du département
de l’école ; une action menée par le conseil départemental.

Comprendre les compétences du préfet de département


Manuel p. 25 ou communiqué de la préfecture de département
L’année 2011 a été exceptionnellement sèche dans le Doubs, obligeant le préfet à prendre un arrêté, rendu
public par un communiqué de presse, le 30 mai 2011, sur des mesures de restriction d’eau. Ces mesures per-
mettent de limiter les prélèvements dans la nappe phréatique et d’assurer un approvisionnement en continu
ou presque des usagers, sans coupures d’eau.
« Depuis le début de l’année, on enregistre un manque de pluie très important dans le Doubs. Le préfet a donc
décidé de limiter provisoirement l’usage de l’eau.
– L’utilisation de l’eau pour le lavage des voitures est interdite.
– Le remplissage des piscines est interdit, même les piscines gonflables.
– L’arrosage des pelouses, des espaces verts, des jardins et des espaces sportifs est interdit.
– L’arrosage des stades et des terrains de golf est interdit.
– L’arrosage des jardins potagers est interdit de 8 heures à 20 heures.
– L’alimentation des fontaines publiques doit être fermée, sauf si elles servent pour abreuver le bétail.
– Le lavage des routes est interdit.
– L’utilisation de l’eau pour arroser les cultures est interdite entre 8 heures et 20 heures.
Le non-respect de ces interdictions peut être puni d’une contravention jusqu’à 1 500 €. »
D’après un communiqué du préfet du Doubs, 30 mai 2011
10. Lire le texte et comprendre le problème qui s’est posé dans le département du Doubs
en 2011 : une importante sécheresse.
11. Identifier la décision prise par le préfet : une limitation de l’usage de l’eau, de manière
à l’économiser.
12. Identifier qui pouvait encore utiliser l’eau : les habitants, pour la toilette et la boisson ;
les agriculteurs, pour abreuver le bétail et, la nuit, pour arroser les cultures.
■ Comprendre que cet usage était le minimum vital : pour que les habitants soient en bonne
santé (boisson, hygiène), que le bétail survive et que les cultures ne se dessèchent pas
totalement.
■ Savoir que, dans chaque département, le président de la République nomme un préfet :
celui-ci est chargé de le représenter et de faire appliquer la politique du gouvernement.
■ Découvrir que la préfecture s’occupe notamment : de maintenir l’ordre dans le département ;
d’assurer la sécurité des habitants ; d’organiser les élections ; de délivrer les passeports,
les permis de conduire, les autorisations de séjour pour les étrangers…

49
Séquence9

Éventuellement, faire le lien avec le vécu des élèves : des élèves qui sont allés faire

une demande de passeport, de carte de séjour avec leurs parents…


13. Effectuer des recherches et trouver : le nom du préfet du département (voir Wikipédia :
Liste des préfets français) ; une décision prise par le préfet (sur Internet, taper les mots-clés
suivants : préfecture et nom du département), puis chercher sur le site de la préfecture.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Localisation du département sur la carte commencée à la séquence 8
– Fiche d’identité du département, agrémentée de documents (extraits d’un journal
départemental, du site Internet du département…), modèle possible page 294
Évaluation
– Compléter la fiche d’identité du département
– Situer le département sur une carte muette

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec les institutions françaises.


Histoire : faire des recherches sur l’histoire du département, son origine, l’origine de son nom,

son évolution à différentes époques…


■ Recherches sur Internet : consulter le site du conseil départemental et chercher des actions

intéressant les élèves.


■ EPS : observer les relations sportives entre le département de l’école et les autres ; relever les

résultats de l’équipe de handball, football, basket, rugby… Reprendre le travail en élaborant un


tournoi sportif interécoles dans le département.
■ Recherches : chercher qui est le préfet du département, par qui il a été nommé, où il se
trouve et quelles sont ses responsabilités (ce peut être l’occasion d’une lettre individuelle ou
collective).

50
 Marégion

10 MA RÉGION
Lessavoirs L’histoire des régions françaises. Le souci de décen-
tralisation ne s’est amorcé que dans les années 1960. Le
découpage régional actuel relève de la réforme des années
Les régions 2010 (27 régions avant 2016, 18 depuis en incluant la col-
Depuis janvier 2016, la France est organisée lectivité territoriale de Corse), de façon que les régions
en 18 régions, dont 13 en métropole (en incluant françaises tiennent mieux la comparaison avec les régions
la collectivité territoriale de Corse) et 5 outre- européennes. Les nouvelles régions ont des superficies de
mer (voir page 64). 30 000 km² à 40 000 km² et comptent, pour la plupart, entre
Chaque région est constituée d’un ou plusieurs 3 et 5 millions d’habitants, l’Île-de-France en comptant près
départements (de 1 pour les départements et de 12 millions. Au total, la France compte 1 671 conseillers
régions d’outre-mer, 2 pour la Corse, à 13 pour régionaux métropolitains au sens strict, 51 membres de l’As-
la région Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées). semblée de Corse, élus selon un mode de scrutin spécifique,
La plus grande ville de chaque région est la ca-
et 214 conseillers régionaux ou territoriaux outre-mer.
pitale régionale.

Les régions françaises


Appellation provisoire (2016) Chef-lieu Nombre Superficie Population
de départements en km2
Aquitaine-Limousin-Poitou-Charente Bordeaux 12 84 061 5 573 000
Auvergne-Rhône-Alpes Lyon 12 69 711 7 634 000
Bourgogne-Franche-Comté Dijon 8 47 784 2 816 000
Bretagne Rennes 4 27 208 3 218 000
Centre-Val de Loire Orléans 6 39 151 2 556 835
Corse Ajaccio 2 8 680 322 000
Grand Est Strasbourg 10 57 433 5 545 000
Hauts de France Lille 5 31 813 5 960 000
Île-de-France Paris 8 12 011 11 853 000
Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées Toulouse 13 72 724 5 573 000
Normandie Rouen 5 29 906 3 315 000
Pays de la Loire Nantes 5 32 082 3 601 113
Provence-Alpes-Côte d’Azur Marseille 6 31 400 4 916 000

Pour les régions d’outre-mer, voir page 64.

Le conseil régional
La région est à l’échelon administratif intermédiaire entre l’État et le département (communes,
communautés de communes, communautés d’agglomération). La région se trouve sous la respon-
sabilité des citoyens qui l’habitent et qui la gèrent : pour ce faire, ils désignent un conseil régional.
Les conseillers sont élus tous les six ans au suffrage universel direct.
Le président du conseil régional est élu par les conseillers. Il fait exécuter les décisions du conseil
régional et gère les services de la région. Ses compétences, redéfinies en 2015, sont, notamment :
la politique économique, le développement durable, l’aménagement du territoire, les lycées, la for-
mation professionnelle et l’apprentissage, les transports interurbains, les transports régionaux,
ainsi que les ports. Du fait d’un budget restreint (4 milliards d’euros en 2015 pour l’Île-de-France,
contre 40 milliards d’euros pour la Catalogne, en Espagne) et malgré les fusions de 2016, les régions
françaises conservent un poids modeste au regard de leurs homologues européennes.

Le préfet de région
Dans chaque région, le président de la République nomme un préfet de région responsable de l’ad-
ministration de l’État. Celui-ci gère les services déconcentrés régionaux et a autorité sur les préfets
des départements. Il relaie la politique du gouvernement. Il contrôle la légalité des décisions des
différentes administrations et collectivités territoriales. Il coordonne les politiques engagées par le
gouvernement, voire par l’Union européenne.

51
Séquence10

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : une actualité concernant la région.
■ Partir d’une lecture : le magazine ou le site Internet de la région.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent

à propos de leur région et les amener à défi nir ce qu’est une région pour eux.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune) et 9 (Mon département).

Définir la région et connaître les régions françaises


Manuel p. 26 ou logo de la région
Le logo de la Bretagne, carré et créé en 2005, représente une « moucheture d’hermine
vert clair sur un carré bleu marine » avec le nom de la région en lettres blanches. Le
bleu symbolise la mer et le vert la terre. La « moucheture d’hermine » suit la forme
géographique de la Bretagne et les îles qui jalonnent ses côtes, mais évoque aussi une
étoile filante.
■ Savoir qu’une région est un territoire plus vaste que le département : elle

comporte plusieurs départements.


■ Savoir que chaque région porte un nom qui la situe (par exemple, Grand-Est) ou qui rappelle

les anciennes provinces du royaume de France (par exemple, Bretagne).


■ Savoir que chaque région est identifiée par un logo.
1. Nommer sa région.
■ Chercher si la région de l’école a récemment changé de nom et de limites : il y a eu des

modifi cations en 2016.


2. Observer le logo de la région, le décrire et en comprendre les symboles : par exemple,
sur le logo de la Bretagne, un dessin évoque la forme de la région, une péninsule qui s’avance
dans la mer. Le bleu symbolise la mer et le vert symbolise la terre.
■ Chercher où on peut le voir : sur les plaques d’immatriculation des voitures, sur des

documents offi ciels, sur la revue de la région…


3. Sur une carte de la région, situer son département : puis situer et nommer les autres
départements de la région.

Atlas carte 3 ou 6 ou carte des régions


4. Situer sa région en France.

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : cartes comparées du découpage de la France en


régions, avant et depuis 2016.
■ Le cas échéant, comparer la forme de la région avec celle de la région avant les modifications

de 2016.

Comprendre le fonctionnement et les compétences du conseil régional


Manuel p. 26 ou photographie de la réunion du conseil régional
Réunion du conseil régional des Pays de la Loire
■ Savoir que, comme la commune et le département, la région est un territoire placé sous

la responsabilité de ses habitants.


5. Comprendre que les habitants ne peuvent pas se réunir pour décider eux-mêmes
de ce qu’ils font pour la région : ils sont trop nombreux.
■ Comprendre qu’en conséquence, ces habitants élisent des conseillers : pour prendre

les décisions en leur nom.


6. Décrire le conseil régional : la salle, les personnes présentes, la disposition, éventuellement
le matériel vidéo…

52
 Marégion

7. Comprendre la disposition en arc de cercle de la salle du conseil régional : pour faciliter


le débat (tout le monde voit tout le monde).

Manuel p. 27 ou liste d’actions entreprises par les conseils régionaux en direction des jeunes
Les régions cherchent à faciliter la vie quotidienne des jeunes. Voici quelques exemples d’actions entreprises :
– la région Provence-Alpes-Côte d’Azur a rendu gratuits les transports des jeunes entre leur école, leur lycée,
leur lieu de formation, et leur domicile ;
– la Bretagne a créé des tarifs « légers » pour tous les déplacements des jeunes dans la région ;
– l’ancienne région Aquitaine a fait construire des logements pour les étudiants et les jeunes travailleurs ;
– la Martinique a créé un « Pass Jeunes » qui aide les 16-25 ans à acheter des places de cinéma et des livres,
à s’inscrire dans un club de sport, à acheter un ordinateur ou encore à payer la préparation au permis de
conduire ;
– la région Pays de la Loire construit cinq nouveaux lycées qui ouvriront entre 2017 et 2022 ;
– l’ancienne région Poitou-Charentes a créé un « ticket sport » pour aider les jeunes à payer une licence dans
un club sportif ; les jeunes avec handicap ont également reçu une aide pour payer une licence handisport ou
sport adapté.
8. Identifier les domaines d’action de ces conseils régionaux : transports de jeunes, logement,
accès à la culture, études, sport.
9. Comprendre pourquoi les conseils régionaux aident les jeunes : parce que ce sont des popu-
lations à forts besoins (peu de revenus, besoin de formation et lancement dans « la vie »).
10. Mener une recherche pour trouver une action menée par le conseil de sa région en faveur
des jeunes : la question peut donner lieu à une recherche par groupes sur Internet.
■ Retenir que le conseil régional s’occupe notamment : des lycées ; des transports (les routes,
les trains régionaux…) ; des actions en faveur de l’agriculture, du tourisme, de l’environnement…

Comprendre les compétences du préfet de région


Manuel p. 27 ou action du préfet de région pour limiter la circulation en cas de pollution atmosphérique
La photographie du manuel a été prise à l’ouest du boulevard périphérique parisien, à un moment de pic de
pollution. Le préfet annonce limiter la vitesse à 70 km/h sur l’autoroute A13 (sans doute également sur les
autres autoroutes parisiennes), de manière à réduire la pollution automobile aux particules fines.
■ Savoir que, dans chaque région, un préfet de région représente le président de la République.
■ Savoir qu’il est chargé d’y faire appliquer la politique du gouvernement : par exemple,
il contrôle qu’il y a suffisamment d’hôpitaux, il surveille que l’on ne pollue pas la mer,
il organise les secours quand des personnes sont en danger…
■ Observer la photographie et identifier la situation : le préfet de la région Île-de-France

prévient ici les habitants d’un pic de pollution, qui met la santé des habitants en danger.
Il exige alors que les véhicules roulent moins vite pour ne pas aggraver la situation.
11. Faire le lien avec son propre vécu : un éventuel pic de pollution dans la région. Identifier
les actions mises en œuvre pour résoudre le problème.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Localisation de la région sur la carte commencée à la séquence 8
– Fiche d’identité de la région, agrémentée de documents (extraits du journal de la région,
du site Internet de la région…), modèle possible page 295
Évaluation
– Compléter la fiche d’identité de la région.
– Situer la région sur une carte muette.

53
Séquence10

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec les institutions françaises.


Histoire : faire des recherches sur l’histoire de la région, son origine, l’origine de son nom,

son évolution à différentes époques… Chercher si la région de l’école correspond à une province
de l’Ancien Régime et si cette dernière avait un blason.
■ Histoire : dans un atlas historique, chercher les régions ayant une existence historique
(Bretagne, Normandie…) et les provinces de l’Ancien Régime qui ont disparu (Gascogne,
Flandres, Anjou…).
■ Recherches : consulter le site du conseil régional et chercher des actions intéressant
les élèves.
■ Recherches : chercher sur Internet les logos des différentes régions de France. Étudier
les éléments graphiques (figuratifs ou non, couleurs, typographie…).
Recherches : chercher qui est le préfet de région, par qui il a été nommé, où il se trouve et

quelles sont ses responsabilités (ce peut être l’occasion d’une lettre individuelle ou collective).
■ Atelier de lecture : Jean-Michel Billioud et Charlotte Des Ligneris (ill.), La France, Gallimard,

coll. Albums documentaires, 2013. La France des régions et des terroirs pour découvrir, grâce
à plus de 300 photos et 50 cartes, ses paysages, ses coutumes et ses traditions, son histoire,
ses monuments, son architecture et ses villes. Attention : le découpage régional a changé
depuis.
■ Atelier de lecture : La France des régions expliquée aux plus jeunes, Ouest France, Hors série,

2015.
■ Atelier de lecture : Édouard Brasey, La France enchantée : légendes de nos régions,

La Martinière, 2011.
■ EPS : relever les résultats sportifs de la région de l’école dans différents sports.

Sur le modèle des tournois sportifs interrégionaux, organiser un tournoi interécoles.

54
 Notrepays,laFrance

11 NOTRE PAYS, LA FRANCE


Lessavoirs La longue construction de la France. Le territoire fran-
çais est le résultat d’un long processus politique entrepris il
y a plus de 2000 ans, quand la France s’appelait encore la
La France
Gaule. Les Français sont une population aux multiples ori-
La France est l’un des 193 pays du monde. Son gines dont la construction a été marquée par de nombreux
territoire se compose des terres sur lesquelles brassages et métissages : les Gaulois, certes, mais aussi les
ses habitants vivent, mais aussi de la partie des
Bretons, les Francs, les Burgondes, les Wisigoths, les Vikings
mers et des océans qui bordent ces terres.
ou Normands, pour n’évoquer que les plus anciens mou-
La France compte 66 millions d’habitants, dont vements de population (voir programme d’histoire cycle
80 % (54 millions) d’urbains. Paris et de son ag- 3). Dans ce contexte, la France a connu une lente évolu-
glomération contrastent avec le reste du terri- tion de ses parlers, pour aboutir à notre langue actuelle.
toire français.
Le français est devenu la langue officielle sous François Ier
Le territoire français est divisé en 18 régions, (xve siècle). Notre territoire n’a pris son allure actuelle que
elles-mêmes divisées en 101 départements, à sous Louis  XIV. Le terme « France » n’apparaît dans les
leur tour organisés en 36 000 communes. textes qu’au xiiie siècle et est lié au royaume dit « de France »
(regnum Franciae, en latin). Pour en savoir plus : Enseigner
La France en Europe l’histoire au cycle 3, Hatier, coll. Magellan, 2016.
La majeure partie du territoire français est si-
tuée en Europe. Ce territoire métropolitain for- Certains géographes définissent les continents comme de
mant, grossièrement, une figure à six côtés, on vastes étendues de terres cernées par les océans : l’Amérique,
appelle parfois la France « l’Hexagone » (alors l’Afrique et l’Antarctique (continent pourtant régulièrement
que le « Pentagone » – figure à cinq côtés – dé-
oublié) correspondent à cette définition. Pas l’Océanie, qui
signe le secrétariat à la Défense et la direction
est un ensemble d’îles. Et que dire de l’Europe et de l’Asie, qui
de l’état-major des armées américaines : il doit
son nom au bâtiment qu’il occupe à Washington). forment un même vaste espace de terres, cerné par les océans
(l’Atlantique à l’ouest, le Pacifique à l’est, l’Arctique au nord,
On parle aussi, à son sujet, de la métropole, par
la mer Méditerranée et l’océan Indien au sud) ? D’autres
opposition à la France d’outre-mer (séquence
géographes proposent donc de définir un continent comme
13). Attention : même si la Corse est une île, elle
est fait bien partie de la France métropolitaine. un ensemble de terres sur lesquelles les modes de vie sont
proches : c’est le cas en Amérique, en Afrique et en Océanie,
Des 28 pays de l’Union européenne, la France est
mais pas au sein de l’Eurasie, où l’Occident et l’Orient ont
le plus vaste, le deuxième le plus peuplé après
développé des civilisations nettement différentes. Mais à ce
l’Allemagne . Sa densité de population (126 ha-
compte, il faudrait diviser l’Asie en plusieurs continents. Il
bitants/km2) est moins importante que celle de
plusieurs de ses voisins (Pays-Bas : 408 habi- est d’usage de considérer l’Europe et l’Asie comme deux
tants/km2 ; Belgique : 370 habitants/km2…). continents distincts et de répartir les terres émergées en six
continents : l’Asie, l’Europe, l’Afrique, l’Amérique, l’Océa-
La France dans le monde nie et l’Antarctique.
Cette dernière, au pôle Sud, est bien un continent – avec des
La France possède des territoires sur d’autres
continents que l’Europe : c’est la France d’outre- montagnes –, couvert d’une calotte glaciaire, alors que le
mer. Leur étude sera l’objet de la séquence 13. pôle Nord est occupé par la banquise : une croûte d’eau de
mer gelée qui flotte sur l’Océan.
À l’échelle du monde, le territoire de la France
Les océans, quant à eux, occupent 71 % de la surface du
est minuscule : 31 fois plus petit que la Russie,
18 fois plus petit que le Canada et les États-Unis globe (360 millions de km2) : c’est ce qui explique la domi-
réunis. nance de la couleur bleue sur les images satellites de la Terre.
Celle-ci compte cinq océans : l’océan Atlantique, l’océan
C’est un pays moyen en termes de population :
Pacifique, l’océan Indien, l’océan glacial Arctique et l’océan
celle de la Chine, pour l’instant le pays le plus
glacial Antarctique. Leur profondeur moyenne est de
peuplé du monde, est 200 fois plus nombreuse.
3 800 m et leur température va de 30 °C à – 4 °C. Le fond
des océans est accidenté par un relief sous-marin constitué
de grands bassins, de plates-formes et de fosses océaniques,
dont des abysses. Les mers sont de taille plus réduite.

55
Séquence11

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent
à propos de la France et classer par thèmes les principales représentations exprimées.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune), 9 (Mon département)

et 10 (Ma région) et bien ancrer l’emboîtement d’échelles avant d’aborder la séquence.


Travailler sur des cartes à différentes échelles : les mettre en ordre croissant (du plus petit

espace au plus grand espace) et tenter de localiser sur chacune d’elle la commune et la France.

Identifier la France
Manuel p. 28 ou photographie d’un littoral
Les eaux territoriales sont la portion de la mer qui borde un territoire et qui lui appartient. Sa largeur maxi-
male est de 12 milles marins (un peu plus de 22 km).
1. Observer le document et identifier l’espace comme celui d’une ville qui se trouve en France :
comprendre que son territoire appartient aux Français. Comprendre que la mer qui borde
le littoral appartient également aux Français, jusqu’à une certaine distance de la côte.

Réfléchir et déterminer si la France est plutôt rurale ou plutôt urbaine : la plus grande
partie du territoire est couverte par des espaces ruraux. Mais la France est un pays ur-
bain : sur les 66 millions d’habitants, plus de 54 millions vivent en ville.
Atlas carte 1 ou carte de France
■ Reconnaître les formes du territoire français : les élèves apprennent à l’identifier sur toute
carte d’un espace plus vaste.
■ Constater que la France, notre pays, possède un vaste territoire : les terres sur lesquelles

les Français vivent et la partie des mers et des océans qui bordent ces terres.
2. Nommer la grande île au sud-est qui en fait partie : la Corse.
■ Savoir que le territoire de la France est organisé en régions : elles-mêmes divisées

en départements, eux-mêmes divisés en plus de 36 000 communes.

Situer la France en Europe


Atlas carte 4 ou carte politique de l’Europe
■ Savoir que la majorité du territoire français se trouve en Europe.
3. Apprendre à situer la France métropolitaine : à l’ouest de l’Europe.
4. Sur la carte précédente, situer les frontières de la France : remarquer que la France
a la forme d’un hexagone, une figure à six côtés.
■ C’est pourquoi on parle souvent de la France « hexagonale » ou encore de l’Hexagone

pour désigner le territoire européen de la France. On parle aussi de la métropole.


5. Nommer les pays voisins de l’Hexagone : la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, la Suisse,
l’Italie et l’Espagne.
6. Nommer les mers et l’océan qui bordent la métropole : la Manche, l’océan Atlantique
et la mer Méditerranée.
7. Constater que la France est le plus vaste pays de l’Union européenne.
■ Savoir qu’il est le deuxième par sa population.

56
 Notrepays,laFrance

Situer la France dans le monde


Atlas carte 5 ou planisphère
Cette image satellite n’est pas une photographie mais bien une « image » réalisée comme une carte à partir
des données enregistrées depuis les satellites. Les informations recueillies sont interprétées et mises en fausses
couleurs de manière à donner l’illusion d’une photographie. En particulier, les zones de forte densité humaine
sont représentées comme illuminées dans la nuit. La surface de la Terre est majoritairement couverte d’eau
(les océans). Le reste consistant en continents et îles. C’est donc le bleu qui domine. Les surfaces continen-
tales sont représentées en grande partie par du vert avec quelques lieux désertiques représentés en marron.
Aux pôles, le blanc ressort avec le continent Antarctique, le Groenland et les régions polaires arctiques.
■ Observer l’image satellite : sur l’image du manuel, on a représenté les villes comme illumi-

nées dans la nuit.


8. Nommer et situer les différents continents : Amérique, Afrique, Europe et Asie (ou Eurasie),
Océanie sans oublier l’Antarctique.
9. Nommer et situer les différents océans : océan Atlantique, océan Pacifique, océan Indien,
océan Arctique (au nord), océan Antarctique (au sud).
10. Savoir situer la France : elle apparaît comme un petit pays à l’échelle du monde.
À l’échelle du monde, le territoire de la France métropolitaine est minuscule : 31 fois plus petit
que la Russie. La France est aussi 20 fois moins peuplée que la Chine. Mais parmi les 200 pays
environ que compte la planète, elle est l’un des plus riches.
■ Bien comprendre que la France n’est pas le centre du monde : la Terre est ronde, donc

on peut la regarder de tous les côtés. La représentation qui se fait au-dessus de l’Europe
donne l’impression que l’Europe, donc la France, se trouve au centre, avec l’Amérique à droite
et l’Afrique à gauche.
■ La France possède également des territoires sur d’autres continents : c’est la France

d’outre-mer (au-delà de la mer).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Compléter la carte commencée à la séquence 8 en entourant les pourtours de la France,
de manière à visualiser les emboîtements d’échelles, de la commune au département puis
à la région puis à la France ; éventuellement, situer et nommer les pays voisins et les mers.
– Localisation de la France sur un planisphère
Évaluation
– Situer la France sur un planisphère.
– Compléter une carte muette de la France avec le nom des mers, de l’Océan, éventuellement
des pays voisins.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec les institutions françaises, les principes, les valeurs et les symboles
de la République.
■ Arts visuels : réalisation par petits groupes d’une affiche pour la journée de l’Europe
(en réalité, journée de l’Union européenne, 9 mai). Choisir l’idée à exprimer (fraternité, amitié,
union, communication…), les symboles à représenter (logo avec les étoiles, nombre 28,
monuments célèbres…), le texte à inscrire (titre, slogan, date…), les couleurs (bleu et jaune
de l’UE ou autre ; par exemple, faire un fond avec les drapeaux en mosaïque), puis passer
à la réalisation. Pourquoi ne pas envoyer le résultat au Parlement européen (allée du Printemps,
BP 10024, 67070 Strasbourg Cedex) ?
■ Arts visuels : de belles réalisations artistiques peuvent être faites avec le planisphère comme
base de travail (voir les cartes de Jasper Johns). Sur un planisphère vierge, peindre, hachurer,
répéter ou décliner des motifs géométriques (les drapeaux des grands pays, par exemple)
sur les continents et/ou les océans (on peut les traiter de manière différente ou, au contraire,
les traiter comme des espaces de même nature). On peut aussi travailler sur des calques
et les superposer (par exemple, surligner les formes des continents sur un calque, faire

57
Séquence11

le même travail avec la forme de la Pangée ou un planisphère centré sur une autre région
du monde que l’Europe, puis superposer et entrecroiser les lignes, colorier les zones ainsi
constituées). Ce travail peut se décliner, par la suite, sur d’autres cartes (notamment
lors du travail sur des cartes à différentes échelles).
■ Atelier de lecture : Bernard et Renée Kayser, La France expliquée aux enfants : sa géographie,
la nature et les hommes, Gallimard, coll. Album documentaire, 2011.
Histoire : comparer la carte de la France actuelle à des cartes historiques du royaume

des Francs puis de la France sous Clovis, Louis IX, François Ier, Louis XIV…
■ Histoire : comparer la carte de l’Europe à celle de l’empire de Charlemagne et celle de
l’Europe conquise par Napoléon, trouver des ressemblances et des différences. Faire le lien
avec la construction de l’Union européenne en utilisant les documents suivants.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « L’Union européenne »


Cette carte permet de repérer successivement les 6 pays fondateurs de l’Union européenne, les pays qui l’ont
rejointe depuis et les candidats ou candidats possibles à l’entrée dans l’Union européenne.

Manuel interactif enrichi, animation « La construction de l’Union européenne »


De 1939 à 1945, la France, l’Allemagne et la plupart des pays d’Europe se sont affrontés dans une terrible
guerre : la Deuxième Guerre mondiale.
Après la guerre, la France et l’Allemagne ont eu envie de construire une paix durable sur le continent. Elles
ont alors eu l’idée de s’associer pour agir ensemble dans certains domaines, et rendre ainsi la guerre impos-
sible. En 1957, par le traité de Rome et avec l’Italie, les Pays-Bas, la Belgique et le Luxembourg, elles ont ainsi
fondé la Communauté économique européenne : la CEE.
D’autres pays européens se sont intéressés à ce projet et ont demandé à les rejoindre : le Danemark, le
Royaume-Uni et l’Irlande en 1973, la Grèce en 1981, ainsi que l’Espagne et le Portugal en 1986. En 1990, les
deux parties du territoire allemand se sont réunifiées. En 1992, le traité de Maastricht a transformé la CEE en
Union européenne et d’autres pays sont venus la rejoindre : l’Autriche, la Finlande et la Suède. Puis, en 2004,
la Pologne, la République tchèque, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie, l’Estonie, la Lettonie, la Lituanie,
Malte et Chypre. Et puis encore, en 2007, la Roumanie et la Bulgarie et, en 2013, la Croatie.
De nos jours, l’Union européenne compte donc 28 pays membres. Elle pourrait encore s’agrandir, car d’autres
pays souhaitent y entrer.

58
 Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère

12 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


LE GLOBE ET LE PLANISPHÈRE

Lessavoirs

La Terre
La Terre a la forme d’une sphère irrégulière, lé- Les anciennes représentations de la Terre qui datent
gèrement aplatie aux pôles, avec un renflement de l’Antiquité et du Moyen Âge témoignent de la mécon-
à l’équateur. Sa circonférence est de 40 075 km à naissance du monde : on ignorait la rotondité de la Terre et
l’équateur et sa surface totale est de 510 millions les cartographes ne représentaient que les espaces familiers.
de km2. Seuls l’Europe et le pourtour méditerranéen sont réellement
La Terre tourne sur elle-même d’ouest en est identifiables.
(rotation) en 23 h 56 min 4 s, ce qui imprime l’al- Les grands voyages d’explorations qui marquent la fin du
ternance entre le jour et la nuit et explique le Moyen Âge voient le développement des cartes marines. Ces
nécessaire rattrapage par les années bissextiles. « portulans » donnent des relevés assez détaillés du contour
Elle tourne également autour du Soleil (révolu- des rivages et la position des ports. Mercator (1512-1594)
tion) en une année. Le plan de l’équateur est in- réalise en 1569 une mappemonde (représentation de la
cliné par rapport à sa trajectoire autour du Soleil Terre à plat dans des cercles) constituée de dix-huit feuilles.
(c’est la raison pour laquelle l’axe du globe de Il s’inspire des portulans, sur lesquels méridiens et parallèles
la classe est penché), ce qui explique les diffé- se recoupent à angles droits, mais dont l’écart entre les pa-
rentes saisons dans l’année. rallèles augmente avec les latitudes croissantes.
La Terre est, avec, dans l’ordre, Mercure, Vénus, Depuis, la cartographie s’est perfectionnée avec l’arpentage,
Mars, Jupiter, Saturne, Uranus et Neptune, l’astronomie, la géométrie et la géodésie. Au xixe siècle, en
Pluton n’étant plus considérée comme une pla- France, les armées et les colonisateurs ont établi des cartes
nète – car trop petite – depuis son reclassement d’état-major à l’échelle de 1/80 000, avec une localisation
en 2006, l’une des huit planètes du système précise des lieux. Plus tard, l’élaboration de la carte topo-
solaire : elle est donc un satellite du Soleil en graphique en courbes de niveau fut confiée à l’Institut géo-
même temps qu’elle a la Lune pour satellite. Le graphique national qui modernise sans cesse ses procédés,
système solaire se trouve lui-même dans une
grâce notamment à l’interprétation des photographies aé-
galaxie nommée « Voie lactée ».
riennes et des images satellites.

Le globe
Pour se situer sur la Terre, les hommes utilisent des repères :
Le globe terrestre est une maquette de la Terre. un système de lignes imaginaires qui quadrillent la Terre et
Outil figurant la rotondité de la Terre, il aide les permettent de situer un lieu (et de se situer) comme dans
élèves à se représenter notre planète, à noter
un tableau à double entrée. L’équateur, ligne imaginaire
la prédominance des océans, à localiser les
invisible dans l’espace réel (il convient de le préciser aux
espaces étudiés. Son installation sur un pivot
élèves), partage la Terre en deux moitiés. Les pôles sont les
correspondant à l’axe des pôles permet de si-
muler les mouvements de la planète. Mais le deux points à la surface de la Terre par lesquels passe l’axe
globe n’est pas un outil parfait : il ne permet pas de rotation de la Terre. Le pôle Nord géographique diffère
d’observer toute la Terre à la fois (il faut le faire légèrement du pôle magnétique (indiqué par la boussole).
tourner) et sa taille, rarement suffisante, n’est
pas adaptée à une utilisation collective. La sphère terrestre est découpée en 24 fuseaux horaires,
dont les contours varient en fonction des frontières des
Le planisphère États, certains grands États (Russie, Chine, États-Unis…)
Le planisphère est une carte de l’ensemble du étant partagés en plusieurs fuseaux horaires. L’heure de ré-
globe. Il permet de situer toutes les régions de férence mondiale ou Temps universel (TU) est l’heure du
la Terre mais est une représentation approxima- fuseau horaire de Greenwich. On la nomme aussi heure
tive de notre planète : le passage de la sphère au GMT (Greenwich Mean Time). Lorsqu’il est midi à
plan entraîne des correctifs (déformation, rem- Greenwich, les points situés à l’est sont dans l’après-midi
plissage des zones créées par la mise à plat). tandis que pour ceux à l’ouest, c’est encore le matin : ainsi,
Au fil du temps, les cartographes se sont pen- lorsqu’il est midi en France, c’est le soir en Chine et le matin
chés sur cette question de la déformation du aux États-Unis.
59
Séquence12

planisphère et ont proposé différentes solutions, mais aucune représentation ne permet de fi dèle-
ment représenter l’ensemble de la planète. C’est ce qui explique que les planisphères se présentent
tantôt sous la forme d’un rectangle, tantôt sous la forme d’un ovale, et que les continents et les
océans y aient des formes différentes (généralement plus ou moins allongées).

Les repères
Pour se situer sur la Terre, on utilise des repères : un système de lignes imaginaires qui quadrillent
la Terre et permettent de situer un lieu (et de se situer).
■ Les pôles sont les deux points à la surface de la Terre par lesquels passe l’axe de rotation de la

Terre. Le pôle Nord géographique diffère légèrement du pôle magnétique indiqué par la boussole.
■ L’équateur est une ligne circulaire qui fait le tour de la Terre en la séparant en deux hémisphères.

Contrairement à la légende, le passage de l’équateur n’entraîne aucun changement d’aucune sorte,


pas même le fait que l’eau dans le lavabo se mettrait à tourner en sens inverse.
■ Les parallèles sont des cercles parallèles à l’équateur. Parmi eux se trouvent les tropiques (tropique

du Cancer au nord et tropique du Capricorne au sud), les cercles polaires.


■ Les méridiens sont des demi-cercles qui relient les pôles. Ils sont tous de même longueur

(20 000 km). Le méridien d’origine est, par convention, celui de Greenwich, ville de la banlieue de
Londres. Le méridien opposé est celui du changement de date (dans l’océan Pacifi que).
Les coordonnées géographiques d’un point sont déterminées par sa latitude (l’angle formé par la
verticale avec le plan de l’équateur, mesuré de 0 à 90° Nord ou 0 à 90° Sud) et sa longitude (l’angle
formé par le plan du méridien d’origine 0° avec le plan du méridien du lieu, mesuré de 0 à 180° Est
ou de 0 à 180° Ouest).

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : observer le globe de la classe et s’interroger sur ce qu’il re-

présente exactement, puis chercher d’autres représentations possibles de la Terre tout entière.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils

savent à propos de la Terre, notre planète, et classer les informations exprimées par thèmes ;
ou bien demander aux élèves de situer la France sur un globe ou un planisphère.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 8 (Ma commune), 9 (Mon département),

10 (Ma région) et 11 (Notre pays, la France) et bien ancrer l’emboîtement d’échelles avant
de poursuivre avec la nouvelle séquence.

Savoir que la Terre est ronde et en grande


partie recouverte par les océans
Manuel p. 30 ou image satellite de la Terre
La Terre est une sphère légèrement aplatie aux pôles et
renflée à l’équateur. Sa circonférence est de 40 075 km
à l’équateur et sa surface totale de 510 millions de
km2. Le plan de l’équateur est incliné par rapport à
sa trajectoire autour du Soleil (c’est la raison pour la-
quelle l’axe du globe de la classe est penché), ce qui
explique les différentes saisons.
Attention, ce document est une « image » en fausses
couleurs et non une « photographie », même si la per-
tinence des couleurs choisies lui donne une allure de
photographie. L’espace est noir non parce que c’est
la nuit (ce qui n’aurait pas de sens) mais parce que la
lumière a besoin de l’atmosphère ou d’un objet pour
se refléter : l’espace est donc toujours noir.
Les océans sont en bleu, les continents en jaune orangé, les traces blanches sont des masses nuageuses.

60
 Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère

■ Observer l’image satellite : comprendre qu’il s’agit de la Terre telle qu’on peut la voir

depuis l’espace.
1. Caractériser sa forme : ronde. La Terre, ronde, semble « flotter » dans l’espace.
S’il est possible d’identifier des couleurs et des formes, l’espace autour apparaît quant
à lui opaque. La lumière qui éclaire notre planète vient du Soleil.
2. Faire le lien avec son vécu : quand on regarde autour de soi, on n’a pas l’impression
que la Terre est ronde. La Terre a l’air plate. Mais le regard ne peut aller au-delà de l’horizon.
On ne parvient pas à voir ce qu’il y a ensuite, cela s’explique par la rotondité de la planète.
Ainsi, lorsqu’on regarde la mer, les bateaux semblent disparaître à l’horizon. En réalité,
ils suivent la courbure de la Terre. Comme la Terre est grande et que les hommes sont petits,
leur regard ne porte pas loin. En prenant de la hauteur, comme lorsque l’on prend l’avion,
il est possible de voir plus loin. Mais même à haute altitude, l’horizon reste visible.
En s’éloignant de la Terre, comme le font les astronautes, le regard embrasse toute la Terre :
on voit que la planète est ronde.
3. Observer l’image satellite et identifier les couleurs : en bleu, les océans et les mers
(l’image est centrée sur l’océan Atlantique) ; en orange, les continents (sont identifiables :
l’Afrique au centre, l’Europe, la péninsule arabique à droite et la pointe du Brésil à gauche) ;
en blanc, les nuages.
4. Essayer de situer la France.

Savoir utiliser un globe terrestre


Manuel p. 30 ou globe terrestre de la classe
La manipulation du globe est un travail intéressant à faire avec les élèves dans la mesure où, seule, cette re-
présentation à l’échelle correspond à une juste réalité. Par exemple, avec le globe, les élèves localisent plus
justement les continents et les océans les uns par rapport aux autres qu’avec le planisphère. Ils comprennent
par exemple que le plus court chemin pour aller d’Europe au Japon consiste à passer par les pôles – c’est ce
que font les avions –, ce que le planisphère ne permet pas de voir. Sur le globe, les élèves pointent les différents
continents, ainsi que les océans et les principales mers. Pour aller plus loin, certains relèvent les pays qu’ils ont
visités ou qu’ils connaissent.
■ Observer le globe : comprendre qu’il s’agit d’une maquette de la Terre.
5. Caractériser sa forme : le globe de la classe est rond. Détaché de son support, on pourrait
le faire rouler.
6. Manipuler le globe et constater que le regard n’embrasse qu’une partie des terres
et des océans : les élèves sont comme les astronautes dans l’espace qui doivent faire le tour
de la Terre pour en découvrir successivement les différentes faces. En manipulant le globe
terrestre, les élèves parviennent à la conclusion qu’une sphère n’offre à la vue, directement,
que le tiers de sa surface.
7. Identifier des endroits connus ou reconnus : sur la photographie du manuel, l’Afrique,
l’Europe, une partie de l’Amérique du Sud, l’océan Atlantique, l’océan Indien.
8. Bien comprendre concrètement la rotondité de la Terre : en 1519, Magellan et ses compa-
gnons ont navigué droit devant eux en direction de l’ouest. Ils avaient l’impression d’avancer
sur une mer plate. En réalité, à mesure que l’horizon se découvrait à leurs yeux, ils rencon-
traient des terres, des îles, de nouvelles mers. Après bien des aventures, les rescapés
du dernier bateau ont achevé le premier tour de la Terre et ont fini par arriver… à leur point
de départ.

Comprendre le principe de la représentation à plat

Manuel p. 31 ou Manuel interactif enrichi : vidéo « La carte impossible » sur YouTube


www.youtube.com/watch?v=8ZANOq8D5YE (préparer la vidéo pour éviter la publicité qui précède)
Cette vidéo réalisée en 1947 par Evelyn Lambart et diffusée par l’ONF (Office national du film du Canada)
explique le délicat problème du passage de la sphère terrestre à la représentation cartographiée plane. En l’ab-
sence de vidéo, l’enseignant peut éplucher une orange devant les élèves et leur montrer comme il est difficile
d’en aplatir l’écorce. Les élèves constatent que, lorsqu’ils aplatissent l’écorce, il reste des « trous ». Il faut alors
« remplir » ces vides : sur un planisphère, on les remplace généralement par des océans.

61
Séquence12

■ Regarder la vidéo puis reprendre avec la classe les éléments expliqués : le passage du globe,

circulaire, au planisphère, plat.


■ Comprendre que, pour voir d’un coup d’œil la totalité de notre planète, il faut la représenter

à plat : pour cela, imaginer que l’on détache l’écorce de la Terre comme on épluche une orange,
puis qu’on l’aplatisse.

Identifier et lire le planisphère


Manuel p. 31 ou planisphère simple
Le planisphère est limité de chaque côté, comme si la Terre se terminait à droite comme à gauche. En utilisant
le globe, les élèves constatent que la surface de la Terre présente une continuité. D’ailleurs, si on découpait le
planisphère et si on lui donnait une forme circulaire, les élèves vérifieraient que les deux extrémités (droite et
gauche) s’accolent, alors qu’elles apparaissent éloignées sur une représentation à plat.
■ Observer le planisphère : comprendre qu’il s’agit d’une représentation à plat de la Terre.
■ Identifier les différentes parties du planisphère : les continents, les océans.
■ Repérer que l’on a essayé de déformer le moins possible les continents : retrouver la forme

de l’Amérique du Nord, comme si on avait recollé les morceaux.


9. Identifier ce que l’on voit à droite du planisphère : l’océan Pacifique.
■ Identifier ce qui vient à droite, au-delà du dessin : la suite de la Terre, donc l’Amérique

(que l’on voit également à gauche du dessin).


■ Comprendre que, pour cette raison, l’océan Pacifique est souvent nommé deux fois

sur les planisphères : une fois à droite et une fois à gauche. C’est bien le même océan,
dont les deux parties se rejoignent dans la réalité.
10. Choisir entre le globe et le planisphère lequel ressemble le plus à la réalité : le globe.
■ Choisir lequel est le plus facile à mettre dans un livre : le planisphère car il est plat.
En outre, il permet de voir toutes les régions du monde d’un seul coup d’œil. Le globe,
lui, est plus fidèle à la réalité et permet de bien comprendre que la Terre est ronde :
il montre le monde sans le déformer.

Maîtriser quelques repères géographiques


Atlas carte 5 ou planisphère
ou encore Manuel interactif enrichi : animation « Comment peut-on se repérer sur la Terre ? »
Problématique :
La Terre est grande, immense même. Alors comment peut-on se repérer sur la Terre ? Eh bien, les géographes
posent des repères.
Les pôles :
Ainsi, le sommet du globe ou du planisphère est le pôle Nord. À l’autre extrémité se trouve le pôle Sud. Au
fait, tu connais la différence entre le pôle Nord et le pôle Sud ? Au pôle Sud, il y a un continent : l’Antarctique,
composé de terre ferme, de montagnes, de vallées, entièrement recouvertes de glace. Donc, si tu creuses un
trou bien profond au pôle Sud, tu trouveras… le sol, avec de la terre ou des cailloux. Alors qu’au pôle Nord,
il y a l’océan. Seulement l’océan ? Pas tout à fait : il fait tellement froid que la surface de l’océan a gelé pour
former une immense couche de glace. Elle peut atteindre plusieurs mètres d’épaisseur et flotte sur l’eau : c’est
la banquise. Et si tu creuses au pôle Nord, tu trouves… de l’eau de mer. Avec un peu de chance, tu pourras
même pêcher un poisson. Enfin… tu n’iras pas vérifier, car il fait beaucoup trop froid. Voilà pour les pôles !
L’équateur et les hémisphères :
Les géographes tracent aussi une ligne imaginaire : un cercle horizontal, l’équateur. Il sépare la Terre en deux
moitiés, les hémisphères : l’hémisphère Nord et l’hémisphère Sud.
Bilan :
Bref, je récapitule : le pôle Nord est au nord, le pôle Sud est au sud, et l’équateur partage la Terre en deux
hémisphères. Et voilà !
■ Savoir que, pour se repérer sur le planisphère ou sur le globe, les géographes posent

des repères : le sommet du globe ou du planisphère est le pôle Nord. À l’autre extrémité
se trouve le pôle Sud.
■ Savoir également que les géographes tracent une ligne imaginaire : un cercle horizontal,
l’équateur, qui sépare la Terre en deux moitiés, les hémisphères.

62
 Lesoutilsdugéographe:leglobeetleplanisphère

11. Situer ces différents repères sur le globe puis sur un planisphère : les pôles, l’équateur
et les hémisphères.
12. Comprendre qu’avec le globe, pour voir en entier le pôle Nord, il faut se placer au-dessus.
■ Comprendre que, pour voir en entier le pôle Sud, il faut se placer en dessous.
■ Comprendre que l’on pourrait également tracer un planisphère avec le pôle Nord ou le pôle

Sud au centre.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Planisphère, avec le nom des continents, éventuellement ceux des océans, le pôle Nord,
le pôle Sud, l’équateur et les deux hémisphères
Évaluation
Planisphère muet sur lequel l’élève doit situer quelques informations.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec les principes, les valeurs et les symboles de l’Union européenne.
■ Géographie : travailler sur des planisphères différents, centrés sur l’Europe, l’Amérique,
l’Asie, voire sur le pôle Nord ou l’Antarctique. À chaque fois, reconnaître et nommer les océans
et les continents : comprendre que l’Europe n’est pas le « centre » du monde et que chaque
représentation est une manière de voir le monde. Sur toutes les représentations, localiser
l’Europe puis la France.
■ Géographie : observer la Terre vue de l’espace.

Manuel interactif enrichi


ou www.geo.fr/photos/reportages-geo/video-la-terre-vue-de-l-espace-un-spectacle-grandiose-157451
ou encore https://vimeo.com/131006122
■ Histoire : comparer un planisphère à des représentations historiques de la Terre à des
époques différentes (carte de Ptolémée, carte à la veille et/ou datant des grandes explorations,
planisphère du xixe siècle, cartes contemporaines…).
■ EPS : dans la cour, le gymnase, le stade, former des équipes et leur donner des noms

de continents ou d’océans, puis demander aux équipes de se disposer de manière à former


le planisphère. Proposer aux élèves d’un continent de rendre visite à un autre ou aux « pois-
sons » d’un océan de se déplacer pour aller habiter ailleurs, sans passer par les continents…
■ Recherches : chercher des représentations du globe terrestre dans des images de la vie
courante – images d’artistes, publicités, logos pour des produits ou des entreprises…
Remarquer à quel point cette représentation est usuelle. Chercher le sens de cette utilisation
(pourquoi, dans chaque situation, avoir représenté la Terre).
Internet : www.fourmilab.ch/cgi-bin/uncgi/Earth/action?opt=-p&img=learth.evif montre,

en temps réel, la partie de la Terre qui est éclairée et celle qui se trouve dans la nuit.
■ Atelier de lecture : de nombreux ouvrages proposent des récits d’exploration, d’exploits

sportifs ou de voyages imaginaires (Jules Verne…) faisant référence aux océans et aux
continents.
■ Atelier de lecture : lire des extraits d’une exploration du pôle Nord, par exemple Fridtjof

Nansen, Vers les pôles, 1897 ou, plus récemment, Jean-Louis Étienne, qui a réalisé plusieurs
ouvrages, dont La Complainte de l’ours, chroniques d’un monde fragile, J.-C. Lattès, 2001.
■ Atelier lecture : John Wodward, Encyclopédie de la Terre, notre planète, Gallimard Jeunesse,

coll. Encyclopédie, 2014. Près de 1 000 photos, images satellites,


schémas et cartes, commentés, pour découvrir tous les visages de la Terre.
■ Cinéma : regarder un extrait du film de Renaud Delourme, La Terre vue du ciel, 2004.

Documentaire d’après l’œuvre photographique de Yann Artus Bertrand.


■ Cinéma : regarder un extrait du film de Michael Todd, Le tour du monde en 80 jours, 1956.

63
Séquence13

13 LA FRANCE D’OUTRE-MER
Lessavoirs

La France et son outre-mer


Le territoire historique de la France se trouve à l’extrémité occidentale de la péninsule européenne.
Mais la France comporte aussi des territoires outre-mer (au-delà des mers, en réalité au-delà des
océans). Avec l’outre-mer, sa superficie est supérieure à un million de km2, dont plus de la moitié
en Europe (la « métropole »), l’autre moitié étant composée pour l’essentiel de l’inhospitalière et
inhabitée Terre-Adélie en Antarctique.
Même si elle se trouve au-delà de la mer, la Corse, au même titre que les nombreuses petites
îles françaises d’Europe (mont Saint-Michel, archipel des Glénan, Belle-Île-en-mer, Gavrinis,
Noirmoutier, Fort Boyard ou encore archipel du Frioul, pour n’en citer que quelques-unes) font partie
du territoire métropolitain. Pour tenir compte de sa spécificité insulaire, la Corse dispose néanmoins
d’une organisation particulière, avec une assemblée territoriale unique qui, depuis 2016, remplace
les conseils départemental et régional.
Avec l’outre-mer, la population française s’élève à 66 millions d’habitants.

Les territoires d’outre-mer

L’outre-mer française
Superficie Population Densité Surface Distance
de population maritime depuis Paris
Départements d’outre-mer
Guadeloupe 1 800 km2 400 000 hab. 222 hab/km2 100 000 km2 7 000 km
Martinique 1 100 km2 378 000 hab. 344 hab/km2 71 000 km2 7 000 km
Guyane 86 500 km2 255 000 hab. 3 hab/km2 130 140 km2 7 000 km
La Réunion 2 500 km2 844 000 hab. 338 hab/km2 313 360 km2 9 000 km
Mayotte 374 km2 217 000 hab. 607 hab/km2 431 320 km2 8 000 km

Collectivités d’outre-mer
Nouvelle-Calédonie 19 000 km2 321 000 hab. 17 hab/km2 2 105 090 km2 18 000 km
Polynésie française 4 000 km2 274 000 hab. 69 hab/km2 4 867 370 km2 17 000 km
Wallis-et-Futuna 255 km2 13 000 hab. 51 hab/km2 271 050 km2 22 000 km
Saint-Pierre-et-Miquelon 242 km2 6 000 hab. 25 hab/km2 54 900 km2 4 000 km

La France d’outre-mer comporte cinq départements et régions d’outre-mer. La Guadeloupe et La


Réunion ont deux assemblées territoriales : un conseil départemental et un conseil régional. Mayotte,
la Guyane et la Martinique ont chacun regroupé ces instances en une collectivité territoriale unique
ayant la double fonction. Les cinq départements et régions d’outre-mer appliquent les lois et les
règles de la République, mais peuvent adapter certaines lois et leur organisation administrative en
fonction de leur histoire et de leur culture.
La France comporte également des collectivités territoriales : Saint-Pierre-et-Miquelon, Saint-
Barthélémy et Saint-Martin (qui ne relèvent plus de la Guadeloupe), Wallis-et-Futuna et la Polynésie
française. Ces COM (collectivités d’outre-mer) sont plus autonomes que les départements d’outre-
mer : elles ont notamment une assemblée élue au suffrage universel qui donne son avis sur toutes
les lois les concernant.
La Nouvelle-Calédonie a un statut à part de collectivité sui generis, dans l’attente d’un référendum sur
sa possible indépendance. Les Néocalédoniens ont la nationalité française mais aussi la citoyenneté
néocalédonienne.
La France possède enfin des terres inhabitées : les TAAF (Terres australes et antarctiques fran-
çaises), composées d’îles comme Kerguelen, Crozet, Amsterdam, Saint-Paul, et de la Terre-Adélie,
en Antarctique, qui sont administrées depuis La Réunion, ainsi que l’île de Clipperton, qui n’a pas de
statut administratif puisqu’elle n’a pas d’habitants.

64
 LaFranced’outre-mer

La France maritime
La ZEE ou zone économique exclusive est l’espace maritime qui borde les côtes d’un pays et qui,
jusqu’à 370 km des côtes, appartient à ce dernier.
Du fait de ses possessions outre-mer qui, pour la plupart, sont des îles, la France possède un im-
mense territoire maritime : le troisième du monde, avec 700 000 km2 au total, après celui des États-
Unis et celui de la Grande-Bretagne, soit 2 % de la superficie de la planète (alors qu’en superficie
terrestre, la France est seulement le 46e pays du globe). La France est ainsi présente sur tous les
océans de la planète.
Dans sa ZEE, la France exploite librement les ressources naturelles (pêche, extraction de matériaux
comme le sable, éventuellement le pétrole), mais la navigation demeure libre.

Située entre l’équateur et le tropique du Cancer, baignée Située dans l’archipel des Antilles, la Martinique est
à l’ouest par la mer des Caraïbes et à l’est par l’océan l’un des plus petits départements français. De tous les
Atlantique, la Guadeloupe comprend deux îles, Basse- DROM, c’est la Martinique qui a le plus développé son
Terre et Grande-Terre, séparées par un détroit marin de économie, grâce notamment au niveau élevé de forma-
quelques mètres de large, et des dépendances : Marie- tion des populations et à la qualité des infrastructures.
Galante, les Saintes et la Désirade. Le climat, tropical, L’agriculture a su se diversifier (banane, ananas, me-
donne des températures moyennes de 26 °C et des pluies lon, fleurs…). L’industrie suscite quelques dynamiques
abondantes. La Guadeloupe porte une population jeune, (industrie nautique). Le tertiaire prédomine (75 %
même si elle connaît, depuis les années 1970, un cer- des emplois), avec, notamment, l’essor du tourisme, la
tain vieillissement du fait de la baisse de la natalité et de Martinique étant la principale destination des Antilles
l’émigration, vers la métropole notamment, des jeunes en françaises. La population martiniquaise connaît une
âge de suivre des études et d’entrer sur le marché du tra- densité forte mais inégale. Le territoire est dominé par la
vail. Le taux de chômage est élevé, notamment chez les ville : Fort-de-France centralise les dynamiques du terri-
jeunes. En effet, le déclin des activités agricoles n’est pas toire et, avec sa périphérie, abrite les deux tiers de la po-
suffisamment compensé par la création d’emplois dans pulation et les trois quarts des emplois. La concentration
les services (en particulier le tourisme). La fonction pu- des habitants et des activités dans ce chef-lieu engendre
blique représente à elle seule la moitié des emplois. À la une congestion du territoire et rend les déplacements ex-
jonction entre les deux îles, l’agglomération de Pointe-à- trêmement difficiles – ils ne se comptent pas en distance
Pitre, plus de 150 000 habitants, concentre l’essentiel des mais en temps –, ce qui est un frein au développement
activités industrielles et commerciales. économique de l’île.

Immense territoire continental, sur la côte nord-est de Située dans l’océan Indien, à 780 km de Madagascar, l’île
l’Amérique du Sud, la Guyane est un territoire original : de La Réunion est formée d’un ensemble volcanique
de loin le plus grand département de France. Longtemps toujours en activité (piton de la Fournaise), qui donne à
délaissée du fait de sa réputation d’insalubrité et décon- l’île des reliefs jeunes et escarpés et empêche tout déve-
sidérée pour avoir abrité un bagne jusqu’en 1945, la loppement du sud-est de l’île. Département d’outre-mer
Guyane connaît aujourd’hui de nouvelles dynamiques, le plus peuplé, La Réunion porte une population jeune
avec, notamment, le centre spatial de Kourou, et déve- (35 % de moins de 20 ans), avec un taux de chômage
loppe ses relations économiques et culturelles avec la important (35 % de la population active). L’économie
zone Caraïbe et l’Amérique du Sud. La population guya-
réunionnaise se caractérise par la faiblesse des activités
naise, peu nombreuse, occupe les marges littorales (75 %
productives (isolement et étroitesse du marché local), le
de la population et la quasi-totalité du tissu économique),
tourisme représentant un espoir important. Les pouvoirs
moins de 4 % du territoire, tandis que la forêt équatoriale
publics tentent de préserver le milieu naturel, principal
limite son expansion. Quelques rares communes forment
atout touristique de l’île. L’organisation du territoire sup-
des îlots de population dans la zone amazonienne, sans
porte un déséquilibre entre un littoral fortement amé-
liens directs réguliers avec le littoral. La population dans
son ensemble connaît un fort accroissement naturel et nagé et des montagnes (les « Hauts ») peu peuplées et
une immigration importante, illégale, en provenance du peu développées. Les littoraux nord et ouest concentrent
Suriname et du Brésil. Le secteur productif concerne es- l’essentiel des activités économiques et les principales
sentiellement le spatial et l’extraction aurifère (dont une villes. Cette organisation est à l’origine d’une congestion
forte exploitation illégale) et laisse le territoire en grande importante du réseau routier, que les pouvoirs publics
partie dépendant de la métropole. La Guyane connaît un tentent de réguler (routes, zonages économiques, espaces
fort retard de développement par rapport au reste de la de préservation) et qui a donné naissance au projet de
France. nouvelle voie littorale (manuel page 121).

65
Séquence13

Petit archipel volcanique situé dans l’océan Indien, Mayotte est composée de deux îles principales et une trentaine
d’îlots parsemés dans un magnifique lagon corallien (plus de 1 500 km2). Partie de l’archipel des Comores, Mayotte en
est sortie lors du référendum sur l’indépendance de 1974, au cours duquel elle a été la seule des quatre îles principales
à exprimer sa volonté de rester dans la Nation française. Elle est alors devenue une collectivité territoriale puis, en
2011, le cinquième département et région d’outre-mer (une collectivité territoriale unique qui exerce les compétences
à la fois d’un département et d’une région d’outre-mer). Avec 212 600 habitants, Mayotte se trouve confrontée à de
nombreux défis : une population nombreuse (570 hab/km2), en forte croissance et très jeune (la moitié de la population
a moins de 18 ans), pour laquelle le niveau d’éducation est encore insuffisant ; une immigration clandestine massive,
notamment depuis les Comores voisines ; une situation économique préoccupante, avec un taux de chômage écrasant
(36,6 % des actifs) ; une pauvreté généralisée (7 900 € de PIB par habitant, contre 31 500 € au niveau national).

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : observer le site http://outremer.lachainemeteo.com/me-

teo-outremer/previsions-meteo-outremer.php et s’interroger sur les lieux représentés :


pourquoi ces lieux ont-ils été choisis sur le planisphère et sur un site météorologique français ?
■ Partir d’une lecture : un article concernant un territoire situé outre-mer, mais dont il apparaît

clairement qu’il appartient à la France


■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves des classes métropolitaines
s’ils savent qu’il existe des morceaux du territoire français en dehors du continent européen
(l’outre-mer) ; demander aux élèves des classes d’outre-mer d’expliquer ce qu’est l’outre-mer.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 11 (Notre pays, la France) et 12 (Les outils

du géographe : le globe et le planisphère).

Définir l’outre-mer et localiser les territoires français d’outre-mer

Atlas carte 6 ou Manuel interactif enrichi, carte interactive « La France d’outre-mer »


Cette carte permet de repérer :
– la métropole, située en Europe, y compris la Corse ;
– les territoires organisés comme des départements et des régions (les DROM) ;
– les autres territoires français disposant d’une certaine autonomie ;
– la zone maritime appartenant à la France grâce, notamment, à ses territoires d’outre-mer.
1. Sur un planisphère, situer et nommer quelques territoires français d’outre-mer.
2. Nommer les océans dans lesquels ces territoires se trouvent : océan Atlantique
pour la Guadeloupe, la Martinique et la Guyane ainsi que Saint-Pierre-et-Miquelon ;
océan Indien pour La Réunion et Mayotte ; océan Pacifique pour la Polynésie française,
la Nouvelle-Calédonie, Wallis-et-Futuna ; océan Antarctique pour la Terre-Adélie.
3. Identifier le plus grand de ces territoires : la Guyane, en Amérique (86 500 km2,
ce qui en fait la deuxième plus grande région de France).
4. Constater que les territoires que la France possède outre-mer sont essentiellement des îles.
■ Connaître quelques territoires d’outre-mer : un immense territoire (la Guyane) et des îles
(Saint-Pierre-et-Miquelon, la Guadeloupe et la Mar tinique) en Amérique ; des îles dans l’océan
Indien (La Réunion, Mayotte) et dans l’océan Pacifique (la Polynésie française, la Nouvelle-
Calédonie, Wallis-et-Futuna) ; et un vaste territoire (la Terre-Adélie) en Antarctique.

66
 LaFranced’outre-mer

Comprendre le statut de l’outre-mer, notamment celui des DROM


Manuel p. 32 ou photo du roi de Wallis-et-Futuna
L’archipel de Wallis-et-Futuna, dans l’océan Pacifique, est le plus petit territoire français du Pacifique.
Il abrite des sociétés traditionnelles structurées dans un système juridique unique en France, qui voit coexister
un administrateur supérieur qui a le titre de préfet et détient l’essentiel des pouvoirs, et trois rois ou chefs
coutumiers, élus à vie par quelques familles. Tomasi Kulimoetoke II (1918-2007) a régné sur Uvéa à Wallis
pendant 48 ans et, à ce titre, a participé à l’élaboration du statut administratif de l’archipel. La fin de son règne
a été marquée par une forte crise à la limite de la guerre civile. Son successeur se nomme Kapeliele Faupala.

Atlas carte 6 ou planisphère comportant les territoires français d’outre-mer


5. Situer Wallis-et-Futuna : un ensemble d’îles (un « archipel ») qui se trouve dans l’océan
Pacifi que.
6. Décrire la photographie : un homme âgé (le roi d’Uvéa) est assis sur un fauteuil,
entouré d’autres personnes (les responsables qui le secondent dans ses tâches).
Il siège dans un fauteuil sur le dos duquel on lit son nom.
■ Savoir qu’à Wallis-et-Futuna, les rois traditionnels sont devenus des représentants

de la République française.
7. Faire le lien avec le programme d’histoire : la France a eu des rois jusqu’à la Révolution
française (1792) ; comme demandé en histoire, ne pas revenir sur la Restauration et
la Monarchie de Juillet, au xixe siècle, mais, pour ne pas émettre d’information erronée,
bien dire « a eu des rois jusqu’en » et non pas « n’a plus de roi depuis ». Dans la réalité,
le dernier roi a été Louis-Philippe, « déposé » en 1848, suite à une révolution. La plupart
des Français ignorent qu’il existe encore des rois en France, à Wallis-et-Futuna. Dans la
majorité des pays, no tamment en Europe, les rois et reines ont un rôle de représentation
et sont aimés de leur peuple (reine d’Angleterre, roi d’Espagne).
8. À l’aide de la carte, identifier le statut de Wallis-et-Futuna : ce n’est pas un DROM
(département et région d’outre-mer), mais une COM (collectivité d’outre-mer), qui a donc
un statut différent des territoires de la métropole.
■ Comprendre que les territoires de la France d’outre-mer ne sont pas tous organisés

de la même manière.
9. Nommer et situer les cinq DROM : la Guadeloupe, la Martinique entre la mer des Caraïbes
et l’océan Atlantique, la Guyane en Amérique du Sud, Mayotte et La Réunion dans l’océan Indien.
■ Découvrir que Clipperton et la Terre-Adélie sont inhabités.
■ Savoir que les autres sont des COM :

ils conservent une certaine autonomie, avec


des lois propres et des chefs traditionnels.
Tous participent aux élections françaises.
Les COM se situent principalement dans
l’océan Pacifi que : Nouvelle-Calédonie,
Wallis-et-Futuna, Polynésie française,
Clipperton, mais aussi en océan Antarctique :
Terre-Adélie.

Comprendre que ces territoires


sont différents de la métropole
mais bien français
Manuel p. 33 ou affiche pour le tourisme
à Mayotte

Atlas carte 6 ou planisphère comportant


les territoires français d’outre-mer
10. Situer Mayotte : dans l’océan Indien.
11. À l’aide de la carte, identifier son statut :
c’est un DROM.
12. Décrire l’affiche : les images, les textes.

67
Séquence13

13. Identifier des éléments que l’on trouve à Mayotte que l’on ne trouve pas en métropole :
une plage tropicale, avec une mer turquoise, du sable blanc et un cocotier ; un lémurien,
petit animal qui ne vit à l’état naturel qu’à Madagascar, La Réunion et les îles alentour,
dont Mayotte ; des fleurs tropicales ; une tortue marine (dans le nom de l’île) ; des cultures
comme la banane et la cannelle ; même la femme, avec ses tatouages, est différente
de celles que l’on voit gé né ra lement en métropole.
14. Comprendre qu’il s‘agit d’une affiche en faveur du tourisme et relever les éléments
mis en avant pour donner envie aux touristes de venir : la plage, la mer, les cocotiers,
le lémurien, la banane, la cannelle, l’ibiscus, la tortue ; symboles de tropicalité (douceur,
chaleur, exotisme). Le mot « évasion » invite au voyage (fuir le quotidien, le froid,
l’environnement trop bien connu) ; le mot « expérience » invite à envisager le voyage
comme une aventure ; le mot « authentique » montre qu’il ne s’agit pas d’un voyage artificiel.

Atlas carte 6 ou planisphère comportant les territoires français d’outre-mer


15. À l’aide de la carte, trouver et nommer l’autre île française de l’océan Indien : La Réunion.
■ Comprendre que la France d’outre-mer est différente de la France hexagonale : la plupart

des territoires d’outre-mer se trouvent dans la zone chaude du globe ; on y vit en tee-shirt
toute l’année. Ils sont également très éloignés de l’Hexagone : il faut faire plusieurs heures
d’avion pour rejoindre la métropole.

Manuel p. 33 ou accueil du président de la République Jacques Chirac à Mayotte le 19 mai 2001


■ Savoir que les habitants des territoires d’outre-mer ont choisi, par référendum, de rester

français : ce ne sont pas des « colonies », au sens où ils seraient dominés par la France.
Dans le cas de Mayotte, c’est d’autant plus vrai que, pour rester français, Mayotte a fait
sécession avec l’archipel des Comores.
16. Décrire la photographie : une population bigarrée derrière une banderole. Sur fond blanc,
l’inscription en bleu et rouge rappelle les couleurs de la République française. Des drapeaux
tricolores sont brandis pour souligner l’attachement de la population à la France.
À l’arrière-plan, quelques maisons s’ancrent sur le flanc d’une colline.
17. Expliquer le slogan : ces personnes manifestent pour accueillir le président de la République
française et exprimer leur attachement à la France. Le slogan fait référence à la devise
française : Liberté Égalité Fraternité. À la différence des autres îles des Comores qui ont pris
leur indépendance et qui connaissent des difficultés économiques, Mayotte a souhaité rester
française et est devenue un DROM, malgré les protestations des Comores qui revendiquent
cette portion de territoire.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Planisphère avec la localisation (par un point ou un aplat de couleur) des espaces français
d’outre-mer, que l’élève complète avec un ou deux noms à retenir.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’est-ce que la métropole ? Où se trouve-t-elle ?
Qu’est-ce que l’outre-mer ? Où se trouvent les territoires d’outre-mer ? En nommer
quelques-uns.
Proposition de synthèse
La majeure partie du territoire français se trouve en Europe : on l’appelle la métropole.
Mais la France possède aussi des territoires outre-mer, c’est-à-dire au-delà des océans,
par exemple la Guadeloupe, la Martinique et La Réunion.
Évaluation
Donner un exemple pour expliquer la différence entre la métropole et l’outre-mer.

68
 LaFranced’outre-mer

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec la connaissance des autres, la tolérance.


Arts visuels : étudier un tableau peint par Paul Gauguin lors de son séjour à Tahiti (1891-1892)

puis peindre à son tour un tableau « à la manière de ».


■ Histoire : faire des recherches sur l’origine des territoires français d’outre-mer
(depuis quand sont-ils français et pourquoi).
■ Production d’écrit : écrire une lettre au maire d’une ville d’outre-mer avec laquelle sa propre
commune est jumelée pour demander à être mis en contact avec une classe de correspondants.
■ Correspondance : mettre en place une correspondance avec une classe d’outre-mer
(une classe métropolitaine pour les écoles d’outre-mer) ; cette correspondance peut se faire
par courrier ou par Internet. Interroger la classe correspondante sur la situation géographique
de l’école, sur les fêtes locales, sur les artistes locaux, sur les traditions culinaires et les re-
cettes de cuisine…
■ Actualité : relever dans l’actualité (radio, presse écrite) la mention d’information concernant

l’outre-mer. Suivre une course en mer et relever les espaces d’outre-mer près desquels
elle passe.
■ Atelier de lecture : Aimé Césaire et Patricia Donatien (ill.), Petit cheval hors du temps infini,

Jasor, 2013. Sélection de textes (Cahier d’un retour au pays natal ; Et les chiens se taisaient ;
Ferrements ; Cadastre…) pour faire entrer les enfants dans l’univers d’Aimé Césaire
où se déploie un monde partagé, qui inclut les personnes, la faune, la flore, le village…
■ Atelier de lecture : Olivier Larizza et Florence Koenig (ill.), La source miraculeuse et autres
contes des Caraïbes, Oskar Jeunesse, 2009. Recueil de neuf contes inédits, avec une introduction
sur les Caraïbes et les caractéristiques des contes de cette région, d’hier et d’aujourd’hui.

69
BILAN DU CHAPITRE 1
Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs
■ expliquer de quoi l’on va parler en cours de géographie
■ dire s’ils habitent un espace rural ou un espace urbain

■ nommer les mers et les océans qui bordent la France

■ nommer et situer quelques espaces montagnards français

■ nommer leur commune, leur département, leur région

■ nommer le maire de leur commune et énoncer quelques compétences du conseil municipal

en ce qui concernent l’école


■ nommer et situer la Corse

■ nommer les pays voisins de la France

■ expliquer ce qu’est un planisphère

■ expliquer ce qu’est la France d’outre-mer et en nommer quelques territoires

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire


■ distinguer un espace rural et un espace urbain
■ reconnaître un littoral et une montagne

■ reconnaître leur département et leur région sur une carte de France

■ reconnaître une vue au sol, une vue oblique et une photographie aérienne

■ lire une carte du relief et en identifier les couleurs

■ reconnaître la France sur une carte d’Europe et sur un planisphère

■ sur un planisphère, situer les pôles, l’équateur et les deux hémisphères

Bilan ou évaluation possible


1 Proposer différentes photographies et demander aux élèves de choisir celle qui ressemble
le plus à l’endroit où ils habitent, en justifiant leur choix.
2 Proposer au moins trois visuels aux élèves et leur demander d’identifier les vues au sol,
les vues aériennes et les images satellites.
3 Demander aux élèves de nommer leur commune, leur département et leur région,
puis de les situer sur une carte de France.
4 Demander aux élèves de classer ces territoires du plus petit au plus grand : la région,
la commune, le planisphère, la France, le département, l’Europe (réponse : la commune,
le département, la région, la France, l’Europe).
5 Proposer une simple carte de France aux élèves et leur demander de nommer
et de situer sur la carte :
– les trois mers et l’océan qui bordent la métropole : la mer du Nord, la Manche, la mer
Méditerranée et l’océan Atlantique ;
– la grande île qui se trouve au sud-est de la France : la Corse ;
– les six pays voisins de la France : la Belgique, le Luxembourg, l’Allemagne, la Suisse,
l’Italie, l’Espagne ;
– les cinq zones de montagne en France : les Vosges, le Jura, les Alpes, le Massif central,
les Pyrénées.
6 Demander aux élèves de nommer au moins un territoire français d’outre-mer : au choix,
la Martinique, la Guadeloupe, la Guyane, La Réunion, Mayotte, Tahiti, la Nouvelle-Calédonie,
Wallis-et-Futuna…

70
 LaFranced’outre-mer

chapitre 2
Se loger, travailler,
avoir des loisirs en France

71
Séquence14

14 SE LOGER EN CENTRE-VILLE
Lessavoirs La rénovation des centres-ville a débuté sous le Second
Empire, au xixe siècle, avec les grands travaux qui ont no-
tamment transformé Paris, Lyon et Marseille. Elle a repris
Les paysages du centre-ville doucement dans l’entre-deux-guerres avec la résorption
En France, les centres-ville sont les cœurs his- d’îlots insalubres et s’est intensifiée dans les années 1960, en
toriques des villes. Ils occupent des sites géné- même temps que s’édifiaient les grands ensembles de l’ha-
ralement remarquables, choisis à l’origine pour bitat social.
leur caractère défensif : une île (la Cité à Paris), Une troisième vague de rénovation urbaine s’est amorcée
une confluence (à Lyon), une colline (à Avignon)… en 2003 (loi Borloo) qui met en œuvre la démolition et la
Traditionnellement, le cœur des villes concentre reconstruction de 200 000 logements sociaux. Celle-ci se
les activités et les instances de décision : ce sont traduit par un curetage urbain important – des îlots entiers
donc des espaces attractifs, à forte densité de sont rasés – et par une politique volontariste – de nouveaux
population. La densification de l’habitat, long- quartiers sont construits. Des rues historiques et de vastes
temps anarchique, suit désormais des plans plateaux centraux sont dédiés aux piétons. Les transports
d’urbanisme.
en commun sont renouvelés avec le retour du tramway, qui
Les centres urbains ont récemment connu de permet une circulation silencieuse, en site propre (pas d’em-
profondes mutations. L’habitat s’est développé bouteillages) et sans pollution.
en hauteur. À côté de vieux immeubles de carac- Ces évolutions ont entraîné l’émergence de quartiers hup-
tère, en pierre de taille ou en brique, ont émergé pés, la hausse des loyers, le refoulement des populations
de nouvelles constructions, notamment quand
les moins aisées en périphérie. Certains quartiers, autrefois
les activités qui s’y rapportaient (comme dans
populaires, deviennent des zones recherchées, à l’image du
le cas des Halles, à Paris) ont évolué ou pour
répondre à de nouveaux besoins. Marais à Paris ou de la Croix-Rousse à Lyon. L’ensemble de
ces rénovations font des centres-ville français des lieux at-
Les avantages du centre-ville tractifs et animés, à la différence, par exemple, des centres-
ville des grandes villes nord-américaines, désertés par les
Le centre-ville est l’objet de tous les amours et
classes moyennes et souvent l’objet d’une importante ghet-
de toutes les détestations. Véritables « vitrines »
toïsation.
des agglomérations, il possède une offre large
en matière de logements (acquisition et location,
immeubles et maisons individuelles dans les pe- Le contrôle de la pollution de l’air. La densification de
tites villes). Mais la forte demande pousse les population dans les centres urbains entraîne des dégrada-
prix à la hausse. tions de la qualité de l’air. Depuis 2012, les seuils autorisés
Le centre-ville propose un large éventail de ser- ont été abaissés, obligeant parfois les automobilistes à ré-
vices : commerces, restaurants, salles de spec- duire leur vitesse, voire à renoncer ponctuellement à leurs
tacle, bureaux de poste, agences bancaires… véhicules. Dans certaines villes comme à Paris, la munici-
L’aisance de circulation (trottoirs, proximité des palité promeut la circulation de véhicules « propres », tant
services) permet des déplacements à pied, tan- auprès des particuliers (voitures électriques en location) que
dis que la présence de transports en commun pour ses propres services et auprès des professionnels. Pour
favorise, de plus en plus, une vie sans voiture. connaître la qualité de l’air de sa ville : www.atmo-france.org

Les inconvénients du centre-ville


Les centres-ville abritent en France 17 millions d’habitants, pour une densité moyenne de 1 150
hab/km². Le manque de logements mais aussi la nécessité de respecter des règles émises par les
architectes des bâtiments de France en matière de rénovation de l’ancien y rendent le prix moyen
au mètre carré très coûteux. Les logements sont généralement petits, davantage occupés par des
personnes seules que par des familles.
Vivre en centre-ville est également synonyme de nuisances sonores et lumineuses. L’animation
tardive des rues commerçantes et des terrasses de restaurants perturbe le sommeil des résidents.
Enfin, les centres-ville, longtemps conçus pour le « tout voiture », connaissent des difficultés en
matière de circulation, de stationnement, donc de pollution.
Pour améliorer la vie en centre-ville, on crée des espaces verts et des zones réservées aux piétons.
On encourage la circulation douce (à pied, à bicyclette…), par exemple en créant des pistes cyclables.

72
 Selogerencentre-ville

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : un chantier de construction d’habitations près de l’école.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer ce qu’ils savent
des logements urbains ; éventuellement, créer une typologie avec les réponses énoncées ou,
au contraire, repérer les oublis (maisons individuelles avec jardin, par exemple), pour les
reprendre à la fin de la séquence 17.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 3 (J’habite dans un espace urbain).

Définir et reconnaître le centre-ville


Manuel p. 36 ou photographie d’un quartier d’habitation en centre-ville
Située à mi-chemin entre mer et montagne, surplombée de deux collines (Fourvière et la Croix-Rousse) et
traversée par deux cours d’eau (le Rhône et son affluent la Saône), Lyon compte près de 500 000 habitants
(les Lyonnais) et se trouve au carrefour avec les pays voisins de la France : Allemagne, Suisse et Italie. Lyon a
été la capitale de la Gaule à l’époque romaine.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Lyon à l’est de la France.
2. Observer la photographie et caractériser les bâtiments : ce ne sont pas des maisons
individuelles mais des immeubles, ils ont manifestement plusieurs étages, plus que pour
des maisons individuelles.
3. Énoncer les avantages des immeubles collectifs : gain de place car possibilité de loger
les familles en hauteur sur un petit espace au sol ; partage de nombreuses dépenses ;
gain en termes d’énergie (la plupart des appartements sont isolés du froid par la présence
d’autres appartements au-dessus et en dessous)…
■ Énoncer les inconvénients des immeubles collectifs : sentiment parfois de vivre entassés ;

davantage de bruit d’un logement à l’autre ; pas de jardin individuel ; nécessité de partager
les espaces communs (entrée, escalier, paliers, local poubelle) ; donc nécessité de davantage
faire attention au « vivre ensemble »…
4. Sur la carte, nommer et situer la ville de l’école ou la grande ville la plus proche.
5. Décrire le centre-ville le plus proche de l’école : les bâtiments (maisons ou immeubles),
notamment, leur caractère éventuellement moderne ou ancien.
■ Savoir que, dans les centres-ville, la population est nombreuse : de ce fait, tout l’espace est

occupé par les rues et les bâtiments, essentiellement des immeubles collectifs avec plusieurs
appartements pouvant accueillir différentes familles.
■ Constater que certains immeubles sont anciens : hauts de quelques étages, construits

en brique ou en pierre. D’autres sont récents, généralement plus hauts, souvent en béton.

Identifier les avantages de la vie en centre-ville


Manuel p. 37 ou photographie d’une rue animée dans un centre-ville
La ville de Reims, 185 000 habitants (les Rémois), dans le Grand-Est, est célèbre pour avoir accueilli le bap-
tême de Clovis, roi des Francs, par l’évêque saint Rémi, vers 496, mais aussi le sacre de nombreux rois de
France. La rue de Vesle, visible sur la photographie du manuel, est l’axe le plus ancien de la ville et l’artère
commerciale la plus importante. Le tramway, créé au xixe siècle et exploité jusqu’en 1901, a été relancé en
2011 pour ses avantages : il ne rejette ni gaz ni fumée, il consomme cinq fois moins qu’un bus par personne
transportée et est silencieux. Le design évoque celui de la flûte à champagne.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


6. Situer le lieu représenté : par exemple, Reims, au nord-est de la France.
7. Décrire la photographie : la photographie représente le haut de la rue de Vesle, en plein
centre-ville. Plus ancienne artère de la ville, la rue est devenue « le » quartier commerçant
à partir de 1850 pour connaître un déclin depuis le milieu des années 1990. Les bâtiments an-

73
Séquence14

ciens sont habités au niveau des étages. Le rez-de-chaussée est occupé par des boutiques
de vêtements, des restaurants, des agences immobilières, des banques… Les bureaux du
journal régional, L’Union, sont installés dans un des immeubles de la rue.
8. Identifier les avantages de la vie en centre-ville : l’animation, la présence de nombreux
services (magasins, restaurants, banques, transports en commun…).
■ Comprendre que certains citadins aiment la vie en centre-ville : ils apprécient d’avoir un

accès facile aux différents services – la mairie, la poste, les magasins… Ils aiment ces quartiers
animés, avec leurs boutiques, leurs restaurants, leurs cinémas. Ils se déplacent sur de courtes
distances car tout est à « portée de main ». Quand ils en ont besoin, ils trouvent facilement des
transports en commun.

Identifier les inconvénients de la vie en centre-ville


Manuel p. 37 ou embouteillages urbains
S’ils sont, à l’origine, le remplissage de bouteilles avec des liquides, les embouteillages désignent essentiel-
lement, dans notre société moderne, l’affluence de véhicules qui obstruent les voies de communication. Les
embouteillages sont un fléau de la vie urbaine : les Français passent, en moyenne, 28 heures par an dans les
embouteillages, ce qui est plutôt modéré en comparaison d’autres pays européens (jusqu’à 101 heures par an
pour les Londoniens). La ville la plus embouteillée de France est, sans conteste, Paris (45 heures par an par
conducteur). Ensuite viennent Lyon, Toulon, Bordeaux, Toulouse et Strasbourg.
9. Identifier un espace urbain : présence de nombreux véhicules.
10. Comprendre pourquoi il y a des « embouteillages » en ville et pas dans les campagnes :
les véhicules sont plus nombreux sur un espace plus restreint.
11. Énoncer ce qui peut être fait pour améliorer la circulation : réduire le transport en voiture
individuelle et développer les transports en commun (qui prennent moins de place pour
le même nombre de personnes transportées) ou encore la bicyclette ; améliorer la circulation,
par exemple en travaillant sur le sens des rues (sens unique, trajets de circulation) ou encore
sur la synchronisation des feux tricolores…
12. Identifier d’autres problèmes posés par la vie en centre-ville : les logements sont petits
et coûteux, la circulation et le stationnement difficiles, les espaces verts rares. Il y a du bruit
et de la pollution.
■ Savoir que certains citadins n’aiment pas le centre-ville du fait de ces inconvénients.
13. Identifier ce qui peut être fait pour y remédier : rénover les vieux quartiers ou en construire
de nouveaux, créer des espaces verts et des zones réservées aux piétons, encourager d’autres
moyens de circuler, par exemple en créant des pistes cyclables.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera le centre-ville
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on le centre-ville ?
Comment sont les logements en centre-ville ?
Quels sont les avantages de la vie en centre-ville ?
Quels sont les inconvénients de la vie en centre-ville ?
Proposition de synthèse
Le centre-ville est la partie centrale de la ville, généralement le quartier le plus ancien.
La plupart des habitants vivent dans des appartements, dans des immeubles.
Le centre-ville est animé, grâce à de nombreux services et des transports en commun.

74
 Selogerencentre-ville

Mais il est bruyant, pollué, avec peu d’espace et des encombrements.


Évaluation
Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de reconnaître les centres-ville.

Prolongements

■ Sortie : il peut être intéressant d’organiser une sortie en centre-ville pour des élèves

de banlieue qui ne s’y rendent jamais, afin de leur faire observer la différence de paysage.
■ Atelier de lecture : Jean-Michel Billioud et Gaëtan de Séguin, Vivre en ville, Flammarion,

Castor Doc, 2000. La formation, la vie et l’avenir des villes.


■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Habiter en ville,

Autrement Jeunesse, 2004. Les différentes manières d’habiter en ville, d’un point de vue
historique ou sociologique.
■ Atelier de lecture : Kathrin Schärer, À la ville et aux champs, Minedition, 2014. Album

illustré qui reprend la fable d’Ésope « Le rat de villes et le rat des champs » dans le monde
d’aujourd’hui.
■ Cinéma : regarder un extrait du film de Cédric Klapisch, Chacun cherche son chat, 1996.
■ Jeu vidéo : Cities skylines, Paradox Interactive, 2015 (PEGI 3). Simulation de construction

et de gestion d’une ville.


Arts visuels : étudier un tableau de Claude Monet représentant la cathédrale de Rouen

puis peindre un monument de sa ville « à la manière de ».

75
Séquence 15

15 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


TROUVER SON CHEMIN AVEC UN PLAN

La légende de la carte. Pour être lisibles, les cartes re-


Les savoirs
présentent un nombre limité d’informations, en jouant sur
les variables visuelles (taille, valeur, couleur…). Les figurés
La séquence propose ici un travail sur le plan de surface (une couleur sur un espace donné) représentent
du centre-ville de Strasbourg. Celui-ci peut très l’extension géographique d’une information (régions peu-
opportunément être remplacé par le plan de la plées ou vides d’hommes, régions riches ou pauvres, type
commune ou de la ville proche.
d’agriculture…). Ils respectent une logique d’évidence : le
bleu figure les océans et les fleuves, le marron les montagnes,
Un plan de ville
le vert les plaines… Dans les dégradés, la couleur forte fi-
Le plan est, pour les élèves, la carte la plus fa- gure l’information essentielle (les zones les plus peuplées) et
milière. Très tôt, ils ont été confrontés à ce mode la couleur atténuée les paliers inférieurs.
de représentation de l’espace : affichage urbain, Les figurés ponctuels (point, pictogramme…) représentent
guide du réseau de métro ou de bus…
des informations localisées (une ville, des données statis-
Un plan de ville représente un petit territoire tiques…). Leur taille peut varier selon l’importance du
– un quartier, un arrondissement, parfois la ville phénomène (des points de tailles différentes pour indiquer
entière. Il permet de situer des endroits ponc- la taille des villes). Les pictogrammes peuvent être analo-
tuels, de localiser une adresse, de trouver son
giques (un skieur pour représenter une station de sports
chemin pour se rendre en un lieu précis.
d’hiver) ou conventionnels (un triangle pour représenter un
Le plan de ville comporte le tracé des rues, sommet).
la forme et la position des monuments et de Les figurés linéaires (traits, flèches) indiquent les flux
quelques bâtiments importants – mairie, école,
(commerce…) et les relations (réseau de transports…) ; leur
musées, bâtiments religieux… –, celles des
épaisseur peut varier pour indiquer l’importance des faits.
espaces verts. On y trouve également des
informations de repérage – le nom des rues –,
souvent, des renseignements pratiques : em-
placement des stations de transport en com- A B C D

mun, des parkings ou des stations-service. Nord

te
Comme toutes les cartes, le plan de ville com-
1
u
ro
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Au
porte (ou devrait comporter) une orientation,
une échelle – pour établir les proportions entre STADE
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la taille du plan et la taille réelle –, parfois une 2


ou

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légende – souvent sous-entendue.
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Certains plans s’accompagnent d’un répertoire d
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listant les rues par ordre alphabétique et leur 3 Poin nue PARC DU
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repérage à l’aide d’un quadrillage.


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Partir d’une situation concrète : la prépa- Château te
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Qu a i S n t - N i c o e
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Musée d'Art ai
■ Procéder à un recueil des représenta- moderne Hôtel du Musée
Alsacien
A
us t e r

7 département
tions : présenter à la classe un plan de ville Faculté de
l

médecine
itz

et demander aux élèves d’énoncer à quoi il


Hôpital
peut servir. Musée civil
I ll

Pasteur
Quai Louis-Pasteur
■Faire le lien avec les séquences précé- 200 m

dentes : 14 (Se loger en centre-ville).


76
 Lesoutilsdugéographe:trouversoncheminavecunplan

Identifier le plan de ville


Manuel p. 39 ou plan de la ville proche
L’agglomération de Strasbourg, dans l’est de la France compte 430 000 habitants. Elle abrite le Conseil de
l’Europe et le Parlement européen. Le centre-ville, la « Grande Île », est classé au patrimoine mondial de
l’humanité par l’Unesco en raison de la richesse de son architecture et de son cadre. En son sein, le quartier
de La Petite-France est le plus pittoresque du vieux Strasbourg. Il abrite notamment le parc su Contades, du
nom du maréchal gouverneur de l’Alsace qui le fit réaliser, l’ancien château des Rohan, qui accueille désor-
mais trois musées (musée des Arts décoratifs, musée archéologique et musée des Beaux-Arts), la cathédrale,
mélange d’arts gothique et roman, le Musée alsacien, le musée d’Art moderne et contemporain, l’hôtel du
département, qui abrite le conseil régional, et l’ENA, École nationale d’administration. Le plan de Strasbourg
présent dans le manuel donne à voir les principaux axes de communication ; le détail des petites rues a été
ôté pour faciliter la lecture. Sont indiqués les espaces verts et quelques monuments (culture, loisirs, édifices
publics…).
1. Identifier le lieu représenté sur la carte : le titre indique qu’il s’agit du centre-ville de
Strasbourg.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


2. Situer le lieu représenté : par exemple, Strasbourg, à l’est de la France, à la frontière
avec l’Allemagne.

Savoir s’orienter avec le plan de ville


3. À l’aide des points cardinaux, situer un lieu sur la carte : par exemple, la place de Hagueneau
(B2-B3 sur la carte du manuel) se trouve au nord de Strasbourg.
4. Situer un lieu à l’aide des directions intermédiaires : par exemple, le musée d’Art moderne
(A7) se trouve au sud-ouest.
5. Identifier un lieu à partir d’un point cardinal : par exemple, à l’est, on trouve la préfecture,
la bibliothèque, le théâtre, le parc de Contades.
6. Situer un lieu par rapport à un autre : par exemple, le palais du Rhin (C4) se trouve à l’est
du palais de justice (C4).

Repérer les rues et les emprunter


7. Identifier l’avenue qui relie le parc du Contades (D3) à la préfecture (D4) : l’avenue de la Paix.
8. Recommencer l’exercice avec l’avenue qui mène de la place de Hagueneau (B2-B3)
à la préfecture (D4) : l’avenue des Vosges.
9. Comprendre que cela représente des trajets concrets et identifier la rue à emprunter
pour aller de la cathédrale (C6) à l’avenue de la Marseillaise : la rue des Juifs.

Se faire une idée du paysage


■ Comprendre que les couleurs aident à lire la carte : comprendre l’usage de la légende.
10. Identifier la couleur dominante sur cette carte : le jaune. D’après la légende, il représente
les bâtiments.
11. En déduire que le paysage à Strasbourg est celui d’une ville : avec une forte présence du bâti.
12. Imaginer que l’on se trouve place Hagueneau (B2-B3) et que l’on regarde vers le nord :
on voit passer des voitures sur une autoroute.
13. Imaginer que l’on se trouve dans le quartier de La Petite-France : dans le quartier
de la Petite-France, on voit des bâtiments (le jaune sur la carte), de l’eau (les bras du fleuve,
bleu sur la carte) et un peu de verdure.

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : photographie du quartier de La Petite France.


■ Le cas échéant, aider les élèves en leur montrant une photographie du quartier.
■ Comprendre que la légende aide à se faire une idée du paysage.

77
Séquence15

Se déplacer avec le plan de ville

Manuel interactif enrichi, animation « Comment utiliser un plan pour se déplacer ? »


Problématique :
Comment utiliser un plan pour se déplacer ? Le plan permet de se déplacer dans la ville en repérant son trajet.
Voici comment.
Déplacement (questions 14 et 15) :
Imagine que ton école se trouve à Strasbourg, près de l’hôtel du département : le bâtiment dans lequel le
conseil départemental du Bas-Rhin se réunit pour s’occuper du département. Observe le plan et commence
par repérer l’hôtel du département. Allez, je t’aide : en A 7. Tu as trouvé ?
Imagine que tu pars de l’hôtel du département et que tu veux prendre la rue Finkwiller vers l’est.
– Sais-tu dans quelle direction se trouve l’est ? Donc, prends la rue Finkwiller vers l’est.
– Au bout de la rue, sur quel quai arrives-tu ?
– Continue sur ce quai. Sur ce quai, prends une rue à gauche, pas la première, mais la deuxième rue à gauche :
comment s’appelle-t-elle ?
– Va jusqu’au bout de cette rue : dans quelle rue débouches-tu ?
– Prends la rue du Vieux Marché aux Vins sur la droite : sur quelle place arrives-tu ? Quel bâtiment peux-tu
voir sur cette place ?
Bilan :
Bref, je récapitule : pour se déplacer avec un plan dans la ville,
1. tu repères le trajet sur le plan ;
2. tu lis le nom des rues ;
3. tu fais le même trajet dans la ville.
Et voilà !
14. Effectuer un trajet virtuel : situer l’hôtel du département en A7, où se trouve le conseil
départemental ; partir de l’hôtel du département et prendre la rue Finkwiller vers l’est :
nommer le quai sur lequel on arrive (quai Saint-Nicolas) ; prendre la deuxième rue à gauche :
la nommer (rue des Grandes-Arcades) ; aller jusqu’au bout de la rue : nommer la rue dans
laquelle on débouche (rue du Vieux Marché aux Vins) ; prendre cette rue sur la droite : identifier
la place sur laquelle on arrive (place de Broglie : prononcer « de Breuille »).
15. Identifier le bâtiment présent sur cette place : l’hôtel de ville.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires
– Éventuellement, plan du quartier ou de la ville proche de l’école
Évaluation
À l’occasion d’une sortie de classe ou d’une course d’orientation, demander aux élèves
de trouver leur chemin en ville à l’aide d’un plan.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le code de la route (notamment, celui à repecter par les piétons).
■ EPS : effectuer une course d’orientation à l’aide d’une carte locale (pour les classes rurales)

ou d’un plan de ville (pour les classes urbaines).


■ Sortie : préparer une sortie, une visite en choisissant à l’avance son trajet sur un plan

puis en le suivant lors du déplacement.

78
 Selogerenbanlieue

16 SE LOGER EN BANLIEUE
Lessavoirs L’histoire de la banlieue. Très ancien, le terme « ban-
lieue » puise ses racines dans le Moyen Âge (xiie siècle).
Il désignait alors le territoire sur lequel un seigneur faisait
Les paysages de banlieue exécuter ses décisions (son « ban »). Ce territoire s’étendait
La banlieue couvre 5,4 % de la superficie du ter- autour d’une ville, sur une ou plusieurs lieues. Avec l’ex-
ritoire français et porte 20 millions d’habitants, pansion industrielle du xixe siècle, l’exode rural a généré un
soit un Français sur trois, pour une densité déplacement de population important vers les « portes » des
moyenne de 680 hab/km². villes, celui des actifs (ouvriers et employés) qui venaient
La banlieue attire autant des citadins qui choi- chaque jour travailler dans la ville, pourvoyeuse d’emplois.
sissent de s’y installer – par refus du centre- Longtemps corsetée par ses remparts, la ville a vu les pre-
ville, jugé trop peuplé, trop bruyant, trop pollué, miers faubourgs bourgeonner à ses portes dès le Moyen
pas assez vert – ou s’y voient contraints – par Âge. Plus tard, l’industrialisation a généré une expansion ra-
manque de place dans les centres-ville et parce pide, d’abord anarchique, autour de grands pôles industriels
que les logements sont moins chers en banlieue.
et au milieu d’un espace encore marqué par la ruralité, puis
La banlieue proche se caractérise par une conti- plus concentrique à mesure que l’emploi s’accroissait dans
nuité du bâti mais se distingue du centre-ville le cœur des villes.
par la présence de maisons individuelles et par À partir du premier xxe siècle, les axes de communication
une moindre circulation automobile.
ont dessiné le développement des banlieues. Les gares ont
servi de points d’ancrage à l’urbanisation, formant alors de
Des maisons individuelles
longs chapelets de noyaux de population en étoile autour de
Rare en centre-ville, sauf dans les petites villes, la ville-centre.
l’habitat individuel est caractéristique de la Après la Deuxième Guerre mondiale, l’expansion démo-
banlieue. Dans la première couronne, il se graphique des banlieues s’est accélérée. Pour accueillir une
présente sous la forme de modestes maisons
population nombreuse, il a fallu soutenir des programmes
construites avec les matériaux locaux, et entou-
immobiliers massifs, comme à Sarcelles, à La Courneuve ou
rées d’un petit jardin dans lequel les ouvriers
faisaient pousser un potager pour leur consom- aux Minguettes. Ces hébergements, qui répondaient, dans
mation quotidienne. l’urgence, aux besoins d’une population initialement peu
exigeante, se sont bientôt avérés peu adaptés (éloignés des
Les espaces plus éloignés du centre ont été
pôles d’emplois et des services, peu fonctionnels, avec une
colonisés plus tardivement avec des pavillons
faible qualité des appartements). À partir des années 1973,
édifiés en lotissements. Ces maisons, souvent
construites sur un modèle unique, se prolongent on a arrêté de construire des tours et des barres pour pro-
par une pelouse qui n’est pas sans rappeler la mouvoir un habitat mieux conçu et mieux adapté.
proximité de la campagne. Comme le centre-ville, la banlieue connaît une ségrégation
sociospatiale, avec des banlieues « bourgeoises » (Neuilly-
Quelques « villes nouvelles » (Évry, Villeneuve-
d’Ascq) ont été implantées dans de vastes es- sur-Seine, Rueil-Malmaison, Le Vésinet, par exemple, près
paces bien desservis mais dont l’atmosphère de Paris) à côté d’une banlieue « populaire » (Sarcelles,
artificielle a mal vieilli. Créteil, La Courneuve…).

Des immeubles
La banlieue se caractérise par un habitat collectif varié. D’un côté, de grandes barres et des tours
construites à la hâte, dans les années 1960, ont été érigées pour répondre à la demande pressante de
logements : c’est ce qui a, à l’époque, permis de clore l’ère des bidonvilles. Mais ces logements mal
conçus, parfois construits sur des sites mal choisis (plateau venté, proximité d’axes de communica-
tion bruyants…) concentrent les critiques. Les habitants, à l’origine des populations mélangées, de
nos jours souvent des catégories de population marginalisées, ont, à juste titre, le sentiment d’être
coincés dans des ghettos, loin des emplois, des services, des commerces et des axes de communica-
tion. Un vaste projet de réhabilitation mené par l’ANRU (Agence nationale pour la rénovation urbaine)
doit, à terme, permettre la rénovation ou la destruction et la reconstruction de 400 sites en France.
À côté de ces grands ensembles, des résidences de taille plus modeste, idéalement situées à proxi-
mité des commerces et des services, incluent des espaces verts. Elles sont occupées par des po-
pulations plus aisées en quête de quiétude, de qualité de vie mais aussi d’accession à la propriété.

79
Séquence16

Laséquence

Activités préalables
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville).

Définir et reconnaître la banlieue


■ Savoir que les citadins n’habitent pas tous dans le centre-ville : beaucoup vivent en banlieue.

Manuel p. 40 ou vue générale d’un quartier d’habitation en banlieue


Située dans la banlieue parisienne, Créteil est la préfecture du département du Val-de-Marne. Forte de 90 000
habitants (les Cristoliens et les Cristoliennes), cette petite ville était encore quasiment un village avant la
Deuxième Guerre mondiale.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris (comprendre que Créteil en est une banlieue).
2. Observer la photographie et repérer une maison individuelle ; un immeuble collectif : consta-
ter leur présence à tous les deux, ce qui est rarement le cas dans le centre des grandes villes.
3. Décrire la végétation : présente de manière éparpillée (jardins individuels), moins présente
qu’à la campagne, mais davantage qu’en centre-ville.
■ Caractériser la circulation : moindre qu’en centre-ville.
4. Comparer avec le centre-ville de la séquence 14 : moins d’immeubles, davantage de maisons
individuelles ; davantage de verdure ; une extension aussi importante (grande surface bâtie) ;
moins de circulation : on devine également moins de services, moins d’animation, plus de
tranquillité.
5. Identifier les avantages de la vie en banlieue : proximité de la ville, moins de bruit, moins
de pollution et plus d’espaces verts, des logements moins chers qu’en centre-ville…
■ En identifier les inconvénients : moindre proximité des services, nombreux trajets quotidiens,

parfois isolement de certains « quartiers » devenus vétustes et peu animés.

Reconnaître et caractériser des maisons individuelles


Manuel p. 41 ou pavillon de banlieue
Lille compte 230 000 habitants (les Lillois), 1,1 million pour l’ensemble de l’agglomération (ce qui en fait la
quatrième unité urbaine en France). La ville tient son nom du fait qu’à l’origine, elle était installée sur « l’île »,
en réalité une légère butte dans une zone de convergence de cours d’eau (la Deûle) et de plaines maréca-
geuses.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


6. Situer le lieu représenté : par exemple, Lille, au nord de la France ; savoir que la photographie
en présente la banlieue.
7. Décrire la photographie : une maison individuelle moderne, avec un jardin dans lequel on voit
un couple déjeuner et une petite fille jouer ; présence de mobilier de jardin…
8. Identifier les avantages de la vie en maison individuelle : tranquillité, pas de partage d’espace
commun, souvent présence d’un jardin individuel, liberté de faire les travaux de son choix…
9. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle, dans la commune, de maisons
individuelles avec des jardins.
■ En conclure qu’en banlieue, il y a plus de place qu’en centre-ville : on y trouve donc
des maisons individuelles avec des jardins ; d’anciennes « maisons de ville » ou des habitations
plus récentes.
■ Comprendre que les familles apprécient de s’y installer : les logements sont plus grands

qu’en centre-ville, il y a des chambres pour chacun et les enfants peuvent jouer dans le jardin.
■ Savoir que plus on s’éloigne du centre-ville, plus il y a de la place et plus on trouve

de maisons individuelles.

80
 Selogerenbanlieue

Reconnaître et caractériser des immeubles collectifs


Manuel p. 41 ou grands ensembles
Construit sur un éperon rocheux à la confluence de la Sarthe et de l’Huisne, Le Mans dans la Sarthe (Pays
de la Loire) compte 147 000 habitants (les Manceaux et les Mancelles). Elle est célèbre pour son circuit au-
tomobile et sa course annuelle, les 24 heures du Mans, créés en 1923. Le quartier des Sablons, au sud-est du
centre-ville, comporte essentiellement des grands ensembles dont 21 tours.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


10. Situer le lieu représenté : par exemple, Le Mans, à l’ouest de la France ; savoir que
la photographie en présente la banlieue.
11. Décrire la photographie : un ensemble d’immeubles modernes, sans doute des HLM
(habitations à loyer modéré), avec un espace collectif de jeu (un terrain de sport), sur lequel
des jeunes jouent au ballon.
12. Identifier les avantages de la vie dans ce quartier : des loyers avantageux, la présence
de plusieurs familles, ce qui permet de créer des liens, de jouer ensemble, de s’entraider,
présence d’un terrain de jeu pour tous…
13. En identifier les inconvénients : les appartements sont bruyants, les parties communes
dégradées. Il faut les rénover ou les détruire pour construire de nouveaux quartiers.
14. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de quartiers comme celui-ci
dans la commune.
Retenir que des familles de la banlieue habitent dans des immeubles : de petits immeubles

ou de grands ensembles.
■ Savoir que certains quartiers sont agréables, d’autres moins : certains vieillissent bien,
d’autres moins.
■ Savoir que les « cités » regroupent généralement les familles les moins riches, qui n’ont pas

les moyens de s’installer ailleurs.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiées. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera la banlieue
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on la banlieue ?
Comment sont les logements en banlieue ?
Quels sont les avantages de la banlieue ?
Quels sont les inconvénients de la banlieue ?
Proposition de synthèse
La banlieue est l’ensemble des quartiers qui se trouvent autour de la ville.
Les habitants qui y vivent logent dans des appartements ou dans des maisons individuelles.
Il y a plus de place et les habitations sont moins chères qu’en centre-ville.
Mais les temps de transport sont plus importants et certains quartiers sont dégradés.
Évaluation
Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de reconnaître des paysages
de banlieue.

81
Séquence16

Prolongements

■ Arts visuels : réaliser collectivement un surprenant quartier d’habitation ; chaque élève


représente son habitation (réelle ou idéale) ; juxtaposer de manière inattendue (par exemple,
selon la place des élèves dans la classe). Mettre en perspective critique la réalisation sur
ses aspects improbables.
■ Sortie : il peut être intéressant d’organiser une sortie en banlieue pour des élèves de centre-

ville qui ne s’y rendent jamais, afin d’observer la différence de paysage.


■ Atelier de lecture : Thierry Lèvre et Claude Combet, Paris-Banlieue, Actes Sud Junior, 2010.

Propositions de promenades pour découvrir la banlieue tout autour de Paris : présentation


globale, accès et durée, puis l’excursion proprement dite, avec les directions à suivre et
des indications sur le patrimoine naturel, culturel, industriel.
■ Atelier de lecture : Fred Morisse, Les disparus de la cité fleurie, Chant d’orties, 2014.

À travers une enquête menée par deux jeunes adolescents au cœur de leur cité, Fred Morisse
aborde des sujets forts de l’actualité : la situation des Roms et des travailleurs sans papiers.
■ Cinéma : Édouard Luntz, Les enfants des courants d’air, 1959 (www.ina.fr/video/I00017079).

L’histoire d’un enfant des bidonvilles, située sur une journée, aux portes de Paris. Cette fiction
fait passer le fonds documentaire et les décors au premier plan. Images du bidonville espagnol
à Saint-Denis et des taudis algériens à Aubervilliers.
■ Internet : pour voir l’extension dans le temps de la banlieue autour de sa ville, regarder
remonterletemps.ign.fr, qui permet de comparer des vues aériennes d’hier (vers 1950)
et d’aujourd’hui.

82
 Selogerenpériphériedesvilles

17 SE LOGER EN PÉRIPHÉRIE DES VILLES


Lessavoirs La croissance urbaine. Trois quarts de la population fran-
çaise vivent dans des espaces urbains et, entre 1961 et 2015,
le nombre de ménages français est passé de 14,6 millions
La vie en périphérie des villes à près de 28 millions, soit un doublement des besoins en
L’urbanisation des périphéries urbaines, de- hébergement, que l’augmentation des capacités d’accueil
puis les années 1970, fait se côtoyer les mondes en ville n’a pu compenser. Cette proportion en constante
ruraux et urbains. Les habitants des com- augmentation entraîne l’urbanisation d’un espace toujours
munes rurales proches des villes ont ainsi vu plus vaste, plus éloigné de la ville-centre, sur les couronnes
arriver des vagues d’urbains qui, même s’ils périurbaines. Alors que la banlieue proche porte une conti-
étaient issus, pour nombre d’entre eux, de
nuité du bâti, l’espace périurbain présente une « coupure
familles rurales, avaient urbanisé leurs habi-
verte », dans laquelle se mêlent constructions et végétation,
tudes et leurs aspirations à l’occasion de leurs
voire, aux marges du monde rural, cultures agricoles.
années d’études ou des débuts de leur vie
professionnelle. Après la rapide croissance urbaine des années 1960, les
villes-centres ont, depuis les années 1970, vu, au contraire,
Les communes périurbaines ont alors connu
leur population se réduire au profit de la périphérie. Ce
une profonde transformation. Les maisons
desserrement urbain est venu répondre notamment à la
disponibles ont été rachetées et rénovées, les
bourgs se sont étoffés de quartiers modernes. préoccupation de familles (parents issus du baby-boom)
L’augmentation de la population a entraîné l’ou- d’accéder à la propriété et de construire leur vie dans de
verture ou la réouverture de classes et d’écoles, meilleures conditions que leurs parents, ce qui s’est no-
la création d’infrastructures d’accueil (restau- tamment traduit par l’essor de l’habitat individuel. Un cer-
rant scolaire, crèche, salle de sport, salle polyva- tain rééquilibrage se manifeste aujourd’hui au profit des
lente, etc.), le renouveau des commerces et des villes-centres, qui gagnent à nouveau des populations.
services, mais aussi l’introduction de nouvelles
activités, l’émergence de pratiques culturelles différentes… La gestion des déplacements s’est com-
plexifiée : ramassage scolaire, parkings pour le covoiturage, nouvelles lignes de transport…

Quitter la ville
Après deux siècles d’exode rural, le mouvement entre villes et campagnes s’est inversé dans les
années 1970. La population des campagnes s’est mise à augmenter plus vite que celle des villes :
légèrement dans les années 1990, plus rapidement depuis.
Trois facteurs expliquent les migrations des centre-ville vers la périphérie : la démographie, l’aug-
mentation du niveau de vie et la diminution du coût des transports. Certains font le choix d’un départ
pour la zone « rurbaine », vivant à la campagne mais se rendant chaque jour à la ville pour y travailler.
Ce mode de vie offre une belle qualité de vie : logements plus spacieux, plus « charmants », moins
coûteux, moindre pollution de l’air, moindre pollution sonore et visuelle, vie rurale avec la possibilité
de renouer « avec la terre », par exemple en cultivant un potager, en élevant quelques animaux…
tout en conservant un emploi urbain, ainsi que l’accès à la culture et aux services urbains.
Mais il revêt également des contraintes, notamment par l’importance des déplacements qu’il sup-
pose : trajets quotidiens pour aller travailler, mais aussi pour rallier les commerces, les services
(médecins…), plus encore quand il y a des enfants (écoles, activités sportives et culturelles…), sans
oublier que l’environnement économique, social et culturel est moins riche qu’en ville.

Laséquence

Activités préalables
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 (Se loger en centre-ville)

ou 16 (Se loger en banlieue).

83
Séquence17

Définir et reconnaître la périphérie


Manuel p. 42 ou paysage de périphérie urbaine avec champs et habitations.
Fondée par Guillaume le Conquérant au ixe siècle, la ville de Caen en Normandie compte 108 000 habitants
(404 000 dans l’agglomération). Elle a été en grande partie détruite lors du Débarquement en 1944. Elle
pourrait devenir le chef-lieu de la nouvelle région de Normandie.
1. Observer la photographie et constater qu’elle n’a pas été prise en centre-ville : faible
présence du bâti, importance du végétal.
2. Identifier la limite avec l’espace rural : présence de champs cultivés (sur la photographie
du manuel, champ de colza).
3. Comprendre pourquoi on a construit ce lotissement ici et non en centre-ville : il n’y a pas
assez de logements en centre-ville ni même dans les banlieues les plus proches du centre
pour loger tout le monde. De ce fait, on construit désormais des habitations dans des espaces
de plus en plus éloignés du centre : à la périphérie des villes, en grignotant progressivement
l’espace rural.
Comprendre qu’en France, la population urbaine augmente sans cesse : les citadins sont

de plus en plus nombreux.


4. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle, dans la commune,
d’un lo tis sement. Le situer, le décrire.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Caen, à l’ouest, en Normandie.

Caractériser la vie en périphérie des villes


■ Comprendre que, pour accueillir les habitants dans ces quartiers périurbains,
il ne suffit pas de construire des logements : il faut aussi installer des crèches,
ouvrir des écoles, créer des magasins, mettre en place des moyens de transport.

Manuel p. 43 ou photographie d’un déplacement d’enfants, en voiture, pour leurs activités


Forte de 104 000 habitants (434 000 dans l’agglomération), Nancy est une grande ville universitaire, finan-
cière et médicale de France. Elle est célèbre notamment pour sa place Stanislas, qui date du xviiie siècle et est
classée au patrimoine mondial de l’Unesco.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


6. Situer le lieu représenté : par exemple, Nancy, à l’est de la France.
7. Identifier la situation : un enfant qui se rend manifestement à son cours de guitare.
8. Constater que sa mère l’a accompagné en voiture : comprendre qu’en zone périurbaine,
les enfants ne se déplacent généralement pas seuls, faute de transports en commun trop rares ;
les parents doivent, le plus souvent, les accompagner en voiture.
9. Identifier d’autres trajets que les personnes vivant en zone périurbaine doivent effectuer :
pour aller travailler, faire les courses, déposer les enfants à la crèche, à l’école, pour aller
chez le médecin…

Caractériser la vie dans l’espace périurbain


Manuel p. 43 ou extraits du blog Le Monde d’Antonin Sabot, « S’installer à la campagne, défi pour un
changement de vie », 29 août 2010
« Béatrice, Xavier et leurs trois enfants, Dylan, Léa et Théo, sont venus s’installer à Mézères il y a trois
ans. Ayant habité auparavant dans un petit lotissement de banlieue et en HLM à Genilac, leur arrivée
à la campagne a été un grand changement de vie. Quand elle parle de son installation, Béatrice avance tout
d’abord les points positifs. À Genilac, l’environnement ne lui plaisait pas vraiment. Voisins envahissants, mai-
sons pas assez isolées les unes des autres… Certes, maintenant, « on peut faire un peu moins de choses au
niveau des sorties. » Mais les courses coûtent moins cher depuis que les légumes viennent du jardin. La pre-
mière année, il a fallu faire face à une donnée nouvelle pour elle : l’isolement. « Ça a été un peu dur, reconnaît-
elle. Ma famille et mes proches me manquaient beaucoup. Mais on est plus loin des soucis, c’est vraiment un
changement de vie. » Reste la difficulté des trajets. Pour elle, c’est une heure de trajet jusqu’au centre hospi-
talier de Saint-Étienne où elle travaille. Lui continue jusqu’à Saint-Chamond, ce qui signifie 1 h 15 de trajet. »

84
 Selogerenpériphériedesvilles

10. Lire le texte et expliquer la situation avec ses propres mots : cette famille de cinq personnes
a quitté le HLM de banlieue qu’elle occupait et s’est installée à la campagne il y a trois ans.
11. Identifier leur lieu de départ : un petit lotissement de banlieue et en HLM à Genilac
(entre Lyon et Saint-Étienne).
■ Identifier le village dans lequel ils se sont installés : Mézères (en Auvergne).
12. Sur une copie du texte, souligner en bleu les avantages de leur nouvelle vie : pas de voisins
envahissants, des maisons suffisamment isolées les unes des autres, courses moins coûteuses
car la famille produit ses légumes dans son jardin, impression d’être loin des soucis.
13. Sur la copie, souligner en rouge les inconvénients : moins d’animation (« on peut faire
un peu moins de choses au niveau des sorties »), l’isolement la première année, la distance
avec la famille et les proches, difficulté des trajets.
■ Comprendre que certains citadins s’éloignent le plus possible des villes pour s’installer

dans les villages de la campagne environnante : assez loin pour vivre au calme, assez près
pour aller travailler chaque jour en ville où se trouvent les emplois.
■ Comprendre qu’ils choisissent de s’installer à proximité des routes ou des voies de chemin

de fer, de manière à se rendre chaque jour sur leur lieu de travail.


■ Comprendre que l’arrivée de ces nouveaux habitants fait grossir certains villages

périurbains.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel situer la périphérie
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on la périphérie des villes ?
Comment sont les logements en périphérie ?
Quels sont les avantages de la vie en périphérie ?
Quels sont les inconvénients de la vie en périphérie ?
Proposition de synthèse
La périphérie des villes est l’espace le plus éloigné du centre-ville, à la limite entre la ville
et la campagne.
Les habitants qui y vivent logent dans des maisons individuelles.
Il y a plus de place, les habitations sont moins chères et la vie est plus calme qu’en centre-ville.
Mais les services sont moins nombreux et les temps de transport beaucoup plus importants.
Évaluation
Montrer aux élèves différentes photos et leur demander de classer les paysages selon
qu’ils se trouvent en centre-ville, en banlieue et en périphérie.

Prolongements

■ Arts visuels : représenter un même paysage selon des points de vue différents (la ville depuis
la périphérie, la périphérie depuis la ville) en faisant figurer les mêmes éléments mais sur
des plans différents suivant le point de vue d’où l’on se place…
Recherches : faire des recherches sur un lotissement périurbain proche de l’école et établir

sa fiche d’identité, choix du lieu d’implantation, historique, raccordement aux axes de transport,
nombre de maisons. Évaluer en quoi cela a transformé le territoire, la vie municipale…

85
Séquence18

18 TRAVAILLER EN VILLE
DANS UN BUREAU

Travailler hors de son bureau. Depuis quelques années,


Lessavoirs
les travailleurs tendent à devenir mobiles pour travailler là
où ils se trouvent : dans le train, à l’aéroport, à l’hôtel, dans
Les emplois de bureau un café, mais aussi à la maison. Des cadres et des employés
Jusqu’au xixe siècle, travailler signifiait presque pratiquent occasionnellement ou plus régulièrement le télé-
exclusivement se trouver dans les champs, dans travail : ils aménagent un espace de travail chez eux et privi-
un atelier, dans un commerce, éventuellement légient le relationnel quand ils se rendent dans l’entreprise.
se déplacer pour transporter des marchandises. D’autres adoptent de nouvelles habitudes, comme celle du
C’est le xixe siècle et l’industrialisation, avec sa coworking : ils se regroupent avec d’autres, chez eux ou dans
production de masse, qui ont véritablement « in- des espaces dédiés, de manière à reconstituer une convivia-
venté » le travail de bureau, jusqu’alors margi- lité, tout en limitant les temps de trajet. Dans les entreprises,
nal : celui du patron d’usine, d’abord, qui se tient de nombreux bureaux sont, de ce fait, vides : on évalue leur
dans son bureau pour « régler ses affaires »
occupation à 55 % du temps de travail. Certaines entreprises
puis, progressivement, celui des employés de
suppriment donc les espaces personnalisés et proposent des
bureau, chargés de la comptabilité, des com-
mandes de marchandises, du traitement des postes polyvalents, avec téléphone, ordinateur, Internet, im-
commandes reçues… primante standardisée, chacun n’ayant qu’à installer, pour
la journée, ses dossiers personnels à l’endroit de son choix.
De nos jours, deux types de personnes travaillent
dans des bureaux : des salariés, qui travaillent
dans le secteur tertiaire (services) ou tiennent Issu de la révolution industrielle, le salariat est le mode
les emplois administratifs du secteur secondaire d’organisation du travail fondé sur un contrat entre un em-
(industrie), et les travailleurs indépendants du ployeur (individu ou entreprise) et un salarié, qui loue sa
tertiaire (architectes, comptables, assureurs…). force de travail et accepte un lien de subordination avec
son employeur dans l’exécution de son travail, en échange
Aller travailler d’une rémunération, généralement fixe, et du financement
Jusqu’au début du xxe siècle, la grande majorité de sa protection sociale. En France, la population active est
des travailleurs habitaient à moins d’une heure essentiellement constituée de salariés et d’agents de l’État
de marche de leur lieu de travail. De nos jours, (assimilables à des salariés) : 23,8 millions de personnes
la plupart des actifs se déplacent sur de longues (2014) sur 25,8 millions d’actifs ayant un emploi, soit 92 %
distances, plus par obligation (nécessité de ré- (65 % en 1954), les autres étant essentiellement les tra-
duire les frais de logement, d’accepter un emploi vailleurs indépendants (exploitants agricoles, artisans,
éloigné), que par choix (déménagement dans un
commerçants, professions libérales).
autre quartier). Depuis l’exode rural au xixe siècle
et plus encore au xxe, la population française est
majoritairement devenue urbaine et les emplois L’heure de pointe est la période de la journée pendant la-
se sont concentrés dans le cœur des villes (com- quelle les déplacements (sur la route, dans les trains, dans les
merces, services) ou dans de puissants centres gares…) sont les plus importants. La majorité des Français
tertiaires (Paris-La Défense, Euralille, Lyon- se rendent à leur travail entre 7 et 9 heures et rentrent entre
Part-Dieu…). Désormais, plus de 3 actifs sur 5 17 et 19 heures. Cette concentration des migrations pendu-
travaillent hors de leur commune de résidence laires résulte de la tertiarisation des emplois, qui entraîne
et plus d’un million de personnes ne travaillent une coïncidence des horaires, et génère un déséquilibre entre
pas dans leur région de résidence. Mais, si les
l’ampleur des infrastructures et du matériel de transport né-
distances parcourues ont augmenté, les moyens
cessaires, et leur sous-utilisation une partie de la journée.
de transport modernes ont permis une relative
Avec 72,3 % des déplacements (2008), l’usage de la voiture
stabilité des temps de transport.
reste prédominant, tandis que les transports en commun ne
Les quartiers de bureaux représentent que 13,3 %, le reste étant le fait de la marche
(9,2 %), du deux-roues motorisé (3 %) et de la bicyclette.
Les quartiers de bureaux sont les aires ur-
En France métropolitaine, le temps moyen de déplacement
baines, quartiers anciens ou plus récents, qui
concentrent un grand nombre de bureaux, par- du domicile au travail est de 22 minutes : 25 minutes dans
fois mêlés aux habitations, comme c’est souvent les grandes aires urbaines, 17 minutes dans les petites aires,
le cas dans les cœurs de ville historiques (plus 20 minutes hors aires urbaines.

86
 Travaillerenvilledansunbureau

de 50 % des salariés). Ces derniers présentent un ensemble de caractéristiques communes : proxi-


mité des transports en commun, mais aussi des commerces, des infrastructures culturelles et de
loisirs (théâtres, opéras, cinémas…).
Nombre de bureaux et de locaux professionnels s’étagent dans des tours parfois élevées, pour cer-
taines dans les quartiers centraux anciens (tour Montparnasse à Paris, tour de Bretagne à Nantes…),
pour beaucoup dans les quartiers d’affaires modernes, à la périphérie des villes (La Défense à Paris ;
Euralille à Lille ; Euroméditerranée à Marseille ; Mériadeck et Euratlantique à Bordeaux ; Euro-Sud-
Ouest à Toulouse…).

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les emplois
que l’on peut exercer en ville ; effectuer une typologie des réponses émises, et la reprendre
pour la rectifier à la fin de la séquence 22 pour inclure les métiers « oubliés », par exemple
le commerce, les services…
■ Réaliser une enquête préalable : demander aux élèves d’interroger une personne

de leur entourage qui travaille dans un bureau à partir d’un petit questionnaire simple centré
sur son quotidien (ce qu’elle fait au bureau, ses éventuelles réunions en dehors du bureau,
ses temps de trajet…).

Caractériser le travail dans les bureaux


Manuel p. 44 ou photographie d’un déplacement en transports en commun et photographie de
personnes travaillant dans des bureaux (bien penser à proposer des photographies avec des populations
d’origines diverses)
La photographie du manuel présente la ligne 14 du métro parisien : reliant la gare Saint-Lazare à la station
Olympiades, elle est exploitée de manière automatique, sans conducteur.
1. Décrire ces photographies : des personnes dans un métro, d’autres dans un bureau.
Identifier les moments de la vie quotidienne ainsi représentés : les trajets pour aller au travail

ou revenir, le matin et le soir ; le travail au bureau.


2. Faire le lien avec son propre vécu : des personnes que l’on connaît (parents, famille, voisins,
amis) qui travaillent dans un bureau.
3. Raconter leur vie quotidienne : chaque jour, aux heures de pointe, les millions de citadins
qui travaillent dans les bureaux utilisent leur voiture ou prennent les transports en commun
pour se rendre à leur travail. Certains occupent des bureaux individuels, d’autres partagent
à plusieurs de vastes espaces. Certains quittent rarement leur bureau, d’autres participent
à des réunions, parfois à des rendez-vous en dehors du bureau. Le soir, tous font le trajet
en sens inverse pour rentrer chez eux.

Caractériser les quartiers de bureaux


Manuel p. 45 ou ancien quartier d’affaires
Le Quartier central des affaires de Paris est le premier quartier d’affaires de France : il rassemble 467 000
emplois, plus du quart des emplois parisiens, sur moins de 8 % du territoire de Paris. Il se distingue des autres
grands quartiers d’affaires français par son emplacement, central, son architecture, ancienne, mais aussi par
une spécialisation professionnelle (activités comptables, juridiques, de conseil). Autour du palais Garnier
(l’Opéra de Paris), créé sous le Second Empire pour abriter des spectacles lyriques et des ballets, le quartier
de l’Opéra a été façonné par Haussmann, tant dans le tracé de ses axes que dans son architecture. Très bien
desservi par les transports en commun, il regroupe également des hôtels, des restaurants et des commerces,
dont les célèbres « grands magasins » le Printemps et les Galeries Lafayette.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


4. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris ; en retenir la localisation et être capable
de la situer sur une carte muette des villes.

87
Séquence18

5. Décrire la photographie : le lieu (une rue : l’avenue de l’Opéra à Paris), les bâtiments
(des immeubles haussmanniens en pierre de taille, de part et d’autre de l’avenue, l’Opéra
lui-même au bout de l’avenue), la présence de magasins, de voitures, de piétons, l’impression
qui s’en dégage (animation, agitation ?)…
6. Comprendre pourquoi de nombreuses entreprises s’installent en centre-ville : elles occupent
de beaux immeubles anciens, elles sont proches des moyens de transport, ce qui facilite
les trajets des salariés qui y travaillent mais aussi des clients.
7. Faire le lien avec son propre vécu : la proximité éventuelle d’un quartier de bureaux
comme celui-ci dans la ville proche.

Manuel p. 45 ou quartier d’affaires modernes


Euralille est le troisième quartier d’affaires en France, après Paris-La Défense et Lyon. Conçu dans les années
1980 pour participer à la reconversion de la région, dont les activités industrielles étaient en déclin, Euralille
a été inauguré en 1994 et n’a cessé de se développer depuis. Bien situé et bien relié, il est un carrefour
stratégique pour les entreprises. Le centre d’affaires d’origine est animé par la présence d’un vaste centre
commercial, comprenant également plusieurs salles de cinéma, de spectacles et d’expositions, ensemble
conçu par l’architecte Jean Nouvel et couvrant un espace grand comme 8 terrains de football.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


8. Situer le lieu représenté : par exemple, Lille ; en retenir la localisation et être capable
de la situer sur une carte muette des villes.
9. Repérer les quatre immeubles de bureau : des immeubles modernes.
■ Savoir que l’on reconnaît généralement les quartiers modernes d’affaires, en centre-ville

ou juste à côté : à leurs buildings.


■ Comprendre que certains préfèrent s’installer dans des quartiers de bureau à la périphérie :

les loyers y coûtent moins cher.


■ Savoir que toutes les entreprises s’installent près des moyens de transport : de façon

que leurs salariés et même leurs clients puissent venir facilement.


10. Repérer des magasins installés dans ce quartier : un centre commercial avec ses enseignes.
11. Comprendre pourquoi des restaurants s’installent dans les quartiers de bureaux :
ils y trouvent des clients, les salariés des bureaux, qui viennent déjeuner à midi mais aussi
restent dîner dans le quartier certains soirs, après le travail.
■ Comprendre pourquoi des magasins s’installent dans les quartiers de bureaux : ils y trouvent
des clients, les salariés des bureaux qui, pendant la pause de midi ou le soir, après le travail,
y font leurs « courses ».
12. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un quartier de bureaux moderne
comme celui-ci dans la ville proche.
■ En conclure que les quartiers de bureaux sont généralement animés : différentes activités –
restaurants et cafés, indispensables pour le déjeuner, magasins, pour que les salariés fassent
leurs courses avant de rentrer chez eux, cinémas, salles de spectacle qui attirent les gens
à la sortie du travail – s’y installent pour proposer leurs services aux personnes qui y travaillent.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un
ou plusieurs quartiers de bureaux
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qu’appelle-t-on les heures de pointe ?
88
 Travaillerenvilledansunbureau

Comment sont les quartiers de bureaux ?


Proposition de synthèse
Chaque matin et chaque soir, des millions de citadins circulent pour aller travailler
ou revenir chez eux : ce sont les heures de pointe.
Les quartiers de bureaux regroupent de nombreux bureaux. Ils sont anciens, en centre-ville,
ou modernes, comme les quartiers d’affaires. Ils disposent de nombreux services.

Prolongements

■ Recherches : effectuer une recherche sur

les bureaux d’entreprises autour de l’école ;


chercher des plaques, des indications sur
les immeubles ; chercher sur Internet,
par exemple à l’aide des pages jaunes ;
éventuellement, concevoir un questionnaire
et le déposer dans les boîtes aux lettres.

89
Séquence19

19 TRAVAILLER
DANS UN ESPACE INDUSTRIEL

Lessavoirs

Travailler en usine La durée du temps de travail. En moyenne, toutes ca-


En France, environ 3 millions de personnes tra- tégories confondues, le temps de travail effectif était de
vaillent dans l’industrie, et 12 millions d’actifs 200 000 heures par personne dans une vie entière au début
dépendent plus ou moins étroitement de l’ac- du xxe siècle. De nos jours, il est de 67 000 heures. Il re-
tivité industrielle. Les secteurs les plus pour- présentait 40 % du temps d’une vie à la fin du xixe siècle.
voyeurs d’emplois sont : l’informatique, l’aéro- Compte tenu de l’allongement de la vie et de l’améliora-
nautique, l’agroalimentaire, la chimie, l’industrie tion de l’efficacité productive, il ne représente plus de 12 %
pharmaceutique, l’automobile et la métallurgie.
d’une existence désormais évaluée à 700 000 heures.
Les emplois industriels sont en constante dimi-
nution, du fait des délocalisations (5 % des effec- À travers ses 237 000 entreprises, l’industrie française
tifs), mais surtout des progrès de la productivité génère 1 000 milliards de chiffre d’affaires, soit 12,4 % de la
(65 % des effectifs). Les emplois peu ou pas qua-
richesse produite en France. 96,5 % des exportations fran-
lifiés tendent à être remplacés par des robots,
çaises relèvent des produits réalisés par l’industrie, ce qui
pilotés par des ouvriers hautement qualifiés.
contribue largement à équilibrer la balance commerciale
L’usine est le lieu d’un travail souvent répétitif, de notre pays. Enfin, 78 % de la recherche et du dévelop-
avec des cadences à respecter, dans le cadre
pement sont articulées autour de la production industrielle.
d’un travail posté qui peut générer un mal-être.
Le travail en usine a pourtant beaucoup évolué. L’usine n’est plus ce lieu sombre, poussiéreux et
bruyant qu’elle était au xixe siècle. De nombreuses usines sont devenues des espaces aseptisés. Les
produits y sont fabriqués à l’aide d’ordinateurs et de robots, ce qui permet un gain de temps et une
meilleure gestion des stocks.

Les espaces industriels


Les espaces industriels sont nés au xixe siècle autour des villes qui offraient leur main-d’œuvre et une
concentration de consommateurs : ils les ont transformées (Sochaux avec l’usine Peugeot), voire les
ont créées (Le Creusot). Dans les années 1960, une nouvelle expansion industrielle a fait apparaître
30 000 zones industrielles à la périphérie des villes dans le cadre d’une planification relevant d’une
volonté politique. Certains de ces nouveaux territoires industriels s’étendent sur de très vastes es-
paces (Fos-sur-Mer). D’autres, au contraire, bourgeonnent sur de petites surfaces, le long des axes
de pénétration des petites villes.
Les années 1970 ont vu naître les technopôles, implantés sur des sites suburbains (Sophia Antipolis).
De nos jours, les 47 technopôles français regroupent des activités recourant à des technologies inno-
vantes sur des thématiques similaires : entreprises, centres de recherche, antennes universitaires…
qui procèdent ainsi à des transferts de technologie.
En parallèle se sont multipliés les parcs industriels, avec des exigences similaires :
■ une concentration d’infrastructures afin d’optimiser l’accessibilité (transports en commun mais
aussi connexions informatiques et télécommunications) et de réduire les coûts (gaz, électricité) ;
■ une distance satisfaisante par rapport aux activités urbaines afin d’éviter les impacts environne-

mentaux et sociaux (par exemple, les manifestations) ;


■ des services pratiques, tels la restauration, le gardiennage des sites, un environnement attractif

par exemple en termes paysagers.

90
 Travaillerdansunespaceindustriel

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : la présence d’une usine non loin de l’école.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves ce qu’ils savent du travail

en usine.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 18 (Travailler en ville dans un bureau).

Caractériser le travail en usine

Manuel p. 46 ou intérieur d’une usine


La photographie du manuel présente la chaîne de découpe automatique du centre d’abattage et de condition-
nement de volailles Rémi Ramon en Mayenne, l’une des rares entreprises familiales dans ce secteur d’activité.
L’usine, qui couvre 22 000 m², traite 300 000 volailles chaque semaine : des poulets fermiers, des poulets
industriels, mais aussi des dindes, des pintades…
1. Décrire la photographie : l’atelier, les machines, les personnes qui y travaillent, la production
(sur la photographie du manuel, manifestement de la viande).
2. Imaginer le travail dans cet atelier : les tâches à effectuer (couper, trier, ranger, déplacer…),
le bruit (les machines qui tournent, les personnes qui s’interpellent, peut-être des sirènes…),
l’odeur (la viande crue)…
3. Comprendre pourquoi les ouvriers portent des combinaisons, des bonnets, des gants
et des masques : pour des questions d’hygiène, de façon qu’ils ne laissent pas de saletés venues
de l’extérieur, ne perdent pas de cheveux dans la nourriture.
■ Savoir qu’en France, six millions d’ouvriers travaillent dans les usines : de petits ateliers

ou d’immenses espaces, presque tous équipés de machines. Beaucoup effectuent des tâches
délicates, répétitives, fatigantes. Ils s’activent pour garder la cadence. Ils doivent supporter
le bruit des machines, le son des alarmes, les odeurs des produits qu’ils manipulent…
4. Nommer d’autres productions réalisées dans les usines : pour répondre, regarder
autour de soi, penser à ce que l’on possède chez soi, ce que l’on voit dans la rue…
Par exemple : vêtements, meubles, jouets, livres, postes de télévision, ordinateurs,
téléphones, voitures, camions…

91
Séquence19

Reconnaître les espaces industriels


Manuel p. 47 ou extérieur d’une usine traditionnelle
La ville de Nantes, sur la rive droite de la Loire, compte 290 000 habitants (les Nantais). Elle possède de
nombreuses usines, notamment dans les secteurs de l’agroalimentaire (BN, Lu, Tipiak…) et de l’aéronautique.
L’usine présentée dans le manuel est la raffinerie de sucre Beghin Say, construite en 1936. Dernière raffinerie
installée dans l’ouest de la France, elle traite le sucre de canne en provenance de La Réunion. Elle compte 200
employés et produit près de 600 tonnes de sucre par jour. Modernisée et repeinte en 1991, l’usine installée au
cœur de la ville est désormais surnommée la « boîte bleue ». Elle est constituée d’un ensemble de bâtiments,
de hangars, d’entrepôts et d’une tour. Au premier plan, un hangar est implanté parallèlement à la Loire (que
l’on ne voit pas sur la photographie). À côté, un ensemble de bâtiments au toit en forme de coupole s’allonge
perpendiculairement à ce hangar. Une cuve bleue pointe son nez au milieu d’un fatras de cuves plus petites
et de conteneurs ainsi qu’une grande tour blanche et bleue. À l’arrière-plan s’élèvent deux bâtiments presque
identiques aux façades bleues de style néoclassique. La présence de cheminées, de cuves, de hangars, d’une
tour et le rejet de vapeur d’eau des petites cheminées attestent que ce lieu est dédié à une activité industrielle.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Nantes, à l’ouest de la France.
6. Observer la photographie et identifier une usine : on la reconnaît à sa cheminée,
à ses bâtiments industriels, à ses hangars, à ses conteneurs…
7. Imaginer en quoi la présence de cette usine peut être gênante pour les habitants
du quartier : le bruit éventuel, l’odeur que certaines usines émettent, les allées et venues
des camions qui apportent les matières premières (sucre brut), et emportent les produits
finis pour les vendre (sucre raffiné).
8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’une usine près de l’école.
Identifier l’endroit où elle se trouve, ce qu’elle fabrique.

Manuel p. 47 ou zone industrielle


Zone industrielle à la périphérie de Clermont-Ferrand.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


9. Situer le lieu représenté : par exemple, Clermont-Ferrand, au centre de la France.
10. Repérer les usines : sur la photographie du manuel, à gauche, avec leurs vastes hangars
métalliques.
11. Repérer les camions venus prendre les marchandises pour les livrer aux magasins :
indispensables au bon fonctionnement des usines.
12. Comprendre pourquoi on a installée cette zone industrielle à la périphérie de la ville :
près de la ville, où se trouvent les salariés et les clients, mais assez éloignée pour trouver
l’espace suffisant et à moindre coût nécessaire à la construction de l’usine.
13. Comprendre pourquoi on l’a installée près d’une route : pour permettre les allées
et venues des salariés, des clients, des marchandises (matières premières qui arrivent,
produits finis qui partent).
■ Savoir que d’anciennes usines se trouvent encore dans les villes : elles se trouvaient autrefois
installées à la périphérie. Mais, depuis, les villes se sont agrandies et l’espace urbain a encerclé
ces usines.
■ Savoir que les usines modernes sont installées à la périphérie des villes : cela permet d’évi-

ter les nuisances (bruit, fumée, va-et-vient des camions) qui déplaisent aux citadins.
Cela permet également de disposer de davantage d’espace (ateliers, parkings).
■ Découvrir que certaines usines se regroupent dans des zones industrielles : celles-ci sont

installées près des moyens de transport pour permettre les allées et venues des salariés
et des marchandises. Elles disposent de services communs (restaurant d’entreprise…).
■ Comprendre que, dans les espaces industriels, on trouve des ouvriers mais aussi

des personnes qui travaillent dans les bureaux : elles commandent les marchandises,
vendent les produits fabriqués, payent les salariés…

92
 Travaillerdansunespaceindustriel

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera une
ou plusieurs usines ou espaces industriels
– Éventuellement, créer une fiche d’identité sur une usine proche de l’école et la visiter.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Comment est le travail en usine ?
Comment sont et où se trouvent les anciennes usines ?
Comment sont et où se trouvent les nouveaux quartiers industriels ?
Proposition de synthèse
Dans les usines, les ouvriers travaillent avec des machines, dans des ateliers souvent bruyants
à faire des gestes répétitifs.
Les anciennes usines se reconnaissent à leur haute cheminée et se situent souvent dans
la ville.
Les nouvelles usines se regroupent souvent dans des quartiers modernes, à la périphérie
des villes, là où il y a de la place.

Prolongements

■ Visite : visiter une usine, en préparant la visite (recherches, préparation d’un questionnaire)
et en produisant ensuite un compte rendu sous la forme d’une fiche ou d’un panneau.
Recherches : faire des recherches sur la zone industrielle la plus proche de l’école et établir

sa fiche d’identité, lieu d’implantation, historique, taille, nombre d’entreprises, type d’activités,
nombre de personnes y travaillant, raccordement au réseau de transport, services disponibles…
■ Cinéma : regarder des extraits du film de Charles Chaplin, Les temps modernes, 1936.

93
Séquence20

20 CONSOMMER EN VILLE
Lessavoirs

Des besoins à satisfaire Histoire de la grande distribution : quelques repères.


La croissance de la population urbaine a pro- 1852 : premier grand magasin à Paris, Le Bon Marché.
fondément modifié le rapport à la consomma- 1945 : les petits commerçants indépendants détiennent plus
tion. Autrefois, les ruraux et les habitants des de 80 % du commerce de détail.
périphéries urbaines possédaient un jardin 1949 : premier libre-service créé par Édouard Leclerc à
dans lequel ils faisaient pousser des légumes, Landerneau.
ils élevaient des poules et quelques lapins. Les 1957 : premiers supermarchés (entre 400 et 2 500 m²).
commerces, peu nombreux jusqu’au xviiie siècle
1963 : premiers hypermarchés (plus de 2 500 m²).
et tous de taille modeste, mais aussi les marchés
2016 : la France compte plus de 11 000 grandes surfaces
et les foires répondaient aux besoins complé-
mentaires, à une époque où les revenus étaient alimentaires, qui emploient plus de 650 000 personnes.
encore modestes.
Consommer autrement. Face aux excès de la société de
La révolution industrielle et la croissance de la
consommation, de plus en plus de personnes s’engagent
population urbaine qu’elle a engendrée, la trans-
formation des modes de vie qu’elle a entraînée pour un développement durable et raisonnable. Plusieurs
et l’augmentation conséquente du niveau de pistes sont explorées :
vie ont bouleversé ce paysage. Désormais, les – consommer moins : en restauration, les déchets alimen-
foyers achètent la quasi-totalité de ce qui leur taires représentent en poids 50 % des déchets, soit plus d’un
est nécessaire pour couvrir leurs besoins : ali- million de tonnes par an en France ;
mentation, vêtements, produits d’hygiène (sa- – consommer mieux : en mangeant local et en utilisant les
von, shampoing, lessive…), mais aussi meubles, filières courtes, on s’assure d’une qualité ; dans le même
machines (téléphone, télévision…), voiture. De temps, les filières « bio » se développent ;
nouveaux produits (comme les fruits exotiques) – enclencher la logique du « R : » refuser ce que la publicité
et de nouvelles pratiques alimentaires (plats propose, réduire les achats inutiles, réutiliser les objets, recy-
prêts à l’emploi) ont émergé. L’équipement de
cler ce dont on n’a plus besoin ;
la maison, notamment celui de la cuisine, s’est
– enclencher la logique du « co » : la mutualisation et les
amélioré. Enfin, la société a fait émerger de nou-
veaux besoins dans le domaine des services : échanges de services se développent dans le bricolage, le
abonnement Internet , vacances… partage de voitures, les échanges de logements, etc.
Pour en savoir plus, blog d’Anne-Sophie Novel,
De nombreux commerces www.ecoinfo.com

La plupart des quartiers abritent des commerces de proximité, qui répondent aux besoins de la
population locale : boulangerie, épicerie ou supérette, pharmacie, marchand de journaux… En re-
vanche, il faut souvent aller au-delà de son quartier pour trouver d’autres commerces, comme des
magasins de vêtements. Certains se regroupent dans des zones plus animées, comme le centre-ville,
où ils occupent des petites surfaces avec des pas-de-porte attractifs, à côté de quelques grands
magasins implantés de longue date (Le Bon Marché à Paris, Decré à Nantes…). Les grandes villes
comptent désormais des rues piétonnes, qui attirent une foule considérable (rue Sainte Catherine à
Bordeaux, longue de plus d’un kilomètre). Les centres-ville hébergent également des halles et des
marchés ambulants.
À la périphérie des villes et à proximité des échangeurs se distribuent les centres commerciaux et les
zones commerciales, avec leurs grandes enseignes et leurs vastes surfaces. D’immenses parkings
accueillent les consommateurs, quand l’accès au centre-ville est payant.

La société de consommation
Au cours des deux décennies suivant la Deuxième Guerre mondiale, les revenus des Français ont
doublé et la consommation a suivi : nous sommes entrés dans la « société de consommation »,
avec son aspiration vertigineuse à amasser des biens et son délaissement brutal de ce qui n’est
plus convoité, entraînant une accumulation de déchets. La publicité s’est développée, qui assaille
le consommateur avec son souci des apparences et ses diktats. Aux besoins indispensables sont
venues se greffer des envies envahissantes.

94
 Consommerenville

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : la prévision d’un achat de classe.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves de nommer les magasins
proches de l’école puis ceux que l’on trouve dans les villes.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 19 sur l’espace urbain.

Identifier les besoins amenant à la consommation en zone urbaine


Manuel p. 48 ou déjeuner familial avec des produits de consommation courante présents sur la table
1. Décrire la photographie : des enfants (une famille ?) autour d’une table dans une cuisine
en train de déjeuner, une femme (la maman ?) debout pour faire le service, des mets sur la
table.
2. Identifier les éléments nécessaires pour ce repas : des aliments, des boissons, du sel,
mais aussi de la vaisselle, une cuisinière ou un four pour faire cuire le repas…
3. Imaginer de quels autres éléments ils peuvent avoir besoin pour vivre : des vêtements,
des produits d’hygiène (savon, shampoing, lessive…), des couvertures, des meubles…
4. Identifier ce que l’on achète pour le plaisir sans que ce soit indispensable : des machines
(télévision, téléphone…), peut-être une voiture, des services comme un abonnement Internet ,
des vacances…

Caractériser la multiplicité des commerces en zone urbaine


Manuel p. 49 ou rue commerçante
Avec ses 39 000 habitants, Chartres est une petite ville de la Beauce, à moins de 100 km de Paris. Elle est
célèbre notamment pour sa cathédrale gothique qui date des xiie et xiiie siècles, inscrite au patrimoine mondial
de l’humanité de l’Unesco. La ville dispose d’un grand centre-ville piétonnier.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Chartres, au centre-ouest de la France.
6. Identifier ce que vendent les magasins installés dans cette rue : les enseignes ont été
volontairement effacées pour éviter de faire de la publicité aux marques installées là,
mais on reconnaît plusieurs marchands de chaussures, une agence immobilière, et l’on devine
peut-être un opticien (marchand de lunettes), un marchand de produits de beauté, un magasin
de produits de télécommunication…
7. Nommer d’autres magasins que l’on connaît : magasin de vêtements, librairie, marchand
de journaux, boucherie, fromagerie, poissonnerie, vendeur de fruits et légumes, épicier,
supérette et supermarché…
8. Noter la présence éventuelle d’un marché dans l’environnement familier : le situer
dans l’espace, identifier ses jours d’ouverture.

Manuel p. 45 ou centre commercial


Centre commercial Euralille : informations page 88
9. Regarder à nouveau la photographie d’Euralille et identifier un centre commercial.
■ Faire le lien avec son propre vécu : la présence d’un centre commercial dans l’environnement
familier, le lieu où il se trouve…
■ Comprendre que consommer dans les espaces urbains est facile : on y trouve toutes sortes

de commerces – des marchés, des supermarchés, des magasins spécialisés (boulangerie,


librairie, magasins de vêtement…), des centres commerciaux…
■ Savoir que, dans de nombreuses villes, on a même aménagé des quartiers commerçants,

avec des rues piétonnes.

95
Séquence20

Comprendre le fonctionnement de la société de consommation


Manuel p. 49 ou panneaux publicitaires à l’entrée d’une ville
Avec 61 000 habitants, Troyes est une petite ville située dans l’Aube, au sud-est de Paris. Ville textile depuis
le xviiie siècle, elle est aujourd’hui la plus grande ville d’Europe pour ses magasins d’usine.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


10. Situer le lieu représenté : par exemple, Troyes, au centre-est de la France.
■ Observer la photographie et identifier différents panneaux publicitaires.
11. Constater qu’en ville, on voit de nombreux magasins et des panneaux publicitaires.
12. Comprendre que leur fonction est de nous inciter à acheter : ils nous rappellent
la présence d’un magasin, donne envie de s’y rendre. Nous sommes sans cesse incités
à acheter : quand on passe devant les boutiques, quand on se rend au supermarché…
C’est la société de consommation.
13. Comprendre le fonctionnement de la société de consommation : on a toujours de nouvelles
envies et l’on a tendance à acheter plus de choses que ce dont on a réellement besoin ;
on rêve de posséder quelque chose ; puis, dès qu’on l’a, on commence à rêver de posséder
une autre chose.
■ Faire le lien avec sa propre expérience.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un ou
plusieurs espaces commerciaux (rue commerçante, grands magasins, centre commercial,
zone commerciale), ou fiche des commerces locaux à compléter (modèle possible page 296)
Évaluation
Nommer quelques commerces de la ville proche de l’école (type ou dénomination).

Prolongements

■ Sortie : réaliser une sortie dans une rue piétonne, relever le nom et le domaine d’activité

de chaque commerce en se répartissant en deux groupes, pour chaque côté de la rue ;


de retour en classe, trier, classer, compter, identifier les manques et caractériser le quartier
(commerces de bouche, commerces de vêtements…).
■ EMC : faire le lien entre la société de consommation et la nécessité de protéger
l’environnement.
Arts visuels : constituer collectivement un paysage de commerce insolite ; chaque élève

dessine son magasin favori (peinture, dessin ou collage individuel à partir d’éléments recueillis
dans les magazines) ; les réalisations sont juxtaposées en fonction de la place de chaque élève
dans la classe ; la réalisation finale est commentée (les boutiques qui manquent, celles qui
se concurrencent, celles qui ne se trouvent jamais côte à côte dans la réalité…).

96
 Avoirdesloisirsenville

21 AVOIR DES LOISIRS EN VILLE


Lessavoirs Les Français accordent une part grandissante aux
loisirs. La culture française accorde une place importante
au travail, qui occupe la plus grande part dans leur emploi
La culture du temps. Les rythmes de vie sont ainsi calés sur ceux de
Avec son 1,3 million d’emplois, ses 83,6 milliards l’emploi, à la différence de ce qui se fait dans d’autres pays,
d’euros générés et ses 2,7 milliards d’euros à comme en Nouvelle-Zélande, où hommes comme femmes
l’exportation, la culture est l’un des secteurs clés sortent tôt du travail, pour accueillir les enfants à la sortie
de l’économie française : elle pèse deux fois plus
de l’école. Le temps et le budget consacrés aux loisirs ne
que la production automobile, pourtant phare de
cessent cependant de croître : 8 h 06 par 24 heures en 2010
l’industrie française.
(contre 7 h 19 en 1986) et 8,1 % du budget familial en 2012
Toutes les communes, villes comme villages, (contre 6,5 % en 1959), ce qui le place dans une moyenne
possèdent des équipements culturels, mais la basse par comparaison au reste de l’Union européenne.
ville dispose d’une offre beaucoup plus large.
Dans les centres-ville, on trouve des monuments
Disneyland Paris est le plus grand parc de loisirs en
et des sites historiques, dont 1 216 musées pu-
blics, auxquels il convient d’ajouter les nom- Europe et désormais la destination touristique la plus vi-
breux musées privés. On trouve également des sitée en Europe. Situé à 25 minutes du cœur de Paris, au
équipements modernes, dont un grand nombre centre d’une région européenne très urbanisée, il concerne
de salles de cinéma : 1 fauteuil pour 31 habitants directement 17 millions de visiteurs potentiels recensés dans
dans les zones urbaines, contre 1 pour 194 habi- un rayon de moins de deux heures par la route ou le rail,
tants en zone rurale. 320 millions à moins de deux heures d’avion. 50 % des visi-
teurs viennent de France, 42 % du reste de l’Europe et 8 %
La détente et le sport du reste du monde, lesquels peuvent séjourner plusieurs
La France compte 320 298 équipements sportifs, jours dans les 5 800 chambres hôtelières. L’activité écono-
inégalement répartis sur le territoire, avec, pa- mique induit directement ou indirectement 55 000 emplois.
radoxalement, un faible taux d’équipements des Après Paris, Disneyland offre le plus grand centre de diver-
grandes agglomérations de province, en com- tissements urbains.
paraison du bon équipement des départements
ruraux, âgés et pauvres. Le niveau moyen, voire médiocre, de l’équipement urbain témoigne d’un
problème de place : dans les villes, les terrains disponibles sont rares. Mais dans les zones rurales,
malgré un nombre très élevé d’équipements par habitant, les temps de trajet pour parvenir aux
installations sont souvent longs.

Les zoos et les parcs de loisirs


La France compte 353 parcs zoologiques et aquariums, la plupart dans la ville (Le parc de la Tête d’Or
à Lyon, Océanopolis à Brest, l’aquarium de La Rochelle, le Jardin des plantes à Paris) ou à proximité
directe des villes (le Jardin d’acclimatation dans le bois de Boulogne, près de Paris, Marineland près
d’Antibes).

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : l’approche de congés et la recherche des activités de loisirs

possibles dans l’environnement urbain.


■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents
loisirs que l’on peut exercer en ville.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 20 sur l’espace urbain.

97
Séquence21

Observer l’offre en matière de loisirs culturels en ville


Manuel p. 50 ou brochure sur un musée
Le musée Grévin à Paris donne à voir environ 300 statues de cire représentant des personnages célèbres,
historiques et contemporains. Cette tradition du musée de cire est née au xviiie siècle, sous l’impulsion de
Curtius à Paris et de Marie Tussaud, qui fonda ensuite le musée Madame Tussaud à Londres. Le musée
Grévin fait travailler 15 artistes (sculpteur, mouleur, peintres, implanteuse, costumière, prothésiste dentaire,
prothésiste oculaire, accessoiristes…) qui créent sans cesse de nouveaux personnages : un total de 2 000 de-
puis la création du musée en 1882.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Paris et Laval.
2. Identifier le musée : le musée Grévin. Identifier si les élèves le connaissent.
3. Faire le lien avec son propre vécu : la présence, dans l’environnement familier, d’un musée,
le fait de s’y être peut-être déjà rendu.

Manuel p. 50 ou photographie d’une salle de cinéma


La France compte plus de 2 000 cinémas, pour un total de plus de 5 500 salles, les plus grands établissements
comptant plus de 12 écrans. Situé en centre-ville de Laval, Cinéville est un complexe de 9 salles pouvant
accueillir 1 825 spectateurs.
4. Identifier le loisir présenté : un cinéma.
■ Le nommer : Cinéville.
5. Repérer le nombre de salles : 9.
6. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un cinéma dans l’environnement
familier, le fait de s’y être peut-être déjà rendu.
7. Identifier d’autres loisirs culturels présents dans l’environnement familier : bibliothèque,
médiathèque, salle de spectacle…
■ Comprendre qu’en ville, on a facilement accès à la culture : on trouve des bibliothèques

et des médiathèques, des cinémas, des musées, des théâtres, des salles de spectacle…
■ Savoir que certains de ces équipements occupent de beaux bâtiments historiques, d’autres

ont été construits récemment et se trouvent dans des bâtiments modernes. En effet, les loisirs
occupent une place croissante dans la vie quotidienne et l’on construit sans cesse de nouveaux
équipements.

Observer l’offre en matière de loisirs pour la détente et le sport en ville


Manuel p. 51 ou gymnase avec des enfants
La photographie du manuel présente un entraînement de handball (bien prononcer le [a] de ball, car il s’agit
d’un mot d’origine allemande et non anglaise). On voit s’affronter deux équipes de sept joueurs chacune qui
cherchent à marquer des buts en jouant avec la main (Hand = main, en allemand).
8. Identifier la situation : des enfants qui jouent au handball (les buts sont petits, ils mettent
la main).
9. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un gymnase comme celui-ci
dans l’environnement familier.
10. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un terrain de sport, d’un stade,
d’une piscine dans l’environnement familier.
11. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un jardin public, d’une aire
de jeux pour les petits ou pour les plus grands (skatepark, par exemple) dans l’environnement
familier.
■ Comprendre qu’en ville, on trouve des loisirs sportifs : des jardins publics, des parcs,
des aires de jeux pour les petits, des terrains de jeux sur lesquels les plus grands peuvent
courir après un ballon, faire du roller… On trouve aussi de véritables équipements sportifs,
pour les jeunes et les adultes, amateurs ou professionnels : des terrains de sport, des stades,
des gymnases, des piscines…

98
 Avoirdesloisirsenville

Observer l’offre en matière de parcs animaliers et parcs de loisirs en zone urbaine


Manuel p. 51 ou parc animalier
Ouvert en 1857, le parc de la Tête d’Or est le plus grand parc français situé au cœur d’une ville. Il comporte
notamment un parc animalier (zoo) qui accueille chaque année environ 3 millions de visiteurs.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


12. Situer le lieu représenté : par exemple, Lyon, à l’est de la France. En retenir la localisation
et être capable de la situer sur une carte muette des villes françaises.
13. Observer la photographie et identifier un zoo : sur la photographie du manuel, par la pré-
sence d’une girafe.
14. Identifier une zone urbaine : noter la présence d’immeubles à l’arrière-plan de la photogra-
phie du manuel, ce n’est donc pas la campagne.
15. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un zoo ou d’un parc animalier
dans l’environnement familier.
16. Identifier la proximité éventuelle d’un parc d’attractions : il se trouve à la périphérie de
la ville, là où il dispose de suffisamment d’espace pour installer ses différentes activités.
■ Savoir que, dans certaines villes, on trouve d’anciens zoos, des aquariums, installés là

depuis longtemps : mais, faute de place en ville, on construit désormais ces équipements
à la périphérie des villes. On y installe également les parcs d’attractions : loin du centre-ville
mais pas trop loin de la ville et près des axes de transport, de façon que les citadins y viennent
facilement.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un
ou plusieurs équipements de loisirs
Évaluation
Nommer quelques loisirs proposés dans la ville proche de l’école.

Prolongements

■ Sortie : profiter de la séquence pour effectuer une sortie dans un lieu de loisirs (visiter

un musée, voir une pièce de théâtre, un film au cinéma, organiser une rencontre sportive…).
■ Recherches : faire des recherches sur le théâtre municipal ou un monument de la commune
et réaliser sa « fiche d’identité » (historique, taille, fonction, activités, nombre de visiteurs/
spectateurs…).
■ Recherches : faire des recherches sur un parc d’attractions (Astérix, Futuroscope, Micropolis,
Vulcania, Disneyland…) et établir sa « fiche d’identité » (nom, lieu, date de création, choix du lieu
d’implantation, thème, moyens d’accès, attractions proposées, public visé, nombre d’emplois,
de visiteurs…).
■ Atelier de lecture : Michel Da Costa Gonçalves et Geoffrey Galand, Se distraire en ville,

Autrement Jeunesse, 2004. Lieux de divertissement, terrains de jeux, zones de détente,


les villes offrent des espaces de distraction infinis.

99
Séquence22

22 UTILISER DES SERVICES EN VILLE


Lessavoirs

Le secteur primaire englobe la production brute Les villes-centres sont les mieux équipées en services : 68
de biens sans ou avec une faible transformation : établissements pour 10 000 habitants, soit un taux deux fois
principalement l’agriculture et la pêche. Le sec-
plus élevé que celui des banlieues et des couronnes péri-
teur secondaire relève de la transformation des
urbaines. L’écart est particulièrement marqué pour les ser-
matières premières et correspond principale-
ment à l’industrie. Le secteur tertiaire recouvre vices les plus rares. Ainsi, les cinémas y sont cinq fois plus
les autres activités, les services, qui ne pro- nombreux, les agences de voyage trois fois plus. De leur
duisent pas de bien matériel. côté, les communes rurales isolées sont en moyenne mieux
équipées que les banlieues et les couronnes périurbaines,
Des services payants mais elles ne bénéficient pas de la proximité des grandes
Le tertiaire marchand couvre une large partie villes pour accéder aux services les plus rares.
de l’économie française : l’ensemble des ser-
vices pour lesquels l’utilisateur doit payer (bil- Les facteurs ne portent plus seulement le courrier.
let de train ou d’avion, coupe de cheveux chez
Pour compenser la baisse régulière du courrier (– 34 % en
le coiffeur, repas au restaurant, nuit d’hôtel,
6 ans, du fait essentiellement de la progression de la télé-
abonnement téléphonique ou Internet…). Même
s’il s’agit souvent de contrats par intérim, c’est, phonie et de l’émergence d’Internet), la Poste revoit réguliè-
sur le plan de l’emploi, un secteur dynamique rement à la hausse ses tarifs, pratique une politique de baisse
qui continue à embaucher quand la plupart des des effectifs, mais aussi déploie de nouveaux services dans
branches industrielles contractent leur masse les zones essentiellement rurales : portage de courses ou de
salariale. médicaments, collecte de colis, réalisation d’enquêtes…

Des services gratuits


Les services non marchands recouvrent l’ensemble des activités fournies gratuitement ou à des prix
ne correspondant pas au coût réel du marché. Il s’agit principalement des services publics : l’école,
les crèches publiques, les centres de loisirs, les hôpitaux, la justice, la police et la gendarmerie, y
compris les services réalisés à l’échelon local, comme la collecte des ordures ménagères, voire de
services assurés par des dons, des subventions, du travail bénévole (associations sportives, asso-
ciations caritatives…).

De nombreux services en ville


Le secteur tertiaire, celui des services, connaît un intense développement depuis la Deuxième Guerre
mondiale, développement qui est lié à plusieurs facteurs. D’abord, le secteur secondaire s’est « ter-
tiarisé » (développement du marketing, de la communication, des transports…). Ensuite, l’élévation
du niveau de vie a fait évoluer la demande vers la qualité plus que vers la quantité. La demande
alimentaire étant satisfaite, celle des biens industriels stagnant (saturation de l’équipement des mé-
nages), celle concernant la santé, les loisirs et la culture a continué de progresser. En conséquence,
l’activité productive s’est orientée vers des besoins de plus en plus sophistiqués et des services de
plus en plus diversifiés.

Laséquence

Activités préalables
Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les différents

services que l’on peut trouver en ville. Éventuellement, relever les oublis (hôpitaux, écoles…)
pour y revenir en fin de séquence.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 14 à 21 sur l’espace urbain.

100
Utiliser des services en ville

Identifier des services payants


■ Savoir que les métiers de service sont tous ceux qui ne concernent pas la fabrication

d’objets : coiffeurs, garagistes, médecins, chauffeurs de taxi, plombiers, jardiniers,


commerçants…

Manuel p. 52 ou tout document présentant l’activité d’un coiffeur


1. Identifier la situation : une enfant chez le coiffeur.
■ Identifier ce service comme payant : quand on se fait couper les cheveux, on paye le coiffeur

pour le service rendu.


2. Identifier d’autres services que l’on paye pour pouvoir les utiliser : le restaurant dans lequel
on déjeune, le bus que l’on emprunte, l’hôtel dans lequel on dort, le bureau de poste dans lequel
on envoie un courrier (on paye un timbre), le cinéma dans lequel on va voir un film, le garagiste
qui répare la voiture, le parking dans lequel on la gare…

Manuel p. 52 ou tout document permettant d’évoquer l’usage d’Internet


Pour des informations concernant Internet, voir page 232
3. Identifier la situation : un enfant qui surfe sur Internet à l’aide d’un ordinateur.
■Comprendre que ce service également est payant : les parents payent un abonnement
mensuel.
4. Identifier d’autres services pour lesquels on paye un abonnement : pour avoir une carte
de transport, pour s’inscrire à une activité le soir après l’école, pour avoir le téléphone ou
une connexion Internet, pour être raccordé à l’eau potable (dans ce dernier cas, on paye éga-
lement la consommation, mais il s‘agit toujours d’un service : l’eau est gratuite, on paye le fait
qu’elle soit rendue potable, amenée jusqu’au logement puis traitée après utilisation avant d’être
rejetée dans la nature)…

Identifier des services « gratuits »


Manuel p. 53 ou hôpital
La ville de Châteauroux dans l’Indre compte près de 50 000 habitants (les Castelroussins). Son nom lui vient
du Château Raoul construit vers 937 par le seigneur de la cité voisine, Raoul le Large, sur une colline sur-
plombant l’Indre, devenu ensuite une bourgade médiévale. La ville a pris son essor à partir de la Révolution
française puis avec l’industrialisation des xixe et xxe siècles. Le centre hospitalier de Châteauroux, présenté sur
la photographie du manuel, peut accueillir 750 patients.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Châteauroux, au centre-ouest de la France.
6. Décrire cet hôpital : le bâtiment de sortie (un petit immeuble d’un étage) en pierre et en
brique, vu depuis un rond-point, avec la mention « centre hospitalier » au-dessus du porche,
un panneau indiquant les urgences et d’autres services comme la psychiatrie.
7. Comprendre pourquoi l’on trouve des hôpitaux dans les villes et pas dans les villages :
on les installe là où il y a le plus d’habitants, donc le plus de besoins.
8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle d’un hôpital, ou d’une clinique
dans l’environnement familier.
9. Comprendre que l’on ne paye pas le service rendu par l’hôpital : une journée à l’hôpital coûte
près de 2000 euros par personne, l’écrasante majorité des Français ne pourraient financer cela.
10. Trouver d’autres services gratuits ou presque : l’école, la bibliothèque, les pompiers
qui éteignent les incendies, le ramassage des poubelles…
■ Savoir que ces services ne sont pas réellement gratuits : comme ils sont indispensables

et qu’il est nécessaire que tous puissent en bénéficier, même les moins riches, ils sont payés
par la collectivité (chacun participe en payant des impôts en fonction de sa richesse, même
s’il n’utilise pas ces services).

101
Séquence 22

Envisager la multiplicité de l’offre en matière de services en ville


Manuel p. 53 ou tout document sur une agence de voyages

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


11. Situer le lieu représenté : par exemple, Tours, à l’ouest de la France.
12. Identifier ce que propose cette agence de voyages : différents voyages et séjours aux quatre
coins du monde.
13. Identifier d’autres services que l’on trouve en ville : les coiffeurs, les hôtels, les espaces
de loisirs, les boutiques dans lesquelles on peut s’abonner au téléphone, les bureaux de poste
sont nombreux…
■ Comprendre qu’en ville, on a accès à des services plus nombreux et parfois de meilleure

qualité : le choix entre plusieurs réseaux téléphoniques, une connexion Internet plus rapide…

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des villes françaises avec une ou deux villes supplémentaires.
Au besoin, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi, carte interactive « Les villes françaises »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des villes françaises étudiée. Attention,
il ne s’agit pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des dé-
couvertes géographiques, les localisations étudiées.

– Éventuellement, plan de l’agglomération proche de l’école, sur lequel on situera un


ou plusieurs services connus des élèves
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Nommer quelques services payants proposés en ville.
Nommer quelques services gratuits proposés en ville et dire par qui ils sont payés.
Proposition de synthèse
Parmi les services payants proposés en ville, on trouve notamment : des coiffeurs, des bus,
des hôtels, la poste, le cinéma…
Parmi les services gratuits proposés en ville, on trouve notamment : l’école, la bibliothèque,
les pompiers, le ramassage des ordures, l’hôpital… Ils sont payés par la collectivité, c’est-à-dire
par nous tous, même si nous ne les utilisons pas.
Évaluation
Classer des services selon qu’ils sont payants ou non.

Prolongements

■Arts visuels : réaliser ensemble la ville idéale, par dessin ou par collage d’éléments découpés
dans des magazines ; se répartir les tâches (habitations, bureaux, usines, commerces, loisirs,
services…) ; travailler sur l’organisation du lieu. Au final, mettre en perspective critique la réali-
sation sur ses aspects improbables.

102
 Selogersurunlittoraltouristique

23 SE LOGER
SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs

Habitants, saisonniers et touristes Créé en 1975, le Conservatoire du Littoral a pour mis-


7 millions de Français environ habitent sur sion de préserver certains espaces naturels des littoraux
les littoraux, qui représentent donc 10 % des tout en les rendant accessibles à tous. Il gère ainsi 160 000
Français mais seulement 4 % du territoire. La hectares (13 % des côtes françaises). 900 gardes sillonnent
densité de population est presque trois plus et contrôlent ces espaces protégés. 40 millions de visiteurs
élevée dans les communes littorales (315 hab./ profitent de la qualité de cet environnement, notamment de
km²) que dans le reste du pays (116 hab./km² en sites exceptionnels hors de l’emprise des promoteurs im-
moyenne nationale), du fait d’une forte augmen-
mobiliers.
tation de la population littorale depuis 40 ans,
notamment dans les départements proches de
l’Atlantique et de la Méditerranée. Des littoraux fragiles. L’espace littoral comporte une
frange côtière fragile et exiguë, présentant une grande di-
Cette densité augmente dans le temps : d’ici
versité au niveau de ses caractéristiques tant physiques
2040, 4 millions de nouveaux habitants devraient
qu’humaines. Les modalités d’occupation de l’espace sont
s’installer près des côtes. La population des plus
de 60 ans y est surreprésentée : ils représentent contrastées : les rivages ne se prêtent pas tous aux mêmes
plus de 30 % des effectifs alors que la moyenne pratiques et ne sont pas urbanisés de manière uniforme.
française n’est que de 22 %. Ainsi, sur 5 500 km de côtes (le chiffre varie selon la finesse
du découpage côtier retenu), la moitié est urbanisée, dont
L’attractivité du littoral s’explique par la forte
1 100 de façon dense et 1 700 de façon diffuse.
présence d’activités économiques (port, tou-
risme) et de richesses, mais aussi par le climat L’arrivée massive de résidents – habitants réguliers issus
ensoleillé et l’image positive de ces lieux. Elle de l’exode littoral et estivants – dans les communes litto-
entraîne une intensification de son urbanisa- rales a un impact considérable. Les espaces urbanisés et les
tion, même si les littoraux conservent des zones zones de loisirs croissent aux dépens des espaces naturels
rurales. et agricoles. L’équilibre fragile des écosystèmes marins est
Les littoraux accueillent des habitants perma- perturbé par les pollutions liées à l’urbanisation (rejets de
nents, mais également des touristes (10 millions métaux lourds, déchets ménagers essentiellement en été,
de personnes en été) et des saisonniers venus pollution lumineuse par l’éclairage nocturne…), tandis que
travailler là quelques mois par an. Ces terri- la pollution aux nitrates, résultant essentiellement des acti-
toires sont donc marqués par une intense dis- vités agricoles, provoque la présence d’algues vertes sur les
parité de peuplement dans l’année. Par exemple, plages.
La Baule-Escoublac en Loire-Atlantique passe
de 17 000 habitants en période hivernale à plus de 100 000 en plein été. Habiter sur un littoral tou-
ristique, c’est donc avoir une vie animée en été, une vie plus calme le reste de l’année.

Se loger sur le littoral


Les habitants des littoraux ont les mêmes demandes, en matière d’habitat, que les autres Français :
appartements et maisons individuelles, seules ou groupées en lotissements, en propriété ou en
accès locatif. À cela s’ajoute la demande spécifique des touristes : appartements de bord de mer,
maisons et villas sur la côte, mais aussi hôtellerie traditionnelle, hôtellerie de plein air (campings),
résidences de tourisme, villages de vacances et résidences secondaires.
La demande croissante de logements touristiques, essentiellement durant la période estivale, a
entraîné une véritable « colonisation » de nombreux espaces, notamment des fronts de mer, dont
certains abritent jusqu’à 80 % de résidences secondaires ! La loi Littoral est venue tardivement ré-
glementer cette urbanisation galopante des communes littorales. Celle-ci ne peut plus se faire
autrement qu’en continuité des agglomérations et villages existants, ou sous la forme de hameaux
nouveaux intégrés à l’environnement.

103
Séquence23

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, dans l’actualité, d’un littoral français ; la prévision

d’une classe transplantée sur un littoral.


■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les types
de logements dans lesquels s’installer comme touristes en zone littorale. Le cas échéant,
relever les oublis (camping, hôtel, résidence de vacances…) pour les corriger en fin de
séquence.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 4 (J’habite sur un littoral).

Caractériser le côté saisonnier du peuplement des zones littorales


Manuel p. 54 ou plage touristique durant la période estivale
Située sur la côte basque et le golfe de Gascogne, Saint-Jean-de-Luz, 13 000 habitants (les Luziens et les
Luziennes), est une station balnéaire réputée. Elle abrite notamment de nombreuses résidences secondaires
de bon niveau et est célèbre pour sa grande plage de sable abritée de la houle.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Jean-de-Luz, dans le Sud-Ouest.
■ À l’aide de la carte, identifier la mer ou l’océan visible sur la photographie : l’océan Atlantique.
2. Décrire la photographie : la mer, la plage, les bâtiments autour, les personnes présentes
sur la plage, leur tenue (maillot de bain pour la plupart), les parasols…
3. Constater la présence de nombreuses personnes sur la plage : comprendre que la photogra-
phie a été prise durant les vacances d’été et que la plage n’est pas ainsi toute l’année. Durant
les autres saisons, elle est relativement vide.
4. Décrire les bâtiments le long de la plage : maisons et immeubles.
■ Comprendre leur fonction : les habitants de la région y logent toute l’année, certains

sont vides une partie de l’année et loués, pendant les vacances, à des touristes qui viennent
pour quelques semaines.
■ Savoir que 7 millions de Français habitent sur le littoral : certains vivent dans des villes,

d’autres à la campagne. Beaucoup se concentrent dans les zones touristiques, où ils trouvent
de nombreux emplois.
■ Comprendre qu’habiter sur un littoral touristique, c’est avoir une vie animée en été, quand

la foule des vacanciers arrive : une vie plus calme le reste de l’année, quand ils sont partis.

Identifier les différents types de logements suivant les types de population


Manuel p. 55 ou camping en zone balnéaire
Petite île de l’océan Atlantique au sud de la Bretagne, Belle-Île-en-Mer, 5 000 habitants, est une destination
majeure du tourisme balnéaire, qui fait passer chaque été sa population à 25 000 personnes, voire davantage.
Elle dispose de nombreux équipements destinés à accueillir les touristes, notamment une dizaine de campings
d’une à quatre étoiles, avec ou sans piscine, proposant parfois des chalets ou des mobil-homes mais également
campings à la ferme, à la plage ou au centre de l’île.

Atlas carte 7 ou carte des villes françaises


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Belle-Île-en-Mer à l’ouest de la France, en Bretagne.
6. Décrire la photographie : un camping, avec des tentes, des caravanes, dans un champ.
7. Faire le lien avec son propre vécu : le fait d’avoir déjà fait du camping.
8. Comprendre qui loge dans un camping près de la mer : non pas, pour l’essentiel,
les habitants du littoral mais plutôt des touristes.
9. Identifier d’autres logements mis en place pour les touristes : des maisons, des apparte-
ments, mais aussi des hôtels, des villages de vacances…

104
 Selogersurunlittoraltouristique

■ Identifier d’autres logements mis en place pour les habitants du littoral : des maisons
et des appartements.
■ Découvrir ce qu’est une « résidence secondaire » : un logement qui appartient à des vacan-
ciers, qui habitent ailleurs dans l’année et reviennent chaque année passer leurs vacances
au même endroit.

Savoir que les littoraux sont des espaces fragiles et comprendre l’impact du tourisme
Manuel p. 55 ou panneau sur la protection d’un littoral
Située à l’embouchure du Rhône, dans son delta marécageux, la Camargue est la plus grande zone humide de
France (environ 100 000 hectares). Elle est constituée de trois ensembles : des cultures (principalement le riz,
qui assure 75 % des besoins de la métropole), des zones d’exploitation du sel et des espaces marécageux dont
le patrimoine naturel et culturel, la faune (taureaux, chevaux vivant en semi-liberté, flamants roses) et la flore
sont protégés. Pour cela, la région a été constituée en parc naturel régional (PNR). Sur le panneau on peut
lire : « La dune est une barrière contre la mer. Elle protège la plage et ses arrières. Sous l’action du vent, de la
mer et de l’homme, elle vit, s’érode et se dégrade. Ces ouvrages sont là pour stabiliser et fixer le sable. évitez
d’y pénétrer. Respectez-les, ils vous protègent. »

Atlas carte 8 ou carte des régions naturelles françaises ou des littoraux touristiques
10. Situer le lieu représenté : par exemple, la Camargue.
Chercher sur la carte le nom de la mer bordant ce littoral : comprendre que c’est celle

que l’on voit sur la photographie (mer Méditerranée sur le manuel Magellan).
11. Lire le panneau et reformuler son message : la notification que le lieu est un parc régional,
la situation (l’importance de la dune, le danger auquel elle est confrontée), la règle à respecter
pour contribuer à la défense de l’environnement (ne pas pénétrer en ce lieu).
■ Savoir que les littoraux sont des espaces fragiles.
12. Comprendre que le tourisme met les littoraux en danger : la présence d’une population
nombreuse à certaines époques de l’année provoque des pollutions, mais aussi des érosions,
des ponctions fortes des ressources naturelles, par exemple en eau potable…
13. Savoir en outre que, pour accueillir les touristes, on a construit toutes sortes de logements
le long des côtes : cela a souvent enlaidi les paysages. Désormais , la loi interdit de construire
n’importe où, notamment le long du littoral. Il devient donc de plus en plus difficile de trouver
des logements « face à la mer ».

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire
– Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs
espaces résidentiels
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qui sont les personnes qui ont besoin de se loger sur les littoraux ?
Quels sont les logements disponibles ?
En quoi la présence de nombreuses personnes sur les littoraux pose-t-elle problème ?
Proposition de synthèse
Sur les littoraux, il faut loger les habitants, mais aussi les touristes qui viennent passer
des vacances.
On trouve donc des maisons individuelles, des appartements, mais aussi des hôtels, des villages
de vacances, des campings…
La présence de nombreuses personnes sur les littoraux pose des problèmes de pollution
et de dégradation du paysage.
Évaluation
Décrire un logement idéal pour un touriste en bord de mer (maison individuelle avec jardin,
appartement face à la mer, tente, mobil-home…).

105
Séquence23

Prolongements

■ Histoire : effectuer une recherche sur les origines du tourisme balnéaire.


■ Recherches sur Internet : consulter le site du Parc naturel régional de Camargue.

Manuel interactif enrichi ou www.parc-camargue.fr

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Cinéma : regarder le film d’Alexandre Petrov, Le vieil homme et la mer, 2001 (dessin animé,

durée 20 minutes). Un vieux pêcheur cubain n’a ferré aucun poisson depuis 84 jours. Laissant
son jeune ami Manolin, le seul qui croit toujours en lui, il décide de partir en mer, très loin
sur le Gulf Stream, en quête de la prise qui lui vaudra à nouveau l’estime de ses pairs.
■ Arts visuels : choisir une carte postale de paysage littoral et retranscrire de manière per-
sonnelle, avec une approche impressionniste (importance de la lumière), cubiste (sous forme
géométrique), fauviste (jeter des couleurs vives sans se soucier du réalisme), expressionniste
(laisser libre court à ses sentiments, ses émotions, utiliser des couleurs intenses et vives,
des contrastes violents).
■ EPS : pour les écoles des zones littorales, pratiquer des activités sportives sur la plage.
■ Recherches : faire des recherches sur une station balnéaire proche de l’école et établir
sa fiche d’identité (histoire, taille, équipements, activités et hébergements proposés,
voies d’accès, nombre de touristes, nombre d’emplois…).

A B C D E

106
 Lesoutilsdugéographe:DelaphotographieÀlacarte

24 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


DE LA PHOTOGRAPHIE À LA CARTE

Lessavoirs
Nord

Les élèves ont du mal à faire le lien entre la carte Champ


Presqu'Île
et la réalité. Un premier apprentissage au cycle 2 Plage
Maison Sainte-
leur a appris à manipuler une carte, nommer les Route
Ar Vourc'h

lieux représentés, les situer, utiliser les points Port Marguerite

cardinaux. Mais beaucoup ne disposent encore Chapelle


Camping
de ce savoir que de manière « savante » : ils tra- Terrain de tennis
Kermengui
Roc’h Avel
vaillent sur la carte sans transcrire leur lecture
Kerennoc
dans le monde réel. Ils ne peuvent pas utiliser la La Manche

carte pour se situer dans l’espace.


Cette séquence propose d’établir pas à pas la re- Prat
al Lann

lation entre une photographie et sa représenta- Kerisquin


Île Garo
tion cartographiée. Elle fait sortir les élèves de la
lecture théorique pour leur apprendre à « voir »
le paysage sur la carte. L’établissement de ce
pont entre la carte et la réalité peut s’avérer dif-
Brouennou
fi cile pour certains, car la vision en volume n’est Croaz
Anez
pas immédiatement transférable en une vision
en plan. Sans compter que la photographie aé- Corn ar Gazel
Penn
Lannilis

rienne, qui présente un angle de vue peu habi- ar Créac'h


Kervigorn
tuel, garde un côté abstrait pour des élèves de
cycle 3. L’activité proposée ouvre donc un travail Morgan
Aber Benoît
à conduire dans la durée, sur une année, voire Guélédigou
Traon Bouzar

sur l’ensemble du cycle. Penn ar Park Kervasdoué


100 m
La séquence propose ici un travail à partir de la
photographie et de la carte de l’aber Benoît en
Bretagne : la présence de la mer facilite le repérage. Mais les documents peuvent opportunément
être remplacés par une vue aérienne et un plan de la localité de l’école, à condition que les deux
soient orientés de la même manière pour faciliter la comparaison. L’idéal est de travailler sur l’es-
pace familier des élèves, avec une photographie aérienne d’un espace nettement identifi able et sa
représentation cartographique simple.

Laséquence

Activités préalables
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique).

Lire une photographie aérienne


Manuel p. 56 ou vue aérienne d’un aber des Côtes-d’Armor
Un aber est l’estuaire d’une rivière qui subit la remontée des eaux à marée haute et laisse alors l’impression
d’une avancée maritime. L’aber Benoît (dans le manuel) est une embouchure envasée sur la Manche, avec des
îlots nombreux, des fonds plus ou moins hauts. Le paysage rural se compose de champs où s’intercalent des
maisons individuelles récentes dispersées, à vocation touristique ou périurbaine.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


1. Sur une carte, commencer par situer le lieu représenté : par exemple, la Bretagne

107
Séquence24

(l’aber se trouve au nord, sur la Manche). La Bretagne fait partie des régions de France
dont les élèves de cycle 3 peuvent retenir la localisation, car elle est facile à situer.
2. Décrire le paysage : la mer (bleue, parsemée d’îles, avec un bras qui entre dans la terre :
l’aber), les côtes (découpées, tortueuses), les îles (nombreuses, de tailles différentes ; attention
de ne pas confondre avec les bateaux qui forment des petites tâches dans l’aber) ; le relief (plat),
la végétation (essentiellement des champs de différentes couleurs, mais aussi des arbres
en bosquets) ; les maisons (disséminées en hameaux ou seules, un village sur la droite de
la photographie ; des maisons à façades blanches, avec des toits en ardoise grise), les routes
(par petits morceaux rectilignes, entre les champs) ; les équipements (un port en gris sur
le devant de l’aber…). La description peut aussi se faire par zones : la mer au fond, avec des îlots
nombreux, des fonds plus ou moins profonds (bleu foncé, bleu clair) et quelques bateaux ;
la terre : des champs, des haies, des espaces boisés, des maisons individuelles récentes et
des jardins individuels, une piscine, des routes et des chemins, des plages, un port, un parking,
des voitures… ; l’aber : l’embouchure d’une rivière, large, faisant un coude, bateaux de tourisme.
3. Identifier la forme de l’aber (le bras de mer qui entre dans la terre) : le suivre avec le doigt et
repérer qu’il forme comme un S.
4. Identifier l’angle de prise de vue : vue aérienne, on voit le dessus des bateaux, le toit
des maisons, l’entrelacs des routes, le morcellement des terres en champs. Réinvestir ainsi les
acquis de la séance.

Lire une carte et comprendre ce qu’elle représente du paysage


Manuel p. 57 ou carte de l’aber étudié (aber Benoît dans le manuel)
Le passage de la photographie à la carte n’est pas toujours aisé pour les élèves, d’autant que la carte est une
vue horizontale, alors que la photographie est une vue oblique, ce qui entraîne une déformation des espaces
observés.
■ Observer la carte et en tirer quelques informations : le nord, l’échelle, la légende, le nom

des espaces représentés.


5. Retrouver sur la carte les grandes formes identifiées sur la photographie : la mer, les deux
morceaux de terre, les îles, l’aber (la partie de la mer qui rentre dans la terre).
6. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en A
sur le manuel, le camping de Corn ar Gazel.
7. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en B
sur le manuel, le quartier de Kervigorn.
8. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en C
sur le manuel, l’île Garo.
9. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en D
sur le manuel, Kervasdoué.
10. Repérer un lieu sur la photographie et l’identifier sur la carte : par exemple, en E
sur le manuel, la chapelle de Brouennou.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
Photographie et plan utilisés lors de l’activité

Prolongements

■ Atelier de lecture : Aleksandra Mizielinska et Daniel Mizielinski, Cartes : voyage parmi

mille curiosités et merveilles du monde, Rue du monde, 2012. À mi-chemin entre l’album
et le documentaire, pour apprendre et parcourir le monde à domicile.

108
 Travaillersurunlittoraltouristique

25 TRAVAILLER
SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs De grandes capacités d’accueil. Les communes litto-


rales, qui ne représentent que 4 % du territoire, disposent de
18 % de la capacité d’accueil en hôtels et de 50 % de la capa-
Souvent envisagés comme des lieux idylliques
essentiellement destinés à des séjours de vil- cité d’accueil en camping de l’ensemble du territoire métro-
légiature, du fait notamment de leur attractivité politain. Elles comptent 361 lits touristiques au km², quand
et des conditions climatiques qui y prévalent, la moyenne s’établit à 37. Le tourisme littoral se rapporte
les littoraux doivent également être envisagés également à l’accueil, à la restauration (cuisinier, serveur)
comme des lieux de travail. et aux loisirs (guide-accompagnateur, animateur de club de
vacances, exploitant d’équipement de sports et de loisirs…).
Un secteur touristique prédominant Enfin, les stations balnéaires disposent de revenus supé-
Les espaces littoraux sont des espaces « comme rieurs à la moyenne des communes françaises et reçoivent
les autres ». On y trouve donc les mêmes acti- le tiers des investissements touristiques nationaux. Sur le lit-
vités – magasins, écoles, hôpitaux, cinémas, toral français, les emplois liés au tourisme se concentrent à
gares… – et les mêmes métiers – boulangers, plus de 80 % sur l’Atlantique et la Méditerranéenne.
maîtres d’école, médecins, policiers, chauffeurs
de car… – qu’ailleurs. On y trouve également des métiers spécifiques, liés à la présence de la mer :
pêcheurs, pilotes de bateau, gardes du littoral, travailleurs des ports et des industries portuaires…
Le littoral est, avant la campagne, la montagne et la ville, la principale destination des touristes
français, notamment en été. Le tourisme représente donc le secteur essentiel de ces espaces : il
génère 200 000 ETP (équivalents temps plein), autant que l’ensemble des autres secteurs de l’éco-
nomie maritime (pêche, construction navale, transport maritime…).
Les activités sont diversifiées, avec un pic d’activité en juillet et en août, qui explique le nécessaire
recours à l’emploi saisonnier : populations locales employées durant quelques mois, mais aussi
salariés ponctuels venus du reste du territoire durant la saison touristique.

Le littoral : un lieu de cohabitation de divers acteurs


Le tourisme a besoin d’espace (campings, résidences hôtelières…) et doit cohabiter avec d’autres
secteurs également en demande sur le plan foncier, comme l’agriculture avec laquelle l’effet de
concurrence entraîne une bataille, remportée par le tourisme en raison de sa capacité à monnayer
des terrains à bâtir. Des conflits d’usage entre agriculteurs et estivants concernent la pollution aux
nitrates, qui résulte essentiellement de l’épandage d’engrais : l’eau chargée en nitrates ruisselle
depuis les champs, rejoint les cours d’eau puis la mer et entraîne la présence d’algues vertes sur les
plages, qui deviennent alors impraticables. La cohabitation est également difficile entre plaisanciers
et marins-pêcheurs, notamment lorsque les ports de plaisance prennent le dessus sur les ports
de pêche.

Laséquence

Activités préalables
Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les métiers

que l’on peut exercer sur un littoral touristique. Le cas échéant, relever les « oublis » (métiers
non liés au tourisme comme médecin, professeur des écoles, facteur…) et y revenir en fin
de séquence.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique).

109
Séquence25

Comprendre que, sur les littoraux touristiques, on trouve les mêmes métiers qu’ailleurs
Manuel p. 58 ou rue animée dans une ville littorale
Ancienne capitale continentale du Royaume de Majorque, Perpignan est une ville de 125 000 habitants
(314 000 dans l’agglomération), située à 13 km de la Méditerranée, près des plages de sable, des petites
criques méditerranéenne et d’une dizaine de stations balnéaires (Port-Barcarès, Torreilles, Sainte-Marie-
La-Mer, Canet-en-Roussillon, Saint-Cyprien, Argelès-sur-mer, Collioure, Port-Vendres, Banyuls-sur-mer,
Cerbère).

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Perpignan.
2. Décrire la photographie : la rue bordée d’arbres et de bâtiments, centrée sur le trottoir,
les magasins avec leurs devantures, les cafés avec leurs terrasses, les passants…
Comprendre que, dans les villes des littoraux touristiques comme dans les autres, on trouve :

des magasins, des écoles, des hôpitaux, des cinémas, des gares…
3. Chercher les métiers que l’on peut exercer dans une ville littorale : des métiers spécifiques,
comme pilote de bateau, garde du littoral, mais aussi les mêmes métiers que partout ailleurs,
en France – boulangers, maîtres d’école, médecins, policiers, chauffeurs de car…
4. Comprendre qu’on trouve même des agriculteurs : dans les exploitations agricoles le long
des littoraux.

Bien identifier le caractère saisonnier de l’activité


Manuel p. 59 ou tout document montrant l’activité estivale d’un service vétérinaire en zone littorale
5. Observer la photographie, lire la légende et identifier la situation : la salle d’attente d’un
cabinet de vétérinaire.
■ Comprendre que la salle d’attente est pleine en été : le vétérinaire qui travaille sur le littoral
a plus de travail en été, quand les touristes viennent en vacances.
6. Identifier d’autres métiers dans la même situation : il y a plus de monde dans les magasins
et il faut davantage de vendeurs et de caissiers ; il y a plus de malades et le médecin doit rece-
voir davantage de patients… Rares sont les activités qui ne sont pas concernées par ce rythme
saisonnier : même les agriculteurs reçoivent des visites de touristes venus découvrir leurs
métiers ou acheter leurs produits.

Identifier les métiers du tourisme


Manuel p. 59 ou club de plage en été
Située sur la baie de La Baule en Loire-Atlantique, la ville du Pornichet abrite trois plages, pour lesquelles
elle a effectué des travaux d’accessibilité et d’accompagnement pour les personnes à mobilité réduite. Elle
dispose de plusieurs clubs de plage, qui proposent aux enfants des jeux, des animations, des trampolines, des
toboggans, des structures gonflables et des baignades surveillées.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


7. Situer le lieu représenté : par exemple, La Baule en Loire-Atlantique.
8. Décrire la photographie : la plage, l’environnement, les équipements de jeux…
9. Identifier la saison : l’été. En effet, les touristes sont en maillot de bain et en tee-shirt.
10. Faire le lien avec son propre vécu : un club de plage que l’on connaît, que l’on a vu…
11. Comprendre que les animateurs ont beaucoup de travail en été : quand de nombreux
enfants viennent en vacances et profitent de la plage.
12. Comprendre qu’en hiver, le club ferme : il fait froid et les enfants sont beaucoup moins
nombreux. De ce fait, les animateurs n’ont pas de travail.
■ Comprendre que le tourisme littoral crée de nombreux emplois : dans les hôtels,

les campings, les restaurants, comme moniteurs de sport… Les habitants des littoraux trouvent
fa ci lement du travail en été. Quand ils ne sont pas assez nombreux, des saisonniers arrivés
d’autres régions viennent travailler quelques mois.

110
 Travaillersurunlittoraltouristique

Comprendre le caractère saisonnier de ces emplois : le reste de l’année, ils rentrent


chez eux et de nombreux habitants de la région qui travaillent dans le tourisme restent
sans emploi.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire
– Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs
espaces de travail
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Nommer des métiers que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique.
Expliquer pourquoi les activités sont souvent saisonnières sur un littoral touristique.
Proposition de synthèse
Sur un littoral touristique, on peut pratiquer toutes sortes d’activités : boulanger, médecin,
professeur, mais aussi vendeur de maillots de bain, directeur d’hôtel, animateur de club
de plage…
De nombreuses activités sont saisonnières : il y a plus de travail en été, quand les touristes
sont là, que le reste de l’année.
Évaluation
Classer des activités dans un tableau : professeur, serveur dans un bar, médecin, vendeur
de glaces, marchand de chaussures, coiffeur, vétérinaire, animateur de club de plage,
directeur de bibliothèque, policier, chauffeur de bus, hôtesse d’accueil dans un camping.

Travail non saisonnier Travail un peu saisonnier Travail saisonnier


(pas plus de travail en été (plus de travail en été (du travail seulement
que le reste de l’année) que le reste de l’année) en été)

Prolongements

Recherches : enquête et recherche sur les atouts touristiques (monuments, festivals,


paysages …) et les équipements (hôtels, agences de voyages…) dans l’environnement de l’école.

111
Séquence26

26 AVOIR DES LOISIRS


SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs

Une offre de loisirs variée


Fréquentés et urbanisés, les littoraux touristiques offrent les mêmes loisirs que les autres espaces
(salles de sport, bibliothèques, cinémas…), mais la présence de la mer offre des loisirs spécifiques,
à fort effet de mode : les bains de mer depuis la fin du xviiie siècle, la promenade (sur un remblai
ou dans un port de plaisance) depuis le xixe, la pêche à pied, les sports nautiques (voile, surf…), les
courses en mer…

Des loisirs saisonniers


L’accueil des touristes se concentre sur une période courte. En conséquence, les municipalités
littorales rivalisent d’ingéniosité pour attirer les touristes durant l’été, mais aussi en dehors, de
manière à étendre dans le temps leur attractivité : Vendée Globe aux Sables-d’Olonne en novembre
tous les quatre ans, triathlon international de La Baule en septembre… Elles répondent à un enjeu
double : préserver des espaces naturels et développer les activités économiques. Les responsables
locaux gèrent ainsi l’accès aux sites touristiques, la récolte et le devenir des déchets, les itinéraires
et circuits de randonnée. Le tourisme littoral se caractérise par des déplacements (accès par la
route des vacanciers…), des équipements (logements…), des concentrations marquées parfois par
un afflux massif à certains moments de l’année.

Des espaces à gérer durablement Nettoyer les plages. Échouées sur la plage, les « laisses de
Les espaces littoraux se caractérisent par une mer » se composent d’algues arrachées par les vagues, de
occupation temporaire de l’espace, durant la- cadavres de petits animaux, de coquillages vides ou pas et
quelle cohabitent différents acteurs : touristes, de bois flotté, apportés naturellement par la mer, à marée
résidents à l’année, professionnels du tourisme, haute. Généralement disposées sur le haut des plages, elles
acteurs économiques… Des conflits d’usage stabilisent le sable sur lequel se produit alors une première
voient alors le jour. germination de plantes, laquelle permet ensuite le dévelop-
Répulsive au Moyen Âge, espace de contempla- pement de la végétation des dunes, donc à leur fixation, es-
tion et lieu thérapeutique au xviiie et au xixe siècle, sentielles dans la lutte contre l’érosion.
devenue territoire désiré au milieu du xxe siècle, Le nettoyage des plages permet de retirer les déchets solides
la plage témoigne des tensions entre les pra- laissés par les passants ou rejetés par la mer : bouteilles en
tiques. Espace balnéaire pour les uns (on y pose
plastique, morceaux de verre, mégots de cigarettes… Là où
sa serviette pour aller se baigner), lieu de pro-
la pression balnéaire est forte, cet entretien retire également
menade ou zone récréative (pratique du char à
voile) pour d’autres, elle est aussi un enjeu en la laisse de mer pour laisser une plage immaculée, soit que le
termes de préservation de l’environnement. choix en ait été fait pour des raisons esthétiques, soit encore
que l’usage d’engins entraîne un ratissage systématique.
Nombre de municipalités nettoient mécaniquement leurs
plages, à l’aide d’un ou plusieurs tracteurs. Conscientes des
Laséquence enjeux de préservation de l’environnement, d’autres privi-
légient désormais la collecte manuelle des déchets, de ma-
nière à laisser en place la laisse de mer, et procèdent à un
Activités préalables nettoyage sélectif et raisonné.
■ Procéder à un recueil des représentations :
demander aux élèves d’énoncer les loisirs que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique et,
le cas échéant, relever les « oublis » (loisirs non spécifiques comme le cinéma, la bibliothèque,
le tennis…) et y revenir en fin de séquence.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique) et 25

(Travailler sur un littoral touristique).

112
 Avoirdesloisirssurunlittoraltouristique

Identifier la variété des loisirs en zone littorale touristique


Manuel p. 60 ou pêche à pied
Pratiquée pour la consommation humaine, la pêche à pied se pratique le long du littoral, sur les plages et dans
les rochers, à marée basse ou en eau peu profonde, lorsqu’en se retirant la mer laisse derrière elle une faune
marine enfouie dans le sable, cachée dans les rochers ou rampant sous les algues. Elle consiste en la capture,
à la main ou à l’aide d’outils courants, en fouillant le sable ou en retournant les algues, des coques, des pa-
lourdes, des étrilles (petits crabes), des moules et des crevettes. Aucun matériel sophistiqué n’est requis : de
bons vêtements, un panier de pêche ou un seau pour y placer sa collecte, une petite pelle, un couteau et un
filet amateur. Il convient cependant de respecter quelques règles de prudence : se renseigner sur les marées et
les courants, pour ne pas risquer de se faire « prendre » par la marée montante ; connaître la réglementation
en vigueur, notamment sur les tailles minimales autorisées de pêche, les volumes et les périodes autorisées ;
s’informer sur la situation sanitaire, de façon à ne pas pêcher dans une zone ou durant une période inadaptée
(pollution, risques sanitaires divers…). Enfin, il est conseillé de ne capturer que ce que l’on est possibilité de
consommer rapidement.
1. Observer la photographie et identifier l’activité en cours : la pêche à pied, à marée basse.
2. Identifier les précautions à prendre pour pratiquer la pêche à pied : ne pas partir seul,
connaître l’horaire des marées et la météo, pour ne pas se laisser surprendre par la mer
qui monte et risquer de se noyer ; porter une montre et surveiller l’heure ; idéalement, emporter
un téléphone portable avec soi pour appeler les secours en cas de problème ; toujours prévenir
une personne restée à terre de l’escapade pour qu’elle donne l’alerte si l’on n’est pas rentré
à temps ; s’assurer (demander à l’office du tourisme, aux habitants…) que l’endroit permet
une pêche propre à la consommation (pas de pollution, pour ne pas risquer une intoxication
alimentaire) ; porter des sandales pour ne pas risquer de se blesser (coquillages, oursins…).
3. Identifier d’autres loisirs que l’on peut pratiquer sur la plage : prendre des bains de mer,
se promener sur la plage, pratiquer la pêche à pied…
■ Identifier d’autres loisirs que l’on peut pratiquer sur le littoral : la voile, la plongée sous-
marine, assister au départ ou à l’arrivée d’une course en mer, mais aussi les mêmes loisirs
qu’ailleurs, comme emprunter des livres dans les bibliothèques, aller au cinéma ou au cirque,
pratiquer différents sports en salle ou en extérieur…

Manuel p. 60 ou course à la voile


Créé en 1989 et organisé tous les quatre ans, le Vendée Globe est une course à la voile : un tour du monde en
solitaire, sans escale et sans assistance, au départ et à l’arrivée des Sables-d’Olonne en Vendée. Elle est consi-
dérée comme la plus difficile et la plus célèbre des courses à la voile. Le record de l’épreuve est détenu par
François Gabart en 78 jours.
■ Découvrir que, tous les quatre ans, des milliers de touristes viennent aux Sables-d’Olonne :

pour assister au départ de cette course à la voile.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


4. Situer le lieu représenté : par exemple, les Sables-d’Olonne sur l’océan Atlantique.
5. Décrire la photographie : le port et le bateau que l’on entrevoit, les navigateurs, la foule,
les journalistes…
6. Faire le lien avec son propre vécu : les loisirs que l’on pratique ou que l’on aimerait pratiquer
si l’on se rendait sur le littoral.

Comprendre le caractère saisonnier de l’offre de loisirs


Manuel p. 61 ou plage en hiver
Saint-Aubin-sur-Mer est une petite station balnéaire sur la Manche, avec une longue plage de sable, lieu de
promenade tant en été qu’en hiver.
7. Observer la photographie et identifier la saison : l’hiver, car on voit de la neige sur la plage
et les promeneurs sont emmitouflés dans leurs manteaux.
8. Comprendre pourquoi la plage est vide : les vacances sont terminées, les touristes sont
rentrés chez eux.
9. Comprendre que les équipements installés sur la plage en été sont fermés, voire démontés :
ils ne sont plus utiles pour le moment, ils risquent de se détériorer avec les intempéries.

113
Séquence26

10. Identifier les loisirs que les habitants peuvent encore pratiquer en hiver : ils ont pour eux
seuls certains équipements, comme des terrains de tennis. Certains équipements limitent leurs
horaires (bateaux, cinémas, bibliothèques…). Mais en toutes saisons, même quand il fait trop
froid pour se baigner, les habitants peuvent profiter de la plage et de la mer.

Envisager le rapport entre les loisirs et le développement durable


Manuel p. 61 ou nettoyage d’une plage en été
Saint-Tropez (Saint-Trop’) est une station balnéaire de la Côte d’Azur, internationalement connue grâce à
l’engouement des artistes de la Nouvelle Vague puis des Yéyé. Elle est le lieu de villégiature de nombreux tou-
ristes mais aussi de la jet-set européenne et américaine : 80 000 visiteurs par jour en été.
L’équipe de nettoyage des plages tropéziennes compte sept agents. L’entretien se fait chaque matin six jours
par semaine durant la belle saison, cinq jours par semaine le reste de l’année. À part la plage de la Moutte
nettoyée manuellement, les plages sont traitées à l’aide de deux machines : une cribleuse et une nettoyeuse.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


11. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Tropez sur la mer Méditerranée.
Comprendre qu’en été, il faut nettoyer la plage chaque matin : pour que les touristes aient

une plage propre en arrivant dans la journée, donc envie de revenir l’année suivante.
■ Savoir que les tracteurs nettoient vite les plages, mais retirent les déchets naturels comme

les algues et les coquillages : ils sont pourtant nécessaires aux plantes qui fixent les dunes.
De plus en plus, on préfère nettoyer à la main, même si c’est plus long.
■ Comprendre plus largement que la présence de nombreux vacanciers pendant la saison tou-

ristique et le développement des équipements de loisirs posent des problèmes pour l’environ-
nement : il faut éviter que les promeneurs piétinent la végétation, que les touristes polluent la
mer, que les équipements abîment le paysage. La simple présence des touristes sur la plage
et la nécessité de la nettoyer régulièrement perturbent les animaux qui y vivent.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire
– Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs
équipements de loisirs
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Nommer des loisirs que l’on peut pratiquer sur un littoral touristique.
Expliquer pourquoi ces loisirs sont en partie saisonniers.
Proposition de synthèse
Sur un littoral touristique, on peut avoir toutes sortes de loisirs : aller à la plage, se baigner,
faire de la voile, pêcher, mais aussi aller à la bibliothèque, au cinéma, faire du vélo…
Certains loisirs sont possibles toute l’année ; d’autres sont possibles en été et fermés le reste
de l’année, quand il n’y a plus de touristes : ils sont saisonniers.
Évaluation
Classer des loisirs dans un tableau : bain de mer, cinéma, bicyclette, lecture, bain de soleil,
promenade sur la plage, tennis, club de plage, plongée sous-marine, voile, football.

Loisirs forcément saisonniers Loisirs pas forcément saisonniers


(possibles seulement en été) (possibles toute l’année s’ils sont proposés)

114
 Avoirdesloisirssurunlittoraltouristique

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Production d’écrit : créer un règlement pour inviter les touristes à respecter le littoral.
■ Arts visuels : créer collectivement ou par petit groupe une affiche alliant texte (voir production
d’écrit précédente) et illustrations pour inviter les touristes à respecter le littoral. Choisir les
informations à faire figurer, les éléments à représenter, rédiger les textes, le titre, le slogan
éventuel, travailler sur la disposition, la présentation…
■ Atelier de lecture : Valérie Tracqui, Copain des mers, Milan, 2008. Le monde marin comme

source d’activités.

115
Séquence27

27 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


LA CARTE TOURISTIQUE

Accès à Port Pin


Lessavoirs 30 minutes à pied

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Point de départ à pied
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cher sur la carte d’un
littoral touristique.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 (Se loger sur un littoral touristique), 25

(Travailler sur un littoral touristique) et 26 (Avoir des loisirs sur un littoral touristique).
Manuel interactif enrichi ou www.cassis.fr
■ Visiter le site Internet de la station balnéaire de Cassis : localiser la ville, en découvrir les
attraits touristiques.

Lire une carte non géographique


Manuel p. 62 ou carte touristique d’une station balnéaire
Cassis est une station balnéaire de Provence-Alpes-Côte d’Azur, dont le paysage est caractérisé par les falaises
et les calanques.
■ Observer la carte.
1. Chercher le titre : constater qu’il n’y en a pas. On voit uniquement le nom de la ville.
On ne sait donc pas exactement ce que la carte représente.
2. Chercher l’échelle : constater qu’il n’y en a pas. On ne connaît donc pas l’espace représenté,
les dimensions, la taille des trajets à effectuer…
3. Chercher l’indication du nord : il n’y en a pas. On ne peut donc pas orienter la carte.
On pense simplement que le nord est en haut, sans certitude.
4. Étudier la légende : constater ses lacunes, par exemple la couleur bleu (la mer), l’orange
(la terre), le vert (les espaces verts). On comprend cependant, par intuition.
5. Constater cependant que l’absence de ces informations ne rend pas la carte totalement
incompréhensible : on fonctionne par intuition. Mais ce n’est pas une carte géographique.
6. Chercher le nom de la mer représentée sur la carte : elle n’est pas identifi ée.

Atlas carte 8 ou carte des stations balnéaires en France

116
 Lesoutilsdugéographe:lacartetouristique

7. Situer le lieu représenté : par exemple, sur la carte 8 de l’atlas Magellan, situer la ville
de Cassis, dans le sud de la France.
■ Identifier la mer représentée sur la carte : la mer Méditerranée.

Utiliser la carte à des fins touristiques


■ Découvrir que la carte propose différentes visites aux touristes.
8. Identifier et situer un lieu : par exemple, l’église Saint Michel, située dans le centre,
à hauteur du port (ne pas utiliser les points cardinaux, faute de rose des vents sur cette carte).
9. Situer la fontaine : à l’angle de la rue de la Ciotat et de la rue V. Autheman. S’aider de la
légende pour répondre.
10. Situer l’office du tourisme, qui apporte des conseils aux touristes : sur le port d’Oustau
Calendal.
■ Comprendre que les touristes ont aussi besoin d’avoir accès à certains services : w.-c.,

hôtels, restaurants, parkings, lieux accessibles aux personnes avec handicap…


11. Identifier ceux proposés par la carte : s’aider de la légende pour répondre.

Manuel p. 63 ou photographie des lieux figurant sur la carte


Une calanque est une vallée creusée dans le calcaire ou le granit par une rivière, puis récupérée par la mer :
elle ressemble aux rias, abers et autres fjords. C’est un paysage caractéristique des côtes méditerranéennes.
12. Faire le lien entre la carte et la photographie : retrouver le tracé de la côte, avec ses
calanques (sorte de vallées escarpées recouvertes par la mer entre deux reliefs).
13. Identifier sur la photographie des éléments que la carte ne montre pas : par exemple,
le relief, la végétation…

Repérer des trajets à effectuer


■ Constater que la carte présente le circuit du train touristique dans la ville de Cassis.
14. Observer le trajet suivi par le train touristique : identifier la plage de départ (plage de
la grande mer) et l’endroit le plus éloigné que ce train permet d’atteindre (baie de Cassis).
15. Suivre le trajet avec le doigt : constater qu’il ne suit pas la côte mais entre dans de la ville.
16. Identifier les « points de vue » à côté desquels il passe : Le Loano, Bestouan, Cap Canaille.
17. Identifier les trajets proposés à pied : pour aller vers les Calanques ou Port Pin.
Comprendre que, faute d’échelle, il est a priori impossible de savoir si les promenades

sont longues ou pas.


18. Constater que, pour compenser ce manque, on a indiqué le temps de trajet sur la carte :
pour répondre à cette question des touristes ; 10 minutes ou 30 minutes.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Carte touristique étudiée
– Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire

Prolongements

■ Recherches sur Internet : consulter le site de la station balnéaire de Cassis.

Manuel interactif enrichi ou www.cassis.fr


■ Visite : si l’école se trouve sur un littoral touristique, visiter l’office du tourisme pour connaître
l’offre de loisirs de la région.

117
Séquence28

28 UTILISER DES SERVICES


SUR UN LITTORAL TOURISTIQUE

Lessavoirs En France, un peu moins de 4 000 communes disposent


d’une police municipale, pour un total de plus de 20 000
agents. Police de proximité, la police municipale est consi-
Des services classiques dérée comme plus à même que la police nationale et la gen-
Les services proposés aux habitants des litto- darmerie de lutter contre la petite délinquance de quartier.
raux sont identiques à ceux proposés ailleurs en Ses missions sont généralement : le maintien de l’ordre, de la
France : en fonction de la taille de la commune, sûreté, de la sécurité et de la salubrité publique ; l’application
services publics (police ou gendarmerie, écoles, des arrêtés municipaux et le relevé des infractions routières
hôpital, centre des impôts) et services privés
et des infractions aux codes de la voirie routière et de l’ur-
(commerces, entreprises privées, banques, four-
banisme. Au même titre que la police nationale et la gen-
nisseurs de connexion Internet…).
darmerie, la police municipale est « dépositaire de l’autorité
Des services saisonnalisés publique » et reconnue par le ministère de l’Intérieur comme
Les services indispensables à la vie quotidienne troisième composante des forces de sécurité intérieure.
des habitants fonctionnent toute l’année. En
période estivale, certains modifient leur « dis- En France, les grandes plages disposent d’un ou plusieurs
ponibilité » pour répondre à la demande d’une postes des secours, ouverts durant la saison touristique.
population plus nombreuse : élargissement des Les secouristes surveillent la plage, notamment la baignade,
plages horaires, des jours d’ouverture… Les et se tiennent prêts à intervenir en cas de noyade, de blessure
commerces ferment plus tard le soir et ouvrent ou de malaise. Ils effectuent les gestes de premiers secours et
le dimanche. Les bus circulent plus nombreux. préviennent le Samu s’il s’avère nécessaire d’obtenir du ren-
Les camions de ramassage des ordures passent
fort ou d’évacuer une personne. Les postes de secours per-
plus souvent. Les médecins, les policiers, les
mettent une intervention rapide mais aussi traitent sur place
pompiers travaillent davantage. Après la période
les cas bénins, évitant aux vacanciers de se rendre aux ur-
estivale, les services, même s’ils se réduisent, ne
disparaissent pas totalement. gences hospitalières, avec les désagréments que l’on connaît.

Des services spécifiques


Les littoraux touristiques offrent également des services spécifiques dans les domaines du tourisme
et des loisirs : logements spécifiques et restauration, par exemple, mais aussi offices du tourisme,
agences immobilières spécialisées dans le logement estival, activités de loisirs, services de plage
comme les postes de secours, ports de plaisance (amarrage des bateaux, fourniture en eau et élec-
tricité sur ponton, levage et grutage des bateaux…), etc.

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les services que
l’on peut trouver sur un littoral touristique. Après un recueil des représentations spontanées,
les inciter à se référer à la séquence 22 sur les services en ville qui sont également disponibles
sur les littoraux touristiques.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 23 à 27 sur le littoral touristique.

Identifier des services nécessaires pour les habitants des littoraux


Manuel p. 64 ou présence d’élèves sur une plage
Station balnéaire du Morbihan en Bretagne, Guidel (Gwidel en breton) compte près de 11 000 habitants (les
Guidélois et les Guidéloises).

118
 Utiliserdesservicessurunlittoraltouristique

1. Décrire la photographie : une plage de sable avec des rochers et des algues ; des enfants
et quelques adultes.
■ Identifier la situation : des élèves d’une classe ramassent les déchets sur la plage.
2. Comprendre quelles écoles peuvent envoyer les élèves sur une plage : celles qui se trouvent
le long du littoral, plus rarement celles qui organisent une sortie scolaire ou une classe
transplantée.
3. Identifier des services nécessaires pour les habitants des littoraux : des écoles, pour les
enfants habitant le littoral, mais aussi les mêmes services qu’ailleurs (des services « gratuits » :
écoles, hôpitaux, commissariats de police et casernes de pompiers, services de ramassage
des ordures… ; des services payants : commerces, bureaux de poste, fournisseurs de connexion
Internet).

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


4. Situer des villes touristiques du littoral de Bretagne.

Identifier le caractère saisonnier de l’offre de service


Manuel p. 65 ou policiers sur un littoral touristique
Forte de 34 000 habitants, La Ciotat est une station balnéaire de Provence-Alpes-Côte d’Azur. Elle compte
30 policiers municipaux, dont 12 se déplacent en VTT.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


5. Situer le lieu représenté : par exemple, La Ciotat.
■ Identifier, grâce à la carte, la mer visible sur la photographie : la mer Méditerranée.
6. Identifier la présence de la police municipale près de la plage : comprendre ce qu’elle peut
apporter comme service sur un littoral touristique (aider à trouver son chemin, veiller à la sécu-
rité des touristes, veiller à la bonne tenue de la plage, à son hygiène…).
7. Comprendre que les policiers ont plus de travail en été : il y a davantage de monde du fait de
la présence des touristes, donc davantage de demandes, de plaintes, de problèmes…
■ Comprendre que les services nécessaires à la vie quotidienne des habitants fonctionnent

toute l’année.
8. Identifier d’autres autres services plus actifs en été sur les littoraux : les commerces
ferment tard le soir et ouvrent le dimanche. Les trains et les bus circulent plus nombreux.
Les camions de ramassage des ordures passent plus souvent. Les médecins, les policiers,
les pompiers travaillent davantage.

Identifier des services créés pour les touristes


Manuel p. 65 ou poste de secours sur une plage avec drapeau vert
Royan est une station balnéaire (700 000 touristes par an) de Charente-Maritime, sur la côte atlantique.
Elle dispose de cinq plages, d’un port de plaisance et d’un port de pêche. La Grande Conche, la plus vaste
plage de Royan, dispose d’un poste de secours.

Atlas carte 8 ou carte des littoraux touristiques


9. Situer le lieu représenté : par exemple, Royan, sur l’océan Atlantique.
10. Comprendre le sens de la présence de postes de secours sur les plages : venir en aide
aux personnes en danger, notamment surveiller la baignade pour intervenir rapidement
en cas de noyade.
11. Identifier les activités des secouristes dans la journée : surveiller les baigneurs, répondre
aux demandes, intervenir si nécessaire pour soigner, ranimer…
12. Identifier le drapeau vert : il indique que la baignade est possible et surveillée (orange : bai-
gnade dangereuse ; rouge : baignade interdite, notamment du fait du danger ou de la pollution).
13. Chercher d’autres services créés pour les touristes : par exemple, l’office du tourisme
accueille et informe les touristes pour faciliter leur séjour. Certaines agences immobilières
proposent des logements de vacances. Des sauveteurs travaillent l’été sur les plages pour
surveiller la baignade et secourir les personnes en danger. Et, évidemment, de nombreux
services proposent des activités de loisirs.
119
Séquence28

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des mers avec une mer supplémentaire
– Éventuellement, plan du littoral proche de l’école, sur lequel on situera un ou plusieurs
services connus des élèves
Proposition de synthèse
Constituer ensemble une liste de services que l’on peut trouver sur un littoral touristique.

Payant Non payant

cours de voile, location de voilier,


Seulement sur les littoraux secouristes de plage,
plongée sous-marine, location de
touristiques nettoyage de plage
parasol

magasins, bureau de poste, four- école, hôpital, pompiers,


Partout en France
nisseur d’abonnement Internet ramassage des ordures

Prolongements

■ Arts visuels : réaliser ensemble le littoral touristique idéal, par dessin ou par collage
d’éléments découpés dans des magazines ; travailler sur l’organisation du lieu ; se répartir
les tâches (la plage, un port, des habitations, un camping, des commerces, des services…).
Au final, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

120
 Selogerdansunespacemontagnardtouristique

29 SE LOGER DANS UN ESPACE


MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs

Habiter toute l’année L’histoire des sports d’hiver et des stations françaises.
8,5 millions de Français (13 % de la population L’intérêt pour les sports d’hiver est né à la fin du xixe siècle
métropolitaine) vivent dans les espaces monta- et ne concernait alors que quelques élites, férues d’aventures
gnards (30 % du territoire), dont 900 000 environ sportives et d’excursions récréatives. Ce premier tourisme
dans des espaces touristiques.
montagnard a donné naissance à quelques villages et petites
Les deux tiers des montagnards habitent dans villes de fond de vallée, comme Chamonix, avec des hôtels
les vallées, des espaces à la fois accessibles et des chalets édifiés pour accueillir de rares touristes. Le
en termes de transport et moins marqués par
phénomène s’est développé après la Première Guerre mon-
des contraintes (dénivelé, froid extrême en hi-
diale, à l’occasion notamment des premières manifestations
ver…) que les espaces de plus haute altitude.
Les vallées portent donc des villes importantes organisées (Jeux olympiques de Chamonix en 1924). Les
(Grenoble, Clermont-Ferrand…), des petites infrastructures naissantes s’appuyaient alors sur de petits
villes (Annecy, Le Puy-en-Velay), des espaces villages qui exploitaient déjà les sources thermales. En 1931,
périurbains et des communes rurales. la France ne comptait encore que 11 stations équipées. Ces
Les espaces marqués par le relief portent deux rares villages se sont peu à peu étoffés de chalets moins rus-
types de population : les autochtones, dont une tiques et plus confortables. Installés en fond de vallée ou
partie est installée dans un habitat typé (chalets), sur des cols, les premiers villages-stations se sont dévelop-
et des populations récentes, es sen tiel lement pés sans réflexion urbanistique. Les pistes étaient tracées en
installées dans les stations de sports d’hiver. Les
fonction du relief, les chalets édifiés comme les villas bal-
premiers trouvent dans le tourisme un complé-
néaires de la même époque (Arcachon, La Baule…).
ment d’activité, tandis que les seconds vivent des
activités générées par lui. Les uns et les autres Les lendemains de la Deuxième Guerre mondiale ont
adaptent leur vie quotidienne à cet environne- vu émerger de nouveaux usages de la montagne et une
ment difficile, au rythme des saisons et des flux deuxième vague de construction. Les stations se sont alors
touristiques. implantées en altitude, sur des terrains vierges, selon un ur-
banisme planifié, avec une priorité accordée au ski et dans
Habiter comme touriste un souci de ne pas laisser ce développement aux mains
En hiver, mais aussi en été, les zones monta- d’initiatives privées (Courchevel, Alpe d’Huez…)
gnardes équipées pour le tourisme accueillent Dans les années 1960, l’augmentation du pouvoir d’achat et
un grand nombre de vacanciers qui cherchent l’essor de la civilisation des loisirs ont suscité une troisième
à se loger dans les hôtels, les résidences de
vague de construction. Soucieux de planifier le dévelop-
tourisme, les villages vacances, les auberges de
pement de la montagne, alors en voie de désertification, les
jeunesse, les centres sportifs et même les hôtel-
leries de plein air (camping, en été seulement !), pouvoirs publics sont devenus parties prenantes des projets.
lesquels représentent 37 % des lits touristiques De 1964 à 1977, le « plan neige » a permis la création de
et 68 % des séjours, mais aussi les meublés et 20 stations et la modernisation de 23 autres. Les nouvelles
les résidences secondaires proposés à la loca- stations ont adopté un urbanisme vertical et bétonné. Le
tion par des particuliers. nombre de skieurs a alors explosé : il a été multiplié par 4
Cette population se loge en montagne de ma- en 20 ans pour atteindre un maximum en 1983 et stagner
nière très saisonnière. Le taux d’occupation ensuite.
des lits touristiques dépasse 80 % pendant les De nos jours, les excès du « bétonnage » et l’émergence des
vacances d’hiver, pour tomber en dessous de
exigences écologiques ont amené la construction d’une
20 % en dehors des vacances scolaires : les « lits
quatrième génération de stations, plus respectueuses de
froids » comme les appellent les professionnels
ne sont en moyenne occupés que 4 semaines l’environnement (Valmorel). Elles cherchent à concilier l’ar-
par an. De ce fait, les propriétaires compensent chitecture des villages traditionnels avec les fonctionnalités
le manque à gagner le reste de l’année par des d’une station performante, dans un environnement plus au-
loyers élevés pendant la « haute saison ». thentique et plus convivial.

121
Séquence29

Laséquence Le tourisme de montagne. La France est, avec les États-


Unis et l’Autriche, la première destination pour l’accueil
de touristes montagnards. 10 millions de visiteurs fré-
Activités préalables quentent chaque année les espaces montagnards français,
■ Partir d’une situation concrète : l’évocation, qui portent le plus grand parc au monde de lits « touris-
dans l’actualité, d’une zone de montagne fran- tiques » (5 millions), même si, durant l’hiver, les touristes
çaise ; la prévision d’une classe transplantée de la montagne ne représentent que 30 % des vacanciers.
dans une zone montagneuse. Géographiquement, 80 % des séjours d’hiver se concentrent
■ Procéder à un recueil des représentations : dans les Alpes qui, au cœur de l’Europe, portent la majeure
demander aux élèves d’énoncer comment partie des aménagements « neige ». La montagne, longtemps
les touristes peuvent se loger dans un espace attractive, n’arrive plus qu’en quatrième place quant à l’ac-
montagnard touristique. Le cas échéant, cueil des vacanciers, derrière la mer, la campagne et la ville.
rappeler que les stations touristiques de mon- En effet, dans un contexte de crise économique, les « sports
tagne fonctionnent aussi en été (possibilité
d’hiver » pâtissent des arbitrages opérés. Si, dans les années
de camper, par exemple).
2000, la montagne a connu une baisse de fréquentation, de-
■ Faire le lien avec les séquences précé-
puis 2008, elle regagne des parts de marché grâce à une
dentes : 6 (J’habite à la montagne), mais baisse du prix des nuitées, mais aussi à la prise en compte
aussi 23 (Se loger sur un littoral touristique).
des nouvelles attentes des vacanciers, qui ne viennent plus
seulement pour faire du ski et espèrent trouver des activités
Identifier les logements nécessaires diversifiées.
pour les habitants
Manuel p. 66 ou vue générale des logements dans un espace montagnard touristique
Chamonix dans les Alpes est l’une des plus anciennes stations de sports de montagne (notamment escalade)
et de sports d’hiver françaises, mais aussi une des communes les plus étendues de France métropolitaine. Elle
compte 9 000 habitants mais voit entrer jusqu’à 100 000 personnes par jour dans sa vallée en été, car elle porte
sur son territoire le mont Blanc, plus haut sommet de France et troisième site naturel le plus visité au monde.

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Chamonix.
■ Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Chamonix : les Alpes.
2. Caractériser les habitations : sur le manuel, des appartements.
3. Observer le parking au premier plan : constater qu’il est vide, donc que la photo n’a pas
été prise pendant la saison touristique.
4. Imaginer la vie quotidienne pendant la saison touristique : la vie est animée, les activités
nombreuses, les embouteillages fréquents.
■ Imaginer la vie quotidienne en dehors de la saison touristique : les gens « du pays »

retrouvent leur vie calme.

Identifier les logements nécessaires pour les touristes


Manuel p. 67 ou logements d’une station de sports d’hiver
Val-Louron est une station de sports d’hiver à vocation familiale située dans la vallée du Louron, dans la
chaîne des Pyrénées, à une altitude comprise entre 1 450 et 2 150 mètres. On y pratique essentiellement le ski
alpin.

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


5. Situer le lieu représenté : par exemple, Val Louron.
■ Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Val Louron : les Pyrénées.
6. Identifier le type de logement proposé par ce site : des « maisonnettes » (petites maisons),
pour accueillir 4 à 8 personnes.
7. Identifier les avantages mis en avant : les logements sont à l’entrée de la station, donc
il n’y a pas à se déplacer en voiture ni à marcher longuement pour accéder aux pistes ;
le lieu est annoncé comme chaleureux et familial ; les maisons donnent un sentiment
d’« indépendance » (pas de vie en collectivité) ; les maisons ont vue sur la montagne ;
le calme.

122
 Selogerdansunespacemontagnardtouristique

8. Identifier d’autres types de logements que l’on peut proposer en hiver : des immeubles
avec des appartements ; des hôtels…
Identifier d’autres types de logements que l’on peut proposer en été : les mêmes mais

aussi les campings, si le lieu n’est pas trop en altitude (sinon, risque d’avoir froid).
9. Comprendre ce que deviennent les logements en dehors de la saison touristique : ils sont
généralement vides.
■ Bien comprendre que les touristes viennent à la montagne pour quelques jours ou quelques

semaines : après leur départ, ces logements restent vides durant des mois. Pour compenser
le manque de locataires le reste de l’année, les propriétaires louent ces logements à des tarifs
élevés pendant la saison touristique.

Comprendre l’impact des logements touristiques sur les paysages montagnards


Manuel p. 67 ou station de sports d’hiver moderne dans son environnement
Luchon-Superbagnères est une station de sports d’hiver située sur la commune de Saint-Aventin, au-dessus
de la station thermale et station de sports d’hiver Bagnères-de-Luchon dans les Pyrénées, à une altitude
comprise entre 1 434 et 2 256 mètres. On y pratique le ski alpin mais aussi le ski de fond.

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


10. Situer le lieu représenté : par exemple, Superbagnères.
■ Identifier la région de montagne dans laquelle se trouve Superbagnères : les Pyrénées.
11. Décrire la photographie : la montagne, le temps qu’il fait, la neige présente partout,
les pistes de ski avec les skieurs et les remonte-pentes, mais aussi les bâtiments,
des immeubles avec sans doute plusieurs appartements.
12. Donner son avis sur l’intégration de ces logements au paysage : justifier son point de vue
(cela cache la vue, c’est de la même couleur que la montagne…).
■ Comprendre que, pour accueillir les touristes, on a construit de nombreux logements :

des chalets, des immeubles, des grands ensembles… On a même créé de toutes pièces
des stations de sports d’hiver dans des endroits où personne ne vivait auparavant.
Depuis quelques années, on prend conscience que cela abîme les paysages montagnards.
Pour les protéger, des lois interdisent désormais de construire n’importe où.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel
on situera un ou plusieurs espaces résidentiels
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Qui sont les personnes qui ont besoin de se loger dans les espaces montagnards touristiques ?
Quels sont les logements disponibles ?
En quoi la présence de nombreuses personnes dans les zones de montagne pose-t-elle
problème ?
Proposition de synthèse
Sur les espaces montagnards touristiques, il faut loger les habitants, mais aussi les touristes
qui viennent passer des vacances.
On trouve donc des maisons individuelles, des chalets, des appartements, mais aussi
des hôtels, des villages de vacances, des campings pour l’été…

123
Séquence29

La présence de nombreuses personnes dans les espaces montagnards touristiques pose


des problèmes de pollution et de dégradation du paysage.
Évaluation
Donner un exemple de problème que pose pour l’environnement la présence de nombreux
touristes en montagne.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Recherches sur Internet : consulter le site de Val-Louron.

Manuel interactif enrichi ou www.val-louron-ski.com


■ Arts visuels : choisir une carte postale de paysage de montagne et retranscrire de manière
personnelle, avec une approche impressionniste (importance de la lumière), cubiste (représen-
ter sous forme géométrique), fauviste (jeter des couleurs vives sans se soucier du réalisme),
expressionniste (laisser libre court à ses sentiments, ses émotions, utiliser des couleurs in-
tenses et vives, des contrastes violents).
Histoire : effectuer une recherche sur les origines des sports d’hiver et les premières stations

de sports d’hiver.
■ Recherches : faire des recherches sur une station de sports d’hiver proche de l’école et éta-
blir sa fiche d’identité, histoire, taille, équipements, nombre de touristes, nombre d’emplois,
projets…
Recherches : enquête et recherche sur les atouts touristiques (monuments, festivals,

paysages…) et les équipements (hôtels, agences de voyages…) dans l’environnement de l’école.


■ Cinéma : regarder un extrait du film de Nicolas Vanier, Belle et Sébastien, 2013.

124
 Travaillerdansunespacemontagnardtouristique

30 TRAVAILLER DANS UN ESPACE


MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs Les refuges de montagne ont longtemps été des héber-


gements spartiates uniquement destinés à surmonter les ri-
gueurs de la nuit en altitude. On y apportait sa gamelle, on s’y
Les métiers traditionnels lavait à l’eau glacée du ruisseau et l’on dormait dans une pièce
La montagne française est traditionnellement commune, sur d’inconfortables paillasses. Avec le temps,
un espace peuplé et les activités comme l’agri- l’accueil est devenu plus chaleureux. Les chalets ont été
culture et l’artisanat y sont développées depuis rénovés et relookés. On y a installé des chambres indivi-
longtemps, comme en témoignent les terrasses duelles, avec des couettes douillettes et une douche chaude.
abandonnées sur les versants et les ruines de
Les tables sont devenues gourmandes, avec une offre de
granges ou d’abris. Les métiers traditionnels
spécialités locales. Des animations sont mêmes proposées,
antérieurs au développement du tourisme de
comme ce club d’astronomie au refuge du Tourond, dans les
masse étaient principalement liés aux caracté-
ristiques d’un environnement exigeant, que le re- Hautes-Alpes, ou ces ânes disponibles pour la plus grande
lief et l’étagement bioclimatique saisonnalisent. joie des enfants au refuge de Meije-Costes, près du Lioran.

Au xxe siècle, l’industrialisation, le dé ve lop-


Les saisonniers. Durant la haute saison, plus de 30 %
pement des axes de communication et l’ex-
plosion du tourisme ont poussé de nombreux des emplois sont tenus par des saisonniers venus d’autres
jeunes à l’exode. L’activité agricole s’est alors régions de France, voire d’autres pays. Ces emplois sont
transformée. Si les bergers conservent les essentiellement situés dans les stations d’altitude, qui
rythmes ancestraux, descendant avec les bêtes accueillent le plus grand nombre de touristes. Les saison-
dans la vallée en hiver pour prendre le chemin niers sont généralement jeunes, mobiles et peu exigeants
des estives en été, les productions agricoles (lait tant en ce qui concerne leur hébergement que leurs horaires.
et fromages, vins, charcuterie, miel, noix, châ- Ils travaillent principalement dans les hôtels, les restaurants
taignes) ont évolué avec le développement des et les structures d’hébergement. Certains alternent saison
voies carrossables (les activités peuvent désor- d’hiver en montagne et saison d’été sur les littoraux. Compte
mais descendre dans la vallée) et celui du tou- tenu de la saisonnalité de l’activité touristique, de nombreux
risme (elles trouvent un nouveau public, en mal
travailleurs locaux cumulent plusieurs compétences qui leur
d’authenticité). L’exploitation forestière concerne
permettent de s’occuper toute l’année : par exemple, moni-
principalement la moyenne montagne : le Jura,
les Vosges et le Massif central. Du fait d’un relief teur de ski en hiver, moniteur de VTT en été, charpentier le
plus escarpé, l’accessibilité des forêts alpines, reste du temps.
pyrénéennes et corses est plus difficile.

Des activités liées au tourisme


Le tourisme de montagne génère 120 000 emplois : 105 000 dans les Alpes du Nord, 10 000 dans les
Pyrénées et 5 000 dans le Jura, les Vosges et le Massif central. Ces emplois sont extraordinairement
variés :
■ emplois liés à l’exploitation du domaine skiable : conducteurs de remontées mécaniques, exploi-

tation et maintenance des domaines skiables, chauffeurs d’engins de damage, etc. ;


■ emplois liés à l’environnement spécifique : secours en montagne, restaurants d’altitude et refuges

hébergeant les alpinistes et les randonneurs, tracé et entretien des sentiers balisés, emplois liés au
tourisme vert, à la mise en valeur du patrimoine naturel et culturel…
■ métiers liés aux activités sportives : guides de haute montagne, moniteurs de ski, accompagnateur

de randonnées avec chiens de traîneaux, de canyonisme, de vol libre…


■ commerces spécialisés : magasins de sport, de matériel et de vêtements techniques ; produits

d’artisanat local et spécialités gastronomiques (charcuterie, confitures, fromages) ;


■ emplois liés à l’accueil, au logement (aménagement de chalets en gîtes dans un environnement

authentique, tables d’hôtes proposant des produits « maison ») et à la prise en charge des touristes.

125
Séquence30

Laséquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les métiers

que l’on peut pratiquer dans un espace montagnard touristique. Après un recueil des représen-
tations spontanées, orienter les élèves de façon qu’ils n’oublient ni les activités « universelles »
(médecin, professeur des écoles…), ni les activités spécifi ques (moniteurs de ski…).
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 25 (Travailler sur un littoral touristique)

et 29 (Se loger dans un espace montagnard).

Identifier les activités traditionnelles


et leur évolution du fait de la présence
de touristes
Manuel p. 68 ou visite de touristes dans
une fromagerie traditionnelle de montagne
Pour faire un Saint-Nectaire, le lait est pasteurisé
puis emprésuré et mis à cailler. Puis le fromage
est mis dans un moule de façon que le petit-lait
en sorte, avant d’être salé et mis sous presse. Il est
ensuite démoulé et mis en chambre froide durant
une semaine, puis affiné plusieurs semaines, voire
plusieurs mois, de façon qu’il constitue sa croûte
et donne toute sa saveur. Comme de nombreux
savoir-faire traditionnels, cette fabrication artisa-
nale attire de nombreux touristes.

Atlas carte 10 ou carte des espaces


montagnards touristiques

1. Situer le lieu représenté : par exemple, le Massif central.


2. Décrire la photographie : des personnes en train de fabriquer du fromage dans un atelier ;
derrière les vitres, des visiteurs en train d’observer la fabrication du fromage.
3. Chercher la manière de fabriquer du fromage : la présure donne sa consistance au lait,
qui devient plus ou moins solide : distinguer le fromage à pâte crue (le lait n’est pas cuit)
et le fromage à pâte cuite (le lait est chauffé).
4. Comprendre pourquoi des touristes viennent visiter cette fromagerie : intérêt pour
les savoir-faire traditionnels français.
5. Trouver d’autres métiers que l’on exerce de manière traditionnelle dans les espaces
montagnards : avant que le tourisme se développe, les montagnes françaises étaient déjà
peuplées et les activités nombreuses, on trouvait des agriculteurs, des bergers, des bûcherons,
des artisans, des commerçants…
■ Comprendre qu’avec le tourisme, certains métiers ont évolué : les bergers vendent leurs

fromages aux touristes. Les agriculteurs coupent l’herbe pour entretenir les pistes de ski.
Les commerçants voient leur activité se développer pendant la saison touristique…

126
 Travaillerdansunespacemontagnardtouristique

Identifier des activités directement liées au tourisme


Manuel p. 69 ou texte sur les métiers liés au tourisme de montagne
« À la montagne, nous ne sommes pas tous en vacances. Le bonheur des uns passe par le travail des autres.
Les métiers sont divers. Un moniteur de ski enseigne le ski. Un secouriste ouvre les pistes le matin pour les
tester et les ferme le soir pour ramasser les retardataires. Il peut travailler la nuit pour effectuer des recherches
ou intervenir pour des raisons de sécurité. Le perchiste veille à l’état des remontées mécaniques. Le plus sou-
vent, c’est également lui qui contrôle les forfaits qui permettent aux skieurs d’utiliser le domaine skiable. Un
conducteur d’engins de damage pilote un engin destiné à tasser, stabiliser et niveler la neige fraîche des pistes
de ski. Il travaille souvent la nuit ou très tôt le matin pour préparer les pistes avant leur ouverture au public.
Il y a aussi les métiers tels que vendeur de matériel de ski, hôtesse de caisse, agent d’accueil, guide de haute
montagne, cuisinier, pizzaïolo, plongeur, serveur, animateur, vendeur… »
D’après SkiInfo, www.skiinfo.fr, 15 janvier 2014
6. Identifier les métiers nommés dans cet article : moniteur de ski, secouriste, perchiste,
conducteur d’engins de damage, vendeur de matériel de ski, hôtesse de caisse, agent d’accueil,
guide de haute montagne, cuisinier, pizzaïolo, plongeur, serveur, animateur, vendeur…
7. Comprendre que ces activités sont liées au tourisme : donner des cours aux touristes,
préparer et ouvrir les pistes de ski, vendre et louer des skis, mais aussi accueillir les touristes,
les guider, les nourrir… Le travail est beaucoup plus important durant la saison touristique…
■ Comprendre que la présence des touristes a permis la création de nouveaux métiers : les hô-

tels, et les restaurants, rares autrefois, se sont multipliés. Des commerçants se sont spécialisés
dans la vente ou la location de matériel de sports d’hiver. Durant la saison touristique, certains
délaissent leurs activités pour les métiers du tourisme : guides de montagne, moniteurs de ski…
8. Comprendre pourquoi ceux qui les pratiquent travaillent tard pendant la saison touristique :
il faut donner un maximum de satisfaction aux touristes pour qu’ils aient envie de revenir ;
en outre, la période d’activité dans l’année est courte, il faut travailler le plus possible pour
gagner sa vie durant cette période.

Comprendre le principe de la saisonnalité en zone touristique


Manuel p. 69 ou photo d’un magasin de location de matériel de ski
Magasin spécialisé dans la location de matériel de ski dans la station de l’Alpe d’Huez
9. Identifier la situation : une maman qui vient acheter ou louer du matériel de ski pour son fils.
10. Identifier le métier de cet homme : vendeur ou loueur de matériel de sports d’hiver.
11. Comprendre que ce métier n’existait pas avant le tourisme : personne ou presque personne
(quelques habitants seulement) ne pratiquait les sports d’hiver.
12. Comprendre que cette personne n’exerce pas son métier toute l’année : quand il n’y a pas
de neige, personne ne loue de matériel de sports d’hiver (mais peut-être propose-t-il d’autres
sortes de matériel en été, par exemple des chaussures de randonnée…).
■ Comprendre que, pendant la saison touristique, tous les habitants qui le souhaitent trouvent

un emploi : mais généralement, la population locale n’est pas assez nombreuse. Les bars,
les hôtels, les équipements comme les remontées mécaniques ont besoin de saisonniers
qui arrivent d’autres régions pour s’installer là quelques mois. Certains reviennent travailler
en été. D’autres préfèrent chercher un emploi saisonnier sur les littoraux touristiques.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir la localisation des grands éléments de relief français : les bassins, les zones
de montagne, le plus haut sommet (mont Blanc).
– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel
on situera un ou plusieurs espaces de travail

127
Séquence30

Pistes pour l’élaboration de la synthèse


Nommer des métiers que l’on peut pratiquer sur un espace montagnard touristique.
Expliquer pourquoi les activités sont souvent saisonnières dans un espace montagnard
touristique.
Proposition de synthèse
Dans un espace montagnard touristique, on peut pratiquer toutes sortes d’activité : boulanger,
médecin, professeur, mais aussi location de ski, directeur de camping, moniteur de ski…
De nombreuses activités sont saisonnières : il y a plus de travail en hiver, au moment des sports
d’hiver, et en été, quand les touristes sont là, que le reste de l’année.
Évaluation
Classer des activités dans un tableau : professeur, serveur dans un bar, médecin, moniteur
de ski, marchand de chaussures, coiffeur, vétérinaire, vendeur de chaussures de randonnée,
directeur de bibliothèque, policier, chauffeur de car, hôtesse d’accueil dans un camping.

Travail non saisonnier Travail saisonnier Travail saisonnier


pratiqué en hiver pratiqué en été

Prolongements

Arts visuels : étudier un tableau de Paul Cézanne représentant la montagne Saint-Victoire puis

peindre une montagne « à la manière de ».

128
 Avoirdesloisirsdansunespacemontagnardtouristique

31 AVOIR DES LOISIRS DANS UN ESPACE


MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs

Des activités sportives Les parcs nationaux et régionaux. La France compte


Les activités sportives proposées en montagne 10 parcs nationaux (3 en outre-mer) et 51 parcs régionaux.
diffèrent selon la saison. Les parcs nationaux, pour la plupart en montagne, couvrent
En hiver, ces activités liées à la neige se sont 9,5 % du territoire français et accueillent chaque année
diversifiées. Au ski alpin et au ski nordique se 8,5 millions de visiteurs. Le premier (Les Écrins) a été créé
sont adjointes de nouvelles propositions : ski de en 1963. Ces parcs sont constitués de deux zones : le cœur
randonnée pour les sportifs souhaitant asso- du parc, espace vide de population permanente et véritable
cier la marche sportive et la découverte de la sanctuaire pour la flore et la faune (il est notamment in-
montagne, biathlon associant le tir et le ski de terdit d’y cueillir les fleurs) ; et la périphérie, qui abrite la
fond, télémark pour les nostalgiques du ski venu population locale et ses activités, en concordance avec les
des pays du nord. Les plus jeunes sont adeptes préoccupations du développement durable et la protection
du freeride mêlant les prouesses techniques et
de l’environnement.
l’exploration des pistes. Certaines stations font
dans l’originalité en proposant du ski joëring (ski
tiré derrière un cheval), du scooter des neiges ou Prudence en montagne. La montagne est une aire dan-
des balades avec des chiens de traîneau. Dans la gereuse, du fait notamment du dénivelé, de l’altitude et des
station, les patinoires proposent des jeux comme températures. Il convient donc de prendre des précautions
le curling, sorte de pétanque sur glace. Nombre avant de s’y rendre :
d’activités sont dépendantes de l’enneigement : – s’informer des prévisions météorologiques et tenir compte
les stations de moyenne montagne sont désor- du fait que les conditions varient rapidement en altitude et
mais dans l’obligation de s’équiper de coûteux que les orages peuvent être violents ;
canons à neige ou de proposer des activités de – définir précisément son parcours en tenant compte de son
substitution. niveau et de ses capacités physiques, en considérant le déni-
En été, les sports de grimpe et de corde sus- velé et les difficultés techniques ;
citent de grands frissons : l’escalade sur les pa- – prévoir son équipement : être bien chaussé, emporter de
rois (via ferrata), l’alpinisme en haute montagne, l’eau, de la nourriture et des vêtements chauds (il peut faire
l’accrobranche. D’autres activités occupent les très froid en altitude) ;
airs : vols en ULM, évolutions en deltaplane ou en – ne jamais se déplacer seul, toujours prévenir une personne
parapente. En eaux vives, les sportifs pratiquent
de ses intentions et de son itinéraire : elle saura prévenir les
le canyoning (randonnée et escalade), le rafting
secours en cas d’absence prolongée ;
(navigation) et l’hydrospeed (nage). Les randon-
– disposer d’un moyen rapide de déclencher les secours (té-
neurs se croisent sur les sentiers qui zèbrent la
montagne. Dans les stations, les touristes ont à léphone portable si la zone est couverte, mais aussi carte
leur disposition les équipements permettant de des points de contact possibles) et ne jamais s’éloigner des
pratiquer le tennis, la natation, le golf, le VTT, le sentiers balisés.
cyclotourisme…

Des activités ludiques et culturelles


Les touristes peuvent également apprécier la gastronomie locale, qu’ils peuvent découvrir dans les
restaurants mais aussi dans des réseaux de fermes et par le biais d’ateliers : fromages, charcute-
ries, confitures, etc. Souvent associées à la gastronomie, les montagnes du Sud sont le royaume des
fleurs et des senteurs, dont la découverte se décline de l’atelier artisanal à l’entreprise mondiale
(L’Occitane à Manosque, par exemple).
Des sorties proposent la découverte de la faune et de la flore de montagne : connaître les plantes
rares et leur utilisation ancestrale. Des accompagnateurs savent partager leur passion de la vie
sauvage, même si les animaux (marmottes, aigles, bouquetins) se laissent rarement approcher.
À côté des paysages majestueux, la montagne offre ses richesses architecturales et culturelles.
Des églises anciennes ponctuent les itinéraires de randonnée. Des musées attirent les curieux.

129
Séquence31

Laséquence

Activités préalables
Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les loisirs

que l’on peut exercer dans un espace montagnard touristique. Le cas échéant, les relancer pour
qu’ils n’oublient ni les loisirs spécifiques d’hiver (ski, luge…), ni les loisirs d’été (randonnée,
escalade), ni les loisirs « universels » (cinéma, bibliothèque…).
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 (Se loger dans un espace montagnard tou-

ristique) et 30 (Travailler dans un espace montagnard touristique), mais aussi 26 (Avoir


des loisirs sur un littoral touristique).

Identifier l’offre en matière d’activités sportives


Manuel p. 70 ou photographies d’activités sportives à la montagne : ski en hiver et rafting en été
Le rafting consiste à descendre des cours d’eau vive sur un raft, sorte de bateau pneumatique pouvant ac-
cueillir 2 à 10 personnes, tandis que le canyoning se pratique à pied dans le lit de cours d’eau à faible débit et
comporte de la randonnée pédestre, de l’escalade, des descentes en rappel, parfois de la spéléologie.

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


1. Situer le lieu représenté : par exemple, le Jura et les Pyrénées.
2. Identifier les activités présentées : le ski de piste et le rafting.
■ Mobiliser son propre vécu ou ses propres connaissances : expliquer comment on pratique

ces activités (différentes du ski de fond, par exemple…).


3. Comprendre pourquoi l’on ne pratique pas le ski en été : il n’y a pas de neige.
■ Comprendre pourquoi l’on ne pratique pas le rafting en hiver : les cours d’eau sont trop froids,
voire gelés.
4. Identifier d’autres activités sportives que l’on pratique en montagne en été : varappe
ou escalade, randonnée à pied, VTT, équitation, canyoning, deltaplane, parapente…
■ Identifier d’autres activités sportives que l’on pratique en montagne en hiver : ski de fond,

surf des neiges, raquettes…


5. Identifier les équipements nécessaires pour faciliter les activités sportives en hiver :
pistes de ski balisées et entretenues, divers remonte-pentes (téléphérique, télécabine,
téléski, télésiège, tapis roulant…).
■ Comprendre que certains sont utilisés en été : ceux qui ne nécessitent pas de glisser

avec des skis ; par exemple, les randonneurs peuvent se promener sur les pistes ;
les téléphériques permettent aux visiteurs et aux randonneurs d’accéder aux sommets.

Identifier l’offre en matière d’activités ludiques et culturelles


Manuel p. 71 ou spectacle de rapaces
Le Pal est un parc d’attractions et un parc animalier créé en 1973 dans l’Allier. Il propose toutes sortes d’at-
traction (manèges, grands huit, promenade en radeau…), et un espace « zoo ». Il donne à voir un spectacle de
rapaces (aigles, vautours, faucons) en plein vol.

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


6. Situer le lieu représenté : par exemple, le Massif central.
7. Identifier le loisir présenté : une présentation d’oiseaux, notamment de rapaces.
8. Identifier d’autres activités possibles quand on passe ses vacances en montagne : faire
du sport, se reposer, admirer les paysages et découvrir les richesses régionales, visiter les
curio si tés (grottes, musées, vieilles bergeries…), participer aux fêtes locales et découvrirent
ainsi les traditions et les spécialités, comme les fromages ou des miels locaux. Ou encore
se rendre dans les stations thermales pour améliorer sa santé.

130
 Avoirdesloisirsdansunespacemontagnardtouristique

Comprendre la nécessité de se montrer respectueux et prudent en montagne


Manuel p. 71 ou texte sur les règles à respecter dans un parc national de montagne
« Le Parc national de la Vanoise a été créé dans le but de préserver le patrimoine naturel du massif de la
Vanoise pour les générations futures, et pour cela tout le monde est concerné. Il vous est demandé : de suivre
les sentiers ; de ne pas cueillir ou prélever fleurs, fruits ou minéraux ; de ne pas troubler la tranquillité des lieux
par des bruits, cris ou appareils sonores ; de ne pas amener de chien, même tenu en laisse ; de remporter tous
vos détritus ; de ne pas camper ; de ne pas allumer de feux ; de ne pas pratiquer de vélo tout-terrain. »
D’après www.courchevel.com, 2015

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


9. Situer le lieu représenté : par exemple, les Alpes.
■ Lire le texte.
10. Comprendre pourquoi le parc de la Vanoise est protégé : pour préserver le patrimoine natu-
rel du massif de la Vanoise pour les générations futures, préserver le site, les plantes,
les animaux qui y vivent…
11. Expliquer l’intérêt de chacune des mesures énoncées : suivre les sentiers pour ne pas
abîmer les plantes en dehors ni gêner les animaux ; ne pas cueillir ou prélever fleurs, fruits
ou minéraux pour conserver intact le patrimoine naturel du lieu ; ne pas troubler la tranquillité
des lieux par des bruits, cris ou appareils sonores de façon que les animaux ne prennent pas
peur, mais aussi que les autres visiteurs en profitent dans le calme ; ne pas amener de chien,
même tenu en laisse, pour ne pas effrayer les animaux sauvages ; remporter tous vos détritus
pour ne pas laisser de déchets qui abîmeraient le site ; ne pas camper pour ne pas laisser de
traces au sol, faire peur aux animaux ; ne pas allumer de feux pour ne pas risquer un incendie ;
ne pas pratiquer de vélo tout-terrain pour préserver l’espace en dehors des sentiers.
■ Savoir que la montagne est fragile et que certains espaces sont protégés : on peut s’y prome-
ner, mais on ne doit pas cueillir les fleurs ou approcher les animaux sauvages. Le camping y est
interdit.
12. Identifier les activités que l’on peut pratiquer dans ce parc en été : la randonnée,
la promenade, l’observation de la faune et de la flore.
13. Identifier les précautions à prendre en montagne pour ne pas se mettre en danger : ne pas
partir seul ; prévenir quelqu’un de l’endroit où on va ; ne pas sortir des pistes ou des sentiers
balisés ; avoir un téléphone pour pouvoir appeler en cas de danger ; porter de bonnes chaus-
sures pour ne pas se blesser les pieds ; avoir avec soi un bon pull pour le cas où il ferait froid
(voire une couverture de survie) ; ne pas partir sans de l’eau pour pouvoir s’hydrater ; ne pas
s’approcher du précipice ; se renseigner sur les éventuels animaux dangereux pour éviter
de se faire piquer ou mordre par une bête ; ne pas aller dans des zones d’accès difficiles
aux secours ; ne pas ramasser ou cueillir des baies, des champignons ni même des fleurs
sauf si on les connaît bien (risque d’empoisonnement) ; en cas d’orage, éviter de s’abriter
sous un arbre isolé (risque de foudre)…
■ Avoir bien compris que la montagne peut aussi être dangereuse : en été, il ne faut pas
s’écarter des sentiers pour ne pas se perdre. En hiver, il ne faut pas faire du ski hors pistes
à cause des avalanches. Chaque année, des touristes imprudents trouvent la mort pendant
leurs vacances.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel
on situera un ou plusieurs équipements de loisirs
131
Séquence31

Pistes pour l’élaboration de la synthèse


Nommer des loisirs que l’on peut pratiquer dans un espace montagnard touristique.
Expliquer pourquoi ces loisirs sont en partie saisonniers.
Proposition de synthèse
Dans un espace montagnard touristique, on peut avoir toutes sortes de loisirs : se promener,
pratiquer la randonnée, le canyoning, faire du ski, de la luge, mais aussi aller à la bibliothèque,
au cinéma, faire du vélo…
Certains loisirs sont possibles seulement en été (randonnée, canyoning) ou en hiver (ski, luge) ;
d’autres sont fermés le reste de l’année, quand il n’y a plus de touristes présents : ils sont
saisonniers.
Évaluation
Classer des loisirs dans un tableau : ski, cinéma, bicyclette, lecture, bain de soleil, randonnée,
tennis, visite d’une fromagerie, surf des neiges, escalade, football.

Loisirs forcément saisonniers Loisirs pas forcément saisonniers


(possibles seulement en été) (possibles toute l’année s’ils sont proposés)

Prolongements

■ Production d’écrit : créer un règlement pour inviter les touristes à respecter la montagne.
■ Arts visuels : créer collectivement ou par petit groupe une affiche alliant texte
(voir production d’écrit précédente) et illustrations pour inviter les touristes à respecter
la montagne. Choisir les informations à faire figurer, les éléments à représenter, rédiger
les textes, le titre, le slogan éventuel, travailler sur la disposition, la présentation…
Visite : si l’école se trouve dans une zone de tourisme littoral, visiter l’office du tourisme

pour recenser l’offre de loisirs.


■ Atelier de lecture : Maylis de Kerangal et Tom Haugomat (ill.), Hors-pistes, Thierry Magnier,

2014. Maylis de Kerangal s’est emparée des images du sérigraphiste Tom Haugomat
pour raconter l’histoire d’une aventure en hors-piste, une plongée en haute montagne.
■ Cinéma : regarder des extraits du film de Philippe Muyl, Le papillon, 2002. Le périple dans

les montagnes du Vercors d’une petite fille et de son grand-père, à la recherche d’un papillon
de nuit, l’Isabelle.
■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.

132
 Utiliserdesservicesdansunespacemontagnardtouristique

32 UTILISER DES SERVICES DANS UN


ESPACE MONTAGNARD TOURISTIQUE

Lessavoirs

Pendant la saison touristique Les médecins de montagne exercent une médecine de


En montagne, la saison touristique suit le rythme premier recours. Même pendant la haute saison, ils sont trop
des vacances scolaires. La saison hivernale peu nombreux : ils sont 1 médecin pour 5 000 habitants, soit
commence à Noël et s’achève, selon l’altitude 5 fois moins que la moyenne nationale, ce qui explique qu’ils
des stations, à la fin du mois de mars, voire à la soient très sollicités. En 2015, sur 8 millions de pratiquants
fin du mois d’avril. L’été se réduit d’année en an- de sports d’hiver en France (82 % pour le ski et 17 % pour
née pour se concentrer prin ci pa lement en août. le snowboard), 150 000 blessés ont été pris en charge par les
Durant la « haute saison », les touristes trouvent médecins de montagne. 60 % des blessés sont redescendus
des commerces et des services semblables à à la station par leurs propres moyens et 40 % ont été rame-
ceux proposés dans les autres centres urbains, nés par les pisteurs secouristes. Après les soins, 94,6 % des
mais également des services spécifiques : blessés sont rentrés chez eux et 5,4 % ont été héliportés ou
commerces de produits régionaux ; magasins
hospitalisés. Les accidents les plus fréquents concernent le
de vêtements et de chaussures répondant aux
genou pour le ski et le poignet pour le snowboard (50 %
besoins d’un environnement plus exigeant ;
magasins d’équipements sportifs. Les services pour les moins de 16 ans).
« ordinaires » (garages, laveries, assurances,
banques…) sont davantage sollicités. Un personnel nombreux et réactif veille au dégagement per-
manent des infrastructures de communication. Les restaurants, les bars… ferment tardivement. Les
professionnels de santé sont plus nombreux en période hivernale que durant le reste de l’année, avec
des infrastructures opérationnelles sur les pistes ou au pied des fronts de neige. Enfin, des anima-
tions sont proposées dans les rues dans lesquelles déambulent – parfois tardivement – les touristes.

En dehors de la saison touristique


Hors de la haute saison, notamment en hiver, quand les vacances scolaires sont achevées, la popula-
tion touristique occupe 20 à 30 % des capacités d’accueil. Parmi eux, des touristes venus skier dans
le calme, sans faire les frais des embouteillages dans la vallée, des files d’attente aux remontées
mécaniques et des tarifs élevés de location de logements : jeunes sans enfants, retraités mais aussi
classes de neige.
Durant ces périodes, et plus encore à l’automne et au printemps, les stations de sports d’hiver
fonctionnent au ralenti. De nombreux magasins et des équipements ferment ou réduisent leurs
horaires. Des professionnels profitent de la baisse d’activité pour prendre des vacances ou effectuer
des travaux.

Organiser la vie saisonnière


La baisse de l’enneigement va affecter de plus en plus les petites stations de moyenne altitude,
déjà en difficulté. Celles qui avaient une histoire et une économie diversifiée (agriculture, artisanat,
quelques industries…) avant l’arrivée du tourisme profitent d’un surcroît d’activité durant la saison
d’hiver avec le tourisme, tandis que le rythme ralentit hors saison, mais la majorité des commerces
et des services continuent de fonctionner. En revanche, les stations créées de toutes pièces souffrent
d’une mono-activité qui ne leur permet pas toujours de générer une dynamique pérenne. En été et
hors des saisons touristiques, ces espaces sont tristes et déserts. La faible fréquentation touristique
n’incite pas les commerçants et les prestataires de services à s’installer, ce qui génère une spirale
négative. Cette situation inquiète les responsables du tourisme et les élus locaux. Pour faire venir
les touristes, les responsables cherchent à allonger la saison hivernale, mais aussi à trouver des
alternatives face à l’enneigement de plus en plus aléatoire, en développant notamment de nouvelles
activités : centres aquatiques, pistes de luge synthétiques, location de vélos électriques, pratique du
ski-roues, mais aussi découverte du patrimoine local, édification de musées en pleine montagne, etc.

133
Séquence 32

La séquence

Activités préalables
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer les services

que l’on peut trouver dans un espace montagnard touristique. Le cas échéant, les relancer
pour qu’ils n‘oublient ni les services spécifiques (secours en montagne, par exemple),
ni les services universels (téléphone, coiffeur…).
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 (Se loger dans un espace montagnard

touristique), 30 (Travailler dans un espace montagnard touristique) et 31 (Avoir des loisirs


dans un espace montagnard touristique) mais aussi 28 (Utiliser des services sur un littoral
touristique).

Identifier l’offre de services pendant la saison touristique


Manuel p. 72 ou vue de plusieurs services dans une station de sports d’hiver
Auron est une petite station de sports d’hiver créée avant la guerre dans un petit village d’alpage des Alpes-
Maritimes, située à 1 600 m d’altitude, à côté du parc national du Mercantour.
■ Identifier la photographie : une station de sports d’hiver.
1. Identifier les services visibles : sur la photographie du manuel, un téléphérique,
une brasserie, un panneau d’information à gauche.
2. Constater qu’ils sont ouverts : c’est manifestement la haute saison touristique.
3. Imaginer à quels autres services on peut avoir accès dans les stations touristiques
de montagne : des hôtels, des commerces, des moyens de transport, des hôpitaux,
des cabinets médicaux, des commissariats de police, des services de secourisme,
des cinémas, bibliothèques, restaurants…

Identifier l’offre de services en dehors de la saison touristique

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Manuel p. 73 ou calendrier annuel d’un cinéma 3


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d’une station de sports d’hiver


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6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6 6
7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7 7

4. Identifier à quelles périodes ce cinéma, dans une petite station de


8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8 8
9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9 9
10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10 10

sports d’hiver, est ouvert : du 20 décembre au 28 mars et du 4 juil- 11


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let au 31 août. C’est-à-dire durant les vacances d’hiver et durant les


13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13 13
14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14 14
15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15 15

vacances d’été : quand les touristes sont présents dans la station. 16


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5. Identifier à quelles périodes il est fermé : du 29 mars au 3 juillet et


19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19 19
20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20 20
21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21 21

du 1 septembre au 19 décembre, en dehors des périodes de va-


er 22
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cances, quand il y a très peu de monde dans la station.


24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24
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27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27
28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28 28

Manuel interactif enrichi, document supplémentaire : le calendrier


29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29 29
30 30 30 30 30 30 30 30 30 30 30
31 31 31 31 31 31 31

saisonnier du cinéma, avec les dates d’ouverture et de fermeture de la salle


de cinéma
■ Sur un calendrier, repérer les dates d’ouverture et de fermeture de la salle de cinéma

sur une année.


6. Imaginer les conséquences pour les habitants : pas de cinéma près de chez eux durant
une grande partie de l’année.
7. Trouver d’autres services qui ne sont pas disponibles pour les habitants des stations
de sports d’hiver en dehors de la saison touristique : en dehors de la saison touristique,
de nombreux services s’arrêtent ou ralentissent. Certains commerces ferment. Les cinémas
et les bibliothèques limitent leurs horaires d’ouverture. Les trains et les cars sont moins
nombreux
à circuler. Souvent, les professionnels en profitent pour prendre des vacances.

Organiser la vie saisonnière


■ Comprendre que cette vie différente selon les périodes nécessite une bonne organisation : il

faut que les services soient suffisamment nombreux durant les périodes touristiques.

134
 Utiliserdesservicesdansunespacemontagnardtouristique

Mais il faut aussi que les travailleurs ne se retrouvent pas sans emploi et sans argent durant
les périodes creuses.

Manuel p. 73 ou texte sur les avantages du « hors saison »


« Partir au ski hors saison offre de nombreux avantages. Pour commencer, le premier avantage est d’avoir un
large choix dans les dates de séjour. En plus les tarifs sont intéressants, alors pourquoi se priver ? Une fois les
fêtes de fin d’année passées, les touristes rentrent chez eux. La route des vacances est uniquement pour vous,
vous évitez les bouchons et tous les désagréments qui vont avec, vous arrivez en pleine forme pour chausser
vos skis. En évitant la foule de la saison touristique, vous aurez accès aux remontées mécaniques plus faci-
lement. Pas de queue à faire, pas d’énervement contre les voisins qui vous bousculent, partir au ski hors saison
est signe de détente et d’amusement. » D’après www.capvacances.fr, 2015.
■ Lire le texte et comprendre la situation : une invitation aux touristes pour qu’ils viennent

aux sports d’hiver en dehors des vacances scolaires.


8. Recenser les avantages des sports d’hiver hors saison mis en avant par ce site touristique :
avoir un large choix dans les dates de séjour, obtenir des tarifs avantageux, éviter la foule
donc les bouchons, avoir un accès facile aux remontées mécaniques.
9. Comprendre pourquoi les stations proposent alors des tarifs moins élevés : pour inciter
ceux qui le peuvent à venir dans ces périodes.
■ Comprendre pourquoi certaines stations de montagne cherchent donc à attirer des touristes

en dehors des vacances scolaires : par exemple, les personnes sans enfants, les retraités.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel
on situera un ou plusieurs services connus des élèves
Proposition de synthèse
Constituer ensemble une liste de services que l’on peut trouver dans un espace montagnard
touristique.

Payant Non payant

cours de ski, location de chaus- entretien des pistes de ski, secou-


disponibles en hiver
sures de ski, cinéma ristes de haute montagne

guide de haute montagne, cours


de natation, magasins, bureau de carte touristique, secouristes de
disponibles en été
poste, fournisseur d’a bon nement haute montagne
Internet, cinéma

fournisseur d’abonnement Internet,


école, hôpital, pompiers,
disponibles toute l’année certains magasins, certains bu-
ramassage des ordures
reaux de poste

135
Séquence33

33 L’AMÉNAGEMENT
D’UNE STATION DE SPORTS D’HIVER

Lessavoirs Quel sera le visage de nos stations de ski dans 20 ans ?


Longtemps star de l’accueil des touristes en hiver, les sports
La séquence propose ici un travail à partir d’un d’hiver sont aujourd’hui confrontés à de nombreux défis. En
document de présentation de la station de Saint- premier lieu, le modèle économique fondé sur l’« or blanc »
Lary. Celui-ci peut très opportunément être rem- est confronté au réchauffement climatique : les quantités de
placé par un document sur la station de sports neige sont en baisse (30 % sur les trente dernières années
d’hiver proche de l’école. dans les Alpes). Si les plus grandes stations d’altitude sont
relativement préservées, les petites stations des zones moins
L’organisation spatiale des stations élevées ont un avenir incertain. D’autant que le « canon à
Comme les stations balnéaires, les stations neige », qui permet de compenser provisoirement le manque
de sports d’hiver sont organisées autour d’un de neige, supporte un coût énergétique considérable, qui se
centre regroupant les infrastructures et les ac- surajoute à celui, déjà massif, du fonctionnement même des
tivités, toutes liées à la neige ! Installée sur un stations de sports d’hiver : remontées mécaniques, trans-
versant ou à proximité d’un col offrant un vaste ports en commun, chauffage des hébergements… tout pèse
espace ouvert sur les champs de neige, la station en termes de consommation énergétique et de son corollaire,
se trouve au bout d’une voie d’accès principale la pollution. Mais les stations prennent de mieux en mieux
(route aménagée), qui part de la vallée et cana- en compte cette donnée, en développant des infrastructures
lise le flux des touristes. Les pistes sont tracées
moins gourmandes (remontées mécaniques, notamment),
sur les versants peu exposés au soleil afin de
en ayant recours à des techniques moins polluantes (engins
conserver le plus longtemps « l’or blanc ». Les
de damage à biocarburant, par exemple) et en encourageant
constructions peuvent former un vaste amphi-
théâtre face à la montagne, comme pour for- les constructions selon les meilleures normes de consomma-
mer un « front de neige ». Les animations se tion. Enfin, dans un regard sur le futur, il est nécessaire de
concentrent au pied de cette interface : départ prendre en compte l’évolution des pratiques, avec l’émer-
des remontées mécaniques, arrivée des pistes, gence de centres d’intérêt plus diversifiés des skieurs, à la
point de rassemblement des écoles de ski, ter- recherche d’animations et d’attractions d’un nouveau genre.
rasses des bars et des restaurants, etc.
Certaines stations se sont agrandies en développant des infrastructures de plus en plus éloignées.
Elles se sont ensuite interconnectées avec d’autres domaines, parfois installés dans un pays voisin,
de façon à proposer aux skieurs chevronnés des explorations toujours plus nombreuses et variées.

Laséquence

Activités préalables
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 29 à 32 sur les espaces montagnards

touristiques.

Repérer les différents espaces dans une station de sports d’hiver


Manuel p. 74-75 ou vue générale d’une station de sports d’hiver
La station de Saint-Lary est la plus grande station de sports d’hiver des Pyrénées françaises, avec un domaine
skiable qui s’étend sur 700 ha, avec 100 km de pistes s’étageant de 1 700 à 2 515 m d’altitude. En 2014-2015,
elle a accueilli 2,5 millions de journées skieurs.
Observer le document : identifier la représentation, un dessin représentant une station

de sports d’hiver.
■ Savoir que Saint-Lary, petit village des Pyrénées en déclin il y a quelques années,

est devenu une grande station touristique, en hiver mais aussi en été.

136
 L’aménagementd’unestationdesportsd’hiver

Atlas carte 10 ou carte des espaces montagnards touristiques


1. Situer le lieu représenté : par exemple, Saint-Lary dans les Pyrénées.
2. Décrire la station : le relief de haute montagne, le village en bas, dans la vallée à gauche,
les équipements (pistes de ski, remonte-pentes…). Utiliser la légende comme sur une carte
pour décoder l’image.
3. Identifier les équipements de sports d’hiver qui peuvent être utilisés en été : pistes servant
de lieu de randonnées, téléphérique et peut-être télécabines…
4. Identifier les éléments du paysage qui ont été modifiés par le tourisme : le tracé des pistes
de ski suit les pentes naturelles mais leur entretien module le paysage ; les remonte-pentes
ont été mis en place ; les logements ont été multipliés…

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Compléter la carte des montagnes avec un massif ou une chaîne supplémentaire.
Dans ce travail, s’aider de la carte interactive suivante.

Manuel interactif enrichi : carte interactive « Le relief de la France »


Cette carte muette permet de revoir, de temps à autre, la localisation des grands éléments de relief français : les
deux grands bassins, les six zones de montagne et/ou le plus haut sommet (mont Blanc). Attention, il ne s’agit
pas de procéder à un apprentissage systématique mais plutôt d’ancrer, au fur et à mesure des découvertes
géographiques, les localisations étudiées.
– Éventuellement, plan de la station touristique de montagne proche de l’école, sur lequel
on situera les principaux équipements de sports d’hiver

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Arts visuels : réaliser ensemble, par dessin ou collage d’éléments découpés dans des maga-

zines, la station de montagne idéale, en la représentant en été ; se répartir les tâches (habita-
tions, équipements, lieux de promenade, pistes de ski en alpage à cette saison, téléphériques,
sans oublier la montagne) ; puis recouvrir de neige avec de la peinture blanche (la neige ne se
positionne pas uniformément, elle couvre les toits des maisons, pas les murs, elle rehausse
le niveau du sol sauf sur les routes généralement déneigées ; elle forme des grappes sur les
arbres…). Au fi nal, mettre en perspective critique la réalisation sur ses aspects improbables.

137
BILAN DU CHAPITRE 2
Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoirs
■ énoncer les avantages et les inconvénients de la vie en centre-ville, en banlieue et en périphérie
■ énoncer quelques caractéristiques de la vie quotidienne de ceux qui travaillent dans les bureaux

et de ceux qui travaillent dans des espaces industriels


■ expliquer pourquoi les quartiers de bureaux sont animés

■ expliquer pourquoi on installe les usines à la périphérie des villes

■ expliquer ce qu’est une zone industrielle

■ nommer des magasins, des loisirs et des services que l’on trouve en ville

■ expliquer pourquoi ils sont plus nombreux en ville qu’à la campagne

■ nommer différents types de logements que l’on trouve dans les espaces touristiques,

pour les habitants et pour les touristes.


■ énoncer que, dans les espaces touristiques, on trouve les mêmes métiers qu’ailleurs

■ nommer quelques métiers spécifiques aux espaces touristiques littoraux et montagnards

■ expliquer ce qu’est le travail saisonnier

■ nommer différents loisirs propres à chaque type d’espace touristique

■ nommer des services que l’on trouve dans les zones touristiques

■ savoir que les loisirs comme les services fonctionnent de manière saisonnière dans les zones

touristiques

Compétences acquises ou en cours d’acquisition : les savoir-faire


■ être capable de trouver son chemin en utilisant le plan d’une ville
■ identifier certains éléments de paysages en regardant une carte

■ chercher des informations sur une carte ou un dépliant touristique

Bilan ou évaluation possible


1 Proposer différentes vues aux élèves et leur demander d’identifier le centre-ville, la banlieue
et la périphérie des villes. Leur faire nommer un avantage et un inconvénient qu’il y a à habiter
chacun de ces quartiers : par exemple, les faibles/fortes distances à parcourir, la place disponible,
le prix des logements, la diversité des services proposés…
2 Leur faire identifier un trajet à l’aide du plan de la ville proche : bien faire le lien avec un déplace-
ment dans la réalité.
3 Demander aux élèves d’énoncer deux éléments de la vie quotidienne de ceux qui travaillent dans
les bureaux et de ceux qui travaillent dans des espaces industriels : par exemple, les trajets
pendulaires quotidiens, les lieux et conditions de travail, les quartiers occupés…
4 Demander d’expliquer pourquoi on installe les usines à la périphérie des villes : on les installe là
où l’espace est disponible pour ces activités, mais aussi loin du centre-ville pour ne pas provoquer
de nuisances.
5 Demander aux élèves de nommer différents loisirs en ville.
6 Demander aux élèves de nommer des services payants et des services « gratuits » en ville.
7 Proposer aux élèves différents paysages et leur demander de reconnaître un espace littoral
touristique et un espace montagnard touristique.
8 Leur demander de donner trois caractéristiques d’un espace littoral touristique : par exemple,
la présence d’une plage, d’un port de plaisance, d’un poste de secours ou d’un club sur la plage…
Leur demander de donner trois caractéristiques d’un espace montagnard touristique :
par exemple, le tracé de pistes de ski, la présence de remontées mécaniques, de chalets
de montagne…
9 Expliquer en quoi la vie dans les espaces touristiques varie selon les saisons.
138
 L’aménagementd’unestationdesportsd’hiver

chapitre 3
Consommer en France

139
Séquence34

34 CONSOMMER DE L’ÉLECTRICITÉ
Lessavoirs

Les précautions à prendre avec l’électricité. Parler


Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex-
d’électricité permet de revoir avec les élèves les précautions
périence des élèves (l’électricité consommée)
à prendre pour éviter les accidents électriques. Composé
jusqu’à la source (la production d’électricité) en
remontant le réseau. d’eau à 70 %, notre corps est un excellent conducteur
d’électricité. Le courant alternatif (220 volts) peut être mor-
Les usages de l’électricité en France tel s’il traverse un corps humain. On distingue deux types
d’accidents électriques :
La consommation d’électricité, qui a presque tri-
– l’électrisation : le courant passe à travers le corps et peut
plé en 30 ans, en France, représente désormais
près de la moitié de la consommation d’énergie. provoquer de graves lésions ;
Elle se répartit de la manière suivante : 35 % par – l’électrocution : le courant passe par le coeur et provoque
les ménages, 33 % par le secteur tertiaire, 27 % un arrêt cardiaque.
par l’industrie, 3 % par les transports urbains et Les situations de danger les plus fréquentes sont l’utilisation
ferroviaires et 2 % par l’agriculture. des blocs de prises, des rallonges ou des appareils électriques
La consommation domestique varie d’un foyer à dans un environnement humide. Par exemple, un enfant dé-
l’autre en fonction des caractéristiques du foyer branche une prise avec les mains mouillées, ou introduit ses
(nombre de personnes, nombre d’appareils uti- doigts dans les trous de la prise, ou encore manipule le poste
lisés, durée quotidienne d’utilisation…) et des radio branché sur secteur alors qu’il se trouve dans la salle
équipements (chauffage, eau chaude, cuisson). de bains. Des caches permettent de protéger les prises, mais
En dehors du chauffage, de l’eau chaude sani- l’école peut sensibiliser les élèves aux notions de conduc-
taire et de la cuisson, c’est le froid qui consomme teurs (l’eau, les métaux) et d’isolants électriques (le bois, par
le plus (23 % pour les réfrigérateurs et congé- exemple) et leur apprendre à identifier les situations dange-
lateurs), suivi de l’audiovisuel (20 %), du lavage reuses et les comportements adaptés : bien utiliser les prises,
(15 %), de l’informatique (14, 5 %) et de l’éclai-
ne pas mettre ses doigts dedans, ne pas utiliser un appareil
rage (12,8 %).
électrique dans un environnement humide, ne pas toucher
les fils électriques à nu, etc.
La production en France
L’électricité est produite dans des centrales réparties sur tout le territoire :
■ 58 réacteurs nucléaires répartis sur 19 sites (Gravelines, Penly, Chooz, Cattenom, Paluel,

Flamanville, Nogent-sur-Seine, Saint-Laurent-des-Eaux, Dampierre-en-Burly, Fessenheim,


Belleville-sur-Loire, Bugey, Saint-Alban, Cruas-Meysse, Tricastin, Golfech, Blayais, Civaux, Chinon)
produisent 77 % de l’électricité française à partir de la fission de l’atome d’uranium ;
■ 34 centrales thermiques réparties sur 15 sites (Aramon, Bouchain, Blénod, Brennilis, Dirinon,

Vitry-sur-Seine, Cordemais, Le Havre, Porcheville, Montereau, Vaires-sur-Marne, Gennevilliers,


Martigues) produisent 6, 2 % de l’électricité française à partir du charbon, du fioul (issu du pétrole)
et du gaz ;
■ de nombreux sites produisent de l’électricité à partir des énergies naturelles et renouvelables :

l’eau, le vent, le soleil, la chaleur du sous-sol, la matière organique (bois, déchets…), les énergies
marines (usine marémotrice de la Rance qui utilise les effets de marée) ; la part d’électricité re-
nouvelable, qui a faiblement augmenté depuis 1970, représente 17,4 % de la production électrique
française (dont 70 % par l’hydraulique, 18 % par l’éolien, 6 % par le solaire, 1 % pour les autres
sources) ; les capacités éoliennes et solaires devraient tripler d’ici à 2023.

Le réseau électrique : longueur, disposition…


Le réseau électrique français relie plus de 300 000 sites de production (dont certains appartiennent à
des particuliers qui revendent leurs excédents au réseau national) et alimente 35 millions de clients
par le biais d’1,3 million de kilomètres de lignes. Les lignes à haute tension sont aériennes (comme
sur la photographie du manuel), souterraines (enterrées dans le sol) ou encore sous-marines (pour
relier les îles françaises, notamment). Le réseau français est à 95 % géré par ERDF (Électricité ré-
seau distribution France) en métropole, le reste étant concédé par les communes à des entreprises
locales.

140
 Consommerdel’électricité

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : étudier la facture d’électricité de l’école.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer

soit les différents usages que l’on peut avoir de l’électricité, soit d’où l’électri-
cité que nous utilisons provient.

Recenser les usages de l’électricité


Manuel p. 78 ou photo d’un usage familial de l’électricité, par exemple dans une cuisine
La photographie choisie pour le manuel met en scène plusieurs usages de l’électricité : lumière, cuisine (hotte
aspirante mais on peut évoquer le reste de l’électroménager), console de jeux.
1. Observer la photographie et identifier la situation : une fi lle et son père dans la cuisine ;
la fi lle joue à la console (Nintendo DS).
■ Identifier l’énergie utilisée : l’électricité (la console est régulièrement rechargée par

une prise).
2. Identifier les éventuels besoins en électricité : le père fait la cuisine ; il peut avoir besoin
d’électricité pour s’éclairer, utiliser un robot de cuisine qui coupe et râpe les légumes,
éventuellement pour faire cuire le repas sur une cuisinière électrique…
■ Comprendre que l’électricité permet d’éclairer la maison, de cuire les aliments, de faire
fonctionner la télévision, l’ordinateur, la machine à laver.

Manuel p. 78 ou bus électrique dans une rue avec éclairage ou feux de carrefour

3. Observer la photographie et identifier l’électricité utilisée par le bus : il s’agit d’un bus
électrique, bus « propre ».
4. Identifier d’autres utilisations de l’électricité visibles sur cette photographie : les feux
tricolores (feu vert), l’éclairage public, un réseau électrique pour le tramway.
■ Comprendre que l’électricité est présente partout : on la trouve dans la classe, les magasins,

les bureaux et les usines, dans les rues pour les feux tricolores et pour éclairer la nuit…
Elle fait avancer les bus et les voitures électriques, les métros, les tramways et les trains.

Manuel p. 78 ou compteur électrique


Linky, reconnaissable à sa couleur verte, est le compteur d’électricité nouvelle génération d’ERDF. Il est
connecté, ce qui permet un relevé à distance et une facturation fondée non plus sur des estimations mais
sur la consommation réelle. En cours de généralisation (d’ici 2021, 35 millions de compteurs devraient être
remplacés), il est fortement critiqué pour les ondes qu’il émettrait, peut-être nocives pour la santé, et pour
sa capacité à enregistrer des données personnelles, comme les pointes de consommation liées aux allées et
venues des consommateurs.
5. Observer le compteur d’électricité : faire le lien avec son propre vécu (celui que l’on trouve
chez soi, semblable ou différent). Comprendre qu’il sert à compter l’électricité utilisée à la mai-
son et à la facturer à la famille utilisatrice (plus on consomme, plus on paye).
■ Comprendre que, pour avoir de l’électricité, chacun paye un abonnement mais aussi

le courant qu’il consomme.


6. En lien avec les sciences, identifier les dangers de l’électricité : voir encadré page 140.

Identifier le réseau qui amène l’électricité


■ S’interroger sur l’origine de l’électricité que l’on utilise au quotidien : parfois des piles

mais surtout le courant issu du réseau électrique, celui qui alimente les lumières et les prises
de la maison.

Manuel p. 79 ou lignes à haute tension

7. Décrire la photographie : des pylônes portant des lignes électriques (haute tension),
dans un champ, devant un groupe de maisons individuelles.

141
Séquence34

8. Faire le lien avec son propre vécu : la présence éventuelle de lignes à haute tension
ou de lignes électriques dans l’environnement familier.
9. Comprendre que les personnes qui habitent là ne sont sans doute pas contentes de voir
des lignes électriques devant leur maison : cela gâche le paysage et provoque peut-être
des perturbations (ondes électriques…).
■ Mais comprendre que, tant qu’on ne sait pas faire circuler l’électricité autrement, ces lignes

à haute tension sont nécessaires : pour alimenter les maisons, les entreprises…
■ Savoir que le réseau électrique est un immense réseau : il transporte l’électricité dans toute
la France.
■ Comprendre qu’il nécessite un entretien régulier et des réparations : par exemple,

pour prévenir ou réparer les coupures de courant, quand il y a un accident ou, en hiver,
quand trop de personnes en même temps consomment de l’électricité.

Manuel interactif enrichi ou www.rte-france.com/fr/la-carte-du-reseau


Zoomer sur la région de l’école en double-cliquant sur la zone concernée pour s’en « rapprocher » le plus
possible.
Cliquer en haut à gauche de la carte pour lire la légende.
■ Sur le site www.rte-france.com/fr/la-carte-du-reseau : observer la carte du réseau électrique

en France et repérer la manière dont la région de l’école est approvisionnée. Suivre le trajet
depuis la région pour trouver le lieu d’approvisionnement.

Savoir comment l’électricité est produite


■ Savoir que l’électricité est produite dans des centrales électriques.

Manuel p. 79 ou centrale électrique et éoliennes


Implantée dans le Grand Est (département de l’Aube), la centrale nucléaire de Nogent-sur-Seine possède
deux réacteurs, dont le plus ancien date de 1987. Elle emploie un millier de personnes environ (davantage en
période de maintenance) et produit 18 TWh par an en moyenne. Non loin, sur les communes de Bouy-sur-
Orvin, Gumery et Traînel, se trouve la centrale de la Vallée aux Grillons et ses cinq éoliennes.
10. Observer la photographie et repérer : la centrale nucléaire à l’arrière-plan reconnaissable
à ses larges cheminées d’où s’échappe de la vapeur ; les éoliennes, au premier plan, avec leurs
« moulins » à trois pales.
11. Savoir pour quelles raisons certaines personnes critiquent les centrales nucléaires :
on ne sait pas traiter les déchets, qui restent dangereux pendant des siècles.
■ Comprendre leur avantage : elles ne polluent pas à court terme (mais beaucoup à long

terme, avec le problème des déchets nucléaires). C’est pour cette raison qu’elles sont
les plus nombreuses en France.
12. Identifier d’autres moyens de produire de l’électricité : le charbon et le fioul (mais cela
pollue beaucoup), le solaire, l’éolien, la force des marées…
13. Comprendre qu’on cherche à développer des énergies renouvelables non polluantes :
l’énergie solaire, l’énergie éolienne…

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une ligne
à haute tension, un local électrique…
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
À quoi l’électricité sert-elle ?
Comment arrive-t-elle ?
Comment est-elle fabriquée ?
Pourquoi ne faut-il pas gaspiller l’électricité ?
Proposition de synthèse
L’électricité sert à éclairer, cuire les aliments, faire fonctionner la télévision, la machine à laver,
l’éclairage des rues, certains bus…

142
 Consommerdel’électricité

Elle arrive par un immense réseau de lignes, qui transportent l’électricité dans toute la France.
Elle est fabriquée dans des centrales : par exemple, les centrales nucléaires, les éoliennes,
les centrales solaires.
Il ne faut pas gaspiller l’électricité parce qu’elle coûte cher, mais aussi parce que sa fabrication
crée de la pollution.
Évaluation
Remettre dans l’ordre ces images pour montrer le circuit de l’électricité, depuis la centrale
électrique, en passant par un réseau de lignes à haute tension, puis la prise de courant,
puis une tablette.

Prolongements

■ Sciences : faire le lien avec les montages électriques réalisés en classe.


■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.
■ EMC : faire une recherche sur la manière dont la presse traite la question des énergies
renouvelables et faire le lien avec le jugement critique face aux médias.
■ Histoire : effectuer une recherche sur la manière de s’éclairer avant l’invention de l’électricité.
■ Recherches sur Internet : chercher la centrale nucléaire la plus proche de l’école.

Manuel interactif enrichi ou www.sciencesetavenir.fr/infographies/20140708.OBS3107/france-quelle-


est-la-centrale-nucleaire-la-plus-proche-de-chez-vous.html
Consulter la carte. Cliquer sur la centrale proche pour l’identifier.
■ Arts visuels : sur une copie de la carte du réseau électrique français (www.rte-france.com/fr/
la-carte-du-reseau), chercher ou compléter pour créer des formes familières.
■ Atelier de lecture : Michel Francesconi et Jérôme Peyrat, Au fil de l’électricité, Éditions

du Ricochet, 2014.
■ Atelier de lecture : Pierre Papon, Plein d’énergies ! Le Pommier, 2012. Au cours d’un voyage

en train, trois sœurs voient défiler des champs d’éoliennes, des centrales électriques…

143
Séquence35

35 CONSOMMER DE L’ESSENCE
Lessavoirs Pétrole et développement durable. L’exploitation et
l’utilisation du pétrole causent d’importantes dégradations
à l’environnement : notamment des émissions de dioxyde
Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex-
périence des élèves (la pompe à essence) jusqu’à de carbone, gaz à effet de serre, aux différentes étapes de
la source (la production de pétrole). son extraction (pollutions, du fait notamment des risques
de fuite sur des écosystèmes fragiles), de son transport (dé-
La consommation de carburants gazages sauvages, marée noire, autres pollutions) et de sa
consommation (notamment sous la forme de combustion).
La France consomme chaque année 50 millions
de mètres cubes de carburant routier : principa- Les conséquences peuvent en être désastreuses, comme on
lement du gazole (81 %) et de l’essence (super- a pu le voir dans le passé avec différentes marées noires.
carburants sans plomb 95 et 98), le GPL restant En outre, le pétrole est une énergie non renouvelable, dont
marginal. Elle diffère en cela de la consomma- le stock diminue rapidement. Le monde a déjà consommé
tion mondiale, qui porte surtout sur l’essence 1 200 milliards de barils de pétrole. Les réserves de pétrole
(45,5 %), puis sur le gazole (32,5 %), le jet fuel prouvées – d’autres pourraient voir le jour, il est vrai – repré-
(11 %), le fuel de soute (6 %), le biocarburant senteraient encore 1 500 milliards de barils, soit 40 ans au
(3 %), le GPL (1 %) et le GNV (gaz naturel pour rythme de notre consommation actuelle. Une grande partie
les véhicules, 1 %). Cette forte consommation de cette consommation est simplement brûlée au titre de
de gazole en France est due à la politique mise carburant, quand son usage pour d’autres fonctions (no-
en œuvre depuis des décennies pour promouvoir
tamment l’industrie pharmaceutique) n’a pas encore trouvé
par de moindres taxations le moteur diesel, spé-
de substituts. C’est pourquoi la restriction de la consomma-
cialité des constructeurs automobiles français.
tion est devenue une urgence.
Le réseau de distribution
La France compte 11 356 stations-service : des chiffres en forte baisse du fait des progrès dans l’au-
tonomie des véhicules. Ces équipements de bord de route sont d’abord le fait de grandes sociétés
pétrolières (40 %), de plus en plus celui des grandes et moyennes surfaces, même s’il reste 15 %
de stations indépendantes. Les stations-service proposant le service d’un pompiste sont devenues
rarissimes en métropole, tandis que les pompes automatisées se font toujours plus nombreuses.
L’approvisionnement est le fait des grands opérateurs pétroliers (Total surtout, mais aussi Shell,
Esso, Fina, BP…), pour lesquelles des camions-citernes font la liaison à partir de 191 dépôts répartis
sur le territoire. 9 raffineries – 8 en métropole, une en Martinique –, pour la plupart implantées dans
des zones portuaires (Marseille, Le Havre, Nantes-Saint-Nazaire) raffinent 69 millions de tonnes de
pétrole brut chaque année : elles épurent le pétrole pour en séparer les différents constituants, en
ôter les composés indésirables, notamment le sel, l’hydrogène sulfuré, et en extraire les produits
finis : carburants, mais aussi produits de chauffage et produits utilisés par l’industrie (plastiques,
produits nécessaires à l’industrie pharmaceutique, revêtements routiers…). L’opération comporte
aussi une phase d’adjonction d’additifs qui améliorent la stabilité des carburants, limite les risques
d’auto-inflammation et la pollution. Cette capacité de raffinage est inférieure aux besoins français
sur certains produits finis. La France produit plus d’essence sans plomb qu’elle n’en consomme
(26 % de sa consommation est exportée), mais elle doit importer du gazole (39 % de sa consomma-
tion, en provenance de Russie, des États-Unis et de certains pays de l’Union européenne).

Le pétrole
La France consomme chaque année 75 millions de tonnes de produits pétroliers issus d’un pétrole
qu’elle importe, ce qui la place dans une totale dépendance vis-à-vis de ses fournisseurs. La majeure
partie du pétrole arrive par voie maritime – tankers et supertankers –, principalement dans les ports
de Marseille (40 %), Le Havre (30 %) et Nantes-Saint-Nazaire (14 %). Le reste arrive par des oléoducs.
De nos jours, 30 000 gisements environ dans le monde sont considérés comme rentables et ex-
ploités, dont 400 gisements « géants » (avec des réserves supérieures à 70 millions de tonnes) et
une soixantaine de « supergéants » (avec des réserves supérieures à 700 millions de tonnes). Ces
derniers, principalement localisés au Moyen-Orient, représentent 40 % des réserves connues et
exploitables de la planète.

144
 Consommerdel’essence

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : préparer un déplacement en car

et se demander ce que le chauffeur doit faire pour préparer son dépla-


cement (nettoyer son car, vérifi er qu’il est en état de marche, l’amener
à l’école mais aussi faire le plein de carburant).
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves

d’énoncer ce qu’ils savent à propos de l’essence (usages, origine…).


■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 34 (Consommer

de l’électricité).

Comprendre l’usage de l’essence et le fonctionnement de la pompe à essence


Manuel p. 80 ou station-service

1. Identifier la situation : une personne met de l’essence dans la voiture (elle « fait le plein »).

Manuel p. 80 ou panneau de l’offre en carburant

2. Identifier différentes sortes de carburants : le « sans-plomb », qui existe en deux offres


(le SP 95 et le SP 98, dont les indices d’octane diffèrent, ce qui modifi e un peu la réaction
du moteur) et le gazole (moins coûteux mais polluant).
■ Savoir que, régulièrement, les conducteurs vont donc « faire le plein » à la station-service :

la plupart des voitures et des camions ont besoin de carburant pour fonctionner – de l’essence
ou du gazole…
3. Comprendre qu’à la station, l’essence vient de réservoirs qui se trouvent dans le sous-sol :
de manière à être protégés des intempéries, des accidents et à ne pas détériorer le paysage.

Manuel p. 80 ou camion-citerne

4. Observer la photographie et identifier un camion-citerne : comprendre qu’il apporte


le carburant nécessaire pour la pompe à essence (il remplit les réservoirs).
■ Faire le lien avec son propre vécu : un camion-citerne que l’on a vu à une station d’essence

ou sur la route.
5. Comprendre que les allées et venues de ces camions-citernes, celles des voitures
et des camions créent énormément de pollution.

Savoir que l’essence est fabriquée dans des raffineries


Manuel p. 81 ou raffinerie en France
Propriété de la société Elf-Aquitaine, la raffinerie de Donges (Loire-Atlantique) accueille les navires venus
de l’océan et accédant au complexe pétrolier par l’embouchure de la Loire. Elle est la deuxième plus grande
raffinerie de France par la capacité.
6. Décrire la photographie : une usine avec ses cheminées, ses tuyaux, ses bâtiments…
7. Comprendre que le pétrole doit passer par une raffinerie avant d’aller à la pompe à essence :
les carburants sont fabriqués à partir du pétrole, qui doit être raffi né, c’est-à-dire nettoyé
de ses saletés, c’est ce que font les raffi neries.
8. Chercher les pollutions possibles provoquées par une raffinerie : les fumées, peut-être
les fuites de pétrole, les éventuels rejets dans la nature (pourtant interdits), les allées et venues
des véhicules qui apportent le pétrole (on verra ensuite que ce sont des bateaux), qui emportent
le carburant raffi né (les camions-citernes)…
■ Recherches sur Internet : situer les raffi neries sur une carte de France. Repérer la raffi nerie

la plus proche de l’école.

145
Séquence35

Comprendre que les raffineries sont alimentées en pétrole par des pétroliers
Manuel p. 81 ou pétrolier (tanker)
Pétrolier portugais dans le canal de Caronte entre l’étang de Berre et la Méditerranée, près de Martigues
Observer la photographie et identifier le bateau comme un pétrolier : un bateau

qui transporte du pétrole.


9. Savoir que le pétrole se trouve dans le fond du bateau.
10. Chercher les pollutions possibles provoquées par un pétrolier : rejets de fumées
par utilisation de carburant pour se déplacer ; éventuelles fuites, nettoyage des soutes
et rejets en mer (même si cela est interdit), risques d’accident, donc de marée noire.
11. Comprendre pourquoi la plupart des raffineries en France sont installées sur les littoraux :
le pétrole brut arrive par bateau.

Savoir ce qu’est le pétrole et où on le trouve


Manuel p. 81 ou forage pétrolier par exemple en Arabie Saoudite

■ Savoir que le pétrole est une huile naturelle que l’on trouve dans le sous-sol :
elle se constitue au cours des millénaires, par la dégradation de végétaux.

Atlas carte 5 ou planisphère de la production pétrolière mondiale


12. Situer les régions du monde dans lesquelles on trouve du pétrole : Afrique, Moyen-Orient,
Amérique du Sud, Russie, mer du Nord…
13. Savoir que l’on n’en trouve pas en France : notre pays doit en acheter ailleurs et l’importer
depuis, notamment, l’Afrique, la Russie, le Moyen-Orient (les pays dits « arabes »), la mer
du Nord (l’Europe du Nord).
Comprendre qu’en conséquence, la France doit en acheter : en importer, en faire venir

de l’étranger.
■ Comprendre qu’extraire le pétrole du sous-sol provoque aussi de la pollution.
■ Savoir en outre que l’on consomme tant de pétrole dans le monde que, bientôt, il n’en restera

plus pour les générations à venir.


14. Redire le trajet du pétrole, du sous-sol à la voiture : extraction, transport, raffinerie,
transport, station-service, véhicule.
■ Redire les problèmes que cela pose, à chaque étape, en termes de pollution

et de ressources : extraction (pollution, problèmes de ressources), transport (pollution),


raffinerie (pollution), transport (pollution), station-service (pollution), véhicule (pollution
et, si l’on gaspille le carburant, problèmes de ressources).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera quelques
stations-service, éventuellement une raffinerie
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Fais des phrases pour expliquer d’où vient l’essence en utilisant les mots : stations-service,
camions-citernes, raffineries, pétrole.
Pourquoi nous demande-t-on d’éviter les déplacements en voiture et de préférer
les déplacements à pied ?
Proposition de synthèse
On trouve du carburant dans les stations-service. Il est apporté par des camions-citernes.
Il est fabriqué dans des raffineries à partir du pétrole.
Il vaut mieux se déplacer à pied, car la voiture consomme de l’essence : le transport
du pétrole puis de l’essence crée de la pollution et consomme de l’énergie.

146
 Consommerdel’essence

Évaluation
Mettre les étiquettes dans l’ordre pour montrer le circuit de l’essence, de la production
de pétrole au consommateur final.

puits de pétrole camion-citerne voiture

station-service pétrolier raffinerie

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


Histoire : effectuer une recherche sur les anciens moyens de transport, avant l’invention

du moteur à explosion.
■ Atelier de lecture : Élisabeth Combres et Florence Thinard, Le pétrole, Gallimard Jeunesse,

coll. Passion des sciences, 2007. Des faits d’actualité à décrypter, un lexique pour comprendre,
des extraits de textes et de documents.

147
Séquence36

36 CONSOMMER DE L’EAU
Lessavoirs

Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex- Pourquoi se laver à l’eau potable ? Les foyers français
périence des élèves (l’eau consommée) en re- disposent d’une alimentation unique en eau : l’eau potable.
montant le réseau.
C’est donc avec cette eau qu’ils se lavent, font le ménage
et… tirent la chasse d’eau. Ce qui semble un gaspillage offre,
Les usages de l’eau
en réalité, de nombreux avantages :
Les Français consomment en moyenne 137 litres – dans le coût, ce n’est pas tant sa potabilité qui est coûteuse
par jour et par habitant, essentiellement sous la que le traitement des eaux sales… notamment celle des w.-c. ;
forme d’eau courante (eau du robinet, qui est po- – installer un réseau d’eau non potable parallèle au premier
table en France), dans une moindre mesure sous
serait coûteux, trop pour être financièrement intéressant ;
la forme d’eau embouteillée. Cette eau sert dans
– l’expérience l’a prouvé, les risques sanitaires d’une ad-
la vie quotidienne pour la boisson, le lavage et la
duction à l’eau non potable sont réels : des germes se
cuisson des aliments, la toilette, l’évacuation des
déchets (chasse d’eau), le ménage et le fonction- développent dans les tuyaux, notamment en cas de non-
nement du lave-linge et du lave-vaisselle… utilisation (vacances, par exemple), qui peuvent ensuite
contaminer les usagers, par exemple dans la douche, lors de
À ces usages domestiques s’ajoutent d’autres
la vaisselle ou de la lessive, et même dans les aérosols qui se
usages : dans les écoles, les hôpitaux, les bu-
reaux… pour boire, se laver les mains et faire le forment quand on tire la chasse d’eau.
ménage. Il faut également de l’eau pour arroser Pour toutes ces raisons, la France a opté pour le « tout po-
les champs, nettoyer les rues, refroidir les ma- table » à la maison. En revanche, dans certaines communes,
chines dans les usines… des réseaux d’eau non potable servent pour le nettoyage des
rues, l’arrosage des espaces verts, le nettoyage des usines…
L’origine de l’eau
En France, l’eau que nous consommons provient L’eau en bouteille. Les Français consomment 12 mil-
pour un tiers des « eaux de surface » pompées liards de litres d’eau en bouteille par an : 150 bouteilles par
dans les cours d’eau et les lacs, notamment à personne et par an. L’eau peut être minérale (elle contient
destination des zones urbaines, où la quantité des minéraux) ou pas (eau de source). Elle peut être plate
nécessaire est très élevée, et pour deux tiers des ou gazeuse (naturellement ou pas). Sa consommation se
eaux souterraines (nappes phréatiques), notam- fonde sur l’idée d’une eau meilleure au goût, mais surtout
ment parce qu’elles sont moins soumises à la plus saine, plus pure, bénéfique pour la santé. En réalité, les
pollution. eaux en bouteille, comme les autres, sont soumises à la pol-
Grâce à sa pluviométrie, à ses chaînes de mon- lution et contiennent des traces de pesticides et de résidus
tagnes, à son réseau hydrographique et à ses médicamenteux. En outre, la production, le transport, la ré-
importantes nappes souterraines, la France dis- frigération et surtout la fabrication et le recyclage des conte-
pose d’une capacité élevée de stockage en eau. nants requièrent beaucoup de ressources non renouvelables
Le risque de pénurie est globalement écarté. et sont sources de pollution. Bref, boire l’eau du robinet,
Mais la répartition des ressources est inégale
parfaitement saine et équilibrée en termes de minéraux, est
sur le territoire et variable selon les saisons. En
nettement moins impactant sur l’environnement.
outre, les prélèvements et la qualité des eaux
varient selon les régions. Ainsi, en Bretagne, la
capacité de stockage souterrain est faible et les eaux de surface vulnérables aux effl uents d’éle-
vage. La région méditerranéenne et le Sud-Ouest connaissent des périodes de sécheresse. Enfi n, en
Île-de-France, en Provence-Alpes-Côte d’Azur et en Rhône-Alpes la demande est très importante.

Le traitement de l’eau
L’eau est un bien public : au même titre que l’air, elle est donc gratuite et à la disposition de tous.
Cela signifi e que chacun peut librement en prélever, par exemple en se servant dans un ruisseau
lors d’une promenade. Mais les gisements en eau correspondent rarement à des eaux directement
potables. Il est donc nécessaire de les traiter et de les désinfecter dans des usines dédiées. C’est ce
service – ainsi que le traitement des eaux sales avant leur rejet dans la nature – que chacun paie, et
non sa consommation d’eau à proprement parler.

148
 Consommerdel’eau

La France dispose d’un important réseau d’eau potable, qui alimente la quasi-totalité des foyers.
Depuis la Révolution, la fourniture en eau potable est de la responsabilité de la commune. Certaines
communes – ou regroupements de communes – assurent elles-mêmes l’alimentation en eau po-
table : elles fi nancent les équipements nécessaires, et prennent en charge l’entretien et la gestion du
réseau. D’autres, tout en restant propriétaires des installations, délèguent la gestion de ce service
public à une entreprise privée. En pratique, plus des trois quarts des Français sont desservis en
eau potable par des entreprises privées, parmi lesquelles Eau-Vivendi, Suez-Lyonnaise des Eaux
et SAUR.

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : étudier la facture d’eau de l’école.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer soit les différents

usages que l’on peut faire de l’eau, soit l’origine de l’eau du robinet.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 34 (Consommer de l’électricité) et 35

(Consommer de l’essence).

Identifier les usages domestiques


de l’eau du robinet 12 litres
pour la lessive
■ Savoir qu’en France, l’eau qui coule du robinet est 20 litres

potable. pour la chasse


d’eau dans les WC
10 litres pour la vaisselle
■ Savoir qu’en une journée, un habitant de la France
consomme plus de 100 litres d’eau.
6 litres pour le ménage

Manuel p. 82 ou graphique sur les usages 39 litres


6 litres pour
de l’eau potable en France pour se laver
la cuisine

■ Observer le diagramme et en comprendre la lecture. 6 litres pour les plantes


et laver la voiture
1. Énoncer la consommation quotidienne d’eau d’un
1 litre pour la boisson
Français : en moyenne, 39 litres pour la toilette, 20 litres
pour les w.-c., 12 pour la lessive, 10 pour la vaisselle, 6 pour
le ménage, 6 pour la cuisine, 6 pour les plantes et pour laver la voiture, et 1 litre seulement
pour la boisson.
2. Constater que l’eau pour la boisson représente une faible part de la consommation :
environ 1 %.
■ Retenir qu’une personne consomme plus de 100 litres d’eau par jour : pour boire, se laver,

faire la vaisselle, la lessive…

Manuel p. 82 ou relevé d’un compteur d’eau


Le relevé manuel des compteurs d’eau permet de connaître la consommation de chaque client, donc de lui
établir la facture correspondante. Celle-ci ne facture pas l’eau, qui est gratuite en France, mais son traitement,
non seulement pour la rendre potable avant usage, mais aussi le traitement des eaux sales.
3. Identifier la situation : le relevé du compteur d’eau. Savoir qu’il sert à compter la consomma-
tion en eau de chaque foyer.
■ Faire le lien avec son propre vécu : l’endroit où il se trouve chez soi.
4. Comprendre que l’on a aussi besoin d’eau de dehors de la maison : dans les écoles,
les hôpitaux, les bureaux… pour boire, se laver les mains et faire le ménage. Il faut également
de l’eau pour arroser les champs, nettoyer les rues, refroidir les machines dans les usines,
nettoyer les voitures, remplir une piscine municipale… Tout cela représente une importante
consommation d’eau.
5. Comprendre la nécessité d’économiser l’eau : les ressources ne sont pas illimitées
(ponction dans les nappes phréatiques), et traiter l’eau pour la rendre potable puis surtout
traiter les eaux sales consomme de l’énergie et pollue.

149
Séquence36

Connaître le fonctionnement du réseau d’eau potable

Manuel interactif enrichi : vidéo « La ville, mon eau et moi »


ou www.youtube.com/watch?v=UjZaUQR5Pck
Arrêter à la 60e seconde : les textes ne sont pas utiles pour le niveau cycle 3.
■ Regarder la vidéo en guise d’introduction.

Manuel interactif enrichi : « L’eau de Bayonne » reportage diffusé au journal 19/20 édition Aquitaine
de France 3 le samedi 6 septembre 2014.
L’alimentation en eau de la ville de Bayonne est assurée à 40 % par les captages d’eau souterraine du massif
de l’Ursuya et à 60 % par une source du Laxia située sur la commune d’Itxassou dont l’exploitation a débuté
en 1938. La ville de Bayonne dispose depuis plus de 100 ans d’un système autonome d’approvisionnement
en eau potable. L’eau de source ainsi recueillie est acheminée à Bayonne par des réseaux de tuyaux de plus
de 20 kilomètres. Ce système ancien est devenu un patrimoine rare et fragile. Pour protéger cette ressource,
il faut garantir l’absence de produits chimiques dans les zones de captage, et faire la chasse aux fuites, pour
économiser ce trésor. Les 40 employés de la Régie des eaux de Bayonne y travaillent, jour après jour…
■ Regarder la vidéo et identifier la situation : la manière dont Bayonne est approvisionnée

en eau par des sources.


■ Identifier l’origine de l’eau du robinet : des sources que l’on trouve de manière souterraine

à une vingtaine de kilomètres (22 km) de Bayonne.


■ Identifier des précautions nécessaires pour que l’eau soit potable : protéger les sources
d’éventuels accidents, donc verrouiller l’accès aux sources, mettre des barrières pour éviter
les accidents de voiture dans la source ; ajouter du chlore à l’eau de façon à éviter l’entrée
de bactéries pendant le voyage vers les robinets.
■ Savoir que, pour préserver l’eau, on pratique aux alentours des sources une agriculture

respectueuse de l’environnement : de cette façon, on évite de contaminer les sols avec


des produits chimiques, qui pourraient les pénétrer et atteindre ainsi les sources.
■ Identifier le temps que met l’eau à arriver à Bayonne : 20 ans environ entre l’eau de pluie

qui s’infiltre dans le sol et le moment où elle atteint la source, temps pendant lequel elle se
charge en minéraux présents dans le sol ; 8 à 10 heures entre le moment où elle coule et est
captée, et le moment où elle arrive dans les robinets de la ville.

château d’eau

usine de traitement

nappe
souterraine

150
 Consommerdel’eau

Manuel p. 83 ou Manuel interactif enrichi, animation « D’où vient l’eau avec laquelle je me lave ?
Et que devient-elle ensuite ? », première moitié
Quand tu prends une douche, tu ouvres le robinet et l’eau coule. Mais sais-tu d’où vient cette eau ? Et ce
qu’elle devient une fois utilisée ?
L’eau qui coule du robinet vient de la nature : d’un cours d’eau ou d’une réserve souterraine. Cette « nappe
phréatique » se remplit avec l’eau de la pluie qui s’infiltre dans le sol.
Quand on la prélève, l’eau n’est pas « potable » : tu ne peux pas la boire ni même te laver avec, car elle contient
des éléments qui ne sont pas bons pour la santé. L’eau passe d’abord dans une usine de traitement qui retire
les saletés et tue les bactéries. Là, l’eau est tellement pure que tu peux la boire ! L’usine de traitement envoie
ensuite cette eau dans un château d’eau : un grand réservoir situé en hauteur. Chaque fois que tu ouvres le
robinet, l’eau en descend, passe par des canalisations et arrive jusque chez toi. Voilà, tu peux ouvrir le robinet.
arrêter là l’animation pour le moment

6. Comprendre d’où vient l’eau du robinet : de la nature, rivières, nappes phréatiques,


barrages.
7. Comprendre que celle-ci doit être traitée en usine avant d’être distribuée : sinon,
elle n’est pas forcément potable (pollutions, bactéries…).
■ Savoir qu’ensuite, elle est acheminée jusqu’aux robinets : par un vaste réseau

de canalisations enterrées dans le sol.


8. Comprendre la fonction du château d’eau : le château d’eau est installé sur le point le plus
élevé de la commune pour que sa partie supérieure domine les consommateurs. Il suffit qu’une
personne ouvre le robinet pour que l’eau (loi des vases communicants) s’écoule avec la pression
nécessaire.
9. Comprendre le devenir des eaux usées : un autre réseau récupère les eaux usées
(toilettes, salle de bains, machines à laver…) et les nettoie dans des stations d’épuration
avant de les rejeter dans la nature, de manière à ne pas polluer.

Comprendre les enjeux de la commercialisation de l’eau en bouteille


Manuel p. 83 ou usine de production d’eau en bouteille
10. Décrire la photographie : sur la photographie du manuel, l’atelier, l’ouvrier et, sans doute,
son patron, une chaîne et des bouteilles déjà remplies mais pas encore étiquetées.
11. Comprendre d’où cette eau vient : d’une source, d’une nappe phréatique… Comme l’eau
du robinet, mais généralement dans un lieu où l’eau a des qualités spécifiques (pureté,
et, pour les eaux minérales, pas pour les eaux de source, minéralité).
12. Comprendre comment elle arrive dans les magasins : elle est transportée par camion, ce qui
utilise de l’énergie et pollue (ce qui n’est pas le cas de l’eau du robinet, qui arrive
par canalisation).
13. Identifier les avantages de l’eau en bouteille : peu d’avantages, sinon le côté pratique
(mais on remplit une bouteille au robinet). Éventuellement son goût, pour les eaux pétillantes.
Savoir que l’eau du robinet est minérale (par exemple, elle contient du calcium, le fameux
« calcaire », excellent pour la santé). Le reste n’est qu’une histoire de communication
et d’image.
Identifier ses inconvénients : son coût, l’énergie que son transport nécessite, la pollution

qu’il entraîne.
■ Bien comprendre que l’eau du robinet respecte mieux l’environnement.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une usine
de trai tement de l’eau avant consommation
– Dessin photocopié et légendé
Piste pour l’élaboration de la synthèse
D’où vient l’eau du robinet ?

151
Séquence36

Proposition de synthèse
L’eau du robinet vient d’une source ou d’une nappe phréatique. Elle a été nettoyée
par une usine de traitement, puis montée dans un château d’eau avant d’arriver à la maison.
Évaluation
Expliquer ce que sont : une nappe phréatique, une usine de traitement des eaux,
un château d’eau.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.


■ EMC : faire le lien avec l’intérêt personnel et l’intérêt collectif.
■ Sciences : pour bien comprendre le fonctionnement du château d’eau, étudier
le principe des vases communicants.
Sciences : chercher comment fabriquer

Construire un filtre à eau : un exemple.
un filtre pour purifier l’eau. Matériel : une paire de ciseaux à bouts pointus, une bouteille
Production d’écrit : rédiger la fiche
■ en plastique avec son bouchon, un filtre à café, du sable, du
de fabrication du filtre à eau. gravier et des petits cailloux, du charbon de bois, un réci-
■ Recherches : effectuer des recherches pient et… de l’eau boueuse.
sur la consommation en eau de la commune Procédé :
(volume, origine de l’eau consommée, exis- 1. Découper le fond de la bouteille.
tence éventuelle d’une usine de traitement 2. Faire 3 trous dans le bouchon et le visser sur le goulot.
préalable…). 3. Placer le filtre à café dans la bouteille côté bouchon.
■ Production d’écrit : écrire une lettre 4. Verser dedans du charbon de bois (3 cm environ), du gra-
au directeur de l’usine de traitement vier (4 cm environ) et du sable (5 cm).
préalable des eaux consommées dans 5. Poser dessus du gravier (4 cm) et une couche de petits
la commune pour demander l’autorisation cailloux (+ ou – 3 cm).
de visiter l’usine. 6. Verser l’eau boueuse dans le filtre et récupérer l’eau
■ Visite : visiter l’usine de traitement propre qui coule par le bouchon.
préalable des eaux consommées dans
la commune, préparer un questionnaire (D’où vient l’eau ? Quelles sont les opérations
successives ? L’usine fonctionne-t-elle toute l’année ? Fonctionne-t-elle le jour et la nuit ?
Combien de personnes emploie-t-elle ? Quels sont les métiers de ces personnes ?)
■ Production d‘écrit : faire un compte rendu de la visite, par exemple sous la forme de panneaux,
plusieurs groupes réalisant chacun une étape de la visite. L’ensemble forme une exposition
à montrer aux autres classes ou aux parents.
■ Atelier de lecture : Collectif, De l’eau, de-ci, de-là, Gallimard Jeunesse, 2005. Recueil de

nouvelles consacrées au thème de l’eau. Mélange de réflexions, de souvenirs et de confessions


sur le rôle primordial de l’eau.
■ Atelier de lecture : lire des extraits de Jacques Ferrandez, Jean de Florette et Manon
des sources, Casterman classiques (Bande dessinée). D’après L’eau des collines de Marcel
Pagnol.
■ Jeu en ligne : sur http://education.francetv.fr/matiere/developpement-durable/sixieme/
jeu/l-eau-une-ressource-vitale-a-proteger-et-a-partager, L’eau, une ressource vitale,
FranceTVéducation. Trois jeux de mise en situation, présentant des problématiques liées
à l’eau à différentes échelles : la pollution de l’eau, l’accès à l’eau potable et le partage de l’eau.

152
 Letraitementdeseauxusées

37 LE TRAITEMENT DES EAUX USÉES


Lessavoirs L’épuration individuelle. En zone rurale, les habitations
éloignées du réseau des égouts effectuent elles-mêmes le
Difficile, quand on vit en France, d’imaginer qu’à traitement de leurs eaux usées, à l’aide généralement d’une
l’échelle planétaire, l’eau est un bien précieux et fosse septique. Comme dans la station d’épuration, la fosse
rare. Plus de 884 millions de personnes, soit en- fait décanter les matières solides. Mais, comme la récupé-
viron 1 être humain sur 7, n’ont pas accès à une ration n’est pas possible, des bactéries anaérobies les font
eau potable de qualité. Nombre de personnes fermenter et les liquéfient. Ce travail demande plusieurs se-
meurent chaque année des suites de maladies maines à plusieurs mois pour les matières fécales et les dé-
causées par une eau impropre à la consomma- chets de cuisine. La fosse septique comporte également un
tion. C’est plus l’eau sale qui tue que le manque bac dégraisseur. Elle épure moins bien les eaux usées que la
d’eau ! station d’épuration. C’est pourquoi les communes urbaines
interdisent désormais son usage.
Les eaux usées
Un Français rejette en moyenne 200 litres d’eaux usées par jour, auxquelles s’ajoutent les eaux
industrielles et les eaux pluviales. Les habitations envoient dans les égouts les eaux issues des
sanitaires, de la vaisselle et de la lessive qui contiennent des détergents, des matières grasses, de
l’urine… La collecte et les traitements sont réglementés par les lois de 1992 et 2006. Chaque habi-
tation doit être raccordée à un réseau d’assainissement collectif ou être dotée d’un système d’as-
sainissement autonome. Le consommateur supporte la charge de l’assainissement des eaux usées.

L’épuration des eaux usées


En France, l’eau que nous buvons provient soit des eaux de surface pompées dans des fleuves, des
rivières ou des lacs, soit des eaux souterraines (nappes phréatiques). Les ressources en eau ne sont
pas inépuisables et la qualité des eaux a tendance à se dégrader. Leur traitement a des coûts de
production élevés et les techniques pour dépolluer sont complexes. Il convient donc de préserver et
protéger les ressources en limitant les rejets d’eaux usées dans le milieu naturel.
Les eaux usées sont traitées dans des stations d’épuration alors que l’eau « du robinet » est traitée
et désinfectée dans des usines de traitement d’eau potable pour être distribuée et consommée à
travers le réseau d’approvisionnement en eau potable. La dépollution des eaux usées et la production
d’eau potable s’effectuent donc dans des usines différentes !

Le fonctionnement des stations d’épuration


Le traitement des eaux usées se déroule en trois étapes principales :
■ À leur arrivée dans l’usine, les eaux usées subissent un dégrillage pour arrêter les corps flottants

et les déchets, un dessablage pour provoquer le dépôt des sables et des graviers au fond d’un bassin,
et le déshuilage, qui consiste, grâce à une injection d’air, à faire remonter les graisses à la surface
bassin pour les collecter.
■ L’eau subit ensuite une décantation primaire destinée à éliminer les matières en suspension. Elles

sont récupérées par raclage au fond des bassins.


■ L’eau séjourne ensuite dans un bassin d’aération où elle subit un traitement biologique. Des bac-

téries dégradent les matières polluantes qui forment des « boues biologiques ». Les boues traitées
sont utilisées comme épandage sur des terres cultivées pour leur pouvoir fertilisant. Elles peuvent
également être incinérées ou stockées en décharge.
Après clarification, l’eau est rejetée dans le milieu naturel mais le traitement contre les lessives
(phosphates) et les peintures est partiel.

153
Séquence37

Laséquence

Activités préalables
Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves s’ils savent ce que

deviennent les eaux rejetées dans les toilettes, la douche, l’évier…


■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 36 (Consommer de l’eau).
■ Voir l’animation sur le circuit de l’eau : revoir la première partie et enchaîner avec la suite.

station
d’épuration

eaux sales

Manuel p. 83 ou Manuel interactif enrichi, animation « D’où vient l’eau avec laquelle je me lave ?
Et que devient-elle ensuite ? », animation en entier
Quand tu prends une douche, tu ouvres le robinet et l’eau coule. Mais sais-tu d’où vient cette eau ? Et ce
qu’elle devient une fois utilisée ?
L’eau qui coule du robinet vient de la nature : d’un cours d’eau ou d’une réserve souterraine. Cette « nappe
phréatique » se remplit avec l’eau de la pluie qui s’infiltre dans le sol.
Quand on la prélève, l’eau n’est pas « potable » : tu ne peux pas la boire ni même te laver avec, car elle contient
des éléments qui ne sont pas bons pour la santé. L’eau passe d’abord dans une usine de traitement qui retire
les saletés et tue les bactéries. Là, l’eau est tellement pure que tu peux la boire ! L’usine de traitement envoie
ensuite cette eau dans un château d’eau : un grand réservoir situé en hauteur. Chaque fois que tu ouvres le
robinet, l’eau en descend, passe par des canalisations et arrive jusque chez toi. Voilà, tu peux ouvrir le robinet.
Mais que devient l’eau avec laquelle tu t’es lavé ? Impossible de la rejeter dans la terre : cela deviendrait vite
une mare autour de chez toi. Et l’eau que tu rejettes pourrait polluer la nature : elle contient du savon, du
dentifrice, du liquide vaisselle, de la lessive… et bien d’autres choses… Beurk !
Alors on fait repartir l’eau sale par des canalisations, un autre réseau, bien sûr, pour ne pas la mélanger avec
l’eau potable, jusqu’à une station d’épuration qui collecte les eaux sales de tout le quartier. Les eaux sales sont
filtrées par une grille, qui retire les plus gros déchets. Puis elles circulent dans différents bassins : les saletés
tombent au fond et sont récupérées. Ensuite, on introduit des bactéries qui dévorent les plus petites saletés et
purifient l’eau. À la fin, on vérifie que l’eau est propre. Maintenant, on peut la rejeter dans la nature : dans un
cours d’eau, par exemple. Plus loin, une nouvelle usine pourra la capter, la rendre potable et l’envoyer dans
une autre maison où un autre enfant pourra se laver.
Bref, je récapitule : on prend l’eau dans la nature, on la nettoie, tu te laves avec, on la nettoie de nouveau et
on la rejette dans la nature. Mais alors, pourquoi doit-on économiser l’eau si on la recycle ainsi ? Parce que
l’eau des nappes phréatiques n’est pas illimitée : il ne faut pas la gaspiller. Et parce que les usines qui traitent
l’eau consomment de l’énergie et polluent. C’est pour cela qu’on te demande de fermer le robinet quand tu te
savonnes ou quand tu te brosses les dents. Et voilà…

Comprendre l’importance du traitement des eaux sales


Manuel p. 84 ou réception des eaux usées

■ Identifier la situation : rejet d’eaux sales venues des maisons par les égouts jusqu’à la station
d’épuration qui les récupère.

154
 Letraitementdeseauxusées

1. Comprendre que le réseau des eaux sales est différent que celui de l’eau potable :
sinon, l’eau du robinet serait contaminée par les eaux sales, donc non potable.
2. Décrire l’aspect de l’eau arrivant à la station d’épuration : trouble, marron (excréments),
mousseuses (savons, lessives…).
3. Comprendre que l’on ne peut pas la rejeter ainsi dans la nature : elle polluerait l’en vi ron-
nement, les cours d’eau, les nappes phréatiques ; cela occasionnerait de mauvaises odeurs,
des maladies, la contamination des sources d’eau propre.

Mesurer les enjeux de ce traitement en termes de santé publique


Manuel p. 84 ou pollution par rejets d’eaux usées
Le 14 août 2015, la station d’épuration Maera, installée à Lattes près de Montpellier, a rejeté par erreur
50 000 m3 d’eaux usées non traitées dans le Lez, juste avant son embouchure dans la mer Méditerranée. Le
littoral a aussitôt été souillé et la ville de Palavas-les-Flots a dû interdire la baignade.
■ Découvrir la situation : en août 2015, une station d’épuration a déversé par erreur 50 000 m3
d’eaux usées non traitées dans la mer.
4. Comprendre que cela a rendu la baignade impossible, interdite : pour éviter toute contamina-
tion, toute maladie.
5. Constater la manière dont cette interdiction est signalée : par des barrières et un ruban
de sécurité le long du rivage.
6. Imaginer le sentiment des vacanciers : certainement la déception, l’impatience que la bai-
gnade puisse reprendre.

Connaître quelques étapes de ce traitement


Manuel p. 85 ou station d’épuration
Mise en service en 1989, la station d’épuration de Grenoble Aquapole traite chaque jour 230 000 m3 d’eaux
usées en provenance de l’agglomération grenobloise, représentant les eaux utilisées par 450 000 habitants et
100 000 industriels. Les eaux sales sont filtrées par des grilles qui en retirent les plus gros éléments, puis elles
passent dans des bassins où elles déposent les sables et les graviers qu’elles contiennent. On racle ensuite la
surface pour en ôter les huiles et les hydrocarbures. L’eau décante alors dans un bassin : les particules fines
se déposent au fond, avant que des « microbes » dévorent la matière organique et la pollution restante. Les
eaux purifiées sont alors rejetées dans l’Isère tandis que les boues résiduelles sont incinérées. La station se
modernise actuellement pour produire du biogaz (méthane) à partir des boues résiduelles, de façon à en dimi-
nuer le volume et à disposer d’une source d’énergie pour l’incinération. Elle œuvre également à diminuer les
nuisances olfactives : des odeurs qui se répandent dans le sens du vent, le matin et le soir, autour de la station.
■ Observer la photographie et identifier une station d’épuration.
■ Savoir que les eaux sales sont filtrées : par une grille, qui retire ainsi les plus gros déchets ;

puis par différents bassins dans lesquels les saletés tombent et sont récupérées ; puis par
un traitement avec des bactéries qui dévorent les petites saletés et purifient l’eau.

Manuel p. 85 ou boues d’épuration


Nantes Métropole rejette chaque année 46 millions de mètres cubes d’eaux usées, pluviales et industrielles.
Ces eaux sont récupérées par 10 stations d’épuration : deux grandes stations intercommunales et 8 stations
communales. La décantation des eaux sales laisse des boues d’épuration, qui sont séchées et peuvent alors
servir d’engrais pour l’agriculture ou de compost pour les jardins : comme dans le jardin de nos ancêtres !
■ Observer la photographie et identifier : des boues faites de déchets, dans une sorte de serre,
avec une machine dessus.
■ Connaître le devenir des déchets produits : certains sont incinérés ; d’autres forment une boue

qui peut être séchée et utilisée comme engrais pour l’agriculture ou encore servir à produire
du gaz, qui peut être transformé en énergie pour faire fonctionner la station d’épuration.

Manuel p. 85 ou contrôle de l’eau


Avant tout rejet dans la nature, l’eau est vérifiée. Sa couleur est un indicateur intéressant mais, bien sûr, pas
suffisant : le technicien complète son observation par des analyses chimiques.
7. Évaluer l’état de cette eau après son passage en station d’épuration : elle est transparente,
elle semble propre.

155
Séquence37

8. Comprendre qu’en l’état, cependant, elle n’est pas potable : mais elle pourrait être utilisée
par les usines qui traitent l’eau pour la rendre potable.
9. Comprendre qu’on peut la rejeter sans danger dans la nature.
10. Identifier les attitudes à avoir pour ne pas polluer davantage l’eau : ne rien jeter
dans l’évier ou les toilettes qui pollue (produits chimiques).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une station
d’épuration
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Que deviennent nos eaux sales ?
Pourquoi nous demande-t-on de fermer le robinet quand on se brosse les dents ?
Proposition de synthèse
Nos eaux sales partent par des canalisations jusqu’à une station d’épuration, qui les nettoie
avant de les rejeter dans la nature.
On nous demande de fermer le robinet quand on se brosse les dents car l’eau des nappes
phréatiques n’est pas illimitée : il ne faut pas la gaspiller. Et parce que les usines qui traitent
l’eau consomment de l’énergie et polluent.
Évaluation
Remettre dans l’ordre les mots suivants :
canalisation d’eau sale, usine de traitement, château d’eau, nappe phréatique, canalisation
d’eau propre, maison, station d’épuration.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.


■ Recherches : effectuer des recherches sur le traitement des eaux usées de la commune
(station d’épuration, méthodes employées pour traiter l’eau, volume d’eau traité…).
■ Production d’écrit : écrire une lettre au directeur de la station d’épuration pour demander
l’autorisation de visiter la station.
■ Visite : visiter la station d’épuration qui collecte les eaux de la commune, préparer
un questionnaire (D’où vient l’eau ? Quelles sont les opérations successives ? L’usine fonctionne-
t-elle toute l’année ? Fonctionne-t-elle le jour et la nuit ? Combien de personnes emploie-t-elle ?
Quels sont les métiers de ces personnes ? Que deviennent les résidus issus de l’épuration
des eaux usées ?)
■ Production d‘écrit : faire un compte rendu de la visite, par exemple sous la forme de panneaux
thématiques confiés à différents groupes. L’ensemble des panneaux forme une exposition
à montrer aux autres classes ou aux parents.
■ Vidéo : sur www.lesquaredelinfo.fr, taper « canal saint Martin » dans la zone de recherche

et regarder la vidéo sur le nettoyage du canal en janvier 2016 et les « trésors » découverts
dans le canal quand il a été vidé pour nettoyage.

156
 Consommerdupain

38 CONSOMMER DU PAIN
Lessavoirs Le pain à la française. La France est connue dans le
monde entier pour son pain (frais, croquant, craquant),
en même temps que pour l’ampleur de sa consommation.
Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex-
périence des élèves (le pain consommé) jusqu’à Denrée de base servant à parer les crises alimentaires dans
la source (la production de blé). l’histoire, mais aussi emblème religieux dans le catholicisme,
historiquement central en France, le pain est l’aliment par
Différentes sortes de pain excellence du Français, même si sa consommation tend à di-
minuer avec les évolutions des modes de vie : il y a un siècle,
Les Français consomment du pain qu’ils
achètent à la boulangerie (chez un artisan qui, nous mangions 800 g environ de pain par jour ; désormais,
bien avant l’aube pour que ses clients trouvent même si 98 % des Français mangent encore du pain, 10 %
du pain frais dès le matin, pétrit sa pâte et la cuit seulement en consomment à chaque repas, pour un total de
dans un four), dans un commerce de pain (qui 130 g par jour. Cela dit, la baguette, au même titre que la
fait cuire de la pâte à pain fabriquée ailleurs ou tour Eiffel, reste l’un des symboles de la culture française. Il
recuire des pains surgelés), ou auprès d’un ven- s’en vend 10 milliards chaque année dans l’Hexagone.
deur itinérant, essentiellement dans les zones
rurales. Ces commerçants proposent souvent Différentes sortes de pain. Le pain de consommation
d’autres produits : des croissants, des gâteaux… courante est fabriqué à partir de farine blanche et peut
Le réseau français de boulangeries est unique contenir des traces de farine de fève, de soja et de malt de
au monde. Forte de 32 000 boulangeries qui em- blé. Le pain au levain est préparé non avec de la levure mais
ploient plus de 160 000 personnes, la boulange- à partir d’une pâte – le levain – soumise à une fermentation
rie artisanale détient 65 % de part de marché, naturelle. Le pain complet est composé de farine complète
un nombre en diminution (un magasin pour 790 (grain, mais aussi germe et enveloppe). Le pain de seigle
habitants en 1970, un pour 2 000 habitants de nos
contient deux tiers de farine de seigle et un tiers de farine
jours).
de blé. Le pain de campagne, à base de farine de blé et/ou
Les Français consomment également du pain de seigle, se caractérise par sa saveur acidulée ; sa conser-
industriel, qu’ils achètent en grande surface : vation est plus longue. Le pain « bio » est fabriqué à partir
des pains surgelés que le magasin fait recuire de céréales issues de l’agriculture biologique. Les pains spé-
pour leur donner une belle couleur ; des pains en
ciaux incluent dans leur composition des matières grasses,
sachets (pain de mie, notamment), souvent dé-
des sucres, des produits laitiers, des farines d’autres céréales
coupés en tranches et emballés. La boulangerie
industrielle compte 270 entreprises et emploie (épeautre, maïs) ou des mélanges de céréales et graines :
35 000 personnes. pain viennois, pain de mie, pain biscotté, pain aux 5 céréales
et graines…
La farine
Le pain se compose de farine, d’eau, de levure (levure de panification ou levain) et de sel (ainsi que
des additifs divers pour le pain industriel). L’élément essentiel, la farine, est fabriqué dans des meu-
neries. La meunerie française compte moins de 400 moulins (contre 10 000 en 1950 : en quelques
décennies, les meuneries se sont restructurées, concentrées et modernisées (automatisation). Ces
moulins appartiennent à 373 entreprises, dont 4 – Banette, Baguépi, Festival des Pains et les Moulins
Bourgeois – produisent à elles seules plus de la moitié du blé écrasé en France.
La farine la plus utilisée est celle issue du blé tendre, également appelé froment, majoritairement
cultivé en France, notamment dans le Bassin parisien, le Nord-Pas-de-Calais, le Centre, le Poitou-
Charentes et la Bourgogne. Premier producteur et exportateur européen de blé tendre, la France
est le « grenier » de l’Europe.

Le pain est-il durable ?


Le chemin est long du champ de blé à notre table. Le pain artisanal est le moins vorace en énergie
et le plus respectueux de l’environnement : le plus souvent, le boulanger utilise de la farine produite
dans un moulin local, qui travaille le blé de la région. En revanche, le pain industriel est souvent
fabriqué dans des usines éloignées des lieux de vente. Des camions parcourent la France pour les
transporter vers les magasins, ce qui consomme de l’énergie et pose des problèmes de pollution.

157
Séquence38

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : se demander d’où vient le pain

proposé à la cantine.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent

quels ingrédients sont nécessaires pour fabriquer du pain et d’où ils proviennent.

Définir le pain artisanal et les étapes de sa fabrication


Manuel p. 86 ou boulanger au travail
Djibril Bodian, artisan boulanger d’origine sénégalaise travaillant à Paris 18e, a remporté deux fois, en 2010
et en 2015, le Grand Prix de la meilleure baguette décerné par la Mairie de Paris. À ce titre, il est chargé à
chaque fois de fournir le palais de l’Élysée en pain tous les matins pendant un an.
1. Observer la photographie et identifier l’activité du boulanger : il forme des baguettes avec
de la pâte, avant de les mettre à cuire dans le four derrière lui.
2. Comprendre que les boulangers se lèvent très tôt le matin : pour avoir le temps de faire
la pâte à pain, de la laisser reposer (pour qu’elle gonfl e) puis de cuire le pain avant l’arrivée
des premiers clients, au petit-déjeuner.
3. Faire le lien avec son propre vécu : les occasions d’aller à la boulangerie.
■ Connaître les différents lieux ou acheter du pain de boulangerie : chez un artisan,
dans une chaîne de boulangeries ou encore chez un vendeur itinérant avec sa camionnette.
■ Savoir que, généralement, le boulanger propose d’autres produits : des croissants,

des gâteaux…

Définir le pain industriel et les étapes de sa fabrication


Manuel p. 86 ou dépôt de pain dans un supermarché

4. Identifier la situation : une fi lle au supermarché, en train d’acheter du pain.


5. Faire le lien avec son propre vécu : les occasions d’acheter du pain au supermarché
(pain « frais », mais aussi pain en sachet).
6. Connaître la différence entre le pain fait par un artisan et le pain industriel : le pain boulan-
ger est fait avec de la pâte fraîche, faite par lui, tandis que le pain industriel est surgelé
et recuit dans le magasin, ou conservé dans un sachet en plastique.

Manuel p. 87 ou usine de fabrication de pain


L’usine Barilla, installée dans le parc industriel de la Plaine à Saint-Vulbas dans l’Ain, produit chaque année
63 millions de paquets de pains, notamment pour la marque Harrys : pain nature, pain complet, pain de mie
sans croûte mais aussi pains au chocolat, pain brioché tranché et toasts.
7. Décrire la situation : sur la photographie du manuel, une ouvrière qui met des sachets de pain
dans un carton.
8. Comprendre pourquoi elle porte un bonnet : pour des raisons d’hygiène (de façon à ne pas
perdre de cheveux dans le pain).
9. Identifier les avantages du pain en sachet : frais plus longtemps car surgelé ou conservé
dans un sachet en plastique ; déjà tranché ; découpe carrée régulière.
■ En identifier les inconvénients : moins bon que le pain frais, moins goûteux ; contient

souvent des produits mauvais pour la santé (par exemple, huile de palme) ; sa fabrication
puis son transport consomment de l’énergie et provoquent de la pollution.

Faire le lien avec la production de blé et la fabrication de la farine


Manuel p. 87 ou meunerie

■ Observer la photographie et identifier une meunerie : une usine qui fabrique de la farine.

158
 Consommerdupain

10. Constater que l’on ne voit pas de farine : elle se trouve dans les conduits, les tuyaux,
les réceptacles hermétiques.
11. Savoir comment, autrefois, on fabriquait la farine : dans de grands moulins dont les ailes
tournaient grâce à l’eau des rivières ou au vent.

Manuel p. 87 ou moissonneuse-batteuse dans un champ de blé


Une moissonneuse-batteuse est un engin agricole capable à la fois de récolter et de battre le grain pour le
séparer de la paille. La France cultive près de 10 millions d’hectares de céréales, une activité qui occupe 15 %
du territoire et la moitié des exploitations agricoles : essentiellement du blé tendre, du maïs grain, de l’orge et
du blé dur. Elle en exporte une partie vers l’Union européenne et même le reste du monde.
■ Observer la photographie et identifier un champ de blé : savoir que c’est avec le blé

qu’on fabrique la farine.


12. Identifier la couleur du blé au printemps : vert, car il n’est pas encore mûr.
■ Identifier sa couleur en été au moment de la moisson : jaune, mûr.
13. Identifier l’engin présent sur la photographie : une moissonneuse-batteuse, qui récolte
les grains de blé.
■ Savoir que la France produit de grandes quantités de blé : elle en exporte même une partie.

Elle produit du blé tendre, pour la fabrication du pain, et du blé biologique pour la fabrication
du pain « bio ».
■ Savoir que ce blé est transformé en farine dans des usines : puis transporté vers les boulan-

geries et vers les usines de fabrication du pain.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera une ou plusieurs
boulangeries, une grande surface vendant du pain, mais aussi une meunerie, des champs
de blé
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Comment le pain que nous mangeons a-t-il été fabriqué ?
Avec quoi ?
Pourquoi ne faut-il pas gaspiller le pain ?
Proposition de synthèse
Le pain que nous mangeons a été fabriqué dans une boulangerie ou dans une usine.
Il est fabriqué avec de la farine, qui vient du blé cultivé dans les champs.
Il ne faut pas gaspiller le pain car produire du blé, fabriquer de la farine et du pain
mais aussi transporter les matériaux consomme de l’énergie et pollue.

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


Visite : visiter l’atelier d’un artisan boulanger et mettre en avant la qualité de son travail,

donc de son pain, par rapport à du pain industriel fabriqué en grandes quantités.
■ Arts visuels : étudier une nature morte comportant du pain, puis en peindre une à son tour.
■ Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives du pain et les aliments qui apportent
ces mêmes nutriments.
■ Cinéma : regarder des extraits du film de Marcel Pagnol, La Femme du boulanger, 1938,

avec Raimu dans le rôle du boulanger.

159
Séquence39

39 CONSOMMER DES FRUITS


ET DES LÉGUMES

Lessavoirs

Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex- Les Français consomment différents fruits et légumes :
périence des élèves (fruits et légumes consom- des tomates surtout (14 kg par an et par personne), des
més) jusqu’à la source (production).
carottes (9 kg) et des melons (6 kg), des pommes (16 kg),
des bananes (12 kg) et des oranges (10 kg). Les principales
Les fruits et légumes consommés
cultures légumières françaises sont la tomate et la carotte.
Importante en France, la consommation de fruits Viennent ensuite le maïs doux, la salade, les haricots verts,
et de légumes dépend à la fois des disponibilités les oignons et le chou-fleur. Pour les fruits, plus de la moi-
alimentaires et des choix des consommateurs. tié de la production concerne la pomme, vendue toute l’an-
Nous consommons les fruits et les légumes crus
née, dont la France est l’un des principaux exportateurs
ou cuits, dans les entrées, les plats cuisinés, les
mondiaux. Les autres productions importantes sont les
produits laitiers, les desserts et les encas. Nous
pêches, les nectarines, les abricots et les poires. Grâce aux
en trouvons aussi dans les plats surgelés et en
conserve. Il y a des fruits secs, des fruits confits, départements d’outre-mer, la France dispose aussi d’une
des confitures et des jus de fruits : mais atten- production de bananes et d’ananas.
tion, beaucoup contiennent surtout du sucre !
La production et la commercialisation des fruits et
La consommation de fruits et légumes cache
de fortes disparités. La région méditerranéenne légumes en France.
et le Sud-Ouest sont les principaux consomma- – 9 millions de tonnes de fruits et légumes produits chaque
teurs de légumes, tan dis que le Nord et l’Est sont année, hors pommes de terre, soit 150 kg par an et par per-
les plus modestes consommateurs. C’est égale- sonne ;
ment au bord de la Méditerranée que l’on mange – 27 600 exploitations fruitières et 30 900 exploitations lé-
le plus de fruits avec 191 g en moyenne par jour gumières ;
contre seulement 112 g par jour dans la région – 12 360 grandes et moyennes surfaces et 14 600 primeurs.
Nord et 136 g dans la région Est.
Les fruits et légumes et le développement durable. Plus
La commercialisation et la production les fruits et légumes viennent de loin, plus cela consomme
Les fruits et les légumes suivent un circuit précis d’énergie et crée de la pollution. Il est désormais possible
jusqu’à nos assiettes : de manger des cerises ou des courgettes en hiver. Mais
■ on les trouve au marché, à l’épicerie, chez le c’est à coup sûr consommer un produit qui aura été im-
marchand de primeurs et au supermarché ; porté d’un pays distant de plusieurs milliers de kilomètres,
■ les commerçants se les procurent auprès de voire apporté en avion. On incite donc les consommateurs
grossistes (les grandes chaînes de supermar- à privilégier les fruits et légumes de saison, notamment les
chés possèdent des circuits intégrés), des ven- productions locales, de manière à limiter le transport.
deurs qui les achètent en gros volumes (par ca-
mions entiers) et les revendent en gros (par caisses entières)…
■ ces grossistes s’approvisionnent auprès des producteurs, parfois regroupés en coopératives, dans

les différentes régions (melons dans le Sud, endives dans le Nord) et à l’étranger, quand les pro-
ductions ne sont possibles que sous certaines latitudes (fruits tropicaux), et quand les coûts de
production sont plus faibles qu’en France (haricots verts du Burkina Faso, par exemple).
Le transport se fait essentiellement par camion pour les fruits et légumes produits en France, par
conteneurs réfrigérés pour certains produits venus de loin, par bateau (banane), parfois par avion
(produits fragiles ou à faible durée de vie).

La production de fruits et de légumes en France


La France est le 3e producteur de fruits et légumes en Europe après l’Italie et l’Espagne. La produc-
tion de fruits et de légumes occupe 2 à 3 % de l’espace agricole français. Les principales zones de
production sont l’Ouest (Bretagne et Val de Loire), le Sud-Est (Rhône-Alpes et Provence), le Sud-
Ouest (Aquitaine et Midi-Pyrénées) et les territoires d’outre-mer.
160
 Consommerdesfruitsetdeslégumes

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète :

se demander d’où viennent les fruits


et légumes proposés à la cantine.
■ Procéder à un recueil des représenta-

tions : demander aux élèves d’énoncer


s’ils savent d’où viennent les légumes
et les fruits qu’ils consomment.
■ Faire le lien avec les séquences

précédentes : 38 (Consommer du pain).


■ EPS : pour introduire la notion de producteur, grossiste, détaillant et client ; jeu en deux

équipes ; disperser des objets sur un parcours ; à son tour, chaque joueur effectue le parcours
en ramassant un objet et le remet à un « grossiste » ; celui-ci les met dans des sacs qu’il donne
à des détaillants, lesquels refont le parcours en lançant ces objets à des « clients » de leur
équipe ; les objets non attrapés sont « perdus » ; l’équipe qui détient le plus d’objets a gagné.

Identifier les consommations de fruits et de légumes et les lieux où les trouver


Manuel p. 88 ou stand de primeur sur un marché

■ Observer la photographie et se rappeler qu’on nous conseille de manger cinq fruits

et légumes par jour : pour avoir les vitamines, les minéraux et les fi bres dont notre corps
a besoin pour être en bonne santé.
1. Identifier quelques fruits et légumes vendus : par exemple, sur la photographie du manuel,
citrons, fenouil, brocolis, choux-fl eurs, tomates, aubergines, piments, concombres, radis…
2. Faire le lien avec son propre vécu : les légumes et les fruits que l’on aime, d’autres que
l’on connaît…
3. Identifier d’autres lieux où trouver des fruits et légumes : à l’épicerie, chez le marchand
de primeurs et au supermarché, mais aussi, crus ou cuits, dans les entrées, les plats cuisinés,
les produits laitiers et les desserts, les plats surgelés et en conserve, les confi tures et les jus
de fruits (attention, beaucoup contiennent surtout du sucre !).
4. Chercher où cette marchande achète les fruits et légumes qu’elle vend : auprès d’un produc-
teur ? Laisser les hypothèses ouvertes.

Découvrir la filière commerciale, du producteur au grossiste puis au détaillant


Manuel p. 89 ou stand d’un grossiste
La photographie du manuel a été prise dans le marché de gros de Rungis. Ouvert en 1969 pour supplanter
les Halles de Paris, trop centrales, il abrite aujourd’hui 1 200 entreprises et 12 000 salariés sur un espace de
plus de 230 hectares. Près de la moitié de son chiffre d’affaires concerne les fruits et les légumes, son premier
secteur d’activité.
5. Observer la photographie et comprendre ce qu’est un grossiste : un marchand qui vend
des produits en grandes quantités à d’autres marchands, qui vont les revendre « au détail ».
Par exemple, il vend les tomates en cageot de plusieurs kilogrammes.
6. Comprendre pourquoi les marchands n’achètent pas directement leurs fruits et légumes
aux agriculteurs : ils passeraient beaucoup de temps à chercher différents agriculteurs pour
se procurer toutes les sortes de légumes et feraient de longs trajets pour s’approvisionner
(par exemple, en melons produits par des agriculteurs dans le Sud, en endives produites par
des agriculteurs dans le Nord).
7. Comprendre que les grossistes achètent eux-mêmes leurs fruits et légumes à des coopéra-
tives : des groupements d’agriculteurs qui mettent leurs productions en commun pour mieux
vendre (en plus grande quantité, avec plus de variétés…).
8. Retracer le trajet et les étapes qui conduisent les légumes du champ à l’assiette : l’agricul-
teur, le transport, la coopérative, le transport, le grossiste, le transport, le magasin, le trans-
port, la maison.

161
Séquence39

■ Comprendre que plus les fruits et légumes viennent de loin, plus cela consomme d’énergie

et génère de la pollution : d’où l’intérêt de consommer des productions locales.

Comprendre les enjeux autour des fruits et légumes importés


Manuel p. 89 ou stand de fruits et légumes dans un supermarché
Les Français achètent près de 70 % de leurs fruits et légumes dans les hypermarchés, les supermarchés,
les supérettes et chez les hard discounters, contre 25 % chez les primeurs et sur les marchés.
■ Observer l’image et identifier la situation : un stand de fruits et légumes au supermarché.
9. Identifier la provenance des fruits et légumes : d’après les étiquettes, Espagne et Thaïlande.
■ Si possible, situer ces pays sur un planisphère : l’Espagne en Europe, au sud de la France ;

la Thaïlande en Asie du Sud-Est.


10. Nommer des fruits que l’on ne cultive pas en métropole et expliquer pourquoi : noix de coco,
ananas, banane, mangue, fruit de la passion, car ils ont besoin de soleil et de chaleur.
■ Comprendre que, de ce fait, on les importe.
11. Comprendre pourquoi on importe aussi des fruits et des légumes que l’on produit en métro-
pole : ils viennent de pays où les agriculteurs sont moins payés que chez nous, les fruits et les
légumes y sont moins chers.
12. Comprendre par quels moyens de transport ils arrivent en métropole : en bateau (bananes),
parfois en avion (mangues), quand il faut les consommer rapidement après la cueillette.
13. Identifier les problèmes que cela pose : cela concurrence les produits des agriculteurs
français. En outre, il faut les faire venir de loin, ce qui consomme de l’énergie et pollue.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un ou plusieurs
magasins de primeurs, marchés, grandes surfaces, mais aussi une halle, une usine
de conserves de fruits et légumes, des vergers, des potagers…
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Sous quelles formes trouvons-nous des fruits et des légumes ?
Où peut-on les acheter ? D’où viennent-ils ?
Proposition de synthèse
On trouve des fruits et des légumes frais ou cuisinés à la maison, ou encore dans les plats
de la cantine, les plats de supermarchés, au restaurant, en conserve, dans les jus de fruit
et les confitures…
On peut les acheter chez le marchand, au marché ou dans un supermarché.
Ils viennent de chez un grossiste, qui les achète aux agriculteurs qui les produisent,
en France ou à l’étranger.
Évaluation
Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir des fruits
et des légumes dans notre assiette (marchand, transporteur, camionneur, grossiste,
agriculteur).

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le respect du corps.


Arts visuels : découper dans des magazines ou sur des photos trouvées sur Internet

des fruits et des légumes, puis composer un visage à la manière d’Arcimboldo.


■ Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives des fruits et des légumes.
■ Histoire : faire le lien avec l’histoire de l’alimentation autrefois.

162
 Lesoutilsdugéographe:descartesàdifférenteséchelles/consommerdujusdefruit

40 LES OUTILS DU GÉOGRAPHE :


DES CARTES À DIFFÉRENTES ÉCHELLES/
CONSOMMER DU JUS DE FRUIT

Lessavoirs

Le jus d’orange Pour obtenir un verre de jus d’orange de 20 cl, il faut :


Les principaux producteurs d’oranges dans le – presser quatre oranges ;
monde sont : le Brésil (61 % de la production – consommer jusqu’à 1 000 verres d’eau pour leur culture ;
mondiale), les États-Unis, es sen tiel lement la – utiliser 22 verres d’eau pour le traitement des oranges puis
Floride (28 % de la production mondiale), puis du jus ;
la Chine, le Mexique, l’Union européenne pour – consommer de l’énergie pour chauffer le jus et le concen-
ses territoires méditerranéens, l’Égypte, l’Inde, trer ;
l’Iran, l’Indonésie…
– consommer 2 verres de fioul pour le transport et la conser-
Les Français sont de grands consommateurs de vation du jus, notamment le chauffage au bain-marie pour
jus de fruits : 25 litres par Français et par an, un générer du jus concentré, puis la réintroduction d’eau à l’ar-
volume qui ne cesse de croître. Le jus d’orange rivée.
est le jus préféré des Français, avec une part de
Le jus d’orange est donc un produit très consommateur en
marché de près de 50 % : la France est le troi-
eau et en énergie.
sième pays consommateur de jus d’orange au
monde, après l’Allemagne et le Royaume-Uni.
Mais la France ne produit pratiquement pas d’oranges (moins de 600 tonnes), essentiellement en
Corse et sur son littoral méditerranéen, dont le climat convient à cet agrume. De ce fait, elle doit
massivement importer du jus d’orange.
Une grande partie du jus consommé en France provient du Brésil : il parcourt 12 000 km par cargo
avant d’atteindre les rayons des supermarchés. Pour faciliter le transport du jus, on procède à l’éva-
poration de 90 % de son eau (le jus concentré est moins lourd, donc moins coûteux en transport), puis
on le congèle. À l’arrivée, on réintroduit de l’eau pour le diluer (d’où la mention : à base de concentré).

Le jus de pomme
Avec 2 millions de pommes par an, la France est le troisième producteur européen de pommes,
derrière la Pologne et l’Italie. Les principales régions de production sont la Bretagne et la Normandie
(toutes deux connues pour leur cidre), mais aussi l’Alsace et la Savoie. Mais sa production ne suffit
pas à répondre à la demande, et la France importe des pommes et du jus de pomme. Globalement,
le jus de pomme est plus respectueux de l’environnement, puisqu’il parcourt de moindres distances,
donc consomme moins d’énergie et génère moins de pollution.

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : un goûter au cours duquel du jus de fruits a été proposé.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent
d’où viennent les jus de fruits qu’ils consomment.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 39 (Consommer des fruits et des légumes).
■ Regarder l’animation (manuel interactif enrichi) en guise d’introduction générale,

puis reprendre point par point : au cours de la séquence.

163
Séquence40

Manuel interactif enrichi : animation « À quoi sert l’échelle de la carte ? »


C’est quoi ce petit symbole qu’on trouve parfois sur la carte ? Ah ? Cela s’appelle une échelle ? Mais à quoi
sert l’échelle de la carte ?
L’échelle permet de connaître la taille des espaces représentés. Par exemple, voici le planisphère entier : il est
à l’échelle du monde, c’est-à-dire qu’il représente toute la Terre. Si maintenant on veut regarder l’Europe plus
en détail, on fait un zoom, on ne voit plus que l’Europe : la carte est maintenant à l’échelle d’un continent. Si
l’on veut maintenant voir de plus près la France, on fait encore un zoom. La carte est maintenant à l’échelle
d’un pays. Et si l’on veut savoir ce qui se passe dans une ville, dans un quartier, on zoome encore, pour être à
l’échelle d’une ville, d’un quartier : ici, une partie de la ville de Créteil.
Bref, je récapitule… La carte peut être à l’échelle de la Terre, d’un continent, d’un pays, d’un quartier.
C’est juste une question d’échelle. Et voilà…

Identifier les principaux producteurs d’oranges dans le monde

États-
Unis Chine
Mexique Inde

Brésil

Manuel p. 90 ou planisphère des principaux producteurs d’oranges


La production mondiale d’oranges est d’environ 50 millions de tonnes. Elle est essentiellement le fait du
Brésil, qui en produit plus de 18 millions de tonnes, puis des États-Unis (8 millions de tonnes) et de la Chine
(6,6 millions de tonnes). En Europe, la production est surtout le fait de l’Espagne et de l’Italie.
1. Observer la carte et identifier l’espace représenté : la carte est à l’échelle du monde,
on y voit tous les continents (sauf l’Antarctique).
2. Nommer et situer les continents et les océans que tu connais : l’Amérique, l’Afrique,
l’Europe, l’Asie et l’Océanie ; l’océan Pacifique, l’océan Atlantique, l’océan Indien, l’océan
Arctique et l’océan Antarctique.
3. Identifier les cinq pays du monde qui produisent le plus d’oranges : le Brésil, le Mexique,
les États-Unis (Floride, essentiellement), l’Inde et la Chine.

Nord
Comprendre la faible production d’oranges
en France métropolitaine
■ Comprendre que, pour cultiver des oranges, il faut

de la chaleur et beaucoup de soleil : on ne trouve cette


météo que sur une petite partie du territoire français.

Manuel p. 90 ou carte de la production française


Provence-
d’oranges Alpes-Côte d’Azur
La France ne produit que 600 tonnes d’oranges par an,
essentiellement en Corse et sur le pourtour méditerranéen.
4. Observer la carte et identifier l’espace représenté : Corse
400 km
la France. La carte est donc à l’échelle d’un pays.

164
 Lesoutilsdugéographe:descartesàdifférenteséchelles/consommerdujusdefruit

5. Identifier les régions de France qui ne sont pas représentées : l’outre-mer.


6. Identifier les régions de France dans lesquelles on cultive des oranges :
la Corse es sen tiel lement, et un peu la Provence-Alpes-Côte d’Azur.
7. Comprendre la problématique de la nécessaire importation : la France produit 600 tonnes
d’oranges et consomme 700 000 tonnes de jus d’orange, soit plus de 1 000 fois plus. Elle ne pro-
duit donc pas assez d’oranges pour faire le jus qu’elle consomme et doit en acheter à l’étranger.

Envisager l’importation de jus d’orange


France
et ses conséquences en termes Nord

km
de développement durable

00
■ Savoir que le jus d’orange est le jus

12 0
de fruits préféré des Français : la France
en importe donc depuis différents pays,
surtout depuis le Brésil.
Brésil
Manuel p. 91 ou carte du transport
du jus d’orange depuis le Brésil
2000 km
La France importe chaque année des jus
de fruits du Brésil, essentiellement du jus
d’orange concentré.
8. Observer la carte et identifier l’espace représenté : une partie de l’Amérique et de l’Europe,
l’Afrique et une partie de l’Asie. La carte est donc à l’échelle de plusieurs continents mais pas
du monde entier.
9. Comprendre la manière dont le jus d’orange est transporté depuis le Brésil : il traverse
l’océan, donc par bateau.
10. Comprendre que le trajet est long : 12 000 kilomètres.
11. Identifier les problèmes de développement durable que cela se pose : consommation
d’énergie et pollution.

Caractériser la production
et la consommation de jus de pomme Nord
en France et ses conséquences en termes
Allemagne
de développement durable Normandie
Bretagne Alsace
Manuel p. 91 ou carte de la production France
et de l’importation de pommes en France
Savoie
12. Observer la carte et identifier l’espace
représenté : la France et les pays voisins. La Italie
carte est donc à l’échelle de plusieurs pays,
mais pas d’un continent entier.
400 km
13. Identifier les régions dans lesquelles la
France produit des pommes pour faire du jus :
la Bretagne, la Normandie, l’Alsace et la Savoie.
14. Identifier les pays auxquels la France achète du jus de pomme : l’Allemagne
et un peu l’Italie.
15. Comprendre que cela pose moins de problèmes de développement durable que
pour le jus d’orange : le trajet est plus court, donc moins de carburant et moins de pollution.
■ En conclure qu’il convient de privilégier le jus de pomme par rapport au jus d’orange.

Comprendre les enjeux de développement durable autour des lieux de consommation


Manuel p. 91 ou plan d’un quartier (Créteil ci-après et dans le manuel) avec déplacement pour les
achats de jus : à pied vers une épicerie, en voiture vers un centre commercial
16. Observer la carte et identifier l’espace représenté : la ville de Créteil, en Val-de-Marne.
La carte est donc à l’échelle d’une ville.

165
Séquence40

■ Situer les maisons d’Anna

et de Mattéo : constater Nord


Épicerie Rue Champeval
qu’elles sont voisines.
Maisons d’Anna
17. Identifier les endroits où et de Mattéo
Mattéo et Anna achètent leurs
jus de fruit : dans une épice- Trajet à pied
rie voisine de la maison pour de Mattéo
Mattéo, au centre commercial Trajet en voiture
Créteil Soleil pour Anna. d’Anna

■ Identifier leurs modes de

déplacement : à pied pour Centre


Mattéo, en voiture pour Anna. commercial
Créteil Soleil 500 m
18. Comprendre que l’achat
de Mattéo respecte davantage
le développement durable
que celui d’Anna.
19. En tirer des conséquences pour sa vie personnelle : privilégier le jus de pomme,
éviter de d’aller faire des petites courses en voiture…
Comprendre néanmoins les motivations de la famille d’Anna : les produits sont moins

cher en supermarché qu’en épicerie (car le supermarché achète en plus grande quantité,
donc peut obtenir de meilleurs tarifs).

Manuel interactif enrichi : « Le jus d’orange, de l’orange au verre »


ou www.dailymotion.com/video/x4ob5x_les-apprentis-z-ecolos-le-jus-d-ora_news
Ce dessin animé de la série Les Apprentis Z’Ecolos (Terra Economica, le magazine du développement du-
rable : www.terra-economica.info) montre en 1 mn 30 le cycle du jus d’orange, du Brésil où il occupe de vastes
espaces (1 m2 par litre de jus) et où il est concentré pour arriver jusque dans notre verre : au total, 100 kg de
pétrole et 24 000 litres d’eau pour une seule tonne de jus d’orange (100 g de pétrole et 24 litres d’eau par kg
de jus d’orange).
■ Identifier les étapes types de fabrication et de transport vers l’Europe du jus d’orange :
culture au Brésil ou en Floride (États-Unis) ; pressage ; pasteurisation pour éviter
la prolifération des bactéries ; transport par bateau.
■ Comprendre l’intérêt de la concentration : elle consiste à faire s’évaporer l’eau pour réduire
le volume du jus, donc le poids et le coût du transport. On rajoute ensuite de l’eau en Europe
pour le constituer.
■ Comprendre l’intérêt et le défaut de la pasteurisation : elle empêche la prolifération

des bactéries mais détruit une partie des vitamines contenues dans le jus d’orange.
■ Évaluer l’apport nutritionnel du jus d’orange : il apporte moins de vitamines qu’une orange
(ou un jus fait à la maison) et il apporte trop de sucre (l’équivalent de 4 morceaux par verre).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Quelques cartes avec une indication de leur échelle : à l’échelle d’un département,
d’une région, d’un pays, d’un continent, de la Terre…
Évaluation
Quelques cartes en demandant aux élèves d’indiquer si elles sont à l’échelle d’un département,
d’une région, d’un pays, d’un continent, de la Terre…

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec l’engagement pour l’environnement.

166
 Consommerdelaviande

41 CONSOMMER DE LA VIANDE
Lessavoirs Consommation de viande par Français en 2014 :
Porcs : 69 g/par jour Volailles : 54 g/par jour
Bovins : 50 g/par jour Ovins et caprins : 7 g/par jour
Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex-
Lapins, chevaux, gibier : 7 g/par jour
périence des élèves (la viande consommée)
Total : 187 g/par jour
jusqu’à la source (la production de viande).

La consommation de viande Les pratiques religieuses et la viande. La plupart des


religions ont des prescriptions concernant l’alimentation,
La consommation de viande a longtemps pro-
notamment en ce qui concerne la viande, autour, le plus
gressé en France, passant de 3,93 milliards de
souvent, de la dialectique entre le pur et l’impur : interdic-
tonnes en 1970 à 5,66 milliards de tonnes en
1990, du fait essentiellement des progrès du ni- tion du porc chez les juifs et les musulmans, viande halal
veau de vie, avant de se stabiliser, à la fois parce (« autorisée ») chez les musulmans, nourriture cachère chez
que la consommation ne peut augmenter sans les juifs, interdiction de la viande et des laitages le vendredi
cesse, mais aussi du fait des crises sanitaires et dans certaines Églises chrétiennes, végétarisme ou végéta-
économiques, et de nouvelles habitudes alimen- lisme dans le sikhisme et une partie de l’hindouisme (pour
taires. De nos jours, les Français consomment éviter de commettre un acte de violence envers les animaux),
90 kg de viande par personne et par an (contre sans compter les nombreuses situations de jeûnes ponctuels.
94,5 kg en 1998).
La consommation a évolué aux dépens de la Les abattoirs en question. Depuis quelques années, l’as-
viande bovine (39 % en 1970, 27 % en 2014) et sociation de défense des animaux L214 dénonce, vidéos à
au profit des viandes blanches, essentiellement l’appui, des cas de négligence, de maltraitance et même de
la volaille (16 % en 1970, 29,5 % en 2014), avec cruauté envers des animaux dans certains abattoirs (ani-
une légère progression de la viande de porc. maux violentés, mal étourdis, non-respect apparent des
Ces évolutions sont dues à la fois à la crise de la normes d’hygiène, mais aussi cruauté gratuite). Elle a ainsi
vache folle et au faible prix d’achat des viandes
obtenu la fermeture de plusieurs établissements (abattoirs
blanches.
de Mauléon, d’Alès et du Vigan). Ces scandales répétés ont
La consommation a également évolué dans ses poussé le ministre de l’Agriculture à ordonner des inspec-
caractéristiques : les Français consacrent de tions dans l’ensemble des abattoirs de France. Les résul-
moins en moins de temps à la cuisine (– 25 %
tats de ces inspections seront transmis à une commission
entre 1986 et 2010) et consomment davantage
d’enquête parlementaire « sur les conditions d’abattage des
de plats cuisinés (+ 4,4 % par an), mais aussi de
animaux de boucherie dans les abattoirs français » qui pro-
plats préparés servis dans la restauration collec-
tive, de produits transformés, dont les charcute- posera alors des mesures.
ries et les salaisons.
Le végétarisme exclut la consommation de chair ani-
L’origine de la viande consommée male, y compris, ou non, d’œufs et de produits de la mer.
L’être humain étant par nature omnivore, il a besoin des
La viande consommée en France est majori-
tairement d’origine française, la part restante nutriments contenus dans la viande : ceux-ci peuvent
provenant d’Espagne et d’Allemagne pour la être compensés par la consommation de légumineuses
viande porcine, des Pays-Bas, d’Allemagne et (lentilles, pois secs…) et de produits à base de soja (pour
de Belgique pour la viande bovine. Les impor- les protéines) et l’absorption de compléments nutritionnels
tations de viande hors de l’Union européenne (certaines vitamines, fer…). 3 à 5 % des Français sont végé-
demeurent marginales. tariens, pour des raisons religieuses, éthiques, par habitude
Ces proportions varient selon que la viande est culturelle mais aussi pour des raisons de santé.
vendue sous sa forme initiale (jusqu’à 95 % de la Le végétalisme proscrit la consommation de tout produit
viande fraîche est française) ou qu’elle est trans- animal : viande, poisson, fruits de mer, œufs, lait et produits
formée et incorporée à d’autres produits (da- laitiers… Le végétalisme repose généralement sur des mo-
vantage d’importations, car la priorité est alors tivations éthiques : il s’agit d’un refus de tuer, de faire tuer
donnée à la viande à bas coût). Depuis 2015, une ou de faire souffrir des animaux aussi bien pour leur chair
étiquette doit préciser l’origine de la viande (lieu que pour leurs sous-produits (produits laitiers, œufs, mais
de naissance, d’élevage et d’abattage). aussi cuir, laine…). Ce type d’alimentation est difficilement
Environ un milliard d’animaux sont abattus conciliable avec l’équilibre nutritionnel du fait des risques
chaque année en France pour la viande. de carences en vitamines, en minéraux et en acides aminés.
167
Séquence41

■ L’élevage bovin, pour laquelle la France est le Les problèmes de développement durable autour de
premier producteur européen, représente la viande. Le monde consomme environ 300 millions de
19 millions de têtes dans deux filières : l’élevage
tonnes de viande, 750 millions de tonnes de lait et 1,4 mil-
laitier (pour le lait mais aussi pour la viande,
liard d’œufs, avec un coût énorme en termes d’environ-
veaux et, au terme de la production de lait,
vaches laitières) et l’élevage à viande (veau, nement. En effet, l’élevage – notamment l’élevage intensif
bœuf). – est gourmand en eau (8 % de la consommation d’eau
mondiale selon la FAO), en énergie mais aussi en surface
■ L’élevage ovin, avec 5 millions de têtes, produit

surtout des agneaux et un peu de lait pour les agricole, puisqu’il nécessite de grandes étendues de cultures
fromages. pour l’alimentation du bétail, donc entraîne la déforestation
et la destruction d’une partie de la biodiversité. Il est éga-
■ L’élevage porcin produit de la viande mais aussi

des charcuteries, avec une prédominance de lement la principale source de gaz à effet de serre (18 %
l’Ouest de la France. des émissions sont des gaz émis par les ruminants) et d’un
important facteur de pollution des eaux (lisiers, fumiers, ré-
■ La filière avicole (volaille) fait de la France le

deuxième producteur européen avec 14 000 éle- sidus de médicaments vétérinaires). Sans compter que les
veurs, essentiellement concentrés en Bretagne animaux d’élevage consomment environ le tiers des récoltes
et en Pays de la Loire. Cette filière produit de la mondiales de céréales : l’alimentation du bétail occupe des
viande (volailles entières, morceaux découpés, terres arables qui pourraient permettre l’alimentation hu-
plats cuisinés, foies gras…) et des œufs (poule, maine. Comme le dit Courrier international : « Si la viande,
caille). le lait et les œufs étaient jugés pour crimes contre l’envi-
La France pratique deux formes d’élevage : ronnement, l’accusation aurait la partie belle. » (17 février
■ L’élevage intensif (80 % des élevages) cherche
2011) Mais l’élevage ne présente pas que des inconvénients.
le meilleur rendement possible par une forte Il occupe souvent des terres non cultivables, desquelles on
densité d’animaux sur l’exploitation ou en peut ainsi tirer de la nourriture, et produit du cuir, de la laine
confinement. et des engrais.
■ L’élevage extensif ou pâturage se caractérise

par une faible densité des animaux à l’hectare et une alimentation sans apport, autre que le sel
et le fourrage en cas de sécheresse.

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : se demander d’où vient la viande proposée à la cantine.
■ Procéder à un recueil des représentations : demander aux élèves d’énoncer s’ils savent
d’où vient la viande qu’ils consomment.
■ Faire le lien avec les séquences précédentes : 38 (Consommer du pain) et 39 (Consommer

des fruits et des légumes).

Identifier les consommations de viande et les lieux où en trouver


Manuel p. 92 ou boucherie artisanale

1. Identifier la viande couramment consommée : énoncer ses préférences en termes d’animal


et de morceaux.
2. Donner des exemples de plats qui contiennent de la viande : bœuf bourguignon, pot-au-feu,
steak haché, poulet grillé, gigot d’agneau, lasagne (bœuf), côtes de porc…
3. Identifier différents lieux dans lesquels on peut acheter de la viande : au marché, dans une
boucherie de quartier ou au rayon « viande » d’un supermarché.

Manuel p. 92 ou découpe de carcasse par un boucher

4. Observer le boucher : comprendre qu’il découpe les différents morceaux de viande à partir
d’un animal entier.
■ Identifier d’autres formes que la viande fraîche à cuire : les plats de la cantine ou au restau-

rant, les plats cuisinés, frais, en conserve ou surgelés.

168
 Consommerdelaviande

Connaître la filière bouchère, de la production à la consommation


Manuel p. 46 ou abattoir
voir page 91.
5. Observer l’abattoir (manuel page 46) et le décrire : l’atelier, les machines, les personnes
qui y travaillent, la production.
6. Comprendre les fonctions de l’abattoir : mettre les animaux à mort (normalement sans
souffrance et dans de parfaites conditions d’hygiène), préparer la viande pour les clients
(des animaux entiers, sans la peau ou le cuir ou encore les plumes pour les bouchers ;
des morceaux de viande prédécoupés ou hachés pour certaines usines).

Caractériser l’élevage : élevage traditionnel et élevage en batterie


Manuel p. 93 ou élevage extensif et élevage intensif
Le manuel présente un élevage extensif traditionnel de brebis dans le Béarn et un élevage industriel de poulets
dans le Bas-Rhin.
7. Nommer les animaux visibles sur les photographies : dans le manuel, des moutons
et des poussins.
8. Nommer d’autres animaux que l’on élève pour la viande : le mouton, le cochon ou le porc,
le poulet, la dinde, la pintade, le canard mais aussi, dans certains endroits, l’autruche…
9. Identifier l’élevage « en batterie » : dans un hangar, de manière intensive, les animaux
étant serrés.
■ Identifier la manière dont les autres sont élevés : en liberté sous la garde de bergers
et de chiens.
Identifier les avantages et les inconvénients de l’élevage en batterie : cela coûte moins cher,

donc la viande est moins coûteuse, mais les animaux sont moins respectés et la viande est de
moins bonne qualité.
■ Savoir qu’une partie de la viande que nous mangeons est issue d’animaux élevés en France :

le reste est importé.


10. Comprendre qu’élever des animaux, les conduire à l’abattoir, en faire de la viande, la trans-
porter pour la vendre entraîne de la pollution : pour la limiter, nous sommes incités à consom-
mer moins de viande (une fois par jour pour les enfants).

Manuel interactif enrichi : « Les conditions d’élevage des lapins » reportage diffusé au journal de
13 heures de France 2 le mercredi 27 mars 2013.
Le reporter filme successivement deux élevages de lapins. dans le premier, les animaux sont entassés dans
des conditions épouvantables dans des cages. Dans le second, les conditions d’élevage sont meilleures, et
les mesures sanitaires plus respectueuses du consommateur final. Mais l’animal est-il autre chose que de la
« viande sur pattes » ?
■ Regarder la vidéo.
■ Relever les conditions de vie des animaux dans le premier élevage : des animaux enfer-
més dans des cages, sur du grillage pour faciliter l’entretien (même si cela implique qu’ils se
fassent mal aux pattes), où ils restent avec leurs congénères malades, parfois morts, lesquels
sont ensuite jetés comme des déchets, sans parler des conditions d’abattage, qui ne sont pas
montrées.
■ Comprendre les expressions « machines à viande » et « protéines sur pattes » : les animaux

ne sont pas considérés comme des êtres vivants, mais seulement comme des machines que
l’on utilise pour leur faire fabriquer de la viande.
■ Comprendre le problème posé par l’usage des médicaments : des résidus de ces médica-
ments se trouvent dans la viande mangée par les consommateurs. Cela pose particulièrement
problème pour les antibiotiques, car les humains en consomment alors de petites doses, aux-
quelles les bactéries présentes dans leur corps s’habituent et contre lesquels elles apprennent
à lutter. Ces antibiotiques deviennent alors inefficaces même à forte dose quand il faut les
utiliser pour soigner des maladies.
■ Identifier le mieux-être dans l’élevage de Catherine Guillemette dans le Cotentin : propreté,

ventilation, médicaments, compléments alimentaires, utilisation d’un vaccin pour éviter les
maladies, donc les antibiotiques.

169
Séquence41

■ Relever les limites de cet élevage, lui aussi intensif : les lapines n’ont que 10 jours entre

la fi n de l’allaitement et le début d’une nouvelle gestation, comme si elles étaient des machines
à fabriquer des petits, ce qui les épuise (au bout de 8 grossesses, il faut les abattre). Et les la-
pins vivent aussi dans des cages, sans jamais sortir.
■ Comprendre que la forte consommation de viande (plus de trois fois par semaine, ce qui est

requis pour être en bonne santé) incite les éleveurs à produire toujours plus dans des condi-
tions pas toujours respectueuses des animaux.

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, plan de l’espace fami-
lier des élèves, sur lequel on situera un ou
plusieurs points de vente de viande, mais
aussi des étables et des prés d’élevage,
une usine de transformation de la viande
(charcuterie, plats cuisinés…), etc.
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Sous quelles formes trouvons-nous de la viande et où peut-on l’acheter ?
D’où vient-elle ?
Proposition de synthèse
On trouve de la viande chez le boucher ou au supermarché, mais aussi dans les plats cuisinés
de la cantine, au restaurant…
Elle vient de chez un grossiste, qui l’achète à des éleveurs.
Évaluation
Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir de la viande
dans notre assiette (boucher, transporteur, camionneur, grossiste, éleveur).

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives de la viande et les produits

qui peuvent apporter ces mêmes nutriments.


■ Atelier de lecture : Frédéric Marais, Le goût des insectes, Gulf Stream éditeur, 2014.

Un panorama plutôt drôle et non exhaustif d’une habitude alimentaire par-delà nos frontières :
la consommation d’insectes.

170
 Consommerdupoisson

42 CONSOMMER DU POISSON
Lessavoirs

Pour cette séquence, on travaillera depuis l’ex- Le rayon traiteur. Les produits de la mer sont considérés
périence des élèves (le poisson consommé) comme d’une consommation moins aisée que la viande : leur
jusqu’à la source (la production de poisson).
goût rebute certains, mais surtout il faut les « travailler » : re-
tirer les écailles, la peau et les arêtes, ouvrir les coquillages…
La consommation de poisson
De ce fait, un important marché de produits « traiteurs de
Les Français consomment en moyenne 35 kg de la mer » s’est développé : des poissons fumés, du surimi, des
poisson par an (pour mémoire : 90 kg de viande) : crevettes et des gambas cuites voire décortiquées, des œufs
70 % de poisson et 30 % de coquillage et de crus- de poisson, des produits tartinables, sans compter les nou-
tacés. Les produits sont, pour un tiers, du pois-
velles offres de produits apéritifs et festifs. L’ensemble de ce
son frais, pour un tiers des produits traiteurs
marché représente désormais 29 % des achats de produits
réfrigérés et, pour un tiers, des produits surge-
originaires de la mer.
lés ou en conserve. Les produits aquatiques bé-
néficient d’une image nutritionnelle positive qui
justifie que leur consommation connaisse une La surpêche. Autrefois, le poisson était une denrée peu
hausse régulière. consommée : les temps de transport et les problèmes de
conservation rendaient son commerce difficile. De nos
Les Français achètent le poisson frais princi-
palement en grande et moyenne surface, mais jours, il est devenu un produit de consommation courante,
également sur les marchés et dans les poisson- même dans les zones éloignées du littoral. De ce fait, la
neries (dont les parts diminuent). Ils achètent pêche, en même temps qu’elle se modernisait, a considé-
du poisson frais entier ainsi que des poissons rablement augmenté ses volumes, jusqu’à vider les océans.
prédécoupés et emballés, des conserves et du En cinquante ans, elle a conduit à la disparition de 90 % de
poisson surgelé, frais ou cuisiné, et des pro- la biomasse des grands prédateurs océaniques (thons, ba-
duits traiteurs. Ils consomment principalement leines, requins…). Selon la FAO, les deux tiers des espèces
des moules, du saumon, des huîtres et du cabil- vivant dans la mer, parmi lesquelles la morue et le cabillaud,
laud, puis viennent le lieu noir, la coquille Saint- sont menacés d’extinction. Les zones les plus touchées sont
Jacques et le merlan.
la mer du Nord, la mer de Chine et la mer des Caraïbes. À
La France compte près de 3 000 poissonneries de cela s’ajoutent les problèmes de pollution et de rejet des dé-
détail, 300 entreprises de mareyage (chargées chets, mais aussi le réchauffement climatique, qui menacent
d’acheter le poisson en gros et de le transporter les ressources halieutiques. La seule solution pour continuer
vers les zones de vente) et 300 entreprises de à consommer du poisson réside dans le développement de
transformation du poisson (surgélation, mise en
l’aquaculture.
conserve, fumage, soupes, surimis, plats cuisi-
nés…), ce qui représente au total pas moins de 28 000 emplois. La première région de consommation
est, bien évidemment, de par la taille de sa population, l’Île-de-France.

La production de poisson
La France possède 5 500 km de littoral en métropole, bien plus si l’on compte l’outre-mer, grâce à
laquelle le pays possède le 2e domaine maritime mondial après celui des États-Unis. De ce fait, la
pêche est une activité majeure dans le pays, qui, avec 10 % des captures, se place ainsi au 4e rang
dans l’Union européenne.
La flotte de pêche compte plus de 7 000 bateaux (plus de 4 500 en métropole et plus de 2 500 outre-
mer) et plus de 18 000 pêcheurs. On distingue traditionnellement :
■ la petite pêche (45 % des effectifs), avec des bateaux qui s’absentent pour la journée ;

■ la pêche côtière (12 %), pour les bateaux s’absentant du port moins de 4 jours ;

■ la pêche au large (15 %), pour les navires s’éloignant plus de 4 jours ;

■ la grande pêche (5 %), qui correspond aux bateaux s’absentant plus de 4 jours et aux gros navires ;

■ la conchyliculture petite pêche (22 %), pour les pêcheurs qui pratiquent l’élevage des coquillages

et s’absentent du port moins de 24 heures.


À cela s’ajoutent plus de 3 000 entreprises d’aquaculture, qui pratiquent l’élevage des huîtres, des
moules, des crevettes, des esturgeons et des saumons, ainsi que la culture des algues sur le littoral.
171
Séquence42

La pêche française se pratique principalement dans l’Atlantique nord-est (78 %) et dans l’océan
Indien (10 %), notamment depuis La Réunion, mais elle sillonne aussi la Manche, la mer du Nord, la
mer Méditerranée… La région la plus active est la Bretagne, qui accueille un tiers des débarquements
de poissons et porte 28 % des emplois.
Les principales espèces élevées et/ou pêchées en France sont les huîtres, le thon, les moules, la
truite, le merlu, la coquille Saint-Jacques, la sardine, la baudroie, le maquereau et le lieu noir. Enfi n,
la France est importatrice nette de poissons, en premier lieu desquels le saumon, la crevette et le
thon.

Laséquence

Activités préalables
■ Partir d’une situation concrète : se de-

mander d’où vient le poisson proposé à la


cantine.
■ Procéder à un recueil des représenta-

tions : demander aux élèves d’énoncer


s’ils savent d’où vient le poisson qu’ils
consomment.
■ Faire le lien avec les séquences précé-

dentes : 41 (Consommer de la viande).

Identifier les consommations de poisson et les lieux où en trouver


Manuel p. 94 ou étal d’un poissonnier
Pour des raisons d’hygiène, l’étal d’un poissonnier est le plus souvent en inox (facile à nettoyer, ne laisse pas
de bactéries dans d’éventuels interstices), réfrigéré quand c’est possible (généralement pas sur les marchés)
et recouvert d’une couche de glace de façon que le poisson reste au frais. Dans les pays chauds où l’électricité
est rare, le meilleur moyen de conserver le poisson au frais est de le laisser en vie : le poissonnier le présente
dans des seaux remplis d’eau.
1. Observer et décrire la photographie : un étal de poissonnier, avec différentes sortes de pois-
sons sur un lit de glace, une balance pour peser la marchandise…
■ Identifier différentes sortes de poissons et des fruits de mer consommables : du saumon,

de la limande, de la sole, du cabillaud, du hareng, de la sardine, des moules, des crevettes,


des huîtres.
■ Identifier le lieu : un marché.
2. Identifier d’autres endroits où acheter du poisson : chez le poissonnier ou au supermarché.
3. Identifier d’autres formes de poisson que le poisson frais : dans les plats préparés,
à la cantine et au restaurant, dans les conserves et les plats surgelés.
■ Savoir que certains vont à la pêche, dans la rivière ou au bord de la mer : ils se procurent

eux-mêmes le poisson qu’ils mangent.

Connaître la filière de commercialisation du poisson


■ Savoir que, chaque jour, les grossistes se rendent à la criée pour acheter du poisson

dans les ports.

Manuel interactif enrichi : « La Criée du Guilvinec » ou reportage diffusé au journal de 13 heures de


France 2 le mardi 21 avril 2015, extrait d’une série de reportages d’Hervé Pozzo, Pascal Auger et Philippe
Goldmann intitulés Des chaluts et des hommes.
À la criée du port du Guilvinec, en Bretagne, 1er port artisanal de France, le reporter pousse les portes de la
criée où le poisson se vend par lots et aux enchères à des grossistes, qui le revendront ensuite à des poisson-
niers ou des restaurateurs. Comme autrefois, le poisson se vend aux enchères, mais au crieur a succédé une
enchère moderne, avec micro, écran numérique, boîtiers et possibilité d’acheter par ordinateur.

172
 Consommerdupoisson

■ Regarder la vidéo et identifier la situation : la vente des poissons en gros à la criée

du Guilvinec, juste après le retour des pêcheurs.


■ Comprendre le fonctionnement de la criée : les pêcheurs y apportent leur pêche,

des vendeurs se chargent de vendre des lots de poissons en gros (100 tonnes de poisson au
total dans la matinée) à des grossistes qui, ensuite, les vendront à leur tour à des poissonniers
et des restaurateurs.
■ Comprendre le principe de l’enchère descendante : le prix descend et le premier acheteur

qui « clique » aura le lot au prix alors affiché. Chacun a donc intérêt à attendre le plus long-
temps possible pour que le prix baisse au maximum, mais pas trop de peur qu’un autre ache-
teur remporte le lot avant lui.
■ Comprendre pourquoi on appelle ce lieu la « criée » : autrefois, la vente aux enchères
était menée par un crieur qui annonçait les lots de poissons et les prix.
■ Identifier les évolutions dans le fonctionnement de la criée : usage des ordinateurs,

de boîtiers pour passer commande, d’un écran numérique pour afficher les informations
concernant chaque lot.

Manuel p. 94 ou criée aux poissons


La criée municipale d’Arcachon en Gironde voit transiter le poisson pêché dans l’océan Atlantique au large
des côtes girondines et une partie de la production du bassin d’Arcachon, spécialisé dans l’ostréiculture (éle-
vage des huîtres). Tôt le matin, les poissons, les coquillages et les crustacés sont triés par espèce et par taille,
puis présentés en caisses sur un tapis roulant. La marchandise défile ainsi devant une trentaine d’acheteurs
accrédités, installés sur des gradins. Un tableau lumineux donne les indications de poids, de taille… Les ventes
sont rapides : 10 tonnes trouvent acquéreurs toutes les heures. Le poisson est ensuite chargé dans des camions
réfrigérés qui partent à destination de toute la France.
4. Observer la photographie et constater la manière dont le poisson est présenté : en lots,
dans des paniers en plastique rouge.
5. Constater la manière dont les acheteurs sont installés : dans des gradins, comme
au spectacle, de manière à bien voir ce qu’on leur propose.
6. Comprendre pourquoi les poissonniers qui se trouvent loin du littoral ne vont pas
eux-mêmes au bord de la mer pour acheter le poisson : ils devraient effectuer de longs
et coûteux trajets quotidiens.
■ Comprendre qu’en conséquence, les poissonniers achètent le poisson frais à des grossistes :
ces grossistes achètent le poisson en grande quantité sur le littoral et le rapportent dans des
camions frigorifiques.
■ Savoir que les usines qui fabriquent les conserves et les plats préparés se fournissent

également dans ces criées ou importent du poisson et des fruits de mer de l’étranger.

Caractériser la pêche et l’aquaculture


Manuel p. 95 ou chalutier à la pêche
Le Morbihan en Bretagne compte 286 navires de pêche sur lesquels travaillent 989 marins pêcheurs : un
chiffre en constante diminution. La pêche à la sardine est une activité traditionnelle du secteur, qui a permis
le développement d’une industrie de mise en conserve sur place. Les petits chalutiers qui la pratiquent s’ab-
sentent quelques heures à quelques jours. Le poisson est stocké dans la cale, soit dans de la glace, soit dans
des cuves réfrigérées.
■ Savoir qu’une partie du poisson que nous mangeons est pêchée par de petits pêcheurs :

ils sortent chaque jour en mer.


7. Observer et décrire la photographie : sur un bateau, des pêcheurs relèvent un gros filet plein
de poissons.
8. Identifier le vêtement traditionnel des pêcheurs bretons : la salopette et le ciré jaune.
De cette façon, ils sont protégés de l’eau (eau de mer et pluie).
9. Identifier le matériel utilisé : un filet de pêche, un récipient en métal dans lequel mettre
sans doute le poisson (en réalité, une ouverture vers la cale).

Manuel interactif enrichi : document supplémentaire « Les mers et l’océan proche de la métropole »
Carte permettant de visualiser les trois mers et l’océan bordant la métropole.

173
Séquence42

Nommer les mers et l’Océan bordant la métropole : mer du Nord, Manche, océan Atlantique,

mer Méditerranée.
■ Retenir ces noms et savoirs les localiser sur une carte muette.
■ Pour les élèves d’outre-mer : nommer et situer sur une carte régionale les mers et/ou l’océan

proche.

Manuel p. 95 ou navire-usine
Ce navire-usine qui circule en Écosse est un très gros chalutier, capable de pêcher et de stocker d’énormes
quantités de poissons. Une partie de l’équipage est chargée de la navigation, une autre de la pêche, une autre
encore de la préparation du poisson déversé dans l’entrepont, où les ouvriers le trient, l’étêtent, l’éviscèrent et
le rincent, avant que des machines ôtent la peau et les arêtes pour constituer des filets, qui sont mis en caisse
et surgelés.
■ Savoir qu’une partie du poisson que nous mangeons est rapportée par de gros

navires-usines : ils séjournent plusieurs semaines ou plusieurs mois en mer.


■ Comprendre que, sur cet énorme navire, les pêcheurs collectent le merlan tandis que,

dans la cale, des ouvriers en font du surimi.


10. Identifier le lieu : la cale du bateau, dans laquelle les ouvriers fabriquent le surimi.
11. Constater que les ouvriers jettent à terre les morceaux qu’ils n’utilisent pas.

Manuel p. 95 ou aquaculture
Située près de Marseille, Provence Aquaculture est une ferme marine qui pratique l’aquaculture biologique
des dorades et des loups de calanques. Les poissons sont élevés en pleine mer, pour bénéficier d’une eau de
qualité régulièrement renouvelée, dans des filets soutenus par des structures flottantes. Ils sont nourris avec
une alimentation garantie sans animaux terrestres : farines de poisson, végétaux cultivés de manière biolo-
gique, vitamines et minéraux.
12. Observer la photographie et identifier la situation : une personne en train de nourrir
des poissons d’élevage.
13. Comprendre pourquoi le bassin est installé directement dans la mer : pour que l’eau se
renouvelle, pour que la température reste constante, comme si les poissons étaient en liberté.
14. Identifier les installations en place pour empêcher le poisson de partir : des filets ou grilles.
■ Comprendre que la pêche excessive entraîne la disparition de certaines espèces de poissons :

ce qui explique que, de plus en plus, des aquaculteurs élèvent des poissons ou des crustacés
comme les agriculteurs élèvent les autres animaux.
15. Redire le chemin du poisson, de la mer à l’assiette : pêche, port, criée, transport, grossiste,
transport, détaillant, transport, cuisine (ou encore pêche, port, criée, grossiste, usine, détaillant,
cuisine).

Constituer la trace écrite


Éléments composant la trace écrite
– Synthèse
– Éventuellement, compléter la carte des mers
– Éventuellement, plan de l’espace familier des élèves, sur lequel on situera un ou plusieurs
points de vente de poisson, mais aussi un port de pêche, une halle, une usine de transformation
du poisson…
Pistes pour l’élaboration de la synthèse
Sous quelles formes trouvons-nous du poisson et où peut-on l’acheter ?
D’où vient-il ?
Proposition de synthèse
On trouve du poisson chez le poissonnier ou au supermarché, mais aussi dans les plats cuisinés
de la cantine, au restaurant, dans le surimi…
Il vient de chez un grossiste, qui l’achète à la criée où les pêcheurs viennent vendre ce qu’ils ont
pêché.
Évaluation
Nommer au moins quatre métiers différents qui nous permettent d’avoir du poisson
dans notre assiette (poissonnier, transporteur, camionneur, grossiste, pêcheur, aquaculteur).

174
 Consommerdupoisson

Prolongements

■ EMC : faire le lien avec le soin de l’environnement.


■ Vidéo : sur www.lesquaredelinfo.fr, taper « dans la peau d’un poissonnier » dans la zone

de recherche et regarder la vidéo sur le métier de poissonnier.


■ Visite : si l’école se trouve près d’un port de pêche, visiter le port et ses équipements et/ou
la criée.
■ Sciences : faire des recherches sur les qualités nutritives du poisson.
■ Recherches : à l’étal d’une poissonnerie ou sur le menu de la cantine, relever des noms de
poissons. Chercher la mer ou l’océan d’où ils sont originaires. Demander s’ils ont été pêchés ou
élevés. Cette activité peut donner lieu à l’établissement d’une carte des poissons pêchés
en Europe.
■ Atelier de lecture : lire des extraits de Pierre Loti, Pêcheur d’Islande, 1900.
■ Cinéma : regarder le film de Alexandre Petrov, Le vieil homme et la mer, 2001 (dessin animé,

durée 20 minutes). Un vieux pêcheur cubain n’a ferré aucun poisson depuis 84 jours. Laissant
son jeune ami Manolin, le seul qui croit toujours en lui, il décide de partir en mer, très loin sur
le Gulf Stream, en quête de la prise qui lui vaudra à nouveau l’estime de ses pairs.
■ Cinéma : Dominique Garing, Julien à la mer, 2005 (série documentaire 5 x 12 minutes, en VOD

sur www.filmsdocumentaires.com/films/227-julien-a-la-mer). En vacances au bord de la mer,


Julien découvre un milieu qu’il ne connaissait pas et participe à de nombreuses activités : pêche
à pied, pêche à la ligne et en bateau, initiation à la voile, élevage des huîtres et des moules,
plongée ou découverte de la richesse des fonds sous-marins…

175
Séquence43

43 LE MARCHÉ D’INTÉRÊT NATIONAL


DE NANTES

Lessavoirs

La séquence propose ici un travail sur le MIN de Du marché au MIN. Les marchés existent depuis l’An-
Nantes. Elle peut très opportunément être adap-
tiquité et se sont multipliés