Vous êtes sur la page 1sur 458

UNIVERSITÉ PARIS-EST

École doctorale Cultures et Sociétés (ED 529)

Thèse de doctorat en études anglophones

UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE

Faculté d’éducation

D’un orchestre vide à une mise en pratique orale des langues étrangères avec
le karaoké

De nouvelles utilisations de la chanson populaire dans l’apprentissage dans


l’enseignement

Par Leïla G-Blili

Thèse de doctorat présentée en cotutelle


Sous la codirection du Pr. John MULLEN et de la Pr. Lynn THOMAS
En vue de l’obtention du grade
Docteure en philosophie (Ph.D)

Membres du jury
Françoise RABY : Professeure émérite, Université Toulouse-Sabatier (rapporteur)
Johanne BÉDARD : Professeure, Université de Sherbrooke
Marie-Christine DEYRICH : Professeure émérite, Université de Bordeaux
(rapporteur)
Mark GRAY : Maître de conférences, Université Paris-Est
Lynn THOMAS : Professeure, Université de Sherbrooke
John MULLEN : Professeur, Université de Rouen, membre associé IMAGER

Novembre 2017
© Leïla G-Blili, 2017
3

TABLE DES MATIÈRES

LISTE DES FIGURES .............................................................................................9


INTRODUCTION .................................................................................................24
CHAPITRE PREMIER - ETAT DE LA RECHERCHE ...................................... 31
1. CONCEPTION DE L’OUTIL À L’ÉTUDE......................................................31
1.1 POSITION(S) PEDAGOGIQUE(S) ................................................................31
1.2 Mise en jeu de la culture dans la didactique des langues .................................37
2. ÉTATS DE LA RECHERCHE SUR LA MUSIQUE ET LA COGNITION 40
2.1 Méthode de mémorisation : historico-culturelle ..............................................41
2.2 Mémorisation médiatisée .................................................................................42
2.3 Du savoir au savoir-faire : la métacognition ....................................................49
3. LE CERVEAU ET LA MUSIQUE ...................................................................51
3.1 Quand la musique chatouille notre système cognitif ...................................... 51
3.1.1 Rapport général des fonctions cognitives .....................................................51
3.2 Langues et musique ..........................................................................................54
3.3 Des émotions et des souvenirs .........................................................................56
3.4 La Musique : un stimulant pédagogique ..........................................................59
CHAPITRE DEUXIÈME - PROBLÉMATIQUE .................................................63
1.PRÉSENTATION SOCIOCULTURELLE DE L’ANGLAIS LANGUE
SECONDE AU QUÉBEC ET EN FRANCE ........................................................63
1.1 Anglais langue seconde au Québec, directives ministérielles pour
l’enseignement .......................................................................................................65
1.2 L’Introduction des Technologies de l’Information et de la Communication
dans l’Enseignement (TICE) ..................................................................................68
1.3 Anglais langue seconde en France, directives ministérielles pour
l’enseignement .......................................................................................................73
1.4 L’Introduction des Technologies de l’Information et de la Communication
dans l’Enseignement (TICE) ..................................................................................79
1.5 Introduction de la notion de tâche ....................................................................82
2. LES APPRENANTS DANS LEUR ENVIRONNEMENT ...............................84
4

2.1 Définition .........................................................................................................85


2.2 Le document authentique, diffusion de culture populaire ................................85
2.3 Le document authentique, fil conducteur des savoirs ......................................88
2.4 Le document authentique et la relation apprenant-enseignant .........................89
3.DES MANUELS SCOLAIRES ET DES APPRENANTS .................................91
3.1 Recension de manuels ......................................................................................91
3.2 L’approche actionnelle et demain ? ...............................................................104
4.LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA
COMMUNICATION POUR L’ÉDUCATION .................................................. 110
4.1 Le document authentique et l’environnement d’apprentissage ......................111
4.2 Les incommodités des technologies de l’information et de la
communication…………………………………………………….………… 112
4.3 Les technologies de l’information et de la communication, ouverture vers des
documents authentiques .......................................................................................114
4.4 Les technologies de l’information et de la communication, dispositif de
médiation du quotidien.........................................................................................115
4.5 Les technologies de l’information et de la communication, l’apprenant vers
une autonomie ......................................................................................................116
4.6 La médiatisation .............................................................................................117
5.OBJECTIF GÉNÉRAL ET QUESTION DE RECHERCHE ...........................121
CHAPITRE TROISIÈME - LE CADRE CONCEPTUEL ..................................123
1.SOCIOCONSTRUCTIVISME ET CULTURES POPULAIRES ....................123
1.1 Justification de la chanson .............................................................................124
1.1.1 Cultures populaires et identités……………… ............................................124
1.1.2 Les avantages de la chanson……………………… ......................................125
1.1.3Les cultures populaires : des couleurs de la société ....................................126
1.1.4 Le miroir : développement psychologique……....... ....................................131
1.2 Socioconstructivisme des XXème et XXIème siècles ...................................133
1.2.1La motivation ...............................................................................................138
1.2.2 Interaction langagière et culturelle ............................................................140
2. MÉDIATION-MÉDIATISATION ................................................................ 143
5

2.1 Recommandations des textes ministériels ......................................................143


2.2 Initiation à un autre regard .............................................................................145
2.3 Authenticité des documents ...........................................................................147
2.4 Technologies et générations ...........................................................................148
2.4.1 Du lecteur cassette au lecteur disque compact, de
l’ordinateur au tableau blanc numérique, médiation et médiatisation du savoir148
2.5 Instruments et médiations ..............................................................................150
2.6 Le « labo » de langue et le karaoké ................................................................155
2.6.1 Le « labo » un lieu de pratique orale et aurale…. ......................................156
2.6.2 Le laboratoire de langue, le karaoké et la multilittératie ...........................158
2.7 Les gestes, métaphores de l’esprit ..................................................................160
2.7.1 Définition ....................................................................................................161
2.7.2 Le geste mnémotechnique………………… .................................................162
2.7.3 Apprendre en bougeant………………………… ...........................................163
2.7.4 Le geste mnémotechnique……………………… ...........................................166
2.8 La chanson et la technologie : le karaoké ......................................................167
2.8.1 Le karaoké vecteur d’interaction sociale et de production orale en collectif 167
2.9 Mise en contact avec la culture des apprenants .............................................169
2.10 Le karaoké, une ouverture sur les cultures anglo-américaines ....................170
2.10.1 Ancrage dans une culture……………………………………………………. 170
2.10.2 Découverte de pratiques culturelles et didactiques .................................172
2.10.3 Le karaoké et les dimensions culturelles dans l’apprentissage d’une
langue étrangère…………………………………………………….………………… 173
2.11 Le karaoké production orale individuelle et développement de l’être social176
2.12 Le karaoké et les textes officiels ..................................................................176
3. LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE ....................................177
3.1 Le sentiment d’efficacité personnel, définition ..............................................177
3.2 Le sentiment d’efficacité personnel dans le paradigme contemporain ..........180
3.3 Le sentiment d’efficacité personnel des apprenants.......................................181
3.4 Apprenant producteur.....................................................................................182
6

3.5 L’apprenant compétent...................................................................................183


3.6 Auto-évaluateur motivé ..................................................................................184
4. OBJECTIF DE RECHERCHE ........................................................................186
CHAPITRE QUATRIÈME – MÉTHODOLOGIE..............................................188
1. LES TERRAINS DE COLLECTE ..................................................................188
1.1 Justification de l’étude comparative ..............................................................189
2. LE TYPE DE RECHERCHE ...........................................................................191
3. LES PARTICIPANTS .....................................................................................193
3.1 Présentation du groupe de participants québécois .........................................193
3.2 Présentation du groupe de participants français .............................................194
3.3 Échantillon de participants francophones ......................................................194
4. LES INSTRUMENTS DE COLLECTE RETENUS .......................................195
4.1 La collecte d’observation .............................................................................195
4.1.1 Forces et faiblesses portées par la collecte d’observation .........................198
4 .2 Le questionnaire ............................................................................................199
4.2.1 Forces et faiblesses portées par l’instrument questionnaire ......................202
5. L’ENJEU DE LA COLLECTE ........................................................................204
5.1 Éléments comparables....................................................................................204
5.2 Les types de données à comparer ...................................................................205
5.3 Déroulement de la séquence : collectes de données.......................................208
6. LE TRAITEMENT DES DONNÉES ..............................................................209
6.1 Comparaison des données Québec-France.....................................................210
7. LA VALIDITÉ .................................................................................................212
7.1 Validité de la recherche qualitative ................................................................213
7.2 Précautions à prendre pour assurer la validité de la comparaison .................214
7.3 Validité de l’instrument de collecte de données ............................................216
7.4 Validité de construit d’une mesure ...............................................................217
8. LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES ..........................................................218
8.1 Les participants ..............................................................................................218
7

8.2 Utilisation d’œuvres à des fins d’éducation et de recherche ..........................220


CHAPITRE CINQUIEME – RESULTATS ........................................................222
2. LE RAPPORT A LA LANGUE ANGLAISE .................................................223
2.1 Les participants québécois ............................................................................223
2.2 Les participants français .................................................................................224
3. LE RAPPORT A LA CHANSON POPULAIRE ............................................225
3.1 Les participants québécois ............................................................................225
3.1.1 Le rapport au quotidien ..............................................................................225
3.1.2 Le rapport dans le cadre de l’apprentissage ........................................ 226
3.2 Les participants français…………………………………………………….226
3.2.1 Le rapport au quotidien ..............................................................................226
3.2.2 Le rapport dans le cadre de l’apprentissage ..............................................227
4. PRESENTATION DES DONNEES D’OBSERVATION ..............................227
3.1 Kinesthésie et médiation groupe Québec .......................................................230
3.2 Kinesthésique et médiation groupe France ....................................................236
3.3 Exploration de l’instrument............................................................................237
3.3.1 Analyse des questionnaires du groupe Québec……....................................238
3.3.2 Analyse des questionnaires groupe France………......................................270
CHAPITRE SIXIEME – DISCUSSION .............................................................303
1. LA REVISION DE NOTRE PROBLEMATIQUE .........................................303
2.LOCALISATION ACADEMIQUE DE NOTRE RECHERCHE EN
EDUCATION ..................................................................................................... 304
3. DISCUSSION AUTOUR DES BESOINS DES APPRENANTS ...................306
4.LOCALISATION ACADEMIQUE DE NOTRE RECHERCHE EN
CULTURES ET CIVILISATIONS ANGLOPHONES .......................................308
4.1 La place de la chanson populaire dans la génération Z en France .................309
4.2 Médiation et karaoké en discussion ...............................................................309
4.2.1 Discussion des questionnaires groupe Québec… .......................................311
4.2.2 Discussion des questionnaires groupe France ..........................................322
5. KINESTHESIE ET KARAOKE EN OBSERVATION…………………… 332
8

5.1 Rapport d’observation groupe Québec...........................................................333


5.2 Rapport d’observation groupe France ...........................................................334
CHAPITRE SEPTIEME – COMPARAISON .....................................................335
1. LES QUESTIONNAIRES ...............................................................................335
2. BILAN ET PERSPECTIVES ..........................................................................386
CONCLUSION ....................................................................................................388
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .............................................................393
ANNEXES ...........................................................................................................427
ANNEXE A- HISTORIQUE DE LA DIDACTIQUE DES LANGUES............ 428
ANNEXE B - CYCLES SCOLAIRES AU QUEBEC ET EN FRANCE ...........429
ANNEXE C - GRILLE D’OBSERVATION .......................................................431
ANNEXE D - QUESTIONNAIRES .................................................................. 432
ANNEXE E - DEVIS DE COLLECTE DE DONNEES .....................................441
ANNEXE F - PLAN DE SEQUENCE DE L’ENSEIGNANTE EN FRANCE ..442
ANNEXE G - PLAN DES ACTIVITES AVEC L’INSTRUMENT KARAOKE 444
ANNEXE H - FORMULAIRE DE CONSENTEMENT.....................................446
ANNEXE I - COURRIER DÉTAILLANT LA COLLECTE..............................449
ANNEXE J - COURRIER D’INVITATION A PARTICIPATION....................451
ANNEXE K - PAROLES DES CHANSONS UTILISEES ...............................454
9

LISTE DES FIGURES

Figure 1, Apport du programme de base d'anglais langue seconde au programme


de formation (Programme de formation de l’école québécoise enseignement
secondaire, 2006, n.p) ............................................................................................66
Figure 2, L'anglais langue seconde, programme de formation (Programme de
formation de l’école québécoise, cycle 2, 2006, p. 17) ..........................................70
Figure 3, Programme de formation de l'école québécoise, les cinq éléments du
développement des compétences (Programme de formation de l’école québécoise,
2006, p. 596) ..........................................................................................................73
Figure 4, Un découpage de la compétence communicative en activités de
communication langagière .....................................................................................76
Figure 5, Niveaux communs de compétences, échelle globale (Conseil de
l’Europe, CECRL, 2001, p. 26)..............................................................................79
Figure 6, Grille d'analyse des manuels scolaires ....................................................92
Figure 7, Barres groupées des occurrences de la chanson dans les manuels des
années 80. ...............................................................................................................95
Figure 8, Barres groupées des occurrences de la chanson dans les manuels des
années 90 ................................................................................................................96
Figure 9, Barres groupées des occurrences de la chanson dans les manuels des
années 2000 ............................................................................................................98
Figure 10, Barres groupées des occurrences de la chanson dans les manuels des
années 2010 ............................................................................................................99
Figure 11, Barres groupées 6ème, occurrences de chansons dans les manuels par
décennies de publication ......................................................................................100
Figure 12, Barres groupées 5ème occurrences de chansons dans les manuels par
décennies de publication ......................................................................................100
Figure 13, Barres groupées 4ème occurrences de chansons dans les manuels par
décennies de publication ......................................................................................101
Figure 14, Barres groupées 3ème occurrences de chansons dans les manuels par
décennie de publication ........................................................................................101
Figure 15, Barres groupées 2nd occurrences de chansons dans les manuels par
décennie de publication ........................................................................................102
Figure 16, Barres groupées 1ère occurrence de chansons dans les manuels par
décennie de publication ........................................................................................103
10

Figure 17, Barres groupées Tale occurrence de chansons dans les manuels par
décennie de publication ........................................................................................103
Figure 18, Approche "élargie" des technologies en éducation (Collin et Karsenti,
2013, p. 203) ........................................................................................................117
Figure 19, Zone Proximale de Développement....................................................135
Figure 20, Représentation alternative de la zone proximale de développement
prenant en compte les connaissances antérieures de l'apprenant .........................136
Figure 21, Engrenage de l'acquisition d'une langue 137
Figure 22, Le triangle pédagogique, Jean Houssaye (1988) ................................152
Figure 23, Deuxième modèle de la situation d’enseignement-apprentissage,
(Rézeau, 2002, p. 5) .............................................................................................153
Figure 24, Troisième modèle de la situation d’enseignement-apprentissage : le
carré pédagogique, Rézeau (2002) p. 11 ..............................................................154
Figure 25, Figure 25, Exemple de paroles karaoké ..............................................156
Figure 26, Cycle radial de l'organisation des sous-compétences du sentiment
d'efficacité personnelle .........................................................................................178
Figure 27, Construction d'un questionnaire (Fortin, 2010, figure 20.1, p. 433) ..199
Figure 28, questionnaire 1, question nº1 ..............................................................238
Figure 29, questionnaire 1, question nº3 ..............................................................239
Figure 30, questionnaire 1, question nº2 ..............................................................240
Figure 31, questionnaire 1, question nº7 ..............................................................240
Figure 32, questionnaire 1, question nº8 ..............................................................241
Figure 33, questionnaire 1, question nº9 ..............................................................241
Figure 34, questionnaire 1, question nº10 ............................................................242
Figure 35, questionnaire 1, question nº13 ............................................................244
Figure 36, questionnaire 1, question nº16 ............................................................244
Figure 37, questionnaire 1, question nº5 ..............................................................245
Figure 38, questionnaire 1, question nº6 ..............................................................246
Figure 39, questionnaire 1, question nº17 ............................................................247
Figure 40, questionnaire 1, question nº4 ..............................................................248
Figure 41, questionnaire 1, question nº11 ............................................................248
Figure 42, questionnaire 1, question nº12 ............................................................249
11

Figure 43, questionnaire 1, question nº14 ............................................................250


Figure 44, questionnaire 1, question nº15 ............................................................250
Figure 45, questionnaire 2, question nº1 ..............................................................251
Figure 46, questionnaire 2, question nº2 ..............................................................252
Figure 47, questionnaire 2, question nº3 ..............................................................252
Figure 48, questionnaire 2, question nº4 ..............................................................253
Figure 49, questionnaire 2, question nº5 ..............................................................253
Figure 50, questionnaire 2, question nº6 ..............................................................254
Figure 51, questionnaire 2, question nº7 ..............................................................254
Figure 52, questionnaire 2, question nº8 ..............................................................255
Figure 53, questionnaire 2, question nº9 ..............................................................256
Figure 54, questionnaire 2, question nº10 ............................................................256
Figure 55, questionnaire 2, question n°11............................................................257
Figure 56, questionnaire 2, question nº12 ............................................................258
Figure 57, questionnaire 3, question nº1 ..............................................................259
Figure 58, questionnaire 3, question nº2 ..............................................................259
Figure 59, questionnaire 3, question nº3 ..............................................................260
Figure 60, questionnaire 3, question nº4 ..............................................................260
Figure 61, questionnaire 3, question nº5 ..............................................................261
Figure 62, questionnaire 3, question nº6 ..............................................................261
Figure 63, questionnaire 3, question nº7 ..............................................................262
Figure 64, questionnaire 3, question nº16 ............................................................263
Figure 65, questionnaire 3, question nº18 ............................................................263
Figure 66, questionnaire 3, question nº10 ............................................................265
Figure 67, questionnaire 3, question nº13 ............................................................265
Figure 68, questionnaire 3, question nº14 ............................................................265
Figure 69, questionnaire 3, question nº9 ..............................................................266
Figure 70, questionnaire 3, question nº11 ............................................................266
Figure 71, questionnaire 3, question nº12 ............................................................267
12

Figure 72, questionnaire 3, question nº 17 ...........................................................267


Figure 73, questionnaire 3, question nº8 ..............................................................269
Figure 74, questionnaire 3, question nº15 ............................................................269
Figure 75, questionnaire 1, question nº1 ..............................................................271
Figure 76, questionnaire 1, question nº3 ..............................................................271
Figure 77, questionnaire 1, question nº2 ..............................................................272
Figure 78, questionnaire 1, question nº7 ..............................................................273
Figure 79, questionnaire 1, question nº8 ..............................................................273
Figure 80, questionnaire 1, question nº9 ..............................................................274
Figure 81, questionnaire 1, question nº10 ............................................................275
Figure 82, questionnaire 1, question nº13 ............................................................275
Figure 83, questionnaire 1, question nº16 ............................................................276
Figure 84, questionnaire 1, question nº5 ..............................................................277
Figure 85, questionnaire 1, question nº6 ..............................................................278
Figure 86, questionnaire 1, question nº17 ............................................................279
Figure 87, questionnaire 1, question nº4 ..............................................................279
Figure 88, questionnaire 1, question nº11 ............................................................280
Figure 89, questionnaire 1, question nº12 ............................................................280
Figure 90, questionnaire 1, question nº14 ............................................................281
Figure 91, questionnaire 1, question nº15 ............................................................281
Figure 92, questionnaire 2, question nº1 ..............................................................282
Figure 93, questionnaire 2, question nº2 ..............................................................283
Figure 94, questionnaire 2, question nº3 ..............................................................283
Figure 95, questionnaire 2, question nº4 ..............................................................284
Figure 96, questionnaire 2, question nº5 ..............................................................285
Figure 97, questionnaire 2, question nº6 ..............................................................285
Figure 98, questionnaire 2, question nº7 ..............................................................286
Figure 99, questionnaire 2, question nº8 ..............................................................287
Figure 100, questionnaire 2, question nº9 ............................................................288
13

Figure 101, questionnaire 2, question nº10 ..........................................................288


Figure 102, questionnaire 2, question nº11 ..........................................................289
Figure 103, questionnaire 2, question nº12 ..........................................................290
Figure 104, questionnaire 3, question nº1 ............................................................291
Figure 105, questionnaire 3, question nº2 ............................................................291
Figure 106, questionnaire 3, question nº3 ............................................................292
Figure 107, questionnaire 3, question nº4 ............................................................293
Figure 108, questionnaire 3, question nº5 ............................................................293
Figure 109, questionnaire 3, question nº6 ............................................................294
Figure 110, questionnaire 3, question nº7 ............................................................294
Figure 111, questionnaire 3, question nº16 ..........................................................295
Figure 112, questionnaire 3, question nº18 ..........................................................295
Figure 113, questionnaire 3, question nº10 ..........................................................296
Figure 114, questionnaire 3, question nº13 ..........................................................297
Figure 115, questionnaire 3, question nº14 ..........................................................297
Figure 116, questionnaire 3, question nº9 ............................................................298
Figure 117, questionnaire 3, question nº11 ..........................................................299
Figure 118, questionnaire 3, question nº12 ..........................................................300
Figure 119, questionnaire 3, question nº17 ..........................................................300
Figure 120, questionnaire 3, question nº8 ............................................................301
Figure 121, questionnaire 3, question nº15 ..........................................................302
Figure 122, questionnaire 1, question nº1, groupe Québec ..................................335
Figure 123, questionnaire 1, question nº1, groupe France ...................................336
Figure 124, questionnaire 1, question nº3, groupe Québec ..................................337
Figure 125, questionnaire 1, question nº3, groupe France ...................................337
Figure 126, questionnaire 1, question nº2, groupe Québec ..................................338
Figure 127, questionnaire 1, question nº2, groupe France ...................................338
Figure 128, questionnaire 1, question nº7, groupe Québec ..................................339
Figure 129, questionnaire 1, question nº7, groupe France ..................................339
14

Figure 130, questionnaire 1, question nº8, groupe Québec .……………………386


Figure 131, questionnaire 1, question nº8, groupe France ...................................340
Figure 132, questionnaire 1, question nº9, groupe Québec ..................................341
Figure 133, questionnaire 1, question nº9, groupe France ...................................341
Figure 134, questionnaire 1, question nº10, groupe Québec ................................342
Figure 135, questionnaire 1, question nº10, groupe France .................................342
Figure 136, questionnaire 1, question nº13, groupe Québec ................................343
Figure 137, questionnaire 1, question nº13, groupe France .................................343
Figure 138, questionnaire 1, question nº16, groupe Québec ................................345
Figure 139, questionnaire 1, question nº16, groupe France .................................345
Figure 140, questionnaire 1, question nº5, groupe Québec ..................................346
Figure 141, questionnaire 1, question nº5, groupe France ...................................346
Figure 142, questionnaire 1, question nº6, groupe Québec ..................................347
Figure 143, questionnaire 1, question nº6, groupe France ...................................347
Figure 144, questionnaire 1, question nº17, groupe Québec ................................348
Figure 145, questionnaire 1, question nº17, groupe France .................................348
Figure 146, questionnaire 1, question nº4, groupe Québec ..................................349
Figure 147, questionnaire 1, question nº4, groupe France ...................................349
Figure 148, questionnaire 1, question nº11, groupe Québec ................................350
Figure 149, questionnaire 1, question nº11, groupe France .................................350
Figure 150, questionnaire 1, question nº12, groupe Québec ................................351
Figure 151, questionnaire 1, question nº12, groupe France .................................351
Figure 152, questionnaire 1, question nº14, groupe Québec ................................351
Figure 153, questionnaire 1, question nº14, groupe France .................................352
Figure 154, questionnaire 1, question nº15, groupe Québec ................................353
Figure 155, questionnaire 1, question nº15, groupe France .................................353
Figure 156, questionnaire 2, question nº1, groupe Québec ..................................354
Figure 157, questionnaire 2, question nº1, groupe France ...................................354
Figure 158, questionnaire 2, question nº4, groupe Québec ..................................355
15

Figure 159, questionnaire 2, question nº4, groupe France ...................................355


Figure 160, questionnaire 2, question nº2, groupe Québec ..................................356
Figure 161, questionnaire 2, question nº2, groupe France ...................................356
Figure 162, questionnaire 2, question nº3, groupe Québec ..................................357
Figure 163, questionnaire 2, question nº3, groupe France ...................................357
Figure 164, questionnaire 2, question nº5, groupe Québec ..................................358
Figure 165, questionnaire 2, question nº5, groupe France ...................................358
Figure 166, questionnaire 2, question nº6, groupe Québec ..................................359
Figure 167, questionnaire 2, question nº6, groupe France ...................................359
Figure 168, questionnaire 2, question nº7, groupe Québec ..................................360
Figure 169, questionnaire 2, question nº7, groupe France ...................................360
Figure 170, questionnaire 2, question nº8, groupe Québec ..................................361
Figure 171, questionnaire 2, question nº8, groupe France ...................................361
Figure 172, questionnaire 2, question nº9, groupe Québec ..................................362
Figure 173, questionnaire 2, question nº9, groupe France ...................................362
Figure 174, questionnaire 2, question nº10, groupe Québec ................................363
Figure 175, questionnaire 2, question nº10, groupe France .................................363
Figure 176, questionnaire 2, question nº11, groupe Québec ................................364
Figure 177, questionnaire 2, question nº11, groupe France .................................364
Figure 178, questionnaire 2, question nº12, groupe Québec ................................365
Figure 179, questionnaire 2, question nº12, groupe France .................................365
Figure 180, questionnaire 3, question nº1, groupe Québec ..................................366
Figure 181, questionnaire 3, question nº1, groupe France ...................................366
Figure 182, questionnaire 3, question nº2, groupe Québec ..................................367
Figure 183, questionnaire 3, question nº2, groupe France ...................................367
Figure 186, questionnaire 3, question nº4, groupe Québec ..................................370
Figure 187, questionnaire 3, question nº4, groupe France ...................................370
Figure 188, questionnaire 3, question nº5, groupe Québec ..................................371
Figure 189, questionnaire 3, question nº5, groupe France ...................................371
Figure 190, questionnaire 3, question nº6, groupe Québec ..................................372
16

Figure 191, questionnaire 3, question nº6, groupe France ...................................372


Figure 192, questionnaire 3, question nº7, groupe Québec ..................................373
Figure 193, questionnaire 3, question nº7, groupe France ...................................374
Figure 194, questionnaire 3, question nº16, groupe Québec................................375
Figure 195, questionnaire 3, question nº16, groupe France .................................375
Figure 196, questionnaire 3, question nº18, groupe Québec................................376
Figure 197, questionnaire 3, question nº18, groupe France .................................376
Figure 198, questionnaire 3, question nº10, groupe Québec................................377
Figure 199, questionnaire 3, question nº10, groupe France .................................377
Figure 200, questionnaire 3, question nº13, groupe Québec................................378
Figure 201, questionnaire 3, question nº13, groupe France .................................378
Figure 202, questionnaire 3, question nº14, groupe Québec................................379
Figure 203, questionnaire 3, question nº14, groupe France .................................379
Figure 204, questionnaire 3, question nº9, groupe Québec ..................................380
Figure 205, questionnaire 3, question nº9, groupe France ...................................380
Figure 206, questionnaire 3, question nº11, groupe Québec ................................381
Figure 207, questionnaire 3, question nº11, groupe France .................................381
Figure 208, questionnaire 3, question nº12, groupe Québec ................................382
Figure 209, questionnaire 3, question nº12, groupe France .................................382
Figure 210, questionnaire 3, question nº17, groupe Québec ................................383
Figure 211, questionnaire 3, question nº17, groupe France .................................383
Figure 212, questionnaire 3, question nº8, groupe Québec ..................................384
Figure 213, questionnaire 3, question nº8, groupe France ...................................384
Figure 214, questionnaire 3, question nº15, groupe Québec ................................385
Figure 215, questionnaire 3, question nº15, groupe France .................................385
17

RÉSUMÉ

Cette étude a pour but d’explorer l’utilisation du karaoké instrument didactique de


l’apprentissage des langues étrangères dans les pratiques orales. Chevrot et
Malderez (1999), Detey (2005), Wachs (2011) évoquent la pertinence d’une
sensibilisation phonétique de la langue étrangère cible. Jolly (1976) et Lum (2001)
indiquent que le karaoké forme un lien entre l’individu et la culture. Förnas
(1994), Hakki Erten (2015), Rengifo (2009) voient dans le karaoké un support
didactique pour les langues étrangères. Pour ce faire notre posture de chercheure
se fonde, pro parte, à partir de travaux de recherches sur l’impact des cultures
populaires, et plus particulièrement de la chanson populaire, sur la cognition de
l’individu.
La collecte de données a été effectuée auprès de deux groupes francophones
d’apprenants d’anglais langue étrangère, l’un en France en avant-dernière année
de l’enseignement secondaire et l’autre au Québec en première année de
l’enseignement supérieur. Chacun des deux groupes est composé d’une quinzaine
de participants. Cette recherche exploratoire de type qualitatif se fonde sur les
médiations entre l’apprenant et l’instrument ainsi que le sentiment d’efficacité
suscité lorsqu’ils utilisent l’instrument karaoké.
Les données ont été récoltées au Québec et en France à partir du rapport des
apprenants à la langue anglaise, du rapport à la chanson populaire anglophone des
apprenants, comment l’apprenant voit et vit son apprentissage avec le karaoké et
leur motivation par rapport à l’utilisation de la chanson populaire via le karaoké et
par rapport à la façon dont il est utilisé. Pour ce faire nous avons utilisé deux
outils de collecte : l’observation non participante des deux groupes de participants
et trois questionnaires à remplir par les apprenants.
Cette recherche a permis de constater que les participants ont admis un sentiment
d’efficacité à l’issue des trois séances karaoké. Nous considérons le potentiel
didactique de l’instrument karaoké comme étant en vérification.
Mots-clefs : Didactique de l’oral des langues étrangères, phonétiques,
phonologies, prosodies, cultures populaires, technologies de l’information et de la
communication, multilittéracie.

ABSTRACT

This study aims at exploring the use of karaoke as an instrument of learning


foreign languages and oral practices. Chevrot and Malderez (1999), Detey (2005)
and Wachs (2011) write of the relevance of a phonetic awareness of the target
language. Jolly (1976) and Lum (2001) point out that karaoke establishes a link
between the individual and a culture. Förnas (1994), Hakki Erten (2015) and
Rengifo (2009) see in karaoke a learning support for foreign languages. Thus, our
view as a researcher is partly based on research works on the impact of popular
18

cultures and more particularly on the impact of popular songs on an individual’s


cognition.
Data was collected from two groups of French speakers learning English as a
foreign language. One is based in France and learners are in their penultimate year
at high school, the other is from Quebec and are first year students at university.
Each of the two groups is composed of approximately fifteen participants. This
exploratory research of a qualitative type is based on mediations between the
learner and the karaoke instrument and the self-efficacy felt when they use
karaoke.
Data was gathered in Quebec and in France on the learners’ relation with English
as a foreign language, their relation with pop songs, how the learners see and
experience their learning with the karaoke instrument and their motivation
according to the way it is used. We used two data collection tools; non-participant
observation and the questionnaire to be filled in by participants.
This research allowed us to realise that participants felt a sense of self-efficacy,
after the three sessions with the karaoke instrument. Thus, we concluded the
instrument’s learning potential was confirmed.
Keywords : Oral foreign languages education, phonetics, phonologies, prosodies,
popular cultures, information and communication technologies, multiliteracies.
19

AVANT-PROPOS

Le présent travail a été effectué en cotutelle de thèse entre l’Université Paris-Est et


l’Université de Sherbrooke. La majorité du corpus ayant été rédigé pendant notre
année sur le campus canadien, nous avons veillé à respecter le Guide de
présentation des travaux écrits (2009) de la faculté d’éducation de l’Université de
Sherbrooke, lequel est une application des présentations de l’American
Psychological Association (APA).
Nous avons, en contre-partie, respecter la structure de corpus attendue par
l’Université Paris-Est.
20

REMERCIEMENTS

Nos premiers remerciements s’adressent à notre équipe de direction ; la


professeure Lynn Thomas et le professeur John Mullen. Tous deux ont formé un
tandem efficace et travailler sous leur direction précise et avertie a été très
formateur et stimulant. Nous les remercions aussi pour leur patience et leur
compréhension de nos maladresses qui ont formées les premiers jets de ce travail,
elles ont été la conséquence de notre incompétence et nous avons pu apprendre
d’elles. Nous espérons que cette supervision puisse se transformer en de
nombreuses collaborations. Nous tenons plus particulièrement à les remercier
pour leur flexibilité et pour leur compréhension des diverses exigences respectives
à chacune des universités. Ils ont été bienveillants à cet égard. C’est en partie
grâce à eux que nous avons pu financer notre mobilité étudiante, tous deux ont su
nous faire confiance en nous confiant et en nous aidant à obtenir des
responsabilités.

À cet égard, nous tenons aussi à exprimer notre reconnaissance au professeur


Olivier Dezutter pour nous avoir acceptée au sein de son équipe de recherche et de
nous avoir accordé notre première expérience d’assistante de recherche sur le
terrain, à la professeure Julie Desjardins pour nous avoir contacté afin de nous
confier son projet de présentation bilingue dans le cadre des conférences annuelles
de la SCEE. Nous savons gré à Mme Monica Henry, Mr. Yannick Deschamps et
au Pr. Guillaume Marche de l’équipe de recherche CIMMA de l’Université Paris-
Est pour leur confiance en nous nommant pour le poste de lectrice à l’Université
de Leeds. Cette responsabilité a été très formatrice et passionnante.

Nous exprimons également nos sincères remerciements à chacun des membres de


notre jury pour avoir accepté de siéger à notre soutenance : Mme Françoise Raby,
Mme Johanne Bédard, Mme Marie-Christine Deyrich, Mr Mark Gray, Mme Lynn
Thomas et Mr John Mullen.
21

Nous témoignons notre gratitude aux nombreux professeurs qui nous ont aidés à
stimuler et à cibler notre réflexion. Nous tenons à nommer la professeure Johanne
Lebrun, le professeur Florian Meyer de l’Université de Sherbrooke et les membres
de PeDTICE et du Collectif CLE auxquels nous sommes rattachée, le professeur
Andrew Stafford de l’Université de Leeds et les membres-enseignants
d’IMAGER. Ces échanges nous ont permis de mieux cadrer notre postulat et
notamment de progresser d’un point de vue méthodologique, mais nous ont aussi
rendue plus curieuse de la recherche qu’elle soit en éducation ou en cultures et
civilisations anglophones.

Nos remerciements reviennent aussi aux deux enseignantes et à leurs classes qui
se sont portées volontaires et ont su se montrer compréhensifs. Il n’est pas
toujours évident d’adapter une séquence de cours à une visite d’observation ou de
ne pas se laisser distraire par cette inconnue et son exploration dans la classe.
Tous ont été flexibles, bien aimables et nous ont donné fort à faire avec leurs
rétroactions.

Ce travail de longue haleine a été marqué par notre mobilité étudiante au Québec
et les rencontres que nous y avons faites. Nous ne pourrons tous les nommer et
témoigner adéquatement de notre reconnaissance. Nous tenons néanmoins à
remercier nos enseignants et nos collègues de classes pour leurs échanges
enrichissants dans le cadre des cours mais aussi pour leur tolérance et leurs
conseils concernant l’état de notre projet de recherche bien en-deçà des attentes.
Une note particulière à notre co-bureau et désormais ami avec qui nous avons
passé chaque jour de notre année québécoise à rythmer nos longues et studieuses
journées à coups de cliquetis de claviers et de souris mais aussi accompagnés de
boissons chaudes et autre nourriture réconfortante.

Merci à nos amis pour leur soutien et leur présence même si nous avons été
séparés par un océan, les messages ont compté pour réconfort.

Notre famille retrouvée au Québec. Merci à vous tous pour votre compréhension,
votre aide et simplement pour votre accueil chaleureux. Ce fut un réel plaisir
d’être en famille loin de chez nous. À cet oncle qui un jour nous a dit « tu feras
une thèse de doctorat ! ». Tu fus fort bien inspiré et inspirant. Nos échanges sur
22

les méthodes et approches d’apprentissages ont été un point déterminant car


précurseur de notre aventure dans la recherche scientifique. Merci pour tout ! Et
finalement nous remercions notre fratrie et nos parents pour leur patience et leur
soutien sans faille. Chacun à votre manière avez été le déclencheur de ces idées
qui nous ont permis de rédiger. Sans vous, notre intérêt passionné pour les langues
étrangères, la chanson populaire et les cultures ne saurait être autant inspirantes
d’une carrière.
23

TABLE DES SIGLES

C.E.C.R.L : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues


MENESRF : Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche en France
MEESQ : Ministère de l’Éducation et de l’Enseignement Supérieur au Québec
n.p : sans pagination
n.d : non daté
sic. : Ainsi
TIC : Technologies de l’Information et de la Communication
TICE : Technologies de l’Information et de la Communication pour
l’Enseignement
U.E : Union Européenne
ZPD : Zone Proximale de Développement
24

INTRODUCTION

L’utilisation de la chanson populaire dans le cours de langue seconde a


depuis longtemps été une source de recherche dans le domaine des sciences
humaines et sociales et tout particulièrement en éducation. Les travaux de
Murphey (1984) et Karsenti (1988) indiquent que l’alternative informelle avec la
chanson populaire est peu répandue. En effet, ces travaux empiriques encouragent
le recours à la chanson populaire en attestant de leur potentiel d’apprentissage.
Cependant la recherche scientifique démontre une certaine reconnaissance
concernant son potentiel pédagogique. Puisque les chansons populaires semblent
avoir une incidence en tant qu’ « ancre de mémoire » il serait admissible de les
voir comme un support d’apprentissage adéquat et non comme un dernier recours.
En effet, tel que l’admet Thierry Karsenti (2015) ; « écouter de la musique adaptée
peut parfois aider certains apprenants à se concentrer plus longtemps ou encore à
faire leurs devoirs scolaires avec plus d’entrain » (Ibid., en ligne).

Les cultures populaires anglo-américaines, que nous définissons par la


culture des acteurs sociaux, tel que l’évoque Pasquier (2005), qui voit en effet
dans cet aspect culturel « un travail de stylisation et de bricolage des identités qui
fonctionne par emprunt et par référence aux cultures parentales d’un côté, à la
culture dominante de l’autre » (Ibid., p. 62). Elles jouent ainsi un rôle important
dans la construction de l’identité du jeune acteur social. La diffusion de ces
cultures s’opère au travers des media qui ont, avec le temps et leur performance
accrue aussi un rôle prépondérant dans le quotidien des acteurs sociaux.

La diffusion de chansons anglophones est très importante en francophonie,


ceci concerne aussi bien des titres chantés par des artistes anglo-américains que
des artistes francophones préférant chanter en anglais ou même travailler avec des
artistes anglophones (Guibert, 2003). Cette diffusion considérable est due à la
mondialisation. Ces changements permettent à l’acteur social d’instaurer une
proximité avec le reste du monde, proximité exploitée au travers de nos différents
outils technologiques que sont l’ordinateur, le téléphone portable, la tablette
tactile, le lecteur MP3 ou MP4. Les plus adeptes à ces technologies sont les jeunes
25

générations fréquentant les établissements d’enseignements du secondaire


(Donnat, 2009).

L’apprentissage des langues étrangères à l’école a fait l’expérience de


changements de paradigme à mesure des années et des évolutions technologiques
auquel s’adaptent les méthodes, approches et perspectives pédagogiques en
vigueur (Cf. annexe A). Les textes ministériels (2006) du Québec et de la France
mettent d’ailleurs en avant l’importance d’utiliser les technologies de
l’information et de la communication dans l’enseignement des langues (Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues, 2001 et Programme de
Formation pour l’École Québécoise, 2006). Les outils numériques sont
particulièrement utilisés dans le cadre d’activités de compréhension aurale.

Il convient de s’interroger sur l’influence de ces changements de


paradigmes au sein des lieux d’apprentissage des langues étrangères. Quels
rapports les jeunes apprenants d’aujourd’hui ont-ils avec l’anglais langue
étrangère ? Quel rapport avec la chanson populaire ? Quelle relation ont-ils avec
l’instrument karaoké ? Quelle motivation par rapport à l’utilisation de la chanson
populaire via le karaoké ? Notre objectif est d’étudier les effets du karaoké sur
l’apprenant. Notre analyse sera guidée par la question suivante : quel est le
potentiel didactique du karaoké, outil d’aide à l’apprentissage auprès d’apprenants
d’une langue étrangère ?

Cette recherche se fonde sur les effets de la musique sur le système


cognitif. Un tel travail avec le karaoké nous permet aussi de satisfaire les
différents profils cognitifs y compris les apprenants kinesthésiques. Selon
Trocmé-Fabre (1994) l’apprenant a recours au domaine kinesthésique lorsqu’il
requiert des expressions corporelles. Nous évoquons aussi les modalités haptiques
de l’apprenant qui n’aurait besoin que du toucher (Bara, Gentaz, Colé, 2004) pour
satisfaire son profil cognitif.

Notre intérêt est de souligner la différence entre les prosodies de la langue


française et de la langue anglaise. Les travaux de Lacheret, Simon, Goldman et
Avanzi (2013) démontrent notamment les particularités de l’accentuation de la
langue française qui, grâce à la coïncidence entre l’accent musical et l’accent
26

linguistique, tel que souligné par Poliquin (1988), permettent aux locuteurs de
percevoir le rythme et de percevoir les nuances phonologiques de la langue.

Notre réflexion est nourrie par les travaux de psychologie de Piaget (1966,
1967, 1968), Vygotsky (1978) et Lurija (1978). Cette position est consolidée par
les travaux de neurologie : Lemarquis (2012, 2013), Piaget, (1923, 1966),
Trocmé-Fabre (1994). Le premier nous permet d’argumenter notre point
concernant l’impact musical sur le cerveau, une argumentation que nous étayons
en partie avec les recherches de Trocmé-Fabre. L’observation de la musique et du
système cognitif est aussi largement renforcée par les travaux de musicologie :
Gebel (2010), Lecourt (2007) et Tervo (2001). La musicothérapie est, dans la
présente recherche, appréciée en tant que travail sur la musique et le système
cérébral, ce dernier n’étant pas nécessairement malade. La musique agit sur le
cerveau comme une ancre de mémoire, un point que nous justifions avec la
recherche de Krashen (1994) et Murphey (1985, 1989, 1990). Les collaborations
entre Doise et Mugny (1981, 1984, 1997) ont aussi étayé notre posture quant à
l’aspect cognitif illustrant notre problématique et notre cadre conceptuel. Les
travaux de Rabardel (1995), Rézeau (2002) sur la médiation-médiatisation ont été
articulé autour de ceux de Freinet (1960) afin d’établir une continuité quant au
recours d’outil du quotidien. Nous avons pu introduire l’instrument exploré dans
cette recherche doctorale en discutant le carré pédagogique (Rézeau, 2002). Le
chercheur se propose de ré-identifier « la relation didactique avec celle
d’enseignement, identification qui a pour effet de restreindre la portée de
l’enseignement » (Ibid., n.p) et « d’affecter à l’axe Enseignant–Savoir la relation
de didactisation, et d’introduire dans le triangle pédagogique un nouvel axe, qui
prend une position de médiatrice reliant le pôle Enseignant à l’axe Apprenant–
Savoir, axe de l’apprentissage » (Ibid., n.p). La documentation scientifique autour
de l’instrument principal s’établit autour des publications d’Arévalo (2013) ;
Compte (2013) et Viallon (2002) sur l’image qui met en avant l’importance de
l’aspect culturel du support et d’une médiation entre l’apprenant et l’image.
L’introduction d’une multilittéracie1 se fait par celle de l’instrument karaoké, nous

1
La multilittéracie définie un apprentissage qui intègre les quatre compétences : compréhension
écrite et aurale ainsi que production écrite et orale
27

avons renforcé cette observation par les travaux empiriques de Bara, Gentaz, Colé
(2004), Wimmer, Landerlet et Schneider (1994), Seitz, Kim et Shams (2006) ou
encore, Amedi, Stern, Camprodon, Bermpohl, Merabet, Rotman, Hemond,
Meijer, Pascual-Leone (2007) ; Shams (2008) ; Shams, Wozny, Kim, Seitz
(2011). Par notre exploration du karaoké instrument didactique nous souhaitons
observer l’aspect haptique qu’il suscite chez l’apprenant. Les gestes, mouvements
ou simples signes corporels, souvent manqués, que nous faisons à l’écoute d’une
chanson. Les travaux sur la multilittéracie nous permettent de préciser la position
que nous avons développée, notamment, à la lecture des écrits de Calbris (1987,
2011) Calbris et Montredon (2011) et Lapaire (2005). Cette réflexion, à l’image
de cette thèse de doctorat, s’est faite hybride et s’est construite en partie autour de
la linguistique cognitive. Ainsi les travaux de Langacker (1991, 2008) nous ont
permis d’argumenter.

Parce que le karaoké est un instrument, un jeu social, notre documentation


scientifique ne serait qu’incomplète sans les travaux mettant ce dernier en avant
dans notre quotidien. De fait, les recherches de Fornäs (1994), Hakki Erten (2015)
et Lum (2001) ont été celles autour desquelles nous avons formulé ce que nous
voyons comme « culture karaoké ». Notre exploration de l’instrument
s’établissant par le sentiment d’efficacité personnelle des participants, les travaux
de Bandura (1999, 2007, 2012), Galand et Vanlède (2004), Lecomte (2004) nous
ont permis d’étayer notre réflexion sur ce concept. Notre réflexion a, par la suite,
intégré la recherche de Carré (2007) et de Carré et Fenouillet (2009), Deci et Ryan
(2000) et Ryan et Deci (2000) en vue d’approfondir les concepts d’agentivité et de
motivation.

Notre recherche compare deux groupes, l’un se trouvant au Québec et


l’autre en France. Notre méthodologie de recherche comparative a été documentée
par les travaux de recherches empiriques susmentionnée mais aussi grâce aux
écrits méthodologiques. Les travaux de Jullien de Paris (1817), qui est considéré
comme étant le « père » de la recherche comparative en éducation, mais aussi
Durkheim (1973) et Lê Than Khôi (1991) nous permettent de justifier la nature
comparative de notre recherche. Creswell (2014), De Ketele et Rogiers (1996),
Fortin (2015), Grawitz (2001) et Paquay (2006) sont les ouvrages
28

méthodologiques autour desquels nous avons pu étayer notre méthodologie de


recherche. Les travaux de Geertz et notamment ceux datant de 1973 nous ont
permis de prendre connaissance de la méthodologie de recherche de terrain d’un
point de vue ethnologique. Les travaux de Przeworski et Teune (1970) ont été
déterminants dans notre approche des éléments à comparer.

Afin de contextualiser notre recherche nous avons analysé les usages de la


chanson populaire déjà présents depuis plusieurs décennies (de 1980 à 2014) dans
les manuels de langues

Le choix d’une comparaison a été fait afin de pouvoir explorer plus


amplement l’instrument et de constater si les résultats récoltés auprès du groupe
français seraient similaires à ceux rassemblés auprès du groupe québécois.
L’intérêt porté est particulièrement culturel puisque l’identité québécoise est en
contact plus proche avec l’anglophonie que l’identité française.

Il y a, par ailleurs, un intérêt pour l’éducation des francophones concernant


les langues étrangères. En effet les textes officiels du ministère de l’éducation
nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche en France et du ministère
de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche au Québec ne
s’élaborent pas identiquement puisque les besoins et objectifs de formations de
chacun tendent à répondre à la réalité sociale les concernant. De fait, notre
méthodologie de comparaison nous paraît intéressante afin d’observer comment
l’instrument karaoké s’adapte selon les directives ministérielles.

Le chapitre premier intitulé « État de la recherche », nous permet de


présenter notre point focal étant les questions explorées dans les écrits utilisés plus
que les écrits eux-mêmes. Dans un premier temps nous y présentons la conception
faite du karaoké, outil étudié sous l’angle de la didactique des langues étrangères.
Ce chapitre apporte aussi des précisions concernant la portée cognitive de la
musique qui cadre notre recherche.

La problématique de la thèse fait état des éléments contextuels, textes


ministériels pour l’enseignement des langues étrangères, propres au Québec et à la
France. L’objectif de la recherche est d’explorer l’instrument karaoké en
déterminant quel sentiment d’efficacité se manifeste dans les groupes de
29

participants. Le concept du sentiment d’efficacité personnelle est construit dans un


environnement socioculturel familier à l’apprenant. Notre recherche installe cet
environnement par l’utilisation du karaoké : combinaison des chansons populaires
et des technologies de l’information et de la communication. La génération
d’apprenants visée par notre étude côtoie quotidiennement la chanson populaire et
les outils numériques. Par ces fréquences de médiation, de médiatisation,
l’apprenant 2 est en contact avec des documents authentiques et avec la langue
étrangère.

Le cadre conceptuel, notre troisième chapitre, détaillera les atouts


didactiques du karaoké qui se définissent par le socioconstructivisme, les
médiations et le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant inscrit dans les
cours de langue étrangère dans l’enseignement secondaire et post-secondaire.
Nous avons tenu à articuler les concepts principaux autour de l’instrument
karaoké, ce qui explique la structure des parties constituant ce troisième chapitre.

Notre chapitre méthodologique décrit les choix de notre posture de


chercheure et l’approche de l’analyse des données et notamment la raison pour
laquelle nous avons opté pour une étude comparative.

Le chapitre cinq donnent une première interprétation des résultats qui


seront développés dans la discussion du dernier chapitre. Cet avant-dernier
chapitre est une présentation des données que nous avons utilisée pour explorer le
potentiel didactique de l’instrument karaoké.

La discussion se fera premièrement autour des résultats par groupe et


deuxièmement en comparant les résultats récoltés auprès des groupes québécois et
français. Nous mettrons en évidence les points convergents mais aussi divergents
des deux groupes.

Ce travail de recherche contient un septième chapitre qui présente la


comparaison de l’exploration que nous avons effectué auprès des groupes
québécois et français. Ce chapitre nous permet ainsi de faire apparaître les
concordances et divergences entre les groupes participants mais aussi les

2
Le masculin est utilisé en vue d’alléger le texte
30

pertinences d’un travail d’une langue étrangère via les nouvelles utilisations de la
chanson populaire.
31

CHAPITRE PREMIER - ETAT DE LA RECHERCHE

Ce chapitre nous permet de présenter notre point focal. Dans un premier


temps nous y présentons la conception faite du karaoké, outil étudié sous l’angle
de la didactique des langues étrangère, le deuxième temps de ce chapitre nous
permet de préciser la portée cognitive de la musique qui cadre notre recherche.

« Le monde dans lequel chacun vit


dépend de la façon de le
concevoir » Arthur Schopenhauer,
philosophe allemand, 1851,
Aphorismes sur la sagesse dans la
vie (2015, p. 5).

1. CONCEPTION DE L’OUTIL À L’ÉTUDE

1.1 POSITION(S) PEDAGOGIQUE(S)

Jean Piaget (1923, 1966, 1968) est le psychologue qui a ouvert la


recherche en pédagogie à la psychologie de l’enfant. À l’issue de ses observations
il a défini trois stades majeurs dans le développement de l’enfant : le stade de
l’intelligence sensori-motrice, la période pré-opératoire, le stade des opérations
concrètes et des opérations formelles.

Le développement psychique qui débute dès la naissance et prend fin


à l’âge adulte est comparable à la croissance organique : comme cette
dernière, il consiste essentiellement en une marche vers l’équilibre
(Piaget, 1968, p. 9).
Depuis les études de Piaget, la psychologie de l’élève est prise en
considération et l’élève devient un enfant, soit un être à part entière. L’acceptation
de la psychologie de l’enfant dans l’enseignement est une avancée importante de
la recherche. Il semblerait que l’enfant demeure au centre du système éducatif.
32

Dans l’étude de l’élève ou plutôt de l’enfant, ses intérêts et son cercle social sont
importants.

Piaget rejoint donc la pensée d’Édouard Claparède (1912), psychologue


suisse, qui avance le fait que :

[…] l’enfant doit devenir la mesure des méthodes et des procédés


éducatifs […] le programme lui-même doit plus être arrêté en dehors
de l’enfant, pour ainsi dire, et sans que l’on se soit préoccupé de
savoir si les parties de ce programme conviennent aux âges auxquels
elles sont destinées (1912, p. 9).
Dewey (1967), psychologue américain, place l’enfant au centre de son
apprentissage en mettant en avant ce qu’il considère comme étant « le principe
d’intérêt » (Ibid., p. 60).

En réalité, le principe pédagogique de l’intérêt exige que les sujets


eux-mêmes soient choisis en tenant compte de l’expérience de
l’enfant, de ses besoins et de ses fonctions […] (Ibid., p. 60).
Claparède et Dewey semble partager une conception psychologique d’une
salle de classe que nous évoquerons plus loin concernant le contrat didactique.

Éduquer, c’est donc, avant tout donner aux ressorts intérieurs qui sont
l’apanage de chaque être vivant, et qui constituent sa personnalité
même, l’occasion de jouer, de « se réaliser » ; c’est faire appel à toutes
ces activités innées, pour les éveiller, et les diriger (Claparède3, p. 15,
In, Dewey, 1916).
Les deux psychologues partagent l’idée de la centration sur l’apprenant.
« […] c’est au contraire l’enfant qui doit devenir la mesure des méthodes et des
procédés éducatifs » (Ibid., 1953, p. 91). Claparède (1953) voit dans la centration
sur l’apprenant un renversement du système éducatif. Pour Bertalanffy (1991) un
système se repère dans la différence de comportement vis-à-vis d’interactions
qu’il définit de “dynamiques”. L’ensemble est un phénomène observable qui
s’appréhende dans le but de servir les finalités visées.

3
Les propos de Claparède se retrouvent dans l’introduction que le psychologue suisse à écrite pour
l’ouvrage de John Dewey (1916) Democracy and Education
33

[…] pour celui qui tient compte des enseignements de la psychologie


de l’enfant. Celui-ci saura que l’enfant est un être dont l’un des
principaux besoin est le jeu4. […] (Claparède, 1958, p. 157).

Pour Claparède (1958), la centration sur l’apprenant s’opère par le jeu.


Lors de la recherche de terrain entreprise pour la rédaction de notre mémoire de
master (G-Blili, 2011), avant même d’avoir évoqué la raison de notre visite, nous
avions posé, aux apprenants participant à notre étude, la question suivante : « Que
pensez-vous de l’idée d’apprendre l’anglais avec les chansons ? » Parmi les
réponses diverses et variées : « C’est plus facile d’apprendre avec des chansons ».
Une jeune fille a évoqué le fait qu’il est plus intéressant que d’apprendre une
leçon qui est un exercice ennuyeux. « Et nous apprenons plus vite » compléta une
camarade.

Il nous apparaît important de préciser que nous ne concevons l’outil karaoké


comme un jeu de la didactique des langues mais plutôt comme un outil, un
environnement attrayant car suscitant un acte social. Notre approche
psychologique est effectivement conçue autour du karaoké comme faisant agir les
apprenants sur eux-mêmes et entre eux. En effet, ce n’est pas tant l’introduction
du jeu dans la salle de classe d’anglais langue étrangère que nous étudions, mais
plus l’aspect interactionnel du karaoké dans un premier temps et de la médiation
dans un second temps qui sont à l’étude. L’environnement d’apprentissage offert
par le karaoké, permet aux apprenants ce que nous voyons comme un
apprentissage informel. L’apprentissage d’une langue étrangère présente des
difficultés cognitives que les apprenants ne mesureraient pas dans
l’environnement karaoké.

Tous les élèves semblent, bien entendu, avoir en tête la même idée :
s’amuser dans la salle de classe qui est vue comme l’endroit sacré d’apprentissage
des leçons et de la théorie. Ce qu’ils sous-entendent est que s’ils trouvent une
leçon divertissante, ils trouveront l’interaction stimulante et se verront motivés

4
C’est l’auteur qui souligne
34

dans leur apprentissage et adhéreront au processus mis en place dans la salle de


cours. Faugère (1994), psychologue, précise que c’est dans et par le jeu que les
enfants et adolescents découvrent leurs potentialités. Pour le psychologue russe,
Vygotsky (1933), « Il est impossible d’ignorer le fait selon lequel un enfant
satisfait ses besoins et ses motivations dans le jeu 5 […] » (Ibid., n.p). Nicole
Décuré (1994), professeure de didactique à l’Université de Toulouse évoque
l’importance d’une approche ludique dans l’apprentissage d’une langue vivante.
« Le jeu n’est pas une activité périphérique dans une classe de langue. Il doit être
central. C’est une tâche communicative qui met l’apprenant en situation de
communication […] » (Décuré, 1994, p. 16).

L’éducation est une question sociale et donc par extension une question
générationnelle. A ces considérations nous devons ajouter le changement de
paradigme (Kuhn, 1970) que les innovations technologiques ont introduit dans
notre quotidien. L’intégration de nouvelles méthodes informatisées, plus
interactives donne plus d’opportunités à l’apprenant d’exprimer sa créativité par
l’articulation vocale ou même corporelle 6 et donne à l’enseignant le nouveau
statut de guide vers l’apprentissage. Une centration, de prime abord, basée sur le
jeu qui selon Faugère (1994) insuffle « [l’] aspect créatif, vivant, stimulant,
l’avantage de créer des liens, qui fait souvent défaut dans les méthodes
traditionnelles, entre les mots, les gestes, le corps, la situation » (Ibid., 1994, p.
13), mais qui porte plus sur une transmission des connaissances. Notre recherche
s’intéresse à permettre aux apprenants d’exploiter leur environnement
socioculturel pour servir leur processus d’apprentissage des langues étrangères.
Au XXIe siècle, la question n’est plus celle de l’intégration de technologies de
l’enseignement pour l’éducation (TICE), mais celle de leur utilisation, qui semble
être une évidence. « Il ne s’agit pas seulement d’une innovation technologique
qui introduit de nouveaux outils dans les écoles, mais aussi d’une innovation de
service » (Bonamy, Voisin, 2001 In, Charlier, Daele et Deschyver, 2002, p. 346).

5
Notre traduction de : « it is impossible to ignore the fact that a child satisfies certain needs and
incentives in play ».
6
Nous développerons ce point dans le chapitre troisième
35

Aux jours des nouvelles technologies, qu’est-ce qui pourrait plus intéresser
la jeune génération que d’apprendre en les manipulant ? Cette question rappelle la
méthode Freinet. Pour le pédagogue (1960), la centration sur l’apprenant se
traduisait par ce qu’il qualifiait de « travail-jeu ». Freinet considérait que l’école
de son époque n’était plus adaptée aux apprenants de la génération et qu’elle
« doit retrouver la vie, la mobiliser et la servir, lui donner un but, et pour cela
abandonner les vieilles pratiques même si elles eurent leur majesté et s’adapter au
monde qui est et au monde qui vient » (Freinet, 1960, p. 11). Selon nous Freinet a
démontré que le système de l’éducation ne peut être statique et doit évoluer avec
les générations qui se succèdent. L’auteur exprime à cet effet « […] que la vie a
changé, que les besoins des enfants et du milieu ne sont plus les mêmes, ni les
possibilités des élèves […] » (Ibid., p. 14). L’arrivée des nouvelles techniques à la
fin des années 1950 incitait l’Homme à être plus assisté. Freinet avait fait le
constat de répercussions sur la volonté des jeunes apprenants :

Il faudra surtout lui donner le désir et le goût du travail dans une école
plus accueillante qui saura cultiver et magnifier les potentialités que
nous aurons fait naître ou que nous aurons su ménager » (Ibid., p. 15).
Le pédagogue profile ici une nouvelle éducation : « une formule d’école
qui s’est toujours appuyée sur leur propre vie, dans leur milieu qui a excité en eux
le travail créateur motivé […] » (Ibid., p. 18). Freinet comprend que les années
1960 seraient l’avènement des techniques et de nouveaux loisirs « […] la radio et
la télévision, le cinéma et les voyages » (Ibid., p. 15). Il opte donc pour la mise à
profit de tels outils techniques pour donner un aspect plus accessible et profitable
aux jeunes apprenants. Pour lui, les stratégies d’enseignement sans outils sont
comme « faire des casseroles si on n’a pas l’outillage voulu » (Ibid., p. 41).

Nous nous plaçons dans la même ligne de pensée que Claparède (1953) et
Dewey (1967) lorsque nous avançons le fait que le savoir est tout aussi important
que l’enfant. Il s’agit donc de l’inciter à aller le chercher, de le rendre curieux.

Une enquête nationale -française- datant de 2011 nommée Profetic « vise à


connaître les usages des outils numériques par les professeurs du second degré »
36

7
(Éducation nationale ). Cette enquête révèle que « les enseignants sont
majoritairement convaincus des bénéfices liés à l'utilisation des outils numériques
même s'ils restent circonspects (56%) face aux possibilités d'usage
communicationnel de ces supports avec les parents » (Ibid., n.p).

Il est important de garder en tête que l’idée de maintenir l’apprenant et ses


intérêts au centre du système et de lui donner plus d’occasions de s’exprimer ne
relèguera pas l’enseignant au rang inférieur en mettant les nouvelles technologies
au rang supérieur. Les travaux scientifiques (Bertin, 2015 ; Grégoire, Karsenti,
2013 ; Roorda, Koomen, Spilt et Oort, 2011) sur l’apport des technologies de
l’information et de la communication dans la salle de cours évoquent le fait selon
lequel l’enseignant garde sa place de figure autoritaire qui sait et qui va mener au
savoir et à la réflexion. « L’élève apprend à être rigoureux par l’exercice et par le
puissant ressort de la présence d’un maître lui-même rigoureux » (Vergnioux et
Lamarre, 2003, p. 21).

Dans les propos suivants, nous évoquons les avantages que peut apporter
l’intégration des technologies de l’information et de la communication dans
l’éducation. Par ailleurs, les nombreuses études menées (Étude sur l’impact des
technologies de l’information et de la communication (TIC) et des nouveaux
médias sur l’apprentissage des langues, 20098 ; Profetic, 2011 ; La diffusion des
technologies de l'information et de la communication dans la société française,
20099) sur l’importance de l’enseignement via les technologies de l’information et
de la communication affirment qu’il est primordial d’admettre le changement de
paradigme (Kuhn, 1970) en intégrant les technologies de tous les jours dans
l’enseignement.

7
Education nationale, Eduscole. Téléaccessible à l’adresse
<http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-
numerique/archives/2012/pratiques-tic-enseignants >. Consulté le 19/12/2015
8
Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Agence des
usages des TICE. Téléaccessible à l’adresse < http://www.cndp.fr/agence-usages-
tice/ressources/etudes-audits-rapports.htm >. Etude téléaccessible à l’adresse <
http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_language_learning/f
inal_report_fr.pdf >. Consulté le 19/12/2015
9
Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, Agence des
usages des TICE. Téléaccessible à l’adresse < http://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/etude-
credoc-2009-111209.pdf >. Consulté le 19/12/2015
37

Une approche ludique est, encore aujourd’hui, vue par les enseignants les
plus conservateurs comme étant inappropriée, le philosophe Bernard Stiegler
évoque « une migration des savoirs hypomnésiques, des compétences
d’hypomnémata10 […] » (Kambouchner, Meirieu, Stiegler, 2012, p. 27). L’auteur
est effectivement fermement opposé à l’introduction des technologies de
l’information et de la communication dans le système éducatif, il considère que
« ceux-là font perdre aux structures scolaires leur rôle thérapeutique par rapport à
ces hypomnémata […] » (Ibid., p. 29). Pour définir les termes hypomnésique et
hypmnémata, Stiegler (2012) s’appuie sur les travaux de Foucault (1983) « ce que
Foucault décrivait comme étant l’instrument maïeutique épistolaire, qui appartient
à la classe des “hypomnémata” […] est un support de mémoire artificiel, une
nouvelle forme d’hypomnèse apparaît » (Stiegler, 2012, p. 27). Toutefois les
recherches scientifiques sur le recours à la culture populaire et à la chanson pour
éveiller intérêt, motivation, mémorisation et concentration chez les apprenants
démontrent que ces supports didactiques se sont toujours avérés être utiles (Black,
2009 ; Choi et Yi, 2012 ; Karsenti, 1996 et 2015 ; Murphey, 1990 ; Robinson,
2011).

1.2 Mise en jeu de la culture dans la didactique des langues

Nous considérons l’apprentissage des langues vivantes avec la chanson


possible quel que soit le niveau de l’enfant. Néanmoins il y aura des nuances à
prendre en compte en fonction de son âge, ce étant dû au fait des variations de
leurs connaissances grammaticales et lexicales et de leur capacité à s’exprimer
dans la langue cible et aussi à la personnalité de l’enfant. Nous ne pourrions
considérer qu’un tout jeune apprenant dans la découverte de la langue anglaise
sera en mesure de comprendre les paroles d’une chanson chantée par un artiste

10
L’association internationale pour une politique industrielle des technologies de l'esprit
[http://arsindustrialis.org/hypomn%C3%A9mata] défini les hypomnémata, comme étant des
« objets engendrés par l’hypomnesis, c’est-à-dire par l’artificialisation et l’extériorisation
technique de la mémoire. Les hypomnémata sont les supports artificiels de la mémoire sous toutes
leurs formes : de l’os incisé préhistorique au lecteur MP3, en passant par l’écriture de la Bible,
l’imprimerie, la photographie, etc. »
38

américain, de même que certains genres musicaux tels que le rap ou le métal
poseraient des problèmes de compréhension en particulier, de la part des
apprenants. Par exemple les chansons du groupe australien AC/DC ne seraient
probablement pas bien reçues dans le cadre d’un exercice de compréhension orale.
D’une part les mélodies faites avec des instruments aux sonorités saturées ne
feraient peut-être pas l’unanimité du groupe-classe et d’autre part les dispositions
vocales du chanteur empêcheraient les apprenants de distinguer les mots. En effet,
dans bon nombre des cas rencontrés les jeunes apprenants avaient des enseignants
qui s’appliquaient à leur apprendre l’anglais avec un accent typique anglais, plus
communément appelé « anglais de la BBC ». Par ailleurs, la manière dont la
chanson est utilisée nécessitera suffisamment de directives de la part de
l’enseignant (Gourvennec, 2008), car, à leur niveau, il se peut qu’ils soient mis en
difficulté par certaines structures grammaticales comme le « present perfect » ou
encore le « past perfect ». De plus, certains chanteurs tels que Justin Bieber ou
Rihanna par exemple, malgré l’intérêt porté par les jeunes, présenteraient des
difficultés de compréhension, à cause du nombre d’abréviations qu’ils peuvent
utiliser, de leur vocabulaire argotique ou encore de l’articulation qu’ils font de la
langue anglaise. Duff (2004) professeure à l’Université de Colombie-Britannique
indique qu’en effet, la culture populaire contient des spécificités culturelles qui
peuvent s’avérer être difficile à comprendre pour les personnes qui ne partagent
pas les mêmes connaissances culturelles, expériences ou même identités. Harklau
et Zuengler (2004) ajoutent « Popular culture can be violent, profane, sexist, and
racist and thus not represent values that educators want to endorse or
perpuate11 » (Ibid., In, Choi et Yi, 2012, p. 111).

En nous référant au programme scolaire (Ministère de l’éducation


nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2015), il nous semble
raisonnable de penser qu’à partir de treize ans, les apprenants sont en mesure de
travailler avec des chansons d’interprètes américains. Notre choix d’étude s’est

11
Notre traduction : « la culture populaire peut être violente, profane, sexiste et raciste et ainsi ne
pas représenter les valeurs que les éducateurs veulent endosser et perpétuer »
39

porté vers ces périodes d’apprentissage12 car il s’agit d’une période de transition
pour les jeunes adolescents ; d’une part une seconde langue étrangère est ajoutée
au cursus d’apprentissage des jeunes apprenants, d’autre part c’est à cette période
que l’individu façonne son identité sociale (Lannegrand-Willems, 2008). A cette
période de leur vie, les élèves ont entendu et écoutent divers supports avec les
variétés de l’accent américain, comme par exemple, les documents didactiques ou
authentiques de leur manuel d’anglais, les programmes télévisés comme les séries
ou les films, sans oublier la chanson et les vidéos qui accompagnent la promotion
de ces chansons. Une étude menée par la Commission européenne démontre que :

La diffusion du numérique comme canal de transmission est en train


de changer la donne, permettant aux téléspectateurs d’avoir accès à
des versions originales sous-titrées comme alternative aux versions
doublées ou à un sous-titrage dans une langue différente de la langue
principale de diffusion. (Commission européenne13, 2011, p. 9)
Les raisons données concernent le désir de progresser en anglais, la
préférence pour la version originale qui permet de garder l’authenticité du film, en
d’autres termes le sous-titrage a le rôle d’apprentissage informel. Les chercheurs
en psychologie, Bairstow et Lavaur (2015), considèrent que « les sous-titres situés
en bas de l’écran, pendant une période donnée, constituent une source
d’informations supplémentaires qui viendra s’ajouter et compléter les
informations déjà présentes à l’écran et aideront à les comprendre » (Ibid., 2015,
p. 3). L’étude de la commission européenne (2011) indique que « le sous-titrage
est la pratique de transfert linguistique la plus répandue en Europe » (Ibid., p. 6).
Cette pratique linguistique se retrouve effectivement dans certaines zones
géographiques européennes.

Cette étude nous confirme que « plus la population est jeune (12-18 ans et
18-25 ans), plus elle parle de langues, plus la préférence pour le sous-titrage par

12
Pour des raisons éthiques nous n’avons pas eu la possibilité de réaliser notre étude selon notre
projet initial

Etude téléaccessible à l’adresse <


13

http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_language_learning/f
inal_report_fr.pdf >. Consulté le 19/12/2015
40

rapport au doublage est marquée » (Ibid., p. 10). L’étude laisse donc apparaître
l’influence des media et cultures populaires sur les jeunes générations.

Si nous prenons en compte les informations de l’étude de la commission


européenne (2011) et le programme scolaire, par exemple nous pouvons
considérer qu’au niveau d’apprentissage de la 4ème (2ème année du secondaire au
Québec14), les élèves sont familiers avec la différence qu’il y a entre « temps et
aspects » et la liste des verbes irréguliers en anglais langue étrangère. Ainsi au
moment de choisir une chanson il faut garder en tête l’âge et le niveau des
apprenants. Nous ne pouvons proposer à des élèves de 14 ans de travailler avec
une comptine comme le font les apprenants de 10 ou 11 ans à leur entrée dans
l’enseignement secondaire inférieur pour apprendre (ou réviser) l’alphabet par
exemple.

Nous allons ainsi nous intéresser aux accomplissements de la musique sur


le cerveau des apprenants.

2. ÉTATS DE LA RECHERCHE SUR LA MUSIQUE ET LA COGNITION

« L'entendre est mieux que de ne


pas l'entendre, le voir est mieux
que l'entendre, le savoir est mieux
que le voir, et le faire est mieux
que le savoir.15. »
Xun Kuang, philosophe chinois,
(312-230 BC), Xunzi, Livre 8,
chapitre 11

La neuropédagogie, comme toutes les approches qui naissent du


constructivisme, prend en compte deux aspects majeurs chez l’étudiant ; d’une

14
L’annexe B a été confectionné dans l’objectif de préciser plus amplement les niveaux scolaires
au Québec et en France

15
Traduction de : 不闻不若闻之, 闻之不若见之, 见之不若知之, 知之不若行之
41

part son individualité, son profil en tant qu’apprenant ; nous entendons par là son
profil métacognitif, les stratégies d’apprentissage mises en œuvre ; et d’autre part
sa manière de traiter les éléments communiqués, les informations à apprendre. La
question concernant le développement cognitif nous paraît être important dans
notre questionnement.

Comprendre le fonctionnement du cerveau dans ses grands principes, c’est aussi,


par voie de conséquence, parvenir à formuler des recommandations générales sur
ce que nous pouvons faire pour l’optimiser et pour ne pas le limiter (Ginet, 1997,
p. 34).
Le neurologue et psychologue russe Lurija (1978) a, dans ses travaux sur
la localisation des fonctions dans le cortex cérébral, étudié les mécanismes de la
mémoire en lien avec le langage. Ce faisant, le chercheur s’est appuyé sur les
travaux de Vygotsky (1956; 1960).

2.1 Méthode de mémorisation : historico-culturelle

Un des principaux acquis de la psychologie matérialiste


contemporaine, sinon le plus grand, fut la création de la méthode
historique, permettant d’approcher les fonctions psychiques
supérieures comme résultat complexe du développement social et
historique (Lurija, 1978, p. 45).
Le neurologue russe défini les fonctions psychiques supérieures comme
constituant « des processus réflexes complexes, sociaux par leur origine,
médiatisés par leur structure et conscients, volontaires dans leurs voies
d’exécution » (Lurija, 1978, p. 47).

Lurija (1978) rejoint les travaux de Vygotsky lorsqu’il évoque la méthode


de mémorisation s’appuyant sur l’origine socio-historique des interactions. Pour le
neurologue « les formes supérieures de l’activité psychique de l’homme ont une
origine socio-historique » (Ibid., p. 47). En effet, les interactions se font par
l’intermédiaire d’artefact ce qui, selon Lurija (1978), les « reconstruits sous
l’influence de la manipulation […] » (Ibid., p. 47) et leur procure une origine
sociale.
42

Dans une situation d’apprentissage, il s’agit de ne pas menacer la partie du


cerveau lors du processus. En effet, comme nous l’avons précédemment évoqué,
lorsque l’apprentissage se repose sur quelque chose de familier, le pédagogue
s’assure que le cerveau n’opère aucun blocage susceptible d’empêcher l’apprenant
d’être attentif.

« Pour expliquer la genèse de ces formes d’activités conscientes, il faut se


tourner vers l’histoire sociale » (Lurija, 1978, p. 47). Le neurologue rejoint de
nouveau la théorie vygotskienne (1956; 1960) qui stipule que les activités
psychiques supérieures débutent dans la relation enfant-adulte.

La structure médiatisée des fonctions psychiques forme la deuxième


caractéristique établit par Lurija (1978).

2.2 Mémorisation médiatisée

Il est difficile de ne pas définir cette caractéristique sans se référer de


nouveau aux travaux de Vygotsky car en effet, comme le souligne Lurija (1978),
le psychologue a précisé que le développement des capacités psychiques se
réalisait selon une « évolution multilinéaire croisée » (Vygotsky, 1960 In, Lurija,
1978). Pour l’anthropologue Joseph Chelhod (1993) « l’évolution dans son
ensemble, passe par une série de paliers d’intégration [qui] est essentiellement
psychologiques chez les primates » (Ibid., p. 10). Jacques Ruffié (1976),
anthropologue précise que « l’évolution quitte le biologique pour se cantonner
dans le culturel » (Ibid., p. 290 In, Chelhod, 1993, p. 10). Ce sont les influences
culturelles qui font que l’évolution est multilinéaire. En effet, l’homme est
influencé par les interactions culturelles du quotidien, nous en revenons à
l’approche qu’a Lurija (1978) ; le culturel agit comme un effet réflexe sur le
système cérébral de l’homme. Ces réflexes crées les interactions homme-culture et
réalise l’évolution telle que Vygotsky l’a démontré. Le résultat de ces interactions
se retrouve dans « la création de nouvelles structures médiatisées et de relations
“interfonctionnelles” orientées vers la réalisation des tâches antérieures par des
moyens nouveaux » (Lurija, 1978, p. 48).
43

Il est une partie du cerveau qui relie nos émotions. Le pédagogue Alain
Ginet (1997) la décrit comme étant « [le] siège de nos émotions, de la motivation,
de la mémoire affective à court terme, et du sentiment d’appartenance au groupe,
il est capable d’apprentissage à partir d’expérience nouvelle, qu’il classe en
agréables (à renouveler) ou désagréables (à éviter) » (Ginet, 1997, p. 37).

En d’autres termes, si cette partie du cerveau ne considère pas l’expérience


d’apprentissage comme étant gratifiante, l’enseignant pourrait une fois de plus
être dans une impasse quant à la situation de mémorisation. Cependant, puisque la
chanson populaire réfère à la culture socio-historique de l’apprenant, l’enseignant
en se reposant sur ce modèle de médiation aurait un moyen de pallier aux
difficultés de mise en contact et/ou d’apprentissage d’une langue seconde. Il se
peut que la chanson populaire mette cette partie cérébrale dans une situation
d’expérience agréable et offre à l’apprenant une situation contextuelle adéquate
pour créer un état de confiance qui augmente ses capacités cognitives.

On peut prendre pour exemple de structure médiatisée des fonctions


psychiques supérieures n’importe quelle opération accomplissant une
tâche pratique à l’aide d’un outil ou résolvant un problème
psychologique grâce à l’utilisation d’un signe auxiliaire qui constitue
un moyen dans l’organisation opératoire (Lurija, 1978, p. 48).
Dans cette médiation, l’outil et le signe servent d’ancres cognitives. C’est
pourquoi dans une situation il serait important que l’enseignant veille à adopter, ce
que Trocmé-Fabre (1994) qualifie de « pédagogie de l’observation » ; une part de
son enseignement est appropriable aussi bien pour les profils d’apprenants auditifs
et visuels que pour le profil kinesthésique.

[…] l’image mentale utilise une part des circuits nerveux desservant la
modalité sensorielle correspondante : la motricité, la vision, l’audition,
etc. […] Le domaine kinesthésique recouvre : les expressions
corporelles (gestuelles), posturales, motrices, émotionnelles (externes
et internes) tactiles. […] Le domaine auditif verbal comprend la voix
et le langage structurel (lexique, syntaxe, phonétique). Le domaine
auditif non verbal, souvent délaissé dans le monde de l’éducation,
comprend les bruits environnementaux. […] Le domaine visuel
comprend une partie verbale (le code linguistique lexical et morpho-
syntaxique) et une autre partie non verbale … (sic.) (Trocmé-Fabre,
1994, p. 78).
44

L’image mentale est un moyen que l’apprenant peut se donner pour


recourir à la mémoire car « c’est par ce moyen [que l’apprenant] se rend maître de
sa mémoire : modifiant la structure du processus de mémorisation et lui donnant
un caractère médiatisé, elle élargit par là même ses capacités naturelles » (Lurija,
1978, p. 48). Une telle stratégie pourrait procurer à l’apprenant un sentiment
d’efficacité car les lobes frontaux « détiennent la capacité de concentration,
d’attention, de réflexion, de décision réfléchie et volontaire » (Ginet, 1997, p. 40).

En d’autres termes, c’est l’aire du cerveau qui peut être stimulée par une
situation d’apprentissage avec la chanson. « L’attention gère les relations du
cerveau avec l’environnement » (Changeux, 1983, p. 207). Nous l’avons vu dans
les parties précédentes, nous considérons la chanson comme un facteur modifiant
l’atmosphère de la classe et la situation pédagogique. Roland (1982) considère
que l’attention est un processus d’anticipation, dépendant de la tâche à accomplir
et non du stimulus. En référence à notre argumentation concernant le document
authentique et l’environnement qu’il octroie à la classe nous supposons que dans
le modèle comportementaliste, nous proposons des chansons aux apprenants dans
le seul but de les voir réagir. Il est évident qu’une lassitude de leur part sera
exprimée. En revanche, en accord avec les théories exploitées, nous donnons une
activité avec un but pédagogique, alors le groupe d’apprenants serait plus attentif
et calme. « Ces états de conscience augmentent les fluctuations et produisent un
changement significatif, une pénétration plus grande de la réalité que ne le fait
notre état de conscience quotidienne et donc un apprentissage plus efficace »
(Trocmé-Fabre, 1994, p. 108).

Par conséquent, il s’agit de mettre les apprenants dans un bon état d’esprit.
En neurolinguistique, cela s’appelle « l’état de ressource ». Si une personne timide
ou très émotive se trouve en situation de stress, elle ne dispose pas de ressource
qui lui donnerait la possibilité de résoudre cette situation difficile (Cudicio, 1994,
p. 74-75). En effet, lorsque la matière ou le point traité en cours met en conflit
l’attention de l’élève, sa volonté d’être ici ou ailleurs, et que l’élève ne se sent pas
en confiance avec ce sujet il essaie de s’adapter, d’adapter son comportement, son
approche aux difficultés rencontrées ce qui n’est pas toujours suffisant. Ainsi
45

certains élèves sont les « clowns de la classe » ; ceux qui ne font pas leurs devoirs
ou encore qui dessinent en cours.

Pour les neuro-linguistes il y a un moyen de faire de ces comportements


« un état d’esprit positif ». Il suffit d’une information visuelle, auditive ou
kinesthésique pour nous ramener à une situation agréable, ou à ce que l’on appelle
un état de ressource (Cudicio, 1994, p. 75). C’est aussi ce que la neurolinguistique
appelle « l’ancrage ». Ceci correspond à la capacité de mettre en condition, ou
d’aider quelqu’un en utilisant des références ; en regardant une photo, vous
pouvez revivre mentalement la situation qu’elle évoque pour vous ; certaines
musiques vous feront évoquer une autre situation (Cudicio, 1994), qui sont autant
de recours à l’ancrage. Il faut comprendre qu’il ne peut y avoir d’acquisition sans
ancrage, puisque tout est en relation et système. « Sans contexte, il n’y a ni
signification ni sens » (Trocmé-Fabre, 1994, p. 132). Dans notre étude nous
pensons à la chanson et au karaoké comme étant une ressource d’ancrage pour les
apprenants. C’est-à-dire que ces deux outils en un seraient le contexte
pédagogique de la classe de langue étrangère, la référence qui permet de créer un
attrait suffisant à leurs réflexes sensorimoteurs et de faire resurgir les
connaissances nécessaires.

La considération neuropédagogique semble mettre en avant le fait que


chaque apprenant est un profil de mémoire. Ce que nous voulons dire par-là, est
que chaque apprenant ne mémorisera pas de la même manière. Selon les
chercheures Lepineux, Chalvin, Soleilhac, Zérah (1993), nous avons chacun notre
perception sensorielle et neurologique des objets (Ibid., 1993). Nous l’avons vu,
certains apprenants ont besoin de lire, ce sont des apprenants dits « visuels »,
d’autres ont besoin d’entendre, car ils sont « auditifs » quand d’autres ont besoin
de gestes, de toucher un stylo, une règle, etc. Ce sont des apprenants
kinesthésiques. Ce sont les codes des « processus internes [qui] sont faits
d’images, de sons et de sensations qui est notre représentation strictement
personnelle de la réalité (Ibid., p. 31).

Les perceptions sensorielles, visuelles, auditives, tactiles, modifient


l’idéogramme cérébral et l’on obtient des images différentes selon que
le sujet regarde une image mobile ou fixe, entend des mots ou un son
46

neutre. […] Cette observation confirmerait l’importance d’étendre


considérablement les périodes d’écoute et de stockage de
l’information, puisque les fonctions de réception et de production de
la parole sont physiologiquement reliées et que l’audition n’est pas
sans influencer la parole (Ibid., p. 68).
Le cas de la chanson et du karaoké nous permettrait donc de satisfaire et de
mettre tous les profils de mémoire en avant. « Alors que la mémoire sensorielle
est utilisée pour percevoir l’information de nos sens, la mémoire de travail16 est
celle qui correspond à la conscience […]. La mémoire de travail sert d’interface
entre la mémoire sensorielle et la mémoire à long terme. » (Gauthier, Richard et
Bissonnette, 2006, p. 2). Cette première étape de mémorisation pourrait être
éveillée par l’atmosphère particulière que la musique créée.

De plus, nous mettrons en avant le fait que dans le contexte des cours de
langues, les trois mémoires sont mises à épreuve par les faits et événements
qu’attirent notre attention, car plaisants et ludiques. Si, pendant l’apprentissage de
l’anglais, les élèves se souviennent de leurs leçons et passent au prochain stade de
retenue vers la mémoire à long terme grâce à la chanson, alors nous pouvons
supposer que leur approche et leur anticipation des langues étrangères peuvent
changer. Les neuropédagogues Poncelet, Majerus et Van der Linden (2009)
soulignent l’influence des répétitions sur les performances de la mémoire à court-
terme. La chanson pourrait créer un nouvel intérêt chez l’apprenant et, puisque
nos systèmes mnésiques sont donc contextuels, des « indices de rappel » (Trocmé-
Fabre, 1994) ou ancres de mémoire se feraient une place dans la mémoire de
l’apprenant.

Les thérapeutes Juliet Grayson et Brigid Proctor (1999) définissent la


technique de l’ancrage comme suit :

The process of association to create a « trigger » or an anchor for


response […] [It] helps to learn how to re-experience, for instance a
delightful, enjoyable, a creative occasion. By relying this in the
present they explore and learn how they can “trigger” this response
for themselves, discovering how to re-access that “creative” state

16
C’est l’auteur qui souligne
47

appropriately and consciously whenever they wish to in the future.17


(Grayson and Proctor, 1999, p. 165).

Les élèves apprennent à gérer leurs apprentissages en se les appropriant.


Cette propriété leur permet de développer leur créativité ; une étiquette toute
personnelle qu’ils posent et qui, par la suite, leur permet de réactiver
convenablement les acquis.

La prise d’information doit être claire et précise, indexée dans l’ici et


maintenant de l’apprenant et l’enseignant doit développer une
pédagogie de l’observation et de l’écoute, et s’adresser à l’apprenant
dans un langage qu’il peut comprendre, c’est-à-dire lui permettre
l’accès à l’information dans sa gestion mentale préférentielle (visuelle,
auditive, kinesthésique) (Trocmé-Fabre, 1994, p. 132).

En situation pédagogique, l’acte d’ancrage se fait, de préférence dans le


présent. Ainsi l’enseignant offre à son groupe d’apprenant une mise à l’aise
cognitive. Par ce terme nous entendons le fait que les apprenants pourront
représenter leur apprentissage selon leur profil cognitif. L’enseignant fera donc
allusion à des références contemporaines qui touchent la génération d’apprenant, à
une situation en cours, il pourra aussi avoir recours à des variations de tonalité de
sa voix et faire des gestes qu’il utilise chaque fois qu’il dit telle ou telle autre
chose. Dans ce cas, l’enseignant a non seulement recours à « l’ancrage dans le
présent », mais procède aussi à un « ancrage dans l’expérience de l’apprenant ».
C’est-à-dire des connexions qui peuvent être de plusieurs natures : cognitives,
affectives, sensorielles (Ibid.).

En s’appuyant sur le modèle de Baddeley (1986), Majerus et Van der


Linden (2001), indiquent que « la création de liens associatifs entre des mots en
mémoire à long terme facilite leur rappel sériel immédiat » (Ibid., p. 31).

C’est donc une autre manière efficace d’aider à la mémorisation que


d’avoir recours au registre socio-historique, aux expériences personnelles de

17
Notre traduction : Le processus d’association pour créer une amorce ou ancre pour réponse […]
[cela] aide à apprendre comment en refaire l’expérience, par exemple une merveilleuse, agréable et
créative occasion. En référant cela au présent ils explorent et apprennent comment ils peuvent
amorcer cette réponse pour eux-mêmes en découvrant comment ré accéder à cet état « créatif » de
manière appropriée et consciente quand ils le souhaitent dans l’avenir.
48

l’apprenant, une bonne manière de créer une ancre car, selon Majerus et Van der
Linden (2000) cités plus avant, pour l’apprenant ce serait quelque chose de
personnel et resterait plus longtemps en mémoire. La psychologue Hélène
Trocmé-Fabre considère que ce serait « une erreur contre le cerveau » que de ne
pas avoir recours à l’ancre de mémoire.

Il s’agit donc de ne pas incommoder le système cognitif de l’apprenant et


de s’adapter aux meilleures conditions de celui-ci. C’est comme cela que ce
dernier serait placé dans une situation d’apprentissage favorable et qu’une
mémorisation efficace lui serait possible. Nous rejoignons ici Varela (1996) cité
par Aden (2017) expliquant que : « l’enaction, le plus englobant de ces courants,
prend en compte « le contexte immédiat et les effets de l’historique biologique et
culturel sur la cognition et sur l’action » (Varela p. 119 in Aden, 2017 p. 2).

Une séance de classe d’anglais, par exemple, avec la chanson, pourrait


motiver les apprenants, leur permettant de se mettre en situation et sollicitant un
sentiment d’efficacité personnelle. Toutefois, bien que l’apprenant se sente à
l’aise et motivé, il faut bien mettre en avant le fait que ce que l’enseignant dirait et
ferait avant même de commencer son cours et pendant qu’il définit les objectifs
pédagogiques, pourrait en quelque sorte devenir une ancre. Cela renforce ce qui
est appris dans un sens où les apprenants adapteraient les informations à leur
profil cognitif, par exemple, en accord avec les points grammaticaux au
programme ou encore sur les aspects culturels que ces derniers pourraient choisir
et approfondir. Ce faisant, ils pourraient faire leur propre recherche sur une
chanson et sur un point en particulier et l’exposer en cours en faisant participer les
autres apprenants. Ceci mettrait en relief une autre approche du cours de langue
étrangère : la participation de tout un groupe dans une recherche. Les bénéfices
d’une telle approche seraient ressentis par les apprenants au moment de
l’évaluation. En effet, lorsqu’ils seront testés sur les questions en lien avec leur
recherche, ils réactiveront les connaissances plus aisément, car ils auront abordé le
sujet en l’adaptant à leur besoin cognitif.
49

2.3 Du savoir au savoir-faire : la métacognition

La connaissance et la compréhension d’une part de l’aspect cognitif et


d’autre part de l’aspect cérébral de l’apprentissage facilite un travail de type
métacognitif qui tend vers une certaine efficacité d’apprentissage de la part de
l’apprenant.

Nous abordons ici un aspect très important en didactique, celui de la


métacognition. « La connaissance qu’on a de ses propres processus cognitifs, de
leurs produits et de tout ce qui y touche […] » (Legendre, 2005, p. 870-871) peut,
comme nous l’avons dit plus avant, aider les apprenants à parfaire leur
mémorisation de même que leur confiance pendant les cours de langue étrangère.

Il est donc important de faire en sorte que les élèves soient conscients de
comment ils apprennent. Marie-Françoise Narcy-Combes, professeure à
l’Université de Nantes, définie la métacognition comme « organiser une réflexion
active sur le comment connaître » (Narcy-Combes, 2005, p. 223), soit un procédé
qui nécessite l’aide d’un tuteur, tout comme la Zone Proximale de Développement
de Vygotsky (1978).

Apprendre, c’est réconcilier le cognitif avec sa base affective et


ménager un contexte non menaçant, enrichissant et chaleureux, dans
lequel l’apprenant se sent interpellé totalement (Trocmé-Fabre, 1987,
p. 50).
L’enseignant pourrait donc établir une stratégie avec des objectifs
didactiques et dont la difficulté est progressive pour aider les élèves à comprendre.
L’approche serait à adapter par rapport aux groupes d’élèves et les aiderait à
mentalement organiser leurs compétences. En effet, avec l’approche
socioconstructiviste, nous avons évoqué que les apprenants avaient besoin de
conceptualiser leurs idées afin d’atteindre une certaine compréhension. Par
exemple, lorsqu’ils écoutent un document oral, ils ont besoin de se concentrer
dessus afin de comprendre. Comme ils ne sont pas assez familiers avec la langue
cible, certaines informations leurs manqueront. L’idée est de leur demander de
mettre en avant certains mots ou groupes de mots. Ainsi, l’enseignant leur donne
des étapes pour comprendre un document oral.
50

Vygotsky (1978, 2014) a démontré que l’apprentissage fait appel à notre


système cognitif. En effet, sans cela nous ne serions pas en mesure d’apprendre
notre langue maternelle et donc incapable de communiquer. Nous avons vu que
cela commence avec beaucoup d’imitation de la part de l’enfant. Par la suite, il
est capable de parler, de se représenter par une image, une représentation mentale
et il est peut-être à même de l’intégrer à son lexique. L’enfant est ici dans la
capacité d’utiliser celui-ci de manière adéquate et de l’articuler correctement.
Comme nous l’avons démontré plus avant le mécanisme par engrenage qui se
trouve dans notre tête fonctionne dès notre plus jeune âge. Le processus varie
selon notre âge et notre stade de maturité. D’autres éléments primordiaux sont
introduits dans une salle de classe, telle que la motivation dépendant en partie de
la façon dont le cours et les objectifs pédagogiques sont présentés. Ainsi la
manière dont nous demandons aux élèves de s’atteler aux activités dans le but
d’obtenir de nouveaux acquis est autant de points déterminants qui définiraient le
départ d’un processus d’apprentissage.

Notons aussi que les mouvements linguistiques, l’exploitation du


comportement humain et ses réponses aux connaissances inconnues ont aussi
déterminé la manière contemporaine de communiquer les savoirs. Les recherches
en linguistique ont étendu leurs études les connectant avec la science. C’est
pourquoi nous avons tenté de démontrer que les chansons combinées avec
l’apprentissage d’une langue étrangère pourraient avoir, en respectant les
recherches des neurolinguistes (Cudicio, 1994 ; Lepineux, Chalvin, Soleilhac,
Andrée, 1993), un réel impact sur le cerveau.

Par conséquent la mémorisation semble ancrée et une fois que l’apprenant


devient conscient de son processus d’apprentissage, il est capable de l’appliquer
chaque fois qu’il apprend de nouveaux points. Nous avons mentionné le fait que
les chansons pourraient être utilisées comme des indices de mémoire. Mais nous
pourrions évoquer le fait que travailler avec la chanson nécessite des directives
d’utilisation et remettre en question les différentes choses que nous pouvons
étudier grâce à elle. Nous étudierons donc les limites de ce dispositif comme outil
didactique.
51

3. LE CERVEAU ET LA MUSIQUE
« Nous trouvons de tout dans notre
mémoire; elle est une espèce de
pharmacie, de laboratoire de
chimie, où on met au hasard la
main tantôt sur une drogue
calmante, tantôt sur un poison
dangereux » Marcel Proust, auteur
français (1871-1922), A la
recherche du temps perdu (éd.
1999), p. 1896.

3.1 Quand la musique chatouille notre système cognitif

Nous y sommes sensibles dans notre vie quotidienne, que nous jouions
d’un instrument ou que nous soyons un simple amateur de musique sans
particulière éducation musicale, nous reconnaissons les cadences d’une œuvre : à
l’écoute de la Marche de Radestsky, de Johann Strauss (1848), nous ressentons
qu’il faut taper des mains plus rapidement qu’à l’écoute de Father and Son de Cat
Stevens (1975) par exemple et que la vitesse de cadence en la composition de
Strauss et Viva la Vida de Coldplay (2008), bien qu’elles soient deux mélodies
rapides, n’auront pas le même rythme.

Un ensemble de littérature montre que les auditeurs musiciens et non


musiciens sont sensibles aux régularités du système tonal et qu’ils
perçoivent des relations entre les notes, les accords et les tonalités. Les
auditeurs comprennent la fonction locale des cadences, ils sont
sensibles aux changements de tonalité, et le traitement d’un accord
dépend de sa fonction harmonique dans le contexte. Dans l’ensemble,
on observe très peu de différences entre les processus cognitifs des
musiciens et ceux des non-musiciens… (Pineau et Tillmann, 2001, p.
158).

3.1.1 Rapport général des fonctions cognitives

En général la musique stimule notre cerveau. À l’écoute d’une note de


musique, nous sommes attirés par le son. « L’écoute des mélodies active les aires
auditives secondaires surtout à droite, l’harmonie surtout à gauche […] le rythme
52

provocant une activation bilatérale prédominant à gauche » (Lemarquis, 2013, p.


42). La sollicitation cérébrale va au-delà des aires gauche et droite, puisque les
lobes pariétaux discriminent les mélodies entendues, la prosodie et les variations
sonores qui l’accompagnent, le tempo et le rythme. Localisé dans le lobe pariétal
inférieur et connecté au cortex prémoteur ventral, se trouvent aussi les neurones
dits « miroirs ». Les neurologues Giacomo Rizzolatti et Laila Craighero (2006)
définissent leur propriété comme étant de constituer un mécanisme qui projette
une description de l’action, élaborée dans les aires visuelles complexes, vers les
zones motrices (Rizzolatti et Craighero, 2006). Selon les neurophysiologistes, voir
faire quelque chose, c’est le faire. L’imitation est donc une des fonctions
impliquant ces neurones miroirs. Rizzolatti et Craighero (2006) évoquent deux
aspects liés à l’imitation : « la capacité de reproduire une action observée, et celle
d’apprendre une nouvelle action à l’observation […] l’apprentissage par imitation
exige l’intervention du lobe préfrontal » (Ibid., p.1). La musique active donc tous
les coins et recoins de notre système cérébral, l’incitant ainsi à traiter, à assimiler
et à accommoder les informations perçues. « […] [L]’écoute d’une musique
plaisante s’accompagne également d’une activation motrice : notre cerveau
“chantonne” même si notre langue et notre larynx restent immobiles ; bientôt
viendra l’envie de danser » (Lemarquis, 2012, p. 88).

La médiation que l’apprenant a avec la musique ou la chanson populaire


devient ses repères ou ancres de mémoire, son histoire socio-culturelle parce
qu’influencé par ce qui est de la mémoire à long terme.

On attache, dans l’étude de la langue, une place prépondérante au


lexique et à la syntaxe alors qu’une très grande partie du message est
transmise au moyen de procédés dits non verbaux, la voix,
l’intonation, le rythme, le tempo, la gestuelle et les relations des divers
paramètres auditifs, spatiaux, temporels (Trocmé-Fabre, 1994, p. 204).
En effet, le cerveau perçoit d’abord des variations de sons qui, suite à son
analyse, sont décryptés en mots. Mais ce que les deux neurologues, Trocmé-Fabre
et Lemarquis, avancent est le fait que dans la vie quotidienne ce sont tout d’abord
des sons que nous entendons et que nous mémorisons. Lorsque nous parlons, nous
émettons des sons ; un enseignant qui souhaite insister sur l’importance d’un point
en particulier amplifiera le son de sa voix, s’il souhaite que les élèves fassent le
53

calme pendant l’heure de cours, il pourra, par exemple, parler moins fort. Notre
voix est un instrument de communication et nous savons aussi nous en servir
comme d’un instrument de musique. Les langues étrangères ont chacune un tempo
différent. La cadence d’allocution des espagnols est rapide, celle de la langue
allemande diffère, ceci est dû aux variations des sons, chaque langue selon son
articulation fait usage de sons dépendants de là où il est formé, à savoir s’il est
labial, plosif, vélaire ou autre.

Une langue est donc un instrument, une musique.

Musique et langage utilisent des sons, des tons, des rythmes, une
mélodie (prosodies pour le langage), des timbres ; ils obéissent à une
syntaxe ont une signification, déclenchent des émotions (Lemarquis,
2013, p. 62).
Au-delà de toutes les différences soulignées par l’auteur à la suite de cette
citation, nous souhaitons mettre en avant les similitudes, car leur importance est
grande pour notre recherche. Les mettre en avant signifie donc nous en servir
comme médiation culturelle au cours de notre étude de terrain. Ce sont, en effet,
les mêmes aires cérébrales qui réagissent aux signaux émis par la musique, le
chant et le discours parlé. Lemarquis (2013) explique la thèse du professeur
Carreiras concernant les aires cérébrales généralement impliquées par le langage :

Il [Carreiras] confirme donc l’adaptation possible des zones du


langage du cerveau humain (Broca et Wernicke) à un large éventail de
signaux de communication, les mêmes zones sont par exemple
également activées dans le langage par signes des sourds (Lemarquis,
2013, p. 72).
De ce fait, nous pouvons dire que le cerveau est un instrument qui se
modèle selon les tâches qui lui sont appliquées. Dans le cas expliqué par
Carreiras, l’imagerie cérébrale indique que le sifflement faisait intervenir les aires
normalement sollicitées par le langage. Ainsi la production d’une mélodie est
perçue par notre cerveau comme une communication similaire à la
communication verbale toutes deux considérées comme des prosodies.
54

3.2 Langues et musique

Selon Lemarquis (2013), le philosophe des Lumières, Jean-Jacques


Rousseau (1781) considérait qu’il y avait ce que nous appelons un
« Musicolangage ». « Dans son essai posthume Sur l’origine des langues, où il est
parlé de la mélodie et de l’imitation musicale […] » (Lemarquis, 2013 p. 94). Au
XVIIIème siècle, la langue était un instrument d’émotion, nous parlions pour
transmettre nos sentiments, pour émouvoir. Les affectes étaient ce qu’il fallait
communiquer et ce qui s’imitait. La musique « ne doit pas imiter des bruits, des
objets, mais des sentiments, une musique imitative passe par l’impression que
nous avons de l’objet et non par l’objet lui-même » (Ibid.). Si nous réfléchissons à
l’évolution de l’art oratoire au fil des siècles, nous nous rendrons donc compte que
dans leurs changements, les langues ont perdu cette exception qu’est la
communication des émotions et par là même leurs musicalités. Le langage
devenant plus précis et moins musical, une dégénérescence s’est installée : « en
cultivant l’art de convaincre, on perdit celui d’émouvoir » (Ibid., p. 95). Ce n’est
pas sans fondement si les jeunes enfants sont mis en relation avec la musique en
apprenant que les notes de musique graves évoquent la colère, les notes de
musique aigües des émotions plus romantiques et/ou tristes. Le dessin animé de
Walt Disney « Fantasia » (1940) explore les compositions des plus grands
compositeurs dans cet objectif pédagogique. Celles et ceux d’entre nous qui ont
grandi en regardant ou écoutant seulement, la pièce de Disney se représenteront
les joyeux, faute d’être gracieux, hippopotames dansant le ballet de « La Danse
des Heures » (1876) d’Amilcare Ponchielli. Steven Brown (2001),
neuroscientifique, soutient la thèse selon laquelle le musicolanguage est à
l’origine de la musique et du langage.

The idea of shared modules implies that during the divergence of


music and language from the « musilanguage » precursors, both
functions came to adapt the same neural areas for the same functions.
By contrast, the idea of duplicate modules suggests that during the
divergence process, parallel functions developed as specializations in
either the left or the right hemisphere, where homologous functions
came to occupy more-or-less corresponding positions in the two
hemispheres. Finally, localization of the distinct features does not
55

depend on sharing or parallelism and therefore occurs in a diversity


of arrangements18 (Brown, 2001, p. 372).
Dans The ‘’Musilanguage’’ Mode of Music Evolution (2001), Brown
distingue deux modes de perceptions de la musique. Le mode acoustique (acoustic
mode) qui se rapporte à la perception immédiate de la musique, aux émotions qui
sont transmises et le mode véhiculé (vehicle mode) qui se réfère, se laisse
influencer par les acquis linguistiques du sujet.

The very notion of a vehicle mode for music (or of referentialism)


leads immediately to the question of the extent to which music
functions like a language […] The reciprocal question deals with the
extent to which speech exploits musical properties for the purposes of
linguistic communication in the form of speech melody and rhythm19
(Brown, 2001, p. 272).
« Celui-ci [le musicolangage universel] va se scinder par la suite,
aboutissant d’un côté à la musique avec sa mélodie et son rythme et, de l’autre, au
langage et aux langues, précises, mais qui perdent leur universalité : c’est la tour
de Babel. » (Lemarquis, 2013, p. 95).

Le musicolangage est une théorie soutenue par nombre de neurologues,


mais aussi compositeurs.

Pour Richard Wagner [il] aboutit donc d’un côté à la musique,


directement connectée aux structures anciennes et robustes du cerveau
émotionnel et, de l’autre, au langage, plus corticalisé, fruit de
l’évolution et donc plus fragile : il requiert une adaptation de
l’anatomie du larynx […]. (Ibid, p. 96).
Au cours de notre étude de terrain (G-Blili, 2011) pour la rédaction de
notre mémoire de master certains élèves qui étaient les plus en difficultés, avait

18
Notre traduction : L’idée de modules partagés implique le fait que pendant la séparation de la
musique et du langage des précurseurs de « musilangage », les deux fonctions viennent à s’adapter
aux mêmes aires neuronales pour la même fonction. Par contre, l’idée de dupliquer les modules
suggère que pendant le procédé de séparation, des fonctions parallèles se sont développées comme
spécialisations soit dans l’hémisphère gauche soit dans l’hémisphère droit, où des fonctions
homologues viennent à occuper qui, plus ou moins, ont des positions qui correspondent dans les
deux hémisphères. Finalement, la localisation des traits distincts ne dépend pas du partage ou du
parallèle et par conséquent arrive dans une diversité d’arrangements.
19
Notre traduction : La notion même d’un moyen de véhiculer de la musique (ou de la référencer)
amène immédiatement à la question de l’étendue à laquelle la musique fonctionne comme une
langue […] La question réciproque règle l’étendue à laquelle le discours exploite les propriétés
musicales dans le but de communication linguistique sous la forme de discours mélodieux et
rythmés.
56

beaucoup de mal à se rappeler la règle de grammaire évoquée au cours de la


séance précédente, mais avaient toutefois retenus le discours musical, l’air de la
chanson, le titre et son interprète et finalement le point grammatical. En faisant
l’effort de mémoire, ils ont été capables de donner des mots clefs de la règle, sans
toutefois pouvoir l’expliquer clairement. Pineau et Tillmann, dans leur ouvrage
Percevoir la Musique une Activité Cognitive (2001) évoquent l’amorçage
sémantique :

Les sujets doivent traiter un mot, appelé mot cible, qui apparaît dans
un contexte constitué d’une phrase ou d’un texte. La structure globale
et/ou la structure locale de ce contexte peuvent varier, afin d’analyser
ce qui va influencer le traitement du mot cible et son intégration dans
le contexte (Pineau et Tillmann, 2001, p. 94).
Nous considérons l’apprentissage d’une langue vivante avec la chanson de
la sorte. Reprenons l’exemple des élèves cités plus avant. Comme ils avaient,
inconsciemment mémorisés le discours musical, ils étaient malgré tout en mesure
de se rappeler le point grammatical vu avec la chanson. Ceci grâce aux contextes
mis en jeu pendant la séance. D’une part, il y avait le cours lui-même qui créait
une situation toute particulière, et d’autre part, il y avait le contexte dans la
chanson qui expliquait pourquoi cette particularité phonétique ou de grammaire
dans la phrase. Les élèves se sont créés un code mental qui se déclenche à l’aide
de la mélodie. Dans le cas de ces élèves, le point phonétique ou grammatical a été
encodé laissant quelque peu brouillée la règle l’accompagnant. Il nous paraît
intéressant de vérifier comment les apprenants en réécoutant la chanson en
question repenseraient au(x) point(s) phonétique(s), grammatical/ux vu(s) et s’ils
ont correctement encodés la règle dans leur système cognitif.

3.3 Des émotions et des souvenirs

La musique met en place un événement agréable et nourrit la satisfaction,


mais pourrait devenir ennuyeux car trop organisée à cause de tonalités peu
variantes. Cependant la musique peut aussi faire place à des moments où la ligne
musicale est imprévue et éveille de nouveau notre intérêt. Puisque la ligne
57

musicale est peu commune, une réaction positive peut être exprimée de la part de
l’apprenant. Nous pensons que ceci est le résultat d’une culture narrative. Notre
culture à une influence sur nos attentes musicales. Prenons par exemple
« Alouette », une comptine qu’en France et au Québec nous avons mémorisés dès
notre plus jeune âge. Ce chant se compose d’une hiérarchie tonale, si nous
changeons une seule note, un seul ton, nous serions gênés et contrariés, car notre
attente musicale, apprise de longue date, n’est pas respectée. Il s’agit là d’une
« acculturation tonale » (Francès, 1972, p. 12).

Les psychologues Marion Pineau et Barbara Tillmann (2001), expliquent


qu’à la simple écoute de la musique faisant partie de sa culture, un apprenant a
suffisamment de savoir pour mettre en relation les notes, tonalités, etc.

Selon le chercheur André Villa (2008), la représentation mentale qui


s’établit à partir de la hiérarchie des faits se traduit par des schémas de tensions et
détentes musicales. Un contexte peu important dans la hiérarchie d’événements
est perçu par l’auditeur comme instable, et génère un sentiment de tension
musicale, tandis qu’un acte important est ressenti comme stable et entraine une
sensation de détente ou de résolution. Les chercheures Pineau et Tillmann (2001)
affirment que « Les alternances de tensions et détentes musicales peuvent générer
des émotions chez l’auditeur » (Ibid., p. 28-29).

Cette citation est un argument indiquant que la musique captive notre


attention. Les musiciens aussi bien que les moins expérimentés voient leur
système cognitif stimulé. Notre cerveau gère les structures musicales. « Grâce à la
chanson [L]e lecteur ou (l’auditeur) crée une représentation mentale de la situation
décrite dans le texte, ce qui met en jeu ses connaissances conceptuelles et
linguistiques » (Ibid., p. 97). Par conséquent, la musique pourrait donner un
rythme à nos représentations mentales et notre mémorisation se verrait étiquetée
par une tonalité musicale. De telles choses peuvent arriver grâce à la musique
d’une chanson. « Les théories musicologiques décrivent des organisations
structurelles à l’intérieur d’une pièce musicale » (Ibid., p. 100) et une succession
régulière que l’auditeur, qu’il soit musicien ou inexpérimenté, peut anticiper et
mémoriser aisément, car « musique » est synonyme d’ « ordre » et « régularité ».
58

De ce point de vue nous pouvons dire que nous avons une culture musicale. Cela
signifie que lorsque nous écoutons de la musique, nous avons des attentes, qu’il y
a une certaine logique qui doit être construite. « La non-linéarité spécifique du
fonctionnement cérébral est une autre caractéristique du transfert de l’information
et ceci est particulièrement frappant dans le système auditif : c’est la distorsion
non linéaire qui crée les harmoniques », dit Hélène Trocmé-Fabre (1994, p. 102).
Que les informations soient visuelles ou auditives, notre cerveau, dès qu’il les
perçoit, réagit donc en procédant au traitement de ces dernières. « La plasticité du
cortex auditif permet l’apprentissage de la musique qui sera d’autant plus facile
dans l’enfance, comme l’apprentissage d’une langue étrangère » (Lemarquis,
2013, p. 49).

Une telle aisance dans l’apprentissage d’une langue étrangère, peut être
perçue comme un encouragement, une récompense. La musique agit
effectivement sur ce qui s’appelle dans le système cérébral, « le circuit de la
récompense ». L’écoute d’une mélodie plaisante provoque une excitation dans les
aires cérébrales qui éveille, rend le sujet attentif ; le plaisir ressentit et transmit par
ce circuit appelé « circuit de la récompense ».

Il favorise les comportements fondamentaux : manger, boire […],


mais il nous incite également à répéter les expériences plaisantes
apprises au cours de la vie, pouvant engendrer une véritable
dépendance […] Son activation par la musique, à l’instar de la
cocaïne, n’est donc pas étonnante, et ce besoin de répéter une
expérience plaisante, d’en devenir « dépendant » explique
vraisemblablement ces phénomènes de musiques qui nous trottent
dans la tête, ces rengaines ou vers musicaux dont on ne peut plus se
débarrasser et qui se répliquent comme des virus (Ibid., p. 114).

La mémoire s’adapte, tout comme le font les émotions ressenties pendant


l’écoute. Le sujet se rappellera de l’expérience vécue à l’écoute de l’air, de la
mélodie ou de la chanson. Il aura mémorisé le lieu, le moment, les sentiments
ressentis, une mémorisation qui se sera adaptée aux circonstances, au contexte.
Ces derniers pourront se manifester de nouveau lors de la prochaine écoute du
morceau en question. « La musique agit sur les émotions, sur les différents types
de mémoires, tant épisodiques (effet « madeleine de Proust ») que sémantiques
59

(indiçage), unis à la danse, elle stimule la mémoire procédurale, peut-être


également la cognition » (Ibid., p. 200). La mémoire procédurale est une mémoire
inconsciente, car c’est elle qui déclenche nos automatismes comme mâcher pour
manger, avaler pour boire ou dans le cas de notre étude les conditionnements
émotionnels. La mémoire sémantique travaille en parallèle à la mémoire
procédurale. Contrairement à cette dernière, nous sommes conscients que nous la
faisons travailler, c’est elle qui « stocke » nos connaissances. Lemarquis (2013)
l’appelle « la mémoire sémantique “je sais” » (Ibid., p. 128).

Les émotions passent aussi par l’aire de Broca (Aubergé, 2002 ; Léon,
1993). Nous l’avons vu, cette aire est sollicitée par la production du langage, le
résultat étant l’envie de fredonner en cœur avec la mélodie ou de chanter tout au
long de la chanson.

3.4 La Musique : un stimulant pédagogique

Aux vus des articles et résultats contradictoires concernant les effets de la


musique mozartienne et de la sonate K 448 de Mozart (1781) sur l’intelligence
spatiale, nous préférons considérer cet effet comme étant un effet stimulant. « Le
cortex auditif primaire sera également suractivé, comme si la personne dressait
l’oreille pour écouter plus attentivement le morceau plaisant et montait le
volume […] la mémoire de travail va également être sollicité tentant de
mémoriser l’air si captivant » (Lemarquis, 2013, p. 120). L’énergie exigée et
communiquée par l’œuvre musicale permet au sujet de se poser et de se
concentrer sur la tâche.

Le didacticien Tim Murphey (1990) explique que la mémorisation de


paroles qui n’ont jamais été apprises auparavant était possible grâce à la seule
mélodie. Ceci étant parce que la mémoire musicale est plus motivée que la
mémoire du langage. Le neuroscientifique, Jean-Pierre Changeux, évoque dans
son ouvrage, « [l]a récompense joue en effet un grand rôle dans notre relation à la
musique. On note une activation des circuits de récompense lorsque le sujet
chante plus que lorsqu’il parle. » (Changeux, In, Boulez, Changeux, Manoury,
60

2014, p. 46). Nous allons exploiter le potentiel de la musique comme une


approche historico-culturelle pour la didactique des langues. Nos références à la
musicothérapie sont faites dans une optique psycho éducationnelle.

La musicothérapeute, Julie Gebel (2010) explique que « la musicothérapie


permet donc d’ouvrir des canaux de communication pour une sujet ayant des
difficultés à communiquer, afin d’éviter l’isolement » (Gebel, 2010, p. 21-22).
Nous l’avons évoqué plus avant, il est fréquent que les langues vivantes étant
étrangères aux apprenants, parce que n’étant pas leur langue maternelle, sont les
matières durant lesquelles ils sont silencieux. Témoignage d’inhibition, de
désintérêt, faute de motivation voire incompréhension, la musicothérapie peut être
un recours pour rassembler le groupe d’apprenants, l’aider à se focaliser sur
l’objectif pédagogique. « La musicothérapie va faciliter l’ouverture à l’autre et la
recherche d’un mieux-être » (Ibid.). L’objectif étant de développer les rapports
sociaux et de communication de la part des apprenants et entre les apprenants, leur
apprentissage ainsi que leur aisance dans la salle de cours qui améliorerait leur
confiance. Il s’agit de tendre vers un équilibre comme le met en avant Edith
Lecourt, musicothérapeute : « Or l’équilibre des deux modes de pensée, verbale et
musicale, nous semble indispensable à tout être humain » (Ibid., 2007, p. 53). Au
début de leur scolarisation, les apprenants ont été sensibilisés à la chanson, la
comptine, c’est par ce recours qu’ils ont mémorisé les tables de multiplication,
l’alphabet, etc. Plus ils progressaient dans le système éducatif, plus cette approche
pédagogique a été mise de côté, Lecourt parle même de « sevrage musical »
(Ibid.). C’est un choix fort discutable, puisqu’il y a dans la musique, dans la
chanson, en plus d’un impact sur nos mémoires, un pouvoir de médiation. Cette
médiation n’est-elle possible qu’avec des œuvres musicales calmes, comme la
musique classique ou la musique de relaxation ? Dans le cadre de notre recherche,
nous pensons à toute sorte de musique, car la jeunesse ne s’intéresse pas, sauf
exception, aux musiques précédemment évoquées. La musicothérapeute
finlandaise, Jukka Tervo (2001), a d’ailleurs exploité la musique rock auprès d’un
groupe d’adolescents.

Music, and in particular rock music, can give adolescents the possibility to
express, be in contact with and share among themselves feelings of anger,
61

rage, grief, longing and psychological disintegration. (Tervo, 2001) The


beat and firm pulse associated with rock music is at once both safe and
exciting. I have previously described rock music as being a ‘caress with a
touch’20 (Tervo, 1991 In, Tervo, 2001).

Si nous souhaitons que l’approche historico-culturelle par la


musicothérapie psycho éducationnelle soit une approche créative (Colin, 2013),
c’est-à-dire que les apprenants produiront leurs codes gestuels selon leur
représentation visuelle des mots ou points phonétiques étudiés, nous devons de
prime abord penser à la créativité que la/les musiques choisies évoqueront. Dans
le cas de Tervo (2001), c’est par la musique rock et les paroles qui
l’accompagnent que les adolescents se sont sentis à l’aise pour communiquer.
« Sur le plan pratique, cela veut dire que toute production sonore est dans cette
perspective, utilisable, dès l’instant qu’elle présente un intérêt pour l’individu ou
le groupe concerné » (Lecourt, 2007, p.12).

Ajuster progressivement les conduites émotionnelles, corporelles et


intellectuelles, et améliorer l’efficience des différents apprentissages
et activités proposées. À l’école, il faut tout d’abord restaurer le désir
d’apprendre, l’estime de soi, en proposant un accès au sens, à la
symbolisation (Gebel, 2010, p. 23).
Permettre à tous les apprenants de se sentir à leur place, à s’intégrer, ou à
se réintégrer dans un environnement scolaire neutre. « La musique permet de
valoriser l’individu qui prend alors plaisir à participer » (Ibid., p. 83). « Le monde
sonore s’impose à l’être humain, et ce, dès la gestation » (Lecourt, 2007, p. 50).
« C’est par des canaux déjà existants que nous cultivons cet intérêt des jeunes
pour la musique. Un son, un bruit, une musique, sont alors les points de départ
d’un travail psychoéducatif » (Lecourt, 2007, p. 12). Cela suscite la création de
sentiments qui sont partagés et discutés, provoque des représentations mentales et
motive la remémoration qui peut être communiquée et qui peut améliorer les
connaissances tant métacognitives qu’acquis des élèves. « Plus que la pratique et

20
Notre traduction : La musique et en particulier la musique rock, peut procurer aux adolescents la
possibilité d’exprimer, d’être en contact avec et de partager parmi eux les sentiments de colère,
rage, chagrin, attente et désagrégation psychologique. Le rythme et les fermes pulsations associées
à la musique rock sont à la fois sûrs et existants. J’ai précédemment décrit la musique rock comme
une « caresse avec une pointe »
62

la maîtrise d’un instrument, plus que les connaissances musicales, c’est le plaisir,
la détente, le divertissement, mais aussi le rapprochement avec les autres, tant sur
le plan physique qu’intellectuel qui priment » (Lemarquis, 2013, p. 154). Au
travers de la chanson, les apprenants apprennent à se connaître, prennent
conscience qu’ils appartiennent à une même génération, et qu’ils ont les mêmes
références musicales. Ces éléments sont aussi importants pour notre étude, car,
lorsque les années suivantes, ils le feront, ils se remémoreront comment ils ont
appris telle et telle règle de grammaire ou phonétique, ils s’apercevront qu’ils ont
les mêmes références en matière de chanson que leurs pairs, mais qu’ils sont eux
aussi capables d’y référer une connotation métacognitive, un moyen de réactiver
une leçon sans effort et avec plaisir.

Ce manque d’expérimentation d’outils à vocation d’alternatives éducatives


vers une approche didactique pourrait-il être attribuable à une volonté de
médiation et médiatisation via les outils prévus à cet effet ? Comment est-ce que
les éléments socio-culturels se diffusent-ils dans la salle de classe ? Est-ce que la
posture de l’apprenant de la génération Z21 change avec le karaoké ? Comment
s’investit-il dans son travail après une séance avec le didacticiel ?

La recension figurant dans le chapitre suivant, présente les questions nous


ayant amenées à explorer le karaoké comme pouvant être un outil didactique des
langues. Les textes officiels des ministères de l’éducation du Québec et de la
France font partie de notre mise en problématique de l’outil, sujet de notre
recherche, introduit dans les stratégies éducatives respectives au Québec et à la
France.

21
La génération définie la génération née après 1995 (Geck, 2006 ; Raymond, 2012)
63

CHAPITRE DEUXIÈME - PROBLÉMATIQUE

"Qui ne connaît pas de langues


étrangères ne sait rien de sa
propre langue 22 ". Johan Wolgang
Goethe Maximes et réflexions, éd.
Brockhaus et Avenarius, 1842,
partie 2, p. 35

1. PRÉSENTATION SOCIOCULTURELLE DE L’ANGLAIS LANGUE


SECONDE AU QUÉBEC ET EN FRANCE

L’apprentissage d’une langue seconde est, pour les deux instances


ministérielles concernées par notre étude, un point important de la formation du
jeune citoyen, travailleur de demain. Le ministère de l’éducation, de
l’enseignement supérieur et de la recherche québécois23 a pour but de proposer
un parcours de formation de l’anglais langue étrangère que l’individu puisse
réinvestir dans son quotidien (Programme de formation de l’école québécoise,
enseignement secondaire cycle 2) :

Au deuxième cycle du secondaire, l’élève du programme de base et


celui du programme enrichi sont en voie de devenir compétent dans
l’apprentissage des langues, ce qui leur servira tout au long de leur vie
(Ibid.).

Au Québec le Programme de Formation pour le XXIème siècle (2006) fait


remarquer les exigences faites aux apprenants de recevoir des « savoirs des
générations précédentes » en synchronie avec les pratiques requises pour devenir
un « travailleur compétent » (Ibid., p. 1). Il s’agit d’objectifs qui font suite à ceux
du programme de formation pour l’école québécoise au niveau de l’enseignement
primaire.

22
Traduction de Sigismond Sklower pour « Wer fremde Sprachen nicht kennt, weiß nichts von
seiner eigenen »
23
Que nous abrégerons par la suite par MEESQ
64

La perspective prise dans l’apprentissage d’une langue étrangère en France


est selon, le Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de
la recherche 24 et le Conseil de l’Europe, effectuée à partir des enseignements
respectant les recommandations faites par le cadre européen commun de référence
pour les langues (2001) qui « constitue une approche totalement nouvelle qui a
pour but de repenser les objectifs et les méthodes d'enseignement des langues
et, surtout, il fournit une base commune pour la conception de programmes,
de diplômes et de certificats 25 . En ce sens, il est susceptible de favoriser la
mobilité éducative et professionnelle » (Eduscol, en ligne26). L’objectif spécifique
du cadre européen commun de référence pour les langues est de permettre la
communication des citoyens européens en leur apportant des connaissances
suffisamment établies sur les langues de l’Union Européenne, facilitant ainsi leur
intégration professionnelle.
Les deux instances font état de la même question concernant les
changements et évolutions de moyens de communication. Les technologies de
l’information et de la communication qui, désormais, relaient ces échanges ne sont
pas sans conséquence sur l’apprentissage des langues étrangères :
Les enseignants, les directions d’école et le personnel scolaire sont
aux premières loges pour constater les effets de cette évolution sur les
jeunes : des connaissances multiples, mais qui ne sont pas toujours
organisées; le besoin de s’appuyer sur des repères stables, mais qui se
dissout dans la recherche de satisfactions immédiates; une grande
curiosité, mais une motivation mitigée par rapport aux études (Un
programme de formation pour le XXIè siècle, p. 3).

Ainsi, tel que nous le verrons dans la suite de ce chapitre, dans l’objectif
de parer à ce changement de paradigme (Kuhn, 1979), et de mettre en œuvre un
processus d’apprentissage ergonomique pour les apprenants. Françoise Raby
(2009), professeure à l’Université Paul Sabatier de Toulouse, définit
« l’ergonomie, du grec ergon (le travail) et nomos (la loi) cherche à identifier,

24
Que nous abrégerons par MENESRF
25
C’est l’auteur qui souligne
26
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherché, téléaccessible
à l’adresse <http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-
cecrl.html>
65

analyser et expliquer les comportements des sujets au travail » (Ibid, p. 125). Pour
la chercheure, « le mot clé est, ici, celui de travail […] » (Ibid.). Ainsi, les textes
ministériels encouragent le recours aux technologies de la communication et de
l’information. Ce faisant les directives souhaitent insérer des éléments formant un
environnement social connu des apprenants ; un environnement didactique et
social qui pourrait permettre une intégration des connaissances. La sous-partie
suivante vise à présenter et à rapprocher les identités francophones dans notre
problématique d’étude comparative. Les approches pédagogiques y seront
présentées et nous permettront d’élaborer notre organisation problématique quant
aux connaissances à transmettre, à l’intégration des apprenants et aux processus
d’apprentissage à mettre en œuvre pour les langues étrangères et l’anglais langue
seconde en particulier.

1.1 Anglais langue seconde au Québec, directives ministérielles pour


l’enseignement

Cette sous-partie évoque les directives éducatives en faisant un parallèle


avec la francophonie et la place faite à langue anglaise dans le quotidien des
québécois. Cette argumentation a pour objectif d’expliciter le contexte québécois
francophone sur le continent américain et la pertinence de notre recherche
comparative dans ce contexte.

Les jeunes apprenants québécois sont mis en contact avec la langue


anglaise dès l’école primaire soit dès l’âge de six ans. « Ce qui vise à former des
citoyens ayant une langue maternelle et une langue dominante, langue seconde.
[…] le but du système scolaire francophone au Québec n’est pas de rendre les
apprenants bilingues, au sens où ils seraient aussi à l’aise en anglais qu’en
français. L’objectif est de leur donner les outils de base pour communiquer
dans la langue seconde27 » (Conseil supérieur de l’éducation, 2014, p. 6). En
effet, la langue privilégiée dans la plupart des foyers québécois étant le français, le
milieu scolaire s’avère être l’endroit où l’anglais langue seconde peut être appris
par les jeunes québécois.

27
C’est l’auteur qui souligne
66

Apprendre l’anglais langue étrangère au Québec est un prérequis pour qui


veut s’intégrer ou se maintenir intégrer dans la société. Cela dépend de la région et
du type d’éducation post-secondaire ou de travail que l’apprenant veut faire. Le
Programme de Formation de l’École Québécoise du niveau secondaire évoque
même :

L’apprentissage de l’anglais, langue seconde, permet aux élèves du


Québec de communiquer avec les anglophones de la province, du
reste du Canada et de partout dans le monde. Cela leur donne
également la possibilité d’accéder à une profusion de sources
d’information et de divertissement offertes en anglais. Pensons, entre
autres, aux magazines, à la radio, à la télévision ou encore aux
technologies de l’information et de la communication (TIC)
(Programme de Formation de l’École Québécoise, 2006, p. 1).

Tel que schématisé ci-dessous, l’objectif de l’enseignement secondaire est


donc de permettre aux jeunes apprenants de quitter leur établissement en fin du
deuxième cycle comme étant des citoyens à même de communiquer couramment
en anglais. Pour ce faire, les compétences acquises : l’expression orale, la
compréhension écrite et l’expression écrite en anglais, au cours de l’apprentissage
élémentaire des jeunes québécois sont réactivées afin de les réinvestir.

Figure 1, Apport du programme de base d'anglais langue seconde au


programme de formation (Programme de formation de l’école québécoise
enseignement secondaire, 2006, n.p)
67

Dans le précédent schéma, le Programme de Formation de l’École


Québécoise prévoit une transversalité dans une approche socioconstructiviste.

L’anglais langue seconde étant le sujet, les compétences mises en jeu sont
l’écrit, l’oral et les compréhensions. L’anglais langue seconde entre dans le cercle
des matières apprises par l’apprenant du secondaire. Chacune de ces matières ont
recours aux compétences transversales : méthodologique, intellectuelle,
communicative et personnelle et sociale, qui demandent à l’apprenant d’utiliser
ses différentes habiletés dans sa démarche. Les liens entre la vie scolaire de
l’apprenant avec sa vie sociale continuent en mettant en avant entre autre ;
l’utilisation des media, son bien-être, l’environnement dans lequel il travaille.
L’apprenant est au centre de cette transversalité.

L’apprentissage de l’anglais langue seconde offre aux apprenants des


outils afin de construire des savoirs et la possibilité d’établir des moyens pour
réutiliser ces connaissances dans divers domaines même hors du système scolaire.
De ce fait, la dimension du citoyen formé par l’école, dans le sens large du terme,
est un point primordial.

Le programme de base d’anglais, langue seconde, poursuit les trois


visées du Programme de formation de l’école québécoise, soit aider
l’élève à structurer son identité, à construire sa vision du monde de
même qu’à développer son pouvoir d’action (Programme de formation
de l’école Québécoise, p. 1).

Le programme de formation de l’école québécoise fait référence aux


apprenants de l’anglais langue seconde, comme d’une « communauté
d’apprenants ».

Dans la classe d’anglais, langue seconde, du deuxième cycle du


secondaire, l’élève continue de développer les trois compétences du
programme dans un contexte socioconstructiviste, c’est-à-dire à
l’intérieur d’une communauté d’apprenants (Programme de formation
de l’école québécoise, p. 6).

Le terme « communauté » nous paraît intéressant, car, à notre sens,


important. Stéphane Morel dans l’Encyclopedia Universalis évoque « La notion
de communauté renvoie en effet à une question fondamentale : celle des
68

principes d'organisation garantissant la cohésion sociale et des règles de


cohabitation entre les divers groupes d'appartenance qui composent les
sociétés28 ». Les apprenants sont donc rappelés à leur condition de membres de la
société, et de l’importance d’être capable de communiquer avec leurs concitoyens
qu’ils soient francophones ou anglophones.

La classe d’anglais, langue seconde, forme une communauté


d’apprenants propice à l’interaction, à la coopération et à la recherche,
où l’élève participe activement à son apprentissage. Les élèves
travaillent ensemble avec l’enseignant pour développer leur
compétence communicative, ce qui demande tant un travail individuel
qu’un effort collectif (Programme de formation de l’école québécoise,
p. 6).
Être membre d’une communauté d’apprenants ou de citoyens implique
aussi savoir se servir des outils de la vie courante. Les technologies de
l’information et de la communication sont des outils qui permettent de se
maintenir informés, de communiquer, mais aussi, tel que nous allons l’évoqué ci-
après, d’apprendre.

1.2 L’Introduction des Technologies de l’Information et de la


Communication dans l’Enseignement (TICE)

Au Québec, l’introduction des outils technologiques pour l’enseignement


s’est faite il y a quelques années. Durant l’année scolaire 1993-1994, « le Conseil
aborde les relations qui unissent l’éducation et les nouvelles technologies de
l’information et de la communication (NTIC) » (Rapport du conseil supérieur de
l’éducation, 199429).

28
Stéphane Morel in Encyclopedia Universalis. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.universalis.fr/encyclopedie/communaute/>. Consulté le 19/09/2015.
29
Garon, J. (1994). Rapport Annuel 1993-1994 Sur l’état et les besoins de l’éducation Les
Nouvelles technologies de l’information et de la communication: des engagements pressants. Les
publications du Québec. Document téléaccessible à l’adresse
<https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/RapportsAnnuel/ra93-94.pdf>.
Consulté le 19/09/2015.
69

Cette mention peut être observée comme une perception optimiste et


positive des technologies de l’information et de la communication ainsi que de
l’évolution qu’elles peuvent apporter dans le cadre pédagogique.

L’école doit devenir le lieu de construction d’un autre savoir, ce qui


signifie entre autres sensibiliser et former le jeune à l’apprentissage du
projet […], en ayant recours aux nouvelles technologies pour être en
adéquation avec un environnement complexe au sein duquel
l’utilisation intensive des technologies de l’information est
généralisée. (Laberge, 2003, p.8).
Les textes québécois (2006) précisent pour l’enseignement de l’anglais
langue seconde au niveau secondaire du deuxième cycle que :

[…] pour développer les trois compétences du programme d’anglais,


langue seconde, l’élève dispose des technologies de l’information et
de la communication (TIC) appropriées (ex. téléviseur,
magnétophone, lecteur de cédéroms et de DVD, ordinateur, Internet,
logiciels multimédias et matériel informatique de production
médiatique). Les TIC sont une source précieuse de motivation pour
l’élève et lui donnent le goût d’apprendre l’anglais, puisqu’elles le
mettent en contact avec des ressources linguistiques et culturelles
anglophones authentiques, et ce, particulièrement dans les régions où
l’élève est rarement mis en présence de l’anglais à l’extérieur de la
classe (Programme de Formation de l’École Québécoise, 2006, p. 7).

Le système éducatif s’assure de ne pas/de ne plus être un lieu de formation


en décalage avec le rythme quotidien des apprenants. Outre l’accès aux
technologies de l’information et de la communication dans l’environnement
d’apprentissage, le programme de formation de l’école québécoise (2006) prévoit
une exploitation pragmatique à ces référents culturels. Il est fait l’évocation de
documents authentiques : textes littéraires, journalistiques, extraits de programmes
radio, etc. Mais il est important pour les enseignants de noter que l’utilisation de
vidéos comme des extraits de films ou de séries, mais aussi de chansons
populaires30 sont aussi des documents considérés comme étant authentiques dans
la didactique des langues et qui plus est, sont des facteurs attrayants pour les
jeunes apprenants. Music helps set the mood and can establish a sense of pace31

30
Communément appelées « pop songs » en anglais
31
Notre traduction : La musique aide à établir une atmosphère favorable et peut engendrer un
rythme
70

(Programme de Formation de l’École Québécoise, cycle 1, 2006, p. 52). Le


psycholinguiste Zoltan Dornyei (1994, 1998, 2010) précise que l’apprentissage
d’une langue étrangère est en soi un comportement motivé (Ibid.). Il s’agit pour
l’auteur de définir cette motivation qui est, selon lui, multifacette (Dornyei, 1999).
La motivation est donc orientée par un but et repose sur ce que Dornyei appelle
des sous-systèmes (Ibid., 1994) définissant la raison de cet apprentissage entrepris
par l’apprenant : un intérêt personnel, un désir, etc.

On retrouve dans la classe d’anglais, langue seconde, des exemples de


ressources linguistiques et culturelles sous différentes formes, comme
des affiches consacrées à la langue fonctionnelle, des banques
d’expressions, des photographies, des journaux et des magazines
(Programme de formation de l’école québécoise, cycle 2, p. 7).

L’apprenant est, donc, l’acteur principal dans la salle de cours. L’approche


pédagogique du Programme de Formation de l’École Québécoise (2006) suit une
directive socioconstructiviste en s’assurant que les moyens auxquels l’enseignant
a recours pour faciliter l’apprentissage n’écartent pas le processus. En effet, les
technologies de l’information et de la communication tendent à permettre
l’apprenant de s’adapter plus facilement et efficacement et ainsi d’être en mesure
de bien apprendre.

Figure 2, L'anglais langue seconde, programme de formation (Programme de


formation de l’école québécoise, cycle 2, 2006, p. 17)

Students are at the centre of their language-learning experience. They


are actively involved in their learning, for example, by participating in
71

decisions about the content of learning and evaluation situations, the


resources they will need to carry out a task or the format of a final
product32. (Programme de Formation de l’École Québécoise, 2006, p.
585)
Dans le schéma ci-dessus, l’apprenant est placé au centre et au cœur des
trois compétences ; interaction orale, compréhension écrite et expression écrite
qu’il doit maîtriser à sa sortie de l’enseignement élémentaire. Autour de lui il y a
les connaissances de l’anglais langue seconde qui lui ont été transmises, telles que
les documents authentiques (ici les textes), le vocabulaire, la grammaire de la
langue et la culture, les procédés et les stratégies référents à la cognition et
métacognition.

Ces compétences sont mises en jeu au cours des exercices visant à les
développer plus encore. Les compétences orales (expression et compréhension)
seront exercées lors de situation d’interaction avec un pair ou avec l’enseignant,
des activités telles que des jeux de rôles [ou] des discussions […] (Programme de
Formation de l’École Québécoise, 2006, p. 590)

Oral interaction is at the heart of all activities in the classroom:


students use English to communicate with each other and the teacher
to share their ideas while speaking, listening, reading, viewing,
responding, writing and producing. The ESL class allows students to
participate as active members of a community of learners as well as to
work and reflect on their own33 (Programme de Formation de l’École
Québécoise, 2006, p. 585).
La première partie de cette citation insiste bien sur le fait que l’anglais est
privilégié pendant le cours d’anglais langue seconde. Les apprenants doivent
communiquer en anglais entre eux aussi bien que lorsqu’ils posent une question à

32
Notre traduction : Les élèves sont au centre de leur expérience de l’apprentissage d’une langue.
Ils sont activement impliqués dans leur apprentissage, par exemple, en prenant des décisions
concernant le contenu de leur apprentissage, de leurs citations d’évaluation et des ressources dont
ils auront besoin pour compléter une tâche ou le format d’un travail final.
33
Notre traduction : L’interaction orale est au cœur de toutes les activités dans la salle de cours :
les élèves utilisent l’anglais pour communiquer entre eux et les enseignants pour faire part de leurs
idées alors qu’ils parlent, écoutent, lisent, visionnent, se répondent, écrivent ou encore produisent.
La classe d’ALS permet aux élèves de participer en tant que membre actif à une communauté
d’apprenants de même que travailler et réfléchir d’eux-mêmes.
72

l’enseignant. De ce fait, l’apprenant s’installe dans une réflexion plus aisée dans la
langue cible.

La deuxième partie de la citation met une fois de plus en avant


l’importance du groupe que les apprenants forment, une communauté qui admet
les personnalités de chacun et qui favorise et encourage les apprenants à se former
une opinion.

La compréhension écrite est, elle, perfectionnée à l’aide de textes


authentiques. L’apprenant peut avoir affaire à des extraits de littératures qui
apportent aussi l’angle civilisationnel requis par le programme. La production
écrite est travaillée dans le cadre d’activités qui sont des actes de la vie
quotidienne, par exemple la rédaction d’un courriel ou d’une lettre (Programme de
Formation de l’École Québécoise, 2006, p. 594).

Tout au long de leur apprentissage, les apprenants sont invités à faire


preuve de créativité et à la partager avec leurs pairs. Cela pourrait s’avérer être un
déclencheur pour d’autres apprenants et aussi un moyen ludique et efficace
d’apprentissage.

In Secondary Cycle One, students are encouraged to personalize the


writing and production processes to create texts: over time, they
experiment with various texts, models, tools (e.g. mind maps, outlines,
checklists, storyboards) and other resources […] 34 (Programme de
formation de l’école québécoise, 2006, p. 594).
« Créativité » est, dans ce contexte, synonyme de ce qui est demandé aux
jeunes apprenants, c’est-à-dire, de « jongler » avec les deux langues, française et
anglaise. C’est une adaptation cérébrale qui prend du temps et qui nécessite
beaucoup d’assurance de la part du locuteur.

34
Notre traduction : Dans le cycle un de l’enseignement secondaire, les élèves sont encourager à
personnaliser leurs compositions écrites et les moyens de création de textes : peu à peu, ils font
l’expérience d’une variété de textes, de modèles et d’outils (par ex. des représentations mentales,
des plans, des listes de contrôle, des scénarimages) et d’autres ressources […]
73

Figure 3, Programme de formation de l'école québécoise, les cinq éléments du


développement des compétences (Programme de formation de l’école
québécoise, 2006, p. 596)
Selon le programme de Formation de l’École Québécoise (2006) les cinq
éléments constituants le précédent schéma sont considérés comme étant essentiels
au développement des trois compétences de l’anglais langue seconde au premier
cycle du secondaire. En effet, ces cinq éléments sont un « contenu commun ». Par
là nous voulons dire que l’un ne va pas sans l’autre. L’apprenant lit un texte
authentique, il met en pratique ses connaissances stratégiques de compréhension,
ses connaissances de la langue anglaise et de la culture et s’exprimera pour
communiquer sur le sujet.

1.3 Anglais langue seconde en France, directives ministérielles pour


l’enseignement

Cette deuxième partie a pour objectif de mettre en avant les stratégies


politiques françaises pour la formation des langues étrangères d’une part et
européennes pour l’éducation mise en œuvre par le ministère (MENESRF) pour
l’autre part. Nous expliciterons l’introduction des technologies de l’information et
de la communication selon les textes officiels du Conseil de l’Europe, les mises en
œuvre recommandées par le ministère et l’introduction de la notion de tâche. La
formation des enseignants à l’utilisation des technologies de l’information et de la
74

communication et l’évaluation selon le Cadre Européen Commun de Référence


pour les Langues (CECRL) sont aussi des points importants que nous détaillons.

Le MENESRF informe sur son site internet de l’importance des langues


dans l’apprentissage pour la formation du jeune citoyen. Cette instance
ministérielle souhaite que les travailleurs de demain soient à même de pouvoir
interagir dans différentes langues étrangères de l’Union Européenne.

Tout élève bénéficie, dès le début de sa scolarité obligatoire, de


l'enseignement d'une langue vivante étrangère […] L'enseignement
de langue vivante sera désormais obligatoire dès le CP35 (Ministère
de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la
Recherche36).
Les jeunes français sont mis en contact avec l’apprentissage d’une
deuxième langue lors du début de leur scolarisation à l’école primaire soit aux
cours préparatoires (CP), dès l’âge de six ans.

À trois, quatre et cinq ans, l’oreille est sensible aux différences de


prononciation. C’est aussi à cet âge que se fixe la façon de prononcer
et d’articuler, et que les apprenants ont le plus de facilité à
reproduire des sons nouveaux37 (Ibid.).
Il est, ici, fait référence à une approche constructiviste dans la stratégie
pédago-psychologique choisie quant à la manière dont la deuxième langue est
insérée dans la vie scolaire des jeunes apprenants. L’objectif du MENESRF est de
faire des apprenants français des citoyens bilingues.

Chaque élève doit être capable de communiquer dans au moins deux


langues vivantes à la fin de l’enseignement secondaire. Pour atteindre
cet objectif, l’enseignement des langues a profondément changé et
s’inscrit dans une perspective européenne commune forte. Les élèves
sont sensibilisés à une langue étrangère dès le CP et la pratique de
l'oral est prioritaire à tous les niveaux de l’école au lycée (Ibid.).
La volonté de sensibiliser les apprenants à une deuxième langue
étrangère semble être avant tout politique. Il y a là, l’envie d’unir les membres de

35
C’est l’auteur qui souligne
36
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche. Site
téléaccessible à l’adresse Consulté le 21/09/2015
37
C’est l’auteur qui souligne
75

l’Union Européenne (UE) au travers de la culture. Dans cette optique, les pays
membres de l’Union Européenne ont effectué une recherche sur vingt ans afin de
rédiger un programme qui permet aux états de l’Union Européenne d’avoir chacun
« une base transparente, cohérente et aussi exhaustive que possible pour
l’élaboration de programmes de langues, de lignes directrices pour les
curriculums, de matériels d’enseignement et d’apprentissage, ainsi que pour
l’évaluation des compétences en langues étrangères » (Conseil de l’Europe 38 ).
Les recherches menées par le Conseil de l’Europe, ont abouti à la publication du
Cadre européen commun de référence pour les langues : apprendre, enseigner,
évaluer (CECR, 2001) disponible dans trente-neuf langues.

Le Cadre européen commun de référence concourt à l’objectif général


du Conseil de l’Europe tel qu’il est défini dans les Recommandations
R (82) 18 et R (98) 6 du Comité des Ministres : « parvenir à une plus
grande unité parmi ses membres » et atteindre ce but « par l’adoption
d’une démarche commune dans le domaine culturel » (Conseil de
l’Europe, CECRL, 2001, p. 9).

De ce fait, en France, dès que les jeunes apprenants « forgent leurs


39
premières compétences langagières […] » (Ministère de l’Éducation
Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche40) ils ont l’opportunité
de découvrir une autre culture que celle du pays où ils vivent et peut-être même
que celle de leurs origines.
Dans la même logique qui a été celle de la fondation de l’Union
Européenne, il est, ici, question d’inciter à l’échange ; les apprenants sont invités à
aller vers les cultures qui les entourent. « Il s’agit de préparer les élèves à la
mobilité européenne et internationale et à l’intensification des échanges
internationaux. » (Ministère de l’Éducation Nationale, de L’Enseignement
Supérieur et de la Recherche, Bulletin Officiel. 23, 2006).

L’enseignement des langues vivantes, et donc de l’anglais, se fait selon


les recommandations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

38
Conseil de l’Europe. Site téléaccessible à l’adresse Consulté le 01/10/2015.
39
C’est l’auteur qui souligne
40
Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche. Site
téléaccessible à l’adresse < http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-vivantes-
etrangeres.html > Consulté le 01/10/2015.
76

(CECRL). Six niveaux de compétences ont été définis ; A1 et A2, B1 et B2, C1 et


C2.

Figure 4, Un découpage de la compétence communicative en activités de


communication langagière41

Dans l’arborescence, ci-dessus, les niveaux généraux sont, chacun,


divisés en deux sous-niveaux. Notre projet de recherche s’intéressant à un
échantillon d’apprenants du niveau de l’enseignement secondaire supérieur et
donc de niveau avancé, dans les prochaines lignes, nous ne présenterons pas de
manière détaillée le niveau d’apprentissage C concernant des utilisateurs
expérimentés. Le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues divise
l’apprentissage des langues vivantes en trois grandes compétences dans lesquelles
les apprenants s’exercent à cinq « sous » -compétences.

Le niveau A, « utilisateur élémentaire » est présenté par le Conseil de


l’Europe comme étant « Le Niveau introductif ou découverte
(Breakthrough) » (Conseil de l’Europe, CECRL, 2001, p. 24). Ce niveau est
complété par les apprenants durant leur scolarité obligatoire de l’école primaire au
collège. Les apprenants sont mis en contact oral avec des mots familiers et
expressions courantes de la langue cible. À l’issue de leur découverte, ils sont à
même de comprendre la présentation d’une famille et d’un environnement
quotidien. Ils sont aussi en mesure de comprendre la lecture de mots familiers, de
phrases simples et d’expressions typiques de la langue apprise. La lecture de
textes courts et le repérage d’informations précises dans un document authentique
sont des compétences qu’ils complètent à l’issue du niveau A. Ces deux

41
(Portail National des Professionnels de l’Éducation, en ligne, 01/10/2015)
77

compétences évaluent la partie « comprendre » (Conseil de l’Europe, CECRL,


2001, p. 26) du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues.
Une langue nécessite la communication, laquelle est évaluée dans la
partie « parler » (Ibid.) du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues. L’apprenant est initié à « prendre part à une conversation » (Ibid.), il est
mis en situation dans une conversation simple où le locuteur est disposé « à
répéter et à reformuler ses phrases » (Ibid.). La deuxième partie de la compétence
de compréhension est « l’expression orale en continu » (Ibid.). L’apprenant utilise
des phrases simples pour se présenter lui et sa famille et pour décrire son
environnement quotidien.
L’écriture de la langue apprise compte pour la troisième compétence, où
l’apprenant est en mesure d’écrire une courte correspondance pour se présenter.
La validation du niveau A est aussi celle de compétence d’une pratique
intermédiaire ou usuelle de la langue cible.
Le niveau B approfondit les compétences intermédiaires ou usuelles de
l’apprenant. Les jeunes gens qui ont un niveau B1 ont entre quinze et seize ans.
Passé cet âge, la scolarité n’est plus obligatoire.
Niveau B : utilisateur indépendant (=lycée), subdivisé en niveau seuil
(B1) et avancé ou indépendant (B2). Il correspond à une " compétence
opérationnelle limitée " (Wilkins) ou une " réponse appropriée dans
des situations courantes " (Trim) (sic.) (Ministère de l’Éducation
Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche)42.

À partir de ce niveau, les apprenants sont au lycée en classe de seconde43,


l’apprentissage est donc à un niveau « seuil » tel que qualifié par le Conseil de
l’Europe. En d’autres termes, il s’agit, pour l’apprenant, de faire une mise au point
de ses connaissances de la culture de la langue apprise et de ses compétences à
comprendre et à communiquer. C’est pourquoi le niveau des classes de seconde
est plutôt qualifié de niveau « A2/B1 ».

42
Portail des professionnels de l’éducation. Site téléaccessible à l’adresse
<http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html>. Consulté
le 02/10/2015.
43
Le lycée correspond au cycle 2 du secondaire, la classe de seconde correspond au 3 ème
secondaire (Cf. annexe B)
78

Au niveau B1, l’apprenant s’initie à la compréhension de conversation


dans un anglais dit « standard » sur des sujets touchant au quotidien. Il devient
capable de comprendre les émissions radiodiffusées ou télévisées dans la langue
cible.

À ce niveau, la lecture de la langue apprise valide la compétence d’une


compréhension écrite d’un niveau de langue courant. L’apprenant devient capable
de communiquer à l’oral avec un locuteur natif, de participer à des conversations
de façon spontanée et d’exprimer à l’oral et à l’écrit ses sentiments et ses intérêts.
Le niveau B2 concerne l’apprenant « avancé ou indépendant » comme
décrit dans l’arborescence précédente.
Le Niveau avancé (Vantage) ou utilisateur indépendant, supérieur au
Niveau seuil, a été présenté comme étant une « compétence
opérationnelle limitée » par Wilkins et par Trim comme une « réponse
appropriée dans des situations courantes 44 » (Conseil de l’Europe,
CECRL, 2001, p. 24).

La pratique de la langue apprise concerne encore une langue


contemporaine. L’apprenant du niveau B2, comprend des discours plus longs avec
un vocabulaire plus élaboré et spécifique. Il est capable de comprendre des films,
des séries et des émissions radiodiffusées dans la langue cible. La compréhension
écrite implique la capacité à lire des articles ou rapports. L’articulation de la
langue est fluide et spontanée, l’apprenant peut interagir avec les locuteurs et est
capable de débattre, justifier à l’oral et à l’écrit son opinion sur des sujets
d’actualité.

44
C’est l’auteur qui souligne
79

Figure 5, Niveaux communs de compétences, échelle globale (Conseil de


l’Europe, CECRL, 2001, p. 26)

Le précédent tableau, rassemble, par niveau, toutes les compétences que


l’apprenant doit réunir pour être susceptible de pouvoir passer l’étape
d’apprentissage supérieure.

1.4 L’Introduction des Technologies de l’Information et de la


Communication dans l’Enseignement (TICE)

Faire le nécessaire pour achever la mise en place d’un système


européen efficace d’échange d’informations englobant tous les aspects
de l’apprentissage et de l’enseignement des langues vivantes et de la
recherche dans ce domaine et faisant pleinement usage de la
technologie avancée de l’information. (F17) (sic.) (Conseil de
l’Europe, CECRL, 2001).

En 195245, un ordinateur a pour la première fois, été utilisé dans un cours


en France. Toutefois, les directives invitant l’introduction d’outils technologiques
de l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE), tels que
l’ordinateur et le tableau blanc interactif par exemple, se sont faites plus intenses à
compter de la réforme de 2001 avec l’introduction du Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues.

45
Claude PAIR Informatique et enseignement: hier, aujourd’hui et demain, paru dans le Bulletin
de l'EPI n° 47 de septembre 1987 et dans la Revue de l'EPI n° 104 de décembre 2001.
80

À la lumière de ces objectifs, le Comité des Ministres a mis l’accent


sur « l’importance politique aujourd’hui et dans l’avenir du
développement de domaines d’action particuliers tels que les
stratégies de diversification et d’intensification de l’apprentissage des
langues afin de promouvoir le plurilinguisme en contexte
paneuropéen46 » et a attiré l’attention sur la valeur du développement
des liens et des échanges éducatifs et sur l’exploitation de tout le
potentiel des nouvelles technologies de l’information et de la
communication. (Conseil de l’Europe, CECRL, 2001).

Cet intérêt pour les technologies de l’information et de la communication


dans l’enseignement s’est régulièrement renouvelé ;

[…] toutes les activités dans lesquelles l’assistant est susceptible


d’être engagé nécessitent souvent un travail de recensement, de
recherche et de constitution de ressources, pour lequel ses
compétences, en particulier dans le domaine de l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication, sont également
mises à profit (Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement
Supérieur et de la Recherche, Bulletin Officiel n° 23, 200647).

En 2006, le bulletin officiel (B.O) du MENESRF, met en avant le rôle


important que peut jouer l’outil technologique s’il est mis à contribution dans la
stratégie d’enseignement. En effet, il est à considérer que l’apprenant se voit
exposé plus stratégiquement à la langue apprise. La stratégie étant d’une part celle
de l’utilisation d’un document et d’une langue authentique et d’autre part, celle
des avantages qu’a l’outil qui permettrait le développement d’une autonomie de
l’apprenant.

La diffusion pour baladeur ou « baladodiffusion » (utilisation de


ressources audio ou vidéo sur un baladeur numérique) permet
d'augmenter le temps d'exposition des élèves à une langue authentique
(Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche, Bulletin Officiel Spécial n° 1, 201048).

46
C’est l’auteur qui souligne.
47
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Bulletin
Officiel n° 23 < http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENE0601048C.htm > (07/10/2015)
48
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, Bulletin
Officiel Spécial n° 1 <
http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/archives/baladodiffusion/usages-enseignement-
secondaire/langues-vivantes > (07/10/2015)
81

En 2010, le MENESRF, publie un bulletin officiel spécial 49 en vue


d’exposer et d’orienter les principes et règles d’utilisation des technologies de
l’information et de la communication dans l’enseignement secondaire, en classes
de lycée. Ce bulletin spécial a été publié suite à « la réforme des lycées » qui, en
ce qui concerne l’anglais langue seconde, implique que désormais les apprenants
se voient proposer « un accompagnement personnalisé, tutorat, stages de remise à
niveau et stages passerelles [de même que] des stages d’anglais » (Ministère de
l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche50).

En vue de permettre à tous les apprenants de pouvoir utiliser les


technologies introduites dans leur cadre scolaire, le ministère de l’Éducation a, à
partir de l’année 2000, mis en place le Brevet Informatique et Internet (B2i) dans
les écoles et les collèges.

L'objectif de ce brevet est de spécifier un ensemble de compétences


significatives dans le domaine des technologies de l'information et de
la communication et d'attester leur maîtrise par les élèves concernés
(Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et
de la Recherche, Bulletin Officiel n°42, 2000).
Désormais, l’appropriation d’un outil technologique contribue à
l’apprentissage d’une langue étrangère entre dans la promotion « des méthodes
d’enseignement des langues vivantes qui renforcent l’indépendance de la pensée,
du jugement et de l’action combinée à la responsabilité et aux savoir-faire
sociaux. » recommandé par le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (Conseil de l’Europe, CECRL, 2001).

49
Le Bulletin officiel de l'éducation nationale publie des actes administratifs : décrets, arrêtés,
notes de service, etc. La mise en place de mesures ministérielles et les opérations annuelles de
gestion font l'objet de textes réglementaires publiés dans des B.O. spéciaux.
http://www.education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-officiel.html (07/10/2015)
50
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.
Téléaccessible à l’adresse Consulté le 07/10/2015.
82

1.5 Introduction de la notion de tâche

L’introduction du Cadre européen commun de référence pour les langues


(CECRL) dans les établissements d’enseignements des langues étrangères compte
aussi l’introduction d’une « tâche ». Cette sous-partie présentera ce qui est
entendu dans ce terme de « tâche » et est attendu des apprenants.

Communiquer c'est utiliser un code linguistique (compétence


linguistique) rapporté à une action (compétence pragmatique) dans un
contexte socioculturel et linguistique donné (compétence
sociolinguistique) 51 (Portail National des Professionnels de
l’Éducation52).

L’adoption du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues


implique l’application d’une nouvelle approche pédagogique, appelée « approche
actionnelle » de ce fait, les pédagogues entendent mettre l’apprenant sur les
devants de la classe.

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type


actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier
(Conseil de l’Europe, CECRL, 200153).

Dans cette position pédagogique, l’apprenant est mis dans des situations
proches de la réalité de contextes sociaux variés. Cette approche permet donc à
l’apprenant de réactiver ses connaissances de façon plus aisée et efficace. Cela
définit la conception de tâche selon le Cadre Européen Commun de Référence
pour les Langues :
Il y a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences
dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé
(Ibid.).

51
L’auteur souligne
52
Portail National des Professionnels de l’Éducation. Téléaccessible à l’adresse <
http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html > Consulté
le 11/10/2015.
53
Conseil de l’Europe, CECRL, en ligne, 2001
83

L’apprenant est donc dans une situation pragmatique la plus authentique


qui soit et qui requiert une disposition cognitive et sociolinguistique. Il fait preuve
de savoir-faire et, aussi, de savoir-apprendre, stratégies cognitive et métacognitive
qui éloignent les possibilités de savoirs réifiés. Il est, effectivement, plutôt
question de doter l’apprenant de pratique des situations sociolinguistiques afin de
permettre une réactivation des savoirs.
La tâche s’achemine vers une tâche finale. Celle-ci s’avère plus
conceptuelle, car l’apprenant doit plus faire preuve de créativité ; « […] écrire un
livre, un argumentaire, emporter la décision dans une négociation » (Portail
National des Professionnels de l’Éducation54).
En somme, pour reprendre la citation de l’auteur allemand, Johan
Wolfgang von Goethe (1842) : « Qui ne connaît pas de langues étrangères ne sait
rien de sa propre langue », relate l’importance d’apprendre une langue étrangère
par les objectifs que l’individu donne à cette entreprise. Laquelle dépend des lieux
et moyens offerts, éléments que nous discutons dans la deuxième partie du
chapitre.
La partie suivante présente les résultats d’études empiriques. La première
partie évoque l’utilisation, par les apprenants de l’enseignement secondaire, des
documents authentiques provenant de la culture dite populaire. Cette première
partie fait aussi état des inconvénients qui ont été rencontrés. La deuxième partie
concerne les technologies utilisées à des fins didactiques pour les langues vivantes
et les risques qui ont été retenus par la documentation scientifique.
Selon Évelyne Rosen (2009), maître de conférences à l’Université Charles
de Gaulle à Lille, l’apprentissage par tâche est fondamental. Pour l’auteure il
s’agit d’une transition pour l’apprenant. Ce dernier est mis à contribution dans son
processus, il est dans une formation individuelle pour être introduit dans « un
apprentissage collaboratif et solidaire misant sur un agir social et
communicationnel » (Ibid., p. 489).
Pour que l’apprenant soit sollicité dans un agir social, l’apprentissage par
tâche compte donc une mise en contexte (Patil, 2010 ; Robinson, 2011, Rosen,

54
Portail National des Professionnels de l’Éducation. Téléaccessible à l’adresse <
http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-cecrl.html > Consulté
le 11/10/2015.
84

2009) et des objectifs communicatifs qui motivent l’apprenant (Patil, 2010,


Rosen, 2009) et lui permettent d’apprendre en interagissant, en communiquant
avec ses pairs (Patil, 2010). Le chercheur Rajendrakumar Patil (2010), défini
l’apprentissage par tâche comme « une focalisation sur le processus plutôt que sur
le produit » (Ibid., p. 365). Peter Robinson (2011), professeur de linguistique et
d’acquisition des langues secondes, rejoint les propos de Patil. Le chercheur
considère que l’apprentissage par tâche amène l’apprenant à penser pour parler
(Robinson, 2011).
Ainsi l’apprentissage par tâche inclut aussi bien l’input (entrée) que
l’output (production) de l’apprenant. La tâche inclut ce dernier dans sa
compréhension mais aussi dans sa production, dans ses interactions avec la langue
cible et les interlocuteurs, c’est-à-dire le fond de l’apprentissage et la mise en
forme par l’apprenant.
Dans le cas de la chanson populaire et du karaoké, l’apprenant s’investit
dans une activité langagière et communicationnelle. En effet le travail avec le
karaoké étant un travail de pratique orale de la langue, il ferait appel aux acquis,
vocabulaire et grammaire, et à l’input phonétique pour s’exprimer, par exemple,
dans un débat concernant le sujet de la chanson.

2. LES APPRENANTS DANS LEUR ENVIRONNEMENT

« The great difficulty in education


is to get experience out of ideas55 »
George Santayana, philosophe
américain (1863-1952), The Life of
Reason, Introduction and Reason
in Common Sense, (éd. 2011)
Volume VII, livre 1, p. 33.

Très peu de recherches scientifiques ont été faites sur la chanson en lien
avec le karaoké, c’est pour cette raison que notre approche se fait par des

55
Notre traduction : La plus grande difficulté de l’éducation, est de transformer les idées en
expérience
85

recherches sur l’utilisation de documents authentiques et de la culture populaire


dans l’apprentissage d’une langue seconde dans un cadre scolaire.

2.1 Définition

La documentation scientifique recensée met en avant des résultats


significatifs de la recherche sur l’utilisation par l’apprenant de documents
authentiques venant de la culture populaire. Il convient toutefois d’apporter une
définition à ce qui est attendu d’un document authentique.

Un document authentique est un document qui est destiné à des locuteurs


natifs et qui est utilisé à des fins pédagogiques « il est porteur de la spécificité
d’une autre culture, il permet d’enseigner ensemble langue et civilisation »
(Lherete, 2010, p. 1).

2.2 Le document authentique, diffusion de culture populaire

Ainsi le document authentique provenant de la culture populaire pourrait


s’avérer être un film, un épisode de série, un journal, un magazine ou encore un
livre en version originale. Si nous suivons scrupuleusement la définition
précédemment donnée, nous ne pourrions y recenser la chanson populaire
puisqu’elle n’est pas exclusivement destinée aux auditeurs parlant la langue de la
chanson. John Mullen (2012), définit la chanson populaire comme étant « les
chansons les plus connues et les plus chantées à l’époque […] les chansons
populaires peuvent donner un aperçu unique des attitudes d’une population »
(Ibid., p. 13). Nous reconnaissons donc à la chanson populaire son apport de
spécificités culturelles, d’où le fait que les chercheurs et nous-même la
considérons comme un document authentique. L’utilisation du document
authentique nécessite une stratégie toute particulière, car l’enseignant doit mettre
en avant, la pertinence didactique pour les apprenants, il agirait comme un
« médiateur de l’action pédagogique » comme le formule la pédagogue Danielle
Bailly (1998) :
86

Dans le triangle didactique élève-matière scolaire-professeur, les


médiateurs de l’action pédagogique jouent un rôle essentiel : ils
permettent à l’apprenant d’être motivé, d’accéder largement à
l’intelligibilité de l’objet d’apprentissage, d’avoir prise sur les
activités, d’avoir goût à cette substance vivante, immatérielle, mais
matérialisée : le Langage pour communiquer (Bailly, 1998, p. 185).
Comme nous l’avons défini, le document authentique n’est pas didactique.
Ce qui pourrait constituer pour certains enseignants et pédagogues un
inconvénient. Lors de sa conception, il n’est donc pas prévu à des fins didactiques
et, en faisant le contraste des deux types de documents, selon la définition que
Joseph Rézeau (n.d) 56 , spécialiste de la médiation et médiatisation, fait du
document didactique, le texte authentique ne présente pas d’agencement
systématique des structures de langues. Rappelons que le document authentique a
pour fonction de communiquer une information et qu’il vise des locuteurs natifs
de la langue cible.

L’utilisation de documents authentiques dans l’enseignement en général, a


permis aux chercheurs de recenser des évolutions positives quant au
comportement des apprenants. En effet, les apprenants semblent s’investir de
façon plus intéressée et à long terme dans la réalisation des travaux et activités qui
leur sont proposés.

Hutira (2009) indique que l’apprenant d’une langue seconde comme, par
exemple l’anglais, mis en contact avec cette dernière par l’intermédiaire des
cultures populaires, est mis à l’aise par le recours aux documents authentiques
vecteurs de cultures populaires (Hutira, 2009). Cheung (2003), maître de
conférences à l’Université de Hong Kong évoque le fait que l’apprentissage
s’effectue en faisant quelque chose qui a du sens et qui est intéressant (Ibid.). La
recherche scientifique concernant les media populaires semble indiquer que
lorsque l’enseignant propose des documents authentiques diffuseurs de cultures
populaires, il devient un “facilitateur” de l’apprentissage de l’étudiant (Ibid., p.
214) et provoque un surcroît d’intérêt, de motivation et de sens. « […] the

56
Composantes de la situation pédagogiques en DLE (II). Téléaccessible à l’adresse
<http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-Composan.html>
(24/06/2017)
87

relevance is there and the students become part of the lesson57 » (Ibid., p. 216).
En ayant recours aux cultures populaires, l’enseignant fait appel à l’engouement58
des jeunes, « fandom, then, is an ideal tool for getting students to open up within
their classrooms59 » (Robson, 2009, p.11).

En effet, en faisant un lien avec l’engouement des jeunes pour les cultures
populaires vers l’apprentissage, l’enseignant pourrait s’assurer une réceptivité de
la part du groupe classe. L’apprenant est familier avec le contexte donné dans les
documents ce qui facilite leur compréhension, car il s’agit d’éléments
contemporains (Hutira, 2009; Stevens, 2001). Ainsi les spécificités socioculturels
ou sociohistoriques (Abrate, 1983; Stevens, 2001) données dans les paroles d’une
chanson ou dans un magazine (Loew, 1979) permettent à l’apprenant de se
familiariser avec les valeurs et les coutumes du pays de la langue cible et aussi de
se rendre compte des intérêts et des préoccupations qui seraient différents ou
similaires à la société culturelle dans laquelle il vit. Ainsi, comme le mettent en
avant les chercheures, Abrate (1983) et Loew (1979), l’apprenant s’initie à
accepter et à comprendre sa culture et, par la suite, est plus à même de
comprendre et d’accepter la culture de la langue cible.

The student can then draw up in the appropriate languages (English


and target language) a list of similar and dissimilar values and
attitudes that they themselves have deduced from their reading and
group discussion60 (Loew, 1979, p. 272).

L’apprentissage des apprenants dépendra du contenu didactique des


chansons populaires et du potentiel didactique de l’outil karaoké. Selon Legendre
(2005), l’apprentissage didactique des apprenants se définit par les structures et
systèmes de langues propres à la langue étrangère. L’engagement personnel des

57
Notre traduction : le sujet devient pertinent et les apprenants deviennent une partie du cours.
58
Notre adaptation du terme anglais fandom
59
Notre traduction : L’engouement est donc un outil parfait pour permettre aux apprenants de
s’épanouir dans la salle de cours.
60
Notre traduction : L’apprenant peut ensuite établir dans la langue qui convient (Anglais puis
dans la langue cible) une liste de similarités et de différences des valeurs et des attitudes qu’il a
lui-même discerné de ses lectures et des échanges en groupe de discussion.
88

apprenants est nécessaire pour qu’un apprentissage avec des documents


authentiques soit possible. En effet, le document authentique, tel que défini plus
avant, implique une connexion avec une communauté linguistique dans la langue
cible.

2.3 Le document authentique, fil conducteur des savoirs

Par ailleurs, Abrate (1983) indique que la chanson populaire est un moyen
efficace de faire de la grammaire un sujet intéressant et pertinent. Le contexte mis
en place par les cultures populaires est aussi agent de facilité de compréhension
d’utilisation de la grammaire et de la conjugaison de la langue cible, et, par la
suite d’utilisation adéquate de ces deux points. Ce qui est, ici, évoqué est
l’alphabétisation de l’apprenant (Abrate, 1983 ; Stevens, 2001), le travail
intertextuel : les relations établies entre les documents et l’herméneutique : l’art de
l’interprétation (Abrate, 1983), deux éléments qui façonnent l’esprit critique de
l’apprenant. L’étude qu’a menée Stevens (2001) semble mettre en avant des
performances positives de la part des apprenants lorsqu’ils sont sollicités à réaliser
une tâche avec les cultures populaires :

Although the final projects revealed astute observations […] the road
to making these connections required consistent and more involved
support61 (Ibid., p. 552).
La recherche scientifique sur l’apprentissage avec les cultures populaires a
aussi noté une attitude plus disposée à l’apprentissage (Cheung, 2003; Stevens,
2001) parce que la culture populaire dans les documents authentiques joue le rôle
de fil directeur, de logique à suivre pour l’apprenant et ainsi améliore ses
performances d’apprentissage (Cheung, 2003). L’apprentissage avec des
documents authentiques porteurs de cultures populaires s’avère être une
sensibilisation à l’autre. L’apprenant a fait le premier pas en s’intéressant aux
cultures de sa génération ; lui proposer de travailler avec des documents
authentiques contemporains c’est lui proposer de comprendre l’autre. Cheung

61
Notre traduction : Bien que les projets finaux aient révélés des observations ingénieuses […] le
parcours prit pour faire les connexions a requis un support cohérent et plus impliqué […]
89

(2003) indique ainsi que la culture populaire apporte pertinence, identité et sens
aux apprenants qui y sont exposés.

2.4 Le document authentique et la relation apprenant-enseignant

Martinez (2008) voit dans l’enseignement le fait selon lequel « l’individu,


la société et les langues entrent en jeu dans une relation didactique qui n’échappe
pas aux règles de la communication humaine. » (Martinez, 2008, p. 9). Exposer
les apprenants aux cultures populaires, c’est réduire l’anxiété de l’apprenant
(Abrate, 1983 ; Cheung, 2003 ; Loew, 1979) et proposer une approche complète et
méthodique de l’utilisation de la chanson populaire 62 dans la classe de langue
étrangère (Abrate, 1983).

[…] a realistic connection between the student’s daily world and what
he/she is learning in the classroom63 (Loew, 1979, p. 271).

Domoney et Harris (1993) parlent d’un « we language » : un jargon, un


patois qui rassemble une communauté. « […] their language knowledge, their
music, and their language64 65 » (Ibid. p. 235).

Une alternative qui permet donc de créer une relation enseignant-


apprenant. Les chercheures Roorda, Koomen, Spilt et Oort (2011), démontrent
que la qualité de la relation enseignant-apprenant66 est considérablement associée
aux habitudes sociales des apprenants. Les chercheures s’appuient sur les
recherches de Cornelius-White (2007), professeur à l’Université du Missouri, qui
met en avant l’impact des comportements de l’enseignant sur la productivité de
l’apprenant.
62
Entendre ici « culture populaire »
63
Notre traduction : […] une connexion vraisemblable entre le quotidien de l’apprenant et ce qu’il
apprend dans la salle de cours
64
Notre traduction : […] leur connaissance dans la langue, leur musique et leur langue
65
Ce sont les auteurs qui soulignent
66
Notre traduction pour « teacher-student relation (TSR) »
90

Puren (2005) affirme qu’un enseignant efficace est un professionnel qui a


su adapter son environnement professionnel à son profil personnel en faisant un
environnement « où il se sent à l’aise et où il travaille avec sûreté et plaisir : on ne
peut pas penser la relation enseignement-apprentissage sans penser la relation
entre la centration sur l’enseignant et la centration sur l’apprenant, tout aussi
nécessaires l’une que l’autre […] » (Ibid., p. 505). D’après les recherches
recensées par Roorda et al. (2011) la relation enseignant-apprenant est
conceptualisée selon deux théories étant celles des accessoires utilisés et des
perspectives sociomotivationnelles.

[…] sensitive teachers can serve as a secure base from which children
can explore the school environment and become engaged in learning
activities 67 (Birch et Ladd, 1997; Pianta, 1999; Pianta, Nimetz et
Bennett, 1997 In. Roorda et al. 2011, p. 495).
Les recherches de Connell et Wellborn (1991) forment la théorie
selon laquelle la motivation des apprenants est rencontrée grâce à trois
recommandations étant la proximité, la compétence et l’autonomie (Connell et
Wellborn (1991) In. Roorda et al. 2011). Puren (2005) cite les travaux de Verbunt
(n.d) sur le travail social :

La relation enseignant-apprenant peut être marquée par la réciprocité,


par une relation dans laquelle l’enseignant est aussi apprenant, et
l’apprenant devient aussi enseignant. Il n’y pas renversement des
rôles, mais réciprocité et addition, ce qui crée comme une troisième
relation que nous appelons interculturelle. […] L’interculturel est le
multiculturel enrichi de l’échange (Ibid., p. 506).

La recherche menée par Roorda et al. (2011), indique que la relation


enseignant-apprenant influence l’investissement et la réussite de l’apprenant à
l’école. Par ailleurs, selon les résultats recueillis par les chercheures, la relation
enseignant-apprenant serait plus déterminante des performances des apprenants du
secondaire que du primaire.

De plus, le fait que l’apprenant se sente en sécurité est déterminant du


soutien de l’enseignant et de l’investissement des apprenants dans la tâche
67
Notre traduction : […] les enseignants qui sont sensibles peuvent servir de base sécurisante qui
permet aux apprenants d’explorer l’environnement scolaire et s’impliquer dans les activités
d’apprentissage
91

d’apprentissage (Ibid.). Les professeures Beauchamp et Thomas (2009), évoque


l’incidence de l’identité de l’enseignant dans la manière dont il construira son
univers professionnel.

We must then try to incorporate what we know about the contexts and
communities and their influence on the shaping of teacher identities
into our teacher education programmes to prepare new teachers for
the challenges of developing strong professional identities in positive
ways68 (Ibid., p. 186).
Pour reprendre la citation du philosophe américain George Santayana
(2011, posthume) « La plus grande difficulté de l’éducation, c’est de transformer
les idées en expérience » (Ibid., p. 33) pose la question de savoir si le travail de
l’enseignant était facilité, est-ce que cela se ressentirait sur l’atmosphère de la
classe et le travail réalisé par les apprenants ? À cet effet, un des supports majeurs
dans la classe de langue étrangère est le manuel. L’enseignant peut facilement
préparer ses séquences à l’aide de l’ouvrage et les apprenants s’y référer dans
leurs travaux personnels.

La partie suivante est une recension de manuels scolaires sur une trentaine
d’années. L’objectif de cet argumentaire est de recenser, d’un point de vue
historique, la fréquence de proposition de la chanson populaire dans les ouvrages
scolaires.

3. DES MANUELS SCOLAIRES ET DES APPRENANTS

3.1 Recension de manuels

Cette analyse a été effectuée dans le but de constater l’évolution de la


présence de la chanson populaire, document authentique et vecteur d’un caractère
socioculturel, dans les manuels français. Cette revue de manuels scolaires nous

68
Notre traduction : Il nous faut désormais tenter d’inclure ce que nous connaissons des contextes
et communautés et des influences qu’ont ces deux éléments sur la manière dont est façonnée
l’identité de l’enseignant par rapport aux programmes des enseignants pour préparer les futurs
enseignants aux défis de développer des identités fortes dans le bon sens du terme.
92

permet de nous questionner quant à l’objectif didactique de ces documents, à


mesure des décennies et des possibles réinvestissements pour l’apprenant.

Choppin (2002) considère les manuels scolaires comme une des


principales sources qui permettent à l’historien d’appréhender sur le long terme
les diverses évolutions qu’a connues l’enseignement d’une discipline, que ce soit
en termes d’objectifs, de contenus ou de méthodes (Ibid.). Ce volet de notre
recherche se concentre donc sur une étude, non exhaustive, de manuels scolaires
d’anglais langue vivante 1 (LV1) proposés aux apprenants français de quatre
décennies. Notre échantillon retrace les manuels de 1980 à 2014 et a pour objectif
de mettre en avant l’utilisation de la chanson et à quel recours cette utilisation est
faite.

Le procédé d’analyse des manuels s’est effectué à l’aide d’un tableau que
nous avons confectionné (Cf. figure 6) et nous avons travaillé comme suit : nous
avons pris connaissance des programmes scolaires présentés au début de chaque
manuel. Ces derniers nous ont permis de connaître les objectifs d’apprentissages
et l’évolution concernant la place de l’anglais langue seconde dans l’enseignement
secondaire. Dans la majorité des cent soixante-quinze manuels, le programme
nous précise quel type de document(s) illustre(nt) la leçon et/ou la thématique,
cette information nous indiquant quelles ressources socioculturelles sont
proposées à l’usager du manuel : l’apprenant. En faisant cette observation, nous
nous sommes intéressée à la présence de chansons. Lorsque tel en était le cas,
nous nous sommes intéressée à savoir quel type de chanson, comment la chanson
figurait dans la leçon ou la thématique proposée, quel(s) outil(s) cognitif(s)
l’apprenant pourrait tirer d’une tâche telle que suggérée dans le manuel.

Titre Année Niveau Programme Chanson Autre Objectif


du au début (oui/non) document didactique
manuel (oui/non) authentique
(oui/non)

Figure 6, Grille d'analyse des manuels scolaires


93

Dans notre recension, les titres des manuels et les niveaux


d’apprentissages varient. Ceci est dû, pour une part, à l’offre éditoriale et pour
l’autre part à la disponibilité des titres et de l’intégralité du
« pack apprentissage69 » dans les bibliothèques. Notre échantillon de manuels est
du type de convenance. Le choix des manuels scolaires pour l’apprentissage de
l’anglais langue vivante 1 au cours du 20ème siècle était très étendu, mais la
présentation des contenus acceptable.

L’anglais est le principal bénéficiaire de ce que l’on nomme


communément la démocratisation de l’enseignement et il conforte
dans la seconde moitié du vingtième siècle sa position dominante.
Aujourd’hui, 98,5 % des élèves « sont exposés à l’anglais » au cours
de leur scolarité, chiffre qui explique pour une grande part le
dynamisme de ce secteur éditorial… (Ibid., p. 10).
Notons tout d’abord que, dans l’ensemble, ces manuels semblent respecter
les méthodes didactiques en vigueur lors de la décennie, les Instructions
Officielles (I.O) de même que les Bulletins Officiels (B.O) concernant les
exigences linguistiques et grammaticales de l’époque.

Une analyse de manuels ne peut se faire sans outillage adéquat. Il faut


en particulier, disposer d’un minimum de concepts de didactique
générale des langues, ainsi que de repères concernant l’évolution
historique et la situation actuelle de cette didactique (Puren, 2002, p.
8).
Tout en prenant en compte les instructions de la décennie concernée, nous
discuterons la présence de la chanson dans les manuels pour tendre à une
conclusion qui se voudra prudente, car, en effet, les apprenants de l’enseignement
secondaire des années 1980 ne sont pas ceux des années 2010. Les intérêts et
milieux sociaux ont changé de paradigme. En effet, désormais les terminaux
technologiques occupent la place d’appareils domestiques. De fait, les approches
didactiques des langues ont tenté de s’adapter à ces évolutions.

La recension des manuels des années 1980 est faite à partir de soixante-
deux titres. À partir des années 1980 jusqu’à la fin du vingtième siècle, la

69
Il s’agit du manuel scolaire, du fichier de travaux pratiques pour l’apprenant, du fichier pour
l’enseignant et du CD pour la compréhension orale
94

méthode communicationnelle était la méthode de la didactique des langues mise


en œuvre dans les salles de classe françaises.

Les manuels sur ces deux décennies (de 1980 à fin 1990) semblent
respecter la mise en avant de la volonté communicationnelle. Selon la rareté de
suggestions de chanson dans les manuels, il semblerait que les pédagogues de la
méthode communicative ne soient pas ouverts à l’utilisation de la chanson, et peu
aux documents authentiques. En effet, hormis une occurrence en 1980 bien qu’il
ne s’agissait -que- d’une photo et que les apprenants n’avaient pas de consigne les
invitant à s’exprimer à l’aide de l’illustration. En 1983 et 1984, les illustrations
sont par ailleurs très nombreuses. Les années 1980 traduisent donc la décennie qui
semble admettre la nécessité d’une nouvelle stratégie pédagogique.

En changeant l'objectif de la classe de langue, l'approche


communicative montre, non seulement, qu'il fallait changer de
stratégie pédagogique, mais rend flagrant le fait que le professeur ne
peut être le seul modèle et référence de la langue à apprendre
(Compte, 1989, p. 33).

Nous voyons dans l’introduction de telles illustrations, une ouverture vers


les intérêts socioculturels des jeunes de l’époque afin de les aider à comprendre la
visée de l’apprentissage d’une langue. Toutefois, dans cette sollicitation le manuel
n’infuse aucune valeur didactique puisque les élèves ne sont pas invités à
s’exprimer sur cette part de la société de la première moitié des années 1980.
L’année suivante, 1985, les occurrences de la chanson se font plus nombreuses,
variées et constitutives d’un apprentissage plus ludique que socioculturel. La
chanson est, dans deux des manuels consultés, d’une part, une référence à la
culture anglo-américaine et d’autre part, l’opportunité d’une activité. Le terme
« activité » ne doit pas être interprété de la même manière qu’« activité
langagière », utilisée dans l’approche d’aujourd’hui. « Activité » est, entre 1980 et
2000, à comprendre comme « exercice ». Les activités/exercices autour de la
chanson se feront plus fréquentes dans les manuels de la deuxième moitié des
années 1980 de notre revue, il en va de même pour la chanson populaire
diffuseuse de références culturelles anglophones.


/H PR\HQ G¶LQWURGXLUH OD FXOWXUH SDU OD FKDQVRQ HQ FKRLVLVVDQW GHV
FKDQVRQV WUDGLWLRQQHOOHV RX GH WUDYDLOOHU VXU XQH WKpPDWLTXH FXOWXUHOOH DYHF XQH
FKDQVRQ HW GH IDLUH WUDYDLOOHU OHV pOqYHV VXU XQ WLWUH SKDUH GX PRPHQW D SHUGXUp
WRXW DX ORQJ GHV DQQpHV  1pDQPRLQV LO IDXW ELHQ QRWHU TXH OHV FKDQVRQV
WUDGLWLRQQHOOHVVRQWVRXYHQWLQFOXVHVGDQVOHVPDQXHOVHQGpEXWRXILQGHVpTXHQFH
HWTXHOHVLQVWUXFWLRQVSRXUXQH[HUFLFHVRQWVRXYHQWDEVHQWHV8QPDQXHOpWDQWXQ
RXWLO SpGDJRJLTXH HW QRQ O¶HQVHLJQHPHQW GLVSHQVp QRXV SRXYRQV VXSSRVHU TXH
GHV HQVHLJQDQWV DXUDLHQW SULV OH WHPSV HW OD OLEHUWp GH SURSRVHU O¶H[SORUDWLRQ
FXOWXUHOOHHQDFFRUGDYHFOHVWLWUHVWUDGLWLRQQHOVPLVjOHXUGLVSRVLWLRQ

1RXV GHYRQV DXVVL PHWWUH HQ DYDQW OHV UpFXUUHQFHV GH FRPSWLQHV HW
FKDQVRQV GLGDFWLTXHV YHUV OH PLOLHX GHV DQQpHV  VRXYHQW XWLOLVpHV SRXU OHV
WKqPHVFRPPHO¶DOSKDEHWOHVQRPEUHVOHVFRXOHXUVOHVSDUWLHVGXFRUSVHWF

)LJXUH%DUUHVJURXSpHVGHVRFFXUUHQFHVGHODFKDQVRQGDQVOHVPDQXHOV
GHVDQQpHV


&KDQVRQV  H[HUFLFH FUpDWLI UpIqUH DX[ WUDYDX[ DYHF OD FKDQVRQ RQW SRXU WkFKH ILQDOH XQH
FUpDWLRQGHODSDUWGHO¶DSSUHQDQW H[XQGLVFRXUV 

&KDQVRQSRS UpIpUHQFHVFXOWXUHOOHVLQGLTXHOHVRFFXUUHQFHVRODFKDQVRQSHUPHWXQHUpIpUHQFH
VXU OD VpTXHQFH ©,PDJLQHª GH -RKQ /HQQRQ SRXU DLGHU O¶DSSUHQDQW j VH SURMHWHU GDQV O¶pWDW
G¶HVSULWpPDQDQWGHVDQQpHV 

&KDQVRQ SRSLOOXVWUDWLRQV SUpFLVHV OHV RFFXUUHQFHV R OD FKDQVRQ Q¶HVW TX¶XQH LOOXVWUDWLRQ GH OD
VpTXHQFHDXFXQHH[SORLWDWLRQQ¶HQHVWSURSRVpH


)LJXUH%DUUHVJURXSpHVGHVRFFXUUHQFHVGHODFKDQVRQGDQVOHVPDQXHOV
GHVDQQpHV

 /HV DXWHXUV GH PDQXHOV VFRODLUHV GHV DQQpHV  VHPEOHQW DYRLU
DQWLFLSpODPLVHHQSODFHGHO¶DSSURFKHDFWLRQQHOOH  SXLVTXHOHVUpIpUHQFHV
jODFXOWXUHGHODODQJXHVHIRQWGHSOXVHQSOXVIUpTXHQWHV$XWUHDQWLFLSDWLRQOLpH
jO¶DSSURFKHG¶DXMRXUG¶KXLHVWODVXJJHVWLRQSOXVULJRXUHXVHYDULpHHW IUpTXHQWH
GHODFKDQVRQHQSDUWLFXOLHUHWGHODFXOWXUHSRSXODLUHHQJpQpUDOTXLWpPRLJQHGH
FKDQJHPHQWVGHVWUDWpJLHVGDQVODGLGDFWLTXHGHV ODQJXHVUpVXOWDQWGXVRXKDLWGH
PHWWUHO¶pOqYHDXFHQWUHGHVRQDFWLYLWpG¶DSSUHQDQW/H&DGUH(XURSpHQ&RPPXQ
GH5pIpUHQFHSRXUOHV /DQJXHV SUpFLVH jFHW HIIHW TXHODFKDQVRQ HVW XQ VXSSRUW
TXLSHXWrWUHXWLOLVpSRXUVHQVLELOLVHUOHVDSSUHQDQWVjO¶HVWKpWLTXHG¶XQHODQJXH

/HV DFWLYLWpV HVWKpWLTXHV SHXYHQW UHOHYHU GH OD SURGXFWLRQ GH OD
UpFHSWLRQGHO¶LQWHUDFWLRQRXGHODPpGLDWLRQHWrWUHRUDOHVRXpFULWHV
&DGUH (XURSpHQ &RPPXQ GH 5pIpUHQFH SRXU OHV /DQJXHV  S
 


/HVDQQpHVHWODSUHPLqUHPRLWLpGHODGpFHQQLHQRXVODLVVHQW
FRQVWDWHUTXHO¶HQWUDLQSRXUOHVFRPSWLQHVHWOHVFKDQVRQVGLGDFWLTXHVVHPDLQWLHQW
97

dans certains manuels. À partir de l’année 2001 nous notons des occurrences de
chansons comme références culturelles, de travaux à faire avec la chanson, mais
aussi de tâches. Les tâches sont réalisées soit individuellement soit en groupe
(binôme ou plus). Sur notre graphique nous les avons référencées comme étant
des « tâches créatives », car les apprenants sont, par exemple, amenés à rédiger
une lettre ou à composer un paragraphe en rapport avec le thème de la chanson. À
partir de l’année 2002 les travaux à faire à partir de chansons faisant un rapport
avec la culture-langue étrangère, confirment l’amorce de la tendance.

Il importe de rappeler qu’à partir des années 2000, en France, les


technologies, comme l’ordinateur et internet, ont commencé à être incluses dans le
foyer familial. En effet, l’accès à internet s’étendant à tous, nombre de foyers ont
fait l’acquisition d’un équipement informatique.

Ce n'est qu'à partir de la deuxième moitié des années 1990, et surtout à


partir de 2001, qu'Internet connaît une plus large diffusion en France :
si on ne compte en 1995 qu'entre 200 et 300 000 internautes, ils sont
environ 6,3 millions en 2001 et près de 15,6 millions à la fin de
l'année 2003 (Gracieux71, n.d).
C’est, désormais, par ce moyen que les gens vont vers la culture, car elle
leur paraît plus proche dans le sens où l’information est facile d’accès. Les
cultures populaires sont donc plus que jamais une partie de l’identité individuelle
(Jordan, 2013), mais aussi de l‘identité culturelle de l’apprenant et de la langue
cible. Nous constatons d’ailleurs qu’au fil des années, 2002 puis à partir de 2007,
les tâches didactiques (tâches créatives dans notre graphique) suggèrent
l’utilisation d’un outil technologique avec notamment comme tâche finale, la
publication des travaux sur un blog au format audio ou vidéo ou une simple
publication de la rédaction.

Cependant, les travaux de compréhension et production orales sont


préférés à ces tâches qui sont, certes, originales pour les apprenants parce qu’elles
se rapportent à leur culture socioculturelle, mais demandent aussi un

71
Institut national de l’audiovisuel, article de Christophe Gracieux téléaccessible à l’adresse
<http://fresques.ina.fr/jalons/fiche-media/InaEdu01139/les-debuts-d-internet-en-france.html>.
consulté le 18/03/2016


LQYHVWLVVHPHQW ILQDQFLHU GH OD SDUW GH O¶pWDEOLVVHPHQW GH WHPSV SHUVRQQHO GH OD
SDUWGHO¶HQVHLJQDQWGHGLVFLSOLQHGDQVOHVHIIHFWLIVGHFODVVHVHWF

)LJXUH%DUUHVJURXSpHVGHVRFFXUUHQFHVGHODFKDQVRQGDQVOHVPDQXHOV
GHVDQQpHV


/DWHQGDQFHGHODGpFHQQLHVXLWTXHOTXHSHXFHOOHGHVDQQpHV
/HV RFFXUUHQFHV GH FKDQVRQV VRQW SOXV UpJXOLqUHV ELHQ TX¶HOOHV DSSDUDLVVHQW
VRXYHQWSRXURXYULURXFORUHXQHVpTXHQFH1pDQPRLQVOHVUpIpUHQFHV FXOWXUHOOHV
VH PXOWLSOLHQW HW VHPEOHQW SOXV UpFXUUHQWHV HW LO Q¶HVW SDV UDUH GH UHOHYHU GHV
WUDYDX[RXGHVWkFKHVDYHFXQHFKDQVRQ


)LJXUH%DUUHVJURXSpHVGHVRFFXUUHQFHVGHODFKDQVRQGDQVOHVPDQXHOV
GHVDQQpHV


6L DX GpEXW GHV DQQpHV  LO VHPEODLW H[FOX G¶DYRLU UHFRXUV j OD
FKDQVRQDXPLOLHXGHODGpFHQQLHO¶LQFOXUHFRPPHLOOXVWUDWLRQRXUpIpUHQFHjOD
FXOWXUHSRSXODLUHRXWUDGLWLRQQHOOHGHYHQDLWDVVH]IUpTXHQW6HORQQRWUHUHFHQVLRQ
jSDUWLUGHVDQQpHVDQQpHVGXUDQWOHVTXHOOHVO¶LQIOXHQFHGLWH ³WHHQSRS´RX
³FXOWXUHMHXQH´pWDLWXQHUpIpUHQFHGHODFXOWXUHDQJORDPpULFDLQHTXHOHVDXWHXUV
GH PDQXHOV RQW PXOWLSOLpH YLD OHV FKDQVRQV DX ILO GH OHXUV SDJHV 7RXWHIRLV
O¶H[SORLWDWLRQGHVFKDQVRQVSRSXODLUHVLQFOXVHVGDQVOHVVpTXHQFHVGHVPDQXHOVQH
ODLVVH TXH SHX HQYLVDJHU O¶H[SORUDWLRQ ODQJXHFXOWXUH ,O IDXGUD GRQF DWWHQGUH OH
&DGUH(XURSpHQ&RPPXQGH5pIpUHQFHVSRXUOHV/DQJXHV &(&5/ GHSRXU
YRLU XQH IUpTXHQFH GH WUDYDX[ HW GH WkFKHV SOXV UpJXOLqUH GDQV OHV PDQXHOV HW j
SDUWLUGHGDWHGHODQRXYHOOHDSSURFKHGLGDFWLTXHGLWH ³DFWLRQQHOOH´SRXU
TXHOHVDXWHXUVHWpGLWHXUVGHPDQXHOVVFRODLUHVHQ)UDQFHVHGpVLQKLEHQWHWRVHQW
SURSRVHU XQ DSSUHQWLVVDJH IDLVDQW DSSDUDvWUH GHV VRXUFHV TXL WRXFKHQW SOXV OHV
UpIpUHQFHVFXOWXUHOOHVGHODJpQpUDWLRQGHVMHXQHVDSSUHQDQWV

$XGHOjGHVRFFXUUHQFHVGHODFKDQVRQSDUDQQpHVLOQRXVSDUDLWLQWpUHVVDQW
G¶DQDO\VHUFHVRFFXUUHQFHVSDUQLYHDX&HWWHDQDO\VHQRXVSHUPHWGHQRXVUHQGUH


FRPSWH GHV IUpTXHQFHV DX[TXHOOHV OHV FKDQVRQV SRSXODLUHV VRQW SURSRVpHV DX[
DSSUHQDQWVG¶XQQLYHDXGHFODVVHVXUTXDWUHGpFHQQLHV

)LJXUH%DUUHVJURXSpHVqPHRFFXUUHQFHVGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOV
SDUGpFHQQLHVGHSXEOLFDWLRQ

)LJXUH%DUUHVJURXSpHVqPHRFFXUUHQFHVGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOV
SDUGpFHQQLHVGHSXEOLFDWLRQ


)LJXUH%DUUHVJURXSpHVqPHRFFXUUHQFHVGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOV
SDUGpFHQQLHVGHSXEOLFDWLRQ


qPH
)LJXUH%DUUHVJURXSpHV RFFXUUHQFHVGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOV
SDUGpFHQQLHGHSXEOLFDWLRQ

6HORQ OHV EDUUHV JURXSpHV FLGHVVXV QRXV FRQVWDWRQV TXH ORUV GHV GHX[
SUHPLqUHV DQQpHV GH O¶DSSUHQWLVVDJH GDQV O¶HQVHLJQHPHQW VHFRQGDLUH OD FKDQVRQ
ILJXUHGDQVOHVPDQXHOVVFRODLUHV7RXWHIRLVOHVDSSDULWLRQVVRQWGDQVOHVPDQXHOV
FRQVXOWpVDVVH]UDUHVDXFRXUVGHODGpFHQQLH$ORUVTXHODPrPHGpFHQQLH
OHVGHX[GHUQLqUHVDQQpHVGXFROOqJH qPHHWqPH OHVDSSUHQDQWVRQWO¶RFFDVLRQ
GHGpFRXYULUO¶DQJODLVODQJXHVHFRQGH HQFKDQVRQ%LHQTXHFHVFKDQVRQVVRLHQW


eTXLYDOHQFHDX4XpEHFqPHVHFRQGDLUHHWqPHVHFRQGDLUH


GHV ³SRS VRQJV´ RX GHV FKDQVRQV WUDGLWLRQQHOOHV QRXV Q¶DYRQV UHOHYp TXH GHV
LOOXVWUDWLRQV SRXU GHV VpTXHQFHV GH OHoRQV j O¶H[FHSWLRQ GH TXHOTXHV WUDYDX[
SURSRVpVSRXUOHVFODVVHVGHWURLVLqPH/HVDQQpHVYRLHQWGHVRFFXUUHQFHVGH
FKDQVRQVGLGDFWLTXHVFRPSWLQHV QXUVHU\VRQJV HWFKDQVRQVWUDGLWLRQQHOOHVSOXV
UpJXOLqUHVDXGpEXWGHO¶DSSUHQWLVVDJHGDQVO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUHDORUVTXHOD
WHQGDQFH QH YDULH TXH TXHOTXH SHX GDQV OHV GHX[ QLYHDX[ VXLYDQWV 1RWRQV OHV
QRPEUHXVHV LOOXVWUDWLRQV SDU OD FKDQVRQ ³SRS´ GHYHQLU GHV UpIpUHQFHV FXOWXUHOOHV
GRQWO¶RFFXUUHQFHUpGXLW

1RXV QH FDFKHURQV SDV QRWUH pWRQQHPHQW TXDQW DX FRQVWDW IDLW ORUV GHV
DQQpHVHWGXSHXGHFKDQVRQVFRPSWpHVHQFODVVHVGHqPHHWGHqPHjO¶DXEH
GX &DGUH (XURSpHQ &RPPXQ GH 5pIpUHQFH SRXU OHV /DQJXHV DORUV TXH GpMj HQ
qPH HW qPH OHV DSSUHQDQWV DYDLHQW OD SRVVLELOLWp G¶H[SpULPHQWHU OHV SUHPLqUHV
WkFKHV DYHF OD FKDQVRQ (Q  OD WHQGDQFH V¶LQYHUVH /HV FKDQVRQV ³SRS´ VH
PXOWLSOLHQWDXGpEXWGHO¶HQVHLJQHPHQWVHFRQGDLUHSRXUVHUDUpILHUjO¶DSSURFKHGH
ODqPHHWGXGLSO{PHQDWLRQDOGXEUHYHW '1% 

)LJXUH%DUUHVJURXSpHVQGRFFXUUHQFHVGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOVSDU
GpFHQQLHGHSXEOLFDWLRQ


/HV FKDQVRQV WUDGLWLRQQHOOHV SHXYHQW DXVVL rWUH TXDOLILpHV GH FKDQVRQV IRONORULTXHV
eW\PRORJLTXHPHQW ©IRONORUHª VLJQLILH ©VFLHQFH GX SHXSOHª /HV FKDQVRQV WUDGLWLRQQHOOHV VRQW
GRQFGHVFKDQVRQVTXLWUDQVPHWWHQWGHVKLVWRLUHVjO¶RUDOJpQpUDOHPHQWODPXVLTXHDFFRPSDJQDQW
FHVFRQWHVHVWHOOHDXVVLWUDGLWLRQQHOOH YLRORQDFFRUGpRQFRUQHPXVH


)LJXUH%DUUHVJURXSpHVqUHRFFXUUHQFHGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOVSDU
GpFHQQLHGHSXEOLFDWLRQ

)LJXUH%DUUHVJURXSpHV7DOHRFFXUUHQFHGHFKDQVRQVGDQVOHVPDQXHOVSDU
GpFHQQLHGHSXEOLFDWLRQ
/HV PDQXHOV GX QLYHDX VHFRQGDLUH DX O\FpH HQVHLJQHPHQW VHFRQGDLUH
VXSpULHXUVXLYHQWTXHOTXHSHXODWHQGDQFHDPRUFpHjSDUWLUGHODFODVVHGHqPH
/HV RFFXUUHQFHV GH FKDQVRQV HQ FODVVHV GH QGH HW qUH  VRQW SOXV RX PRLQV
VLPLODLUHVjFHOOHVGHODqPHjVDYRLUORUVGHVDQQpHVHWGHVUpIpUHQFHV
FXOWXUHOOHVSDUODFKDQVRQ³SRS´HWOHVFKDQVRQVWUDGLWLRQQHOOHV,OHVWLQWpUHVVDQW
GHQRWHUTXHGHVWUDYDX[GHFRPSUpKHQVLRQHWH[SUHVVLRQRUDOHVHWRXpFULWHVVRQW
WRXMRXUVVXJJpUpVjFHVQLYHDX[GHO¶DSSUHQWLVVDJHHWTX¶jSDUWLUGHVDQQpHV


eTXLYDOHQFHDX4XpEHFqPHHWqPHVHFRQGDLUH
104

l’approche actionnelle n’a pas tenté les pédagogues à introduire plus de chansons
“pop” dans les manuels d’apprentissage.

Nous avons choisi de traiter comme un cas à part, le niveau terminal de


l’enseignement secondaire. Il semblerait que l’approche actionnelle ait neutralisé
toute introduction de la chanson ; quand dans les années 2000 quelques exercices
de compréhension et expression étaient encore possibles, les années 2010 excluent
toutes occurrences de la chanson.

À l’issue de cette recension, nous souhaitons mettre en avant la


progressive utilisation de la chanson populaire. Cette utilisation, lorsqu’elle se
faisait avec un objectif de travail de la part des apprenants, sollicitait la
compréhension aurale et la production écrite. Un échange oral entre apprenants et
l’enseignant est dans cette situation didactique possible. Nous retenons ici le fait
que les apprenants sont mis en contact avec la langue anglaise authentique et
qu’ils ont été mis à contribution dans le cadre d’une compréhension sans toutefois
avoir reçu les explications essentielles d’un travail oral et aural : les explications
phonétiques.

Dans la sous-partie suivante, nous questionnons la perspective actionnelle


en vigueur dans l’enseignement des langues en France. De part ces questions nous
suggérons la mise en avant de l’élément phonétique.

3.2 L’approche actionnelle et demain ?

La question concernant la phonétique des langues vivantes importe pour


l’apprentissage de ces dernières (Chevrot et Malderez, 1999) et pourtant, dans les
manuels scolaires analysés, nous avons constaté peu d’exercices proposés sur ce
point linguistique. La documentation scientifique (Knoerr, 2010 ; Wachs, 2011)
tend à confirmer le fait qu’« aujourd’hui, l’enseignement/apprentissage de la
prononciation d’une langue étrangère est le parent pauvre de la didactique des
langues, peu valorisé par l’institution enseignante » (sic.) (Wachs, 2011, p. 191).
Sylvain Detey (2005), professeur de phonétique-phonologie à l’Université de
105

Waseda (Japon), évoque la question de la phonétique, ou plus précisément de la


prononciation. En prenant en compte les activités écrites proposées lors de
l’apprentissage d’une langue étrangère, nous nous demandons comment
l’apprenant peut apprendre la langue cible si les mécanismes de prononciation ne
lui sont pas expliqués ? De fait, nous rejoignons Detey (2005) mettant en avant
deux points qu’il considère :

Deux constats de base doivent être rappelés concernant la


prononciation en langue étrangère (LE) : 1) son importance pour la
communication orale ; 2) son lien étroit avec l’apprentissage de la
parole dans son ensemble (en particulier morphologique et
sémantique, mais aussi syntaxique) (sic.) (Ibid., p. 2).

Ainsi nous pensons qu’expliquer la phonétique de l’anglais, dans le cas de


notre recherche, revient à donner les outils utiles qui provoqueraient la production
orale. Detey (2005) souligne nombre de facteurs que nous avons présentée plus
avant ; « auditifs, visuels, socioculturels, linguistiques, contextuels et
motivationnels, entre autres » (Ibid., p. 2). Nous ne mettons pas en question le fait
que les apprenants sont repris sur la prononciation de mots ou de phonèmes tels
que le [th-] dans l’article “the” ou dans l’adverbe “thus” par exemple. Néanmoins
nous rejoignons Sandrine Wachs, chercheure à l’Université Paris-Sorbonne
Nouvelle lorsqu’elle affirme :
Les enseignants devraient consacrer plus de temps à la prononciation
en tout début d’apprentissage : c’est là qu’il faut donner envie à
l’apprenant de s’ouvrir à la nouveauté et c’est là aussi qu’il faut
travailler les mauvaises habitudes pour éviter la fossilisation (Wachs,
2011, p. 192).

Les études concernant la phonétique des langues vivantes (Billières, 2005 ;


Germain et Martin, 2000 ; Ruiz-Quémoun, 2002) semblent appuyer ce que nous
souhaitons mettre en avant : l’intérêt de la mécanique de production des sons dans
la langue, mais aussi leur variation et le contexte de la production orale sont des
points qui, selon nous, importent dans l’apprentissage d’une langue vivante.
L’authenticité de la prononciation pourrait être un élément déterminant
pour la compréhension et reproduction des apprenants ; selon Lurija (1978) :
106

L’articulation des sons verbaux et leurs assemblages nécessaires à la


parole se forment sur la base de l’audition phonétique ;
réciproquement cette dernière se forme sur la base du langage oral. La
prononciation des mots exige donc une motricité verbale bien établie
et, pour cela, des influx dotés d’une mobilité et d’une précision
suffisantes (Ibid., p. 459).

Le recours à des supports authentiques tels que la chanson populaire et aux


technologies de l’information et de la communication, donnant accès à ces
derniers, posent, selon Detey, Lyche, Durand et Laks (2009) « la nécessité de
rendre disponibles des données linguistiques utiles à la réalisation des travaux
didactiques et de pratiques d’enseignement/apprentissage […] » (Ibid., p. 224).
Les données linguistiques authentiques que l’apprenant se voit proposer grâce au
document authentique peuvent effectivement être un élément qui débloquerait la
production orale de l’apprenant. Michel Billières (2005), professeur de phonétique
à l’Université Toulouse-Le Mirail, explique ;
À l’oral, l’élève est victime du phénomène de surdité phonologique. Il
perçoit les sonorités […] – rythme, intonation, sons - sur la base du
système phonique de sa langue maternelle. En outre, il segmente le
flux verbal en se fondant sur ses habitudes linguistiques (Ibid., en
ligne75).

Pour Claude Germain (1983), professeur de didactique des langues à


l’Université du Québec à Montréal (UQAM), il s’agit d’un automatisme
d’inhibition. L’auteur explique que le terrain cognitif est déjà occupé par la langue
maternelle : « […] il s’agit d’abolir les obstacles constitués par les automatismes
d’inhibitions mis en place lors de l’acquisition de la langue maternelle » (Ibid., p.
29). La chercheur Joëlle Aden (2013), de l’Université Paris-Est, précise que :
Nous sommes tous amnésiques de la façon dont nous sommes entrés «
en langage » et de la façon dont nous avons appris notre ou nos
langue(s) première(s), ce qui peut nous donner l’impression que les
langues sont uniquement des processus symboliques abstraits et
désincarnés (Ibid., p. 104).

75
Billières, M. (2005). Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de travail.
Téléaccessible à l’adresse <http://09.edel.univ-poitiers.fr/corela/index.php?id=1110>
107

L’acquisition de la phonologie et de la phonétique d’une langue étrangère


est un exercice qui vise à développer du terrain cognitif pour la langue seconde
sans effectuer de rapprochement avec la langue maternelle.
L’introduction de l’apprenant à la phonétique de la langue cible est, selon
nous, un moyen de l’avertir de cette difficulté de l’apprentissage d’une langue
étrangère et de l’aider à la désinhibition phonétique. En d’autres termes, lui
donner une conscience phonétique et phonologique. Magnat et Raby (2013), voit
dans la conscience phonologique ce qui « concerne […] le langage oral et [qui]
définit la capacité à segmenter et à manipuler les unités sonores de la chaîne
parlée » (Ibid., p. 67). Il s’agit, selon Germain (1983), de « “rééducation” plutôt
que d’apprentissage proprement dit » (Ibid., p. 29). Dans l’optique de notre étude,
l’apprenant doit faire abstraction de sa sphère sociohistorique, son alphabétisation
et l’articulation de sa langue maternelle pour se reposer entièrement sur sa sphère
socioculturelle, représentée ici, par la chanson populaire et les technologies de
l’information et de la communication qui lui permettront l’acquisition de la
prosodie et de la phonologie de la langue apprise.
Un premier obstacle provient moins des intuitions premières et des
connaissances empiriques que des préjugés et des stéréotypes formés
lors de l’apprentissage, en milieu scolaire, de la langue maternelle. La
conception d’une langue que possède un débutant en langue seconde
est de fait celle qui lui a été inculquée lors de l’enseignement de sa
langue maternelle, notamment par les manuels utilisés (Germain,
1983, p. 28).

La rareté de documentation scientifique sur l’introduction à la phonétique


dans l’apprentissage des langues secondes en général et la phonétique de l’anglais
langue seconde en particulier, nous laisse penser que la pertinence de notre
question concernant cette discipline est vérifiée. Se pose à nous la question
concernant tantôt les recommandations, tantôt la rareté d’études de la phonétique
dans l’enseignement secondaire. Wachs (2011) affirme dans ce sens :
On ne peut que déplorer le manque de formation des enseignants, on
remarque que la matière est peu présente dans les manuels non
spécialisés, on oublie l’évaluation de la prononciation dans les
théories sur l’évaluation, il existe finalement peu de manuels
spécialisés en prononciation par rapport à la masse de manuels
généraux […] (Wachs, 2011, p. 191).
108

En nous référant aux textes officiels du Conseil de l’Europe datant de


1990, il appert que la prosodie de la langue anglaise, en d’autres termes, la
phonologie, était un point capital de l’approche communicative. En effet,
l’élocution de la langue est recommandée au travers des accents de mots et des
accents toniques figurant le long du document officiel de van Ek et Trim (1990).
Or les manuels scolaires de notre recension ne présentent que peu de leçons,
exercices sur l’articulation des mots et la prosodie de la langue anglaise.

Dans un contexte contemporain, le Cadre Européen Commun de Référence


pour les Langues (2001) précise « [L]es écrits ne rendent généralement pas toute
l’information phonétique significative véhiculée par la parole » (Ibid., p. 76). Le
Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues souhaite donc insister
sur l’importance de la conscience phonétique et des aptitudes à acquérir dans
l’apprentissage d’une langue seconde. Nous souhaitons, dans ce sens, mettre en
avant le fait que lesdites aptitudes figurent, entre autres, dans les compétences
linguistiques (p. 17) et dans le « savoir-apprendre » (p. 85-86) du Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues. Cet aspect linguistique qu’est la
phonétique, revient régulièrement dans le document officiel et pourtant dans les
manuels scolaires consultés seuls des encarts se trouvant dans un coin d’une page
de chaque séquence sont proposés et des professeurs nous ont confié au cours
d’entrevues, les éluder. Les bulletins officiels 76 du Ministère de l’éducation
nationale rappellent notamment l’utilité de la phonétique dans l’apprentissage des
langues vivantes.

C’est au fil des activités de communication que se présentent les


occasions où tel ou tel élément du tableau peut être abordé. De brefs
exercices spécifiques peuvent, le cas échéant, être pratiqués. Quelle
qu’ait été l’expérience antérieure des apprenants dans ce domaine, il
appartient au professeur de déterminer quels outils peuvent leur être
utiles pour développer et consolider leur maîtrise de leur
prononciation (Ministère de l’éducation nationale, bulletin officiel
spécial 2, 2009, p. 30).

76
Nous nous référons au bulletin officiel spécial n2 de 2009 et au bulletin officiel n30 du 23 juillet
2013
109

Les instances ministérielles évoquent le fait que cette conscience


linguistique dépend de l’enseignement reçu par les apprenants. Se pose ici la
question concernant la formation des enseignants quant à la transmission de cette
part de compétence linguistique qu’est l’aptitude phonétique. Bien que nous
mesurions l’importance de cette question, elle ne sera pas traitée dans ce travail.
Le descriptif des épreuves du certificat d’aptitudes au professorat de
l’enseignement du second degré (CAPES), précise que « La qualité de la langue
employée est prise en compte dans l'évaluation de chaque partie de
l'épreuve77 » (Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de
la recherche, mise à jour, 2015, en ligne78). La prosodie de la langue est donc une
compétence linguistique que l’enseignant possède et qu’il peut expliquer et le cas
échéant corriger chez l’apprenant. Nous justifions ainsi notre postulat par les
travaux scientifiques sur la phonétique et la chanson.
La chercheure, Gaëtane Poliquin (1988) indique que « la chanson est un
amalgame du rythme de la musique et de sa mélodie et du rythme de la langue
mise en musique » (Ibid., p. 8). De fait l’accent musical coïncide avec l’accent
linguistique (Ibid.) et permettrait à l’apprenant de percevoir le rythme et de
percevoir les nuances phonologiques de la langue. Pour ce qui est de notre étude,
les apprenants dont la langue d’enseignement est le français, qui est une langue au
rythme monosyllabique (Thomas, 2002), pourraient comprendre le
fonctionnement rythmique accentuel de la langue anglaise (Rouas et Farinas,
2004). En effet, nous suggérons que le karaoké : la combinaison de chansons avec
les technologies de l’information et de la communication, permettrait, comme le
souligne Poliquin (1988), de mettre une étiquette visuelle et sonore sur la prosodie
de la langue anglaise. L’auteure évoquait déjà l’autocorrection offerte aux
apprenants par la chanson. Il s’agit plus que d’une simple imitation puisque
l’enseignant expliquerait les phénomènes phonémiques, phonétiques et
prosodiques (Hakki Erten, 2015).

77
C’est l’auteur qui souligne
78
Ministère de l’éducation nationale de l’enseignement supérieur et de la recherche, téléaccessible
à l’adresse <http://www.education.gouv.fr/cid71609/descriptif-des-epreuves-capes-externe-cafep-
capes-section-langues-vivantes-etrangeres.html>
110

Dans le modèle d’apprentissage que nous étudions, l’apprenant reçoit un


input phonétique qu’on lui explique afin qu’il améliore sa prononciation dans la
langue cible. C’est au moment de l’output qu’il s’exerce plus confiant car les
explications préalables lui ont indiqué comment être mieux compris par les
interlocuteurs.
La phonétique est la forme indistincte de la présentation socioculturelle
d’une langue. Il y a cependant fort à croire qu’en distinguant cette forme pour les
apprenants, une acceptation structurée des particularités socioculturelles de la
langue apprise s’effectuerait de leur part et pourrait faciliter leur médiation. Dans
le contexte socioculturel que nous connaissons, nous devons aussi compter sur les
technologies de l’information et de la communication. Lesquelles nous faisons
entrer en jeu dans notre réflexion et développons dans la partie suivante.

4. LES TECHNOLOGIES DE L’INFORMATION ET DE LA COMMUNICATION


POUR L’ÉDUCATION

« We are the true children of


Frankenstein we were raised on
electricity 79 » Patti Smith,
chanteuse américaine. Revue de
Velvet Underground's 1969 live,
CREEM, septembre 1974

La documentation scientifique recensée dans cette partie met en avant les


avantages d’accès aux documents authentiques et de médiations des technologies
de l’information et de la communication pour la pratique orale d’une langue
étrangère.

79
Notre traduction : « Nous sommes les héritiers légitimes de Frankenstein, nous avons été nourrit
à l’électricité »
111

4.1 Le document authentique et l’environnement d’apprentissage

La recherche empirique de Burt et Dulay (1983) indique que le choix des


environnements peut faire la différence dans l’apprentissage de la langue.
« Optimal language learning environments can be (and have been) created by
teachers in classroom » (Ibid., p. 45). Ces chercheures constatent que les
questions à propos des apprenants sont désormais étudiées sous un angle autre que
sous celui des stratégies d’apprentissage. Selon elles, la question est à étudier en
considérant l’environnement qui entoure l’apprenant (Ibid.). Wallerstein (1983),
professeure à l’Université du Nouveau-Mexique, affirme que les enseignants ont
besoin de connaître les apprenants, leurs traditions culturelles et rejoint ainsi les
propos de Burt et Dulay;

Teaching a second language means creating for students a part or all


of their target language environment. It means working with their
natural language learning capacities and tendencies in a process
which is a two-way street80 (Burt et Dulay., 1983, p. 48).
Les technologies de l’information et de la communication peuvent être un
intermédiaire pour la tenue d’un tel cours. Les professeurs Grégoire et Karsenti
(2013), s’appuient sur les travaux de Chartrand et Prince (2009) pour mettre en
avant le fait selon lequel :

[…] dans la sphère privée, les adolescents délaissent les genres


associés à l’imprimé (poésie, récit, journal intime, etc.) au profit des
genres liés aux communications numériques (clavardage, courriel)
(Grégoire et Karsenti, 2013, p.126).
Considérant l’intérêt de la jeune génération pour les technologies de
l’information et de la communication, il est intéressant de nous questionner, dans
le prochain volet sur les pratiques du karaoké, un loisir interactif en provenance
du Japon dont l’objectif est de chanter à mesure que les paroles défilent sur un
écran. Nous allons donc prendre en considération le lieu, l’environnement
didactique qui serait adéquat pour présenter la pratique culturelle qu’est le
karaoké. Suite à cette mise en contexte, nous allons tenter de placer l’outil dans

80
Notre traduction : Enseigner une langue seconde veut dire créer une partie ou la totalité de
l’environnement d’apprentissage des étudiants. Cela veut dire, travailler avec leurs capacités et
tendances d’apprentissages naturels dans un procédé de réciprocité
112

une perspective de didacticiel en évoquant la façon dont l’apprenant serait mis à


contribution dans son propre apprentissage.

4.2 Les incommodités des technologies de l’information et de la


communication

La documentation scientifique sur le sujet des technologies de


l’information et de la communication pour l’enseignement (TICE) est vaste et
riche, toutefois Collin et Karsenti (2013) mettent en garde quant aux modèles
d’exploitation des nouvelles technologies dans l’apprentissage des langues
vivantes. « En effet, les modèles actuels abordent principalement ces dernières en
vase clos (contexte éducatif uniquement), sans tenir compte du rapport des
apprenants aux technologies en dehors des institutions éducatives » (Collin et
Karsenti, 2013, p. 194). Les technologies pour l’éducation sont considérées
comme étant un dispositif définissant exclusivement l’environnement didactique.

Autrement dit, les usages des technologies en dehors des institutions


éducatives ne sont pas considérés comme une variable des usages des
technologies en éducation, si ce n’est de façon rudimentaire (ex. :
présence ou non d’un ordinateur à domicile). Ce faisant, les
technologies en éducation semblent conceptualisées en vase clos
(contexte éducatif uniquement), plutôt que selon le principe des vases
communicants, le contexte socioculturel et le contexte éducatif étant
en interaction (Collin et Karsenti, 2013, p. 196).

Les recherches empiriques qui ont été menées sur l’utilisation d’outils
technologiques (TIC), recensent d’éventuels effets des nouvelles formes de
communications informatisées sur la société (Warschauer, 2013). Les résultats
semblent aussi variés qu’il y a de technologies. Dans le même sens, les activités et
tâches peuvent varier en fonction des outils technologiques utilisés et de la
manière dont ils sont exploités. En témoigne une partie des articles recensés pour
cette rédaction; Ducate et Lomicka (2005), professeures à l’Université de Caroline
du Sud, vérifient le potentiel pédagogique du blog, Warschauer (2013), professeur
à l’Université de Hawaï, évalue les différences de productivité dans une langue
étrangère de la part des apprenants, Grégoire et Karsenti (2013) respectivement,
113

professeur à l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue et professeur à


l’Université de Montréal, travaillent sur l’écriture des apprenants par
l’intermédiaire des technologies de l’information et de la communication.
Toutefois, les recherches empiriques s’accordent à dire que l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication est un avantageux apport de
documents authentiques (Ducate et Lomicka, 2005; Grégoire et Karsenti, 2013;
Warschauer, 2013).

Charlier et Peraya (2007) admettent que l’introduction des technologies de


l’information et de la communication peut être la nécessité d’un changement de
paradigme. Kuhn (1970) considère le paradigme comme étant la composition de
concepts, de phénomènes et d’hypothèses qui se lient. Le changement de
paradigme demande donc aux enseignants, pédagogues et chercheurs de
comprendre les nouveaux concepts qui composent les stratégies d’apprentissages
suggérées via les technologies de l’information et de la communication. Ainsi
Kuhn (1970) estime que les changements de paradigme s’opèrent lorsqu’il y en a
deux qui coïncident. L’auteur américain considère les transformations de
paradigmes comme étant des révolutions scientifiques. « The transformations of
the paradigms […] are scientific revolutions, and the successive transition from
one paradigm to another via revolution is the usual developmental pattern of
mature science 81 » (Kuhn, 1970, p. 15). Pour le philosophe, l’acception d’un
nouveau paradigme réside dans le rejet d’un autre.

Gonnet (2001) constate que « le monde contemporain nous entraîne vers


un nouveau rapport au savoir » (Ibid., 2001, p. 6). Un tel changement de la vision
du monde et des pratiques didactiques peut-être vu par enseignants et pédagogues
comme une révolution qui pourrait être un inconvénient de l’introduction des
technologies dans la salle de classe. Gonnet (2001) observe que désormais nous
appréhendons le monde par les media. Les conséquences de telles pratiques
nouvelles peuvent requérir une nouvelle gestion de classe (Ibid.) par exemple,
selon Barrière, Émile et Gella (2011), les enseignants doivent « savoir s’appuyer

81
Notre traduction : Les transformations de paradigmes […] sont des révolutions scientifiques et
les transitions successives d’un paradigme à un autre par l’intermédiaire de la révolution est le
modèle scientifique de développement habituel
114

sur les compétences des apprenants, ceux-ci sont peut-être plus à l’aise avec
l’informatique » (Ibid., p. 3).

En effet, au-delà des inconvénients que peuvent présenter les technologies


de l’information et de la communication de prime abord, les outils informatiques
peuvent s’avérer être un élément qui renforcerait la stratégie didactique sous de
nombreux angles par exemple l’accès à des ressources documentaires
authentiques.

4.3 Les technologies de l’information et de la communication, ouverture


vers des documents authentiques

Dans le cours en présentiel, les outils technologiques (ex. l’ordinateur


bureautique, le tableau interactif) permettent de faciliter l’accès à des
ressources authentiques et de favoriser le travail collaboratif (Kim,
2013, p. 95).

Les technologies de l’information et de la communication et Internet sont


des ressources sans frontières d’informations authentiques. Ducate et Lomicka
(2005) et Warschauer (2013) notent que les échanges qui se font grâce à Internet
enrichissent les ressources authentiques et peuvent être mis au profit de
l’apprentissage d’une langue étrangère et de sa culture. L’utilisation des
technologies de l’information et de la communication dans l’enseignement des
langues revient à utiliser l’instrumentation de la culture populaire. De ce fait, les
apprenants ressentiraient une aise avec l’activité donnée.

Grégoire et Karsenti (2013) et Warshauer (2013) évoquent la


manifestation de formes de motivations. Pour Grégoire et Karsenti (2013) « si
l’élève croit pouvoir développer ses habiletés, il risque davantage de s’investir
dans des tâches de haut niveau, à même de provoquer des apprentissages » (Ibid.,
p. 128). Comme nous l’avons démontré plus avant, par l’intermédiaire des
technologies les apprenants sont en contact avec des outils de leur quotidien. Ainsi
selon Grégoire et Karsenti (2013) « [il faut] adjoindre la motivation au modèle du
115

processus d’écriture. Selon le chercheur82, cette variable affective constitue une


condition sine qua non à la bonne marche du processus rédactionnel » (Ibid., p.
128). La production de l’apprenant dans la langue cible, la combinaison du
concept de motivation au modèle de processus permet à l’apprenant une
production qui suscite une succession d’efforts.

4.4 Les technologies de l’information et de la communication, dispositif de


médiation du quotidien

Les technologies de l’information et de la communication pour l’éducation


(TICE), procureraient donc un renouveau de confiance en l’apprenant (Ducate et
Lomicka, 2005; Grégoire et Karsenti, 2013; Warshauer, 2013) nous pouvons
considérer qu’il s’agit ici de la conséquence d’une alternative à la médiation
nécessairement produite dans l’articulation d’une langue et donc dans
l’apprentissage des langues étrangères.

Meirieu (n.d), professeur des universités, définit que la médiation :

[…] désigne, en pédagogie, l'ensemble de ce qui "médiatise" les


rapports entre les personnes et leur permet de "se mettre en jeu à
propos de quelque chose qu'elles font ensemble". Ainsi définie, la
médiation est le moyen d'éviter le face-à-face et le corps-à-corps d'où
émane inévitablement la violence (Ibid., n.p).
La définition donnée par cet auteur est notamment illustrée par les
recherches de Warschauer (2013) qui note et vérifie le fait que les discussions
entre apprenants d’une même langue étrangère tendent à être de niveau différent
lorsqu’ils sont face à face et que la qualité du vocabulaire et de la syntaxe des
apprenants est à un niveau amélioré lorsqu’ils conversent par outils interposés
(Warschauer, 2013). Ainsi les activités et tâches pédagogiques données aux
apprenants via un dispositif technologique auraient un effet désinhibant sur les
apprenants. « Less able students increase their amount of communication both

82
Pascal Grégoire et Thierry Karsenti s’appuient sur les recherches de Hayes (1995)
116

with the teacher and with other students83 » (Warshauer, 2013, p.9). Il semblerait
donc que l’intermédiaire technologique incite les apprenants à une production
écrite plus attentive. La médiatisation serait plus efficace que la médiation; « Shy
students may feel more comfortable in the relatively anonymous and equalizing
environment of blogs […]84 » (Ducate et al., 2005).

4.5 Les technologies de l’information et de la communication, l’apprenant


vers une autonomie

Un tel changement de comportement face à l’apprentissage provient du fait


qu’avec les technologies de l’information et de la communication, les apprenants
se voient donner le contrôle du contexte de leur apprentissage (Ducate et
Lomicka, 2005) d’où les résultats de nombreuses recherches scientifiques qui
remarquent une amélioration quant à la production des apprenants dans la langue
cible (Ducate et Lomicka, 2005; Grégoire et Karsenti, 2013; Warschauer, 2013).

A natural language environment exists whenever the focus of the


speakers is on the content of the communication rather than on the
language itself85 (Burt et Dulay, 1983, p. 39)
L’outil technologique semble jouer le rôle de facilitateur de médiation
entre l’apprenant et l’enseignant et l’apprenant et ses pairs. Ainsi, Ducate et
Lomicka (2005) constatent que le blog rend plus facile l’investissement des
apprenants quand il s’agit d’une conversation multilinéaire et facilitée par une
médiation informatisée.

Notre étude a pour objet le karaoké didacticiel des langues ; il serait donc
ici, question de voir quels résultats d’apprentissage les apprenants pourraient tirer
de l’outil. Il importe aussi, de garder à l’idée telle que Hakki Erten (2015)

83
Notre traduction : Les apprenants les plus en difficulté améliorent leur matière de communication
aussi bien avec l’enseignant qu’avec les autres apprenants
84
Notre traduction : Les apprenants timides se sentiraient plus à l’aise dans le relatif anonymat et
l’atmosphère égalisatrice du blog […]
85
Notre traduction : Il existe un environnement linguistique naturel lorsque les locuteurs se
focalisent sur le contenu de la communication plutôt que sur le langage lui-même
117

l’affirme, que le karaoké ne change pas tellement la logique que nous retrouvons
dans l’utilisation des chansons et des paroles, il s’agit d’une extension (Ibid.). En
d’autres termes nous tirons du « jeu karaoké » une alternative d’apprentissage
informelle.

4.6 La médiatisation

Dans un cadre plus particulier, Collin et Karsenti (2013) ont dressé, dans la
figure ci-dessous, « un modèle mettant en interaction le contexte éducatif et le
contexte socioculturel ».

Figure 18, Approche "élargie" des technologies en éducation (Collin et


Karsenti, 2013, p. 203)

Le contexte éducatif reprend le modèle des médiations de Houssaye (1988)


entre l’objet d’apprentissage, l’acteur enseignant et l’acteur apprenant. En la
présence des technologies, ce contexte communique désormais avec le contexte
socioculturel. « Suivant la configuration technologique propre à chaque situation
pédagogique, ces dernières peuvent médiatiser l’un ou l’autre des rapports entre
118

les trois pôles du triangle didactique. » (Collin et Karsenti, 2013, p. 202) Dans le
contexte socioculturel sont présentées « les variations possibles du rapport aux
technologies suivant les variables socioculturelles et technologiques […] qui
peuvent possiblement influencer le rapport des apprenants aux technologies en
contexte éducatif. » (Ibid.)
Les deux chercheurs nous invitent aussi à reconsidérer le rapport des
apprenants aux technologies :
Les études en sociologie des usages permettent d’avancer que les
jeunes apprenants ont des rapports très variables aux technologies en
contexte éducatif, selon les usages qu’ils en font en contexte
socioculturel (Collin et Karsenti, 2013, p. 203).

Dans le cas de notre population, il s’agit d’une génération née après 1995,
communément appelée « génération Z » (Geck, 2006 ; Raymond, 2012). Soit des
apprenants qui ne connaissent pas la société sans internet et les technologies qui
ont été développées pour l’exploitation du réseau informatique. « Z’s are digitally
competent and connected. Technology is part of their DNA […]86 » (Raymond,
2012, p. 20).

Grégoire et Karsenti (2013) rappellent qu’il y a toutefois une minorité


d’apprenants qui seraient plus à même de travailler avec les manuscrits. « […]
leur préférence pourrait être imputable à leurs faibles habiletés technologiques : le
thème du bogue informatique était récurrent […] » (Grégoire et Karsenti, 2013, p.
139). De tels risques seraient effectivement possibles avec l’ordinateur toutefois
les jeunes apprenants de la génération Z manipulent les terminaux numériques tels
que le téléphone cellulaire ou la tablette numérique de façon aisée. Allain (2010),
conférencier, évoque « “un mode de pensée Z” où coexistent une multiplicité des
possibles et une seule langue commune : le numérique » (Ibid., 2010, p. 202).
Selon Donnat (2009) les générations se définissent par leur musique et les
chansons qui ont connu un succès tout particulier. « This is understandable

86
Notre traduction : La génération Z est une génération numérique et connectée – La technologie
fait partie de son ADN […]
119

because popular culture is familiar to many students, it is what they own 87 »


(Cheung, 2003, p. 215).
Les technologies de l’information et de la communication sont un
instrument de la culture populaire au point où nous les voyons comme des
« technologies populaires ». Les insérer dans les stratégies d’apprentissage serait
comme le précise Loew (1979) :
Thus we recognize the appeal of the media to our students and use
them as motivating tools to achieve our goals in the language class: to
teach the language and its culture components88 (Ibid., p. 273).

L’utilisation des technologies de l’information et de la communication se


fait donc comme un fil directeur selon Cheung (2003), ceci permet aux apprenants
de profiter d’un contexte concret pour communiquer dans la langue cible à l’aide
de documents authentiques.
La proximité enseignant-apprenant est donc, selon Roorda et al. (2011),
liée à la sécurité émotionnelle. L’apprenant est plus à même de s’installer dans un
processus d’acquisition car l’enseignant lui propose des interactions avec des
documents authentiques de la culture populaire qu’il a préalablement médiatisés.
L’insertion de cultures populaires et de ses outils pourrait, comme le
reconnait Robson (2009), ne pas fonctionner pour tous les enseignants et
apprenants « […] but it can prove successful for those naturally interested and
engaged89 […] » (Ibid., p. 17). L’utilisation des cultures et outils populaires est
une stratégie qui peut amener l’apprenant à réfléchir à ce qu’il écrit, faire le point
sur ses acquis quant à la culture de la langue cible, mais aussi à échanger sur les
progrès de ses pairs.

Nous rejoignons Kim (2013) lorsqu’elle affirme que :

87
Notre traduction : C’est compréhensible puisque les cultures populaires sont familières à
beaucoup de jeunes, c’est ce qu’ils possèdent
88
Notre traduction : Par conséquent nous reconnaissons l’attrait des media sur les apprenants et
nous les utilisons comme des outils motivateurs pour atteindre les objectifs du cours de langue :
enseigner la langue et ses éléments culturels
89
Notre traduction : […], mais les résultats seraient probants pour ceux qui sont intrinsèquement
intéressés et investis […]
120

[…] l’interaction entre les apprenants et l’enseignant [ou le tuteur]90


pourrait favoriser le développement de l’autonomie de l’apprenant
dans le cadre de l’apprentissage nomade (Kim, 2013, p. 96).

En somme, l’utilisation de la culture populaire et des technologies


pourraient être un facteur déterminant de la marche vers une autonomie
d’apprentissage des apprenants de la jeune génération.

À ce stade de notre rédaction nous avons mis en avant les considérations


quant à l’anglais langue étrangère selon les ministères de l’éducation au Québec et
en France. Nous avons par ailleurs, mis en avant les arguments de ce travail
concernant l’utilisation de documents authentiques, de cultures populaires et de
technologies de l’information et de la communication qui s’accordent avec la
stratégie historico-socioculturelle du psychologue russe Vygotsky. Dans cet
objectif, notre recension de manuels scolaires nous a permis d’exposer les travaux
avec la chanson populaire qui ont été proposé par le passé et les activités et tâches
qui le sont avec la perspectives actionnelles de nos jours. En nous appuyant sur
des documents ministériels d’une part et scientifiques d’autre part, nous avons
distingué le problème observé. Ce faisant nous avons aussi pris en compte les
limites et les dispositions à prendre avec de tels supports d’apprentissage d’une
langue étrangère. Notre problématisation accorde nos éléments d’aspects
socioculturels des langues étrangères, de la pertinence des chansons populaires, de
la musique, des technologies de l’information et de la communication et donc du
karaoké. La chanteuse Patti Smith (1969) aurait plus que raison aujourd’hui
« nous sommes les héritiers légitimes de Frankenstein, nous [sommes] nourrit à
l’électricité ». Ces propos nous amènent donc à évoquer nos objectifs de
recherche.

90
C’est l’auteure qui met entre crochets
121

5. OBJECTIF GÉNÉRAL ET QUESTION DE RECHERCHE

L’objectif de notre recherche est d’identifier les éléments conceptuels ;


socioconstructivisme, médiation et sentiment d’efficacité personnelle de
l’apprenant. Les éléments de problématique nous ont, justement, permis
d’indiquer quelle était notre posture conceptuelle et les éléments que nous allons
simplement prendre en considération sans pour autant les définir comme concepts
centraux de ce travail.

La problématisation met en avant des questions concernant l’approche


psychologique mise en jeu, le jeu des médiations langagières et socioculturelles
ainsi que celles procédées avec les technologies de l’information et de la
communication. À cet égard nous nous intéresserons aux modalités haptiques et à
la posture kinesthésiques 91 de l’apprenant afin d’observer si cette stratégie
construite autour du didacticiel karaoké peut susciter un sentiment d’efficacité
personnelle chez l’apprenant.

Ces orientations seraient en réponse aux questions que nous nous sommes
posées : ce manque d’expérimentation d’outils à vocation ludique vers une
approche didactique pourrait-il être attribuable à une volonté de médiation et
médiatisation via les outils prévus à cet effet ?

Nous répondrons à ces questions selon l’argumentation présentée dans ce


chapitre concernant, d’une part l’importance accordée dans les deux programmes
d’anglais langue seconde aux documents authentiques, à l’appui sur des référents
culturels et sur les technologies de l’information et de la communication. D’autre
part en prenant en compte le fait que les recherches démontrent l’apport potentiel
d’un appui sur les documents authentiques et la chanson pour l’apprentissage de
l’anglais langue seconde.

Une telle réflexion problématique nous amène à la question de recherche


suivante : quel est le potentiel didactique du karaoké, outil d’aide à

91
Les termes haptique et kinesthésique réfèrent respectivement au touché et au mouvement que
nous conceptualiserons dans le chapitre du cadre conceptuel
122

l’apprentissage d’une langue étrangère à l’oral auprès d’apprenants d’une langue


seconde ?
123

« L'éducation dans le vrai sens de


ce mot consiste à comprendre
l'apprenant tel qu'il est, sans lui
imposer l'image de ce que nous
pensons qu'il devrait être. »
Jiddu Krishnamurti, (1895-1986),
philosophe indien, De l'Éducation
(éd. 1965) p.19

CHAPITRE TROISIÈME

LE CADRE CONCEPTUEL

Pour mieux explorer l’apprentissage des langues étrangères chez les jeunes
apprenants, notre recherche repose sur le socioconstructivisme, approche
psychologique commune au Québec et à la France. Cette approche suggère des
médiations et, dans le contexte contemporain, des médiatisations que nous
explorerons au travers du karaoké. Ce dernier amènera à mesurer son potentiel
didactique au travers du sentiment d’efficacité des apprenants. Notre recherche
étant de type exploratoire, notre cadre se constitue selon Van der Maren (2014)
comme « une modélisation composite intégrant de manière dynamique des
modèles partiels suggérés par diverses orientations théoriques » (Ibid., p. 375).

1. SOCIOCONSTRUCTIVISME ET CULTURES POPULAIRES

Nous pouvons attirer l’attention sur le fait que Vygotsky dans ses ouvrages
posthumes (1978 ; 1985) insistait sur le fait qu’il y a certaines choses que les
apprenants peuvent apprendre d’eux-mêmes et d‘autres pour lesquelles ils auront
besoin de l’aide d’un adulte. C’est ce qu’il a appelé la Zone Proximale de
Développement, que l’auteur abrège lui-même par le sigle ZPD. Il décrit cette
zone comme étant la distance entre ce que les apprenants savent déjà et ce qu’ils
pourraient apprendre avec l’aide de leurs enseignants, parents ou autres adultes
(Ibid., 1978 ; 1985). C’est pourquoi l’approche d’apprentissage d’une langue
124

étrangère avec les chansons concorde avec la Zone Proximale de Développement,


car nous avons recours aux chansons que les apprenants connaissent déjà.

Le concept socioconstructiviste se décline dans notre approche didactique


selon la modélisation de l’environnement. De manière plus précise, nous pensons
à l’action des apprenants, c’est-à-dire à leur production réalisée selon le modèle
karaoké qui est rendue possible grâce à la formulation de l’objectif didactique
faite par l’enseignant. Lorsque la production est possible nous sommes en mesure
de considérer que l’environnement socioconstructiviste modelé par l’outil karaoké
est susceptible de validation d’un potentiel didactique.

1.1 Justification de la chanson

Dans le cadre de notre étude, la zone proximale de développement se


structure autour de la chanson populaire. L’argumentation qui suit se développe
autour d’une analyse de l’utilisation de la chanson populaire dans l’apprentissage
d’une langue étrangère.

1.1.1 Cultures populaires et identités

Les études faites au cours des années 1990 (Cloes, Ledent, Didier, Diniz et
Piéron, 1997; Pronovost, 1996) et 2010 (Delassus, Locoge et Reins, 2012) laissent
apparaître une progression constante de l’intérêt des jeunes adolescents de douze à
quinze ans, en faveur de la chanson populaire tant au Québec qu’en France. Cet
intérêt semble poursuivre son évolution dans les années 2010 en y ajoutant
l’attention que les jeunes portent aux nouvelles technologies et tout
particulièrement les technologies dites « nomades ». L’utilisation de la chanson
par l’intermédiaire d’un environnement médiatisé est le moyen de guider les
apprenants dans leur construction identitaire en tant que locuteur d’une langue
125

étrangère. Une telle représentation dans un environnement – même - virtuel met


en jeu « leur engagement en tant que citoyen avec la société92 ».

1.1.2 Les avantages de la chanson

La documentation scientifique (Karsenti, 1996, 2015; Murphey, 1985,


1989, 1990; Robinson, 2011) sur l’utilité de la chanson pour l’apprentissage d’une
langue étrangère met en avant les nombreux avantages que ce vecteur de cultures
populaires représente « […] strengthens language acquisition, increases intrinsic
motivation, and bridges cultural divides93 » (Robinson, 2011, p. 14). La chanson
éveille la concentration et la mémorisation grâce à la mélodie qui l’accompagne.
Murphey, chercheur en psychologie et acquisition des langues, évoque The din in
the head94; une mélodie qui s’est fait une place dans notre mémoire. Lorsque nous
réactivons cette mélodie, les paroles de la chanson nous reviennent sans grand
effort. Pour Murphey, le Din est la phase de langage égocentrique mise en avant
par Jean Piaget avant que l’apprenant passe à la phase suivante de langage
socialisé qui, dans le cas de la chanson serait la réactivation des paroles
mémorisée. Voici ce que Murphey qualifie, plus précisément de The din in the
LAD (Language Acquisition Device95). Le chercheur américain semble adhérer au
postulat fait par Vygotsky en affirmant :
Egocentric language […] goes underground and becomes inner
speech, or verbal thought96 (Murphey, 1990, p. 55).
La chanson serait donc une part de ce langage interne qui, comme
l’affirme Murphey selon Vygotsky, est un langage logique et sensé. « When we
think, it seems, we know the context of place, time, and roles and the predicates

92
Notre traduction : de “Their potential engagement with society as citizens” (Rheingold (2008) In
Black (2009) p. 79)
93
Notre traduction : […] renforce l’acquisition langagière, améliore la motivation intrinsèque et
relie les fossés culturels.
94
Notre traduction : Le chahut dans la tête
95
Notre traduction : Le chahut dans le OAL (Outil d’Acquisition Langagière)
96
Notre traduction : La langue égocentrique se renferme et devient un langage interne ou des
pensées verbalisées
126

dominate97 » (Ibid.). La chanson apporte au cours de langue un contexte concret


pour l’apprenant (Chamberlain-Quinlisk, 2012; Robinson, 2011) qui provoque
épanouissement et productivité. Elle est un élément qui stimule l’intérêt et le
plaisir d’accomplir la tâche et éveille donc la motivation, qui de ce fait, est
intrinsèque. Pour Robinson (2011), l’apprenant d’une langue étrangère s’apprête
plus efficacement à la tâche lorsque l’information en acquisition perçue est
diffusée au travers d’un support qu’il connaît et qui lui procure du plaisir
(Robinson, 2011).

1.1.3 Les cultures populaires : des couleurs de la société

Les chercheures Choi et Yi (2012), toutes deux professeures à l’Université


Georgia State University (États-Unis), font état de l’omniprésence des cultures
populaires dans le quotidien.

This proliferation of pop culture has affected ways in which students


think, view, read, write, and learn98 (Choi et Yi, 2012, p. 111).
Face à cette ubiquité et aux aspects ludiques et attirants de la culture
populaire, l’enseignant peut présenter l’activité ou la tâche en l’illustrant de
culture populaire et dans le cas de notre étude de chanson populaire dans un
environnement médiatisé par le karaoké. Robinson (2011), définit la chanson
comme étant un diffuseur de cultures populaires et de discours authentiques
(Robinson, 2011).

Language is a tool for communication […] students are shown how this tool can
be used to learn about the world or target culture99 (Ibid., p. 22).

97
Notre traduction : Lorsque nous pensons, il semblerait que nous connaissions le contexte, le lieu,
le temps, les rôles et les affirmations prédominants
98
Notre traduction : Cette prolifération de culture populaire a une incidence sur la façon dont les
apprenants pensent, observent, lisent, écrivent et apprennent.
99
Notre traduction : La langue est un outil de communication […] les apprenants sont informés de
comment cet outil peut être utilisé pour apprendre sur le monde ou la culture cible.
127

La chanson, culture populaire, s’avère donc être un outil didactique. Choi


et Yi (2012), pensent à la culture populaire comme à un outil puissant pour le
développement de l’aptitude de l’apprenant à critiquer (Choi et Yi, 2012). Selon
Robinson (2011), les apprenants admettent les différences culturelles et stimulent
leur curiosité envers la culture cible et construisent un respect et un entendement.

Choi et Yi (2012) font remarquer que l’exposition aux cultures populaires


est volontaire et que la répétition d’exposition aide les apprenants à reconnaître les
aspects linguistiques tels que le vocabulaire, les formalités de discours et l’argot
de la langue cible (Choi et Yi, 2012). Il s’agit d’un point d’accès (Choi et Yi,
2012) pour amener les apprenants vers l’acquisition d’une langue en les mettant
en action (Choi et Yi, 2012 ; Robinson, 2011).

Les ministères de l’éducation français100 et québécois101, font, eux aussi,


part de cette préoccupation à garder ou à mettre l’apprenant en activité dans un
environnement stimulant. En effet, le Cadre Commun de Référence pour les
Langues et le Programme de Formation de l’École Québécoise considèrent qu’il
faut maintenir l’apprenant actif au sein de « la communauté d’apprenants »
(programme de formation pour l’école québécoise, 2006, p. 175) à laquelle il
participe. Pour le MENESRF, le Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (2001), définit le rôle de l’apprenant selon une perspective actionnelle;

La perspective privilégiée ici est, très généralement aussi, de type


actionnel en ce qu’elle considère avant tout l’usager et l’apprenant
d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches
(qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un
environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action particulier.
Si les actes de parole se réalisent dans des activités langagières, celles-
ci s’inscrivent elles-mêmes à l’intérieur d’actions en contexte social
qui seules leur donnent leur pleine signification (CECRL, 2001, p.
15).

Le Cadre Commun de Référence pour les Langues souhaite que


l’apprenant soit perçu comme étant un individu évoluant dans une société et que
l'école fasse des liens avec la société. L’enseignant se doit donc de chercher des
100
MENESRF
101
MEESQ
128

contextes d'apprentissage probables dans la vraie vie : par exemple pour


l’apprentissage du futur, l’enseignant aide les apprenants en les mettant en
contexte avec l’écriture d’un courriel à une école qu’ils iront voir lors d'un voyage
scolaire.
Il y a dans ce contexte, la rédaction d'un courriel donc l’exploitation de
compétence informatique qui sert aux apprenants au quotidien avec une utilisation
du futur qui est effective. Le Cadre Commun de Référence pour les Langues
relègue les connaissances au second plan pour mettre au premier plan les
compétences, car une connaissance serait inutile sans compétence. L’apprenant
doit apprendre à rentabiliser ses connaissances, à les utiliser au quotidien, et à y
impliquer sa personnalité et sa créativité. Nous pouvons considérer que
comprendre et chanter une chanson populaire et discuter de son contenu est un
acte social réaliste qui a un lien avec la vie quotidienne des apprenants.

Pour le MEESQ, le Programme de Formation de l’École Québécoise


(2006), détermine le rôle de l’apprenant selon des termes similaires;

Les élèves sont au centre de leur apprentissage linguistique. Ils y


participent activement en prenant part, par exemple, au choix du sujet
des situations d’apprentissage et d’évaluation, des ressources
nécessaires pour exécuter une tâche ou au choix de la forme un
produit final. Plus ils ont la possibilité de contribuer à la planification
de ce qui se déroule en classe, plus ils s’investissent comme
participants responsables dans leur communauté d’apprenants
(Programme de Formation pour l’École Québécoise, 2006, p. 175).

La perspective prise par le Programme de Formation de l’École


Québécoise joue sur la mise à contribution des apprenants dans le déroulement de
leur formation linguistique. Puisqu’ils sont sollicités, ils s’investissent plus
sérieusement.
Les deux perspectives semblent avoir pour objectif de mettre en jeu
l’aspect de la communauté. Communauté culturelle et interculturelle dans le cas
de la perspective du Cadre Commun de Référence pour les Langues, il s’agit de la
communauté linguistique. Apprenant-locuteur d’une langue étrangère et
interlocuteur lui aussi apprenant ou interlocuteur natif, sont des acteurs sociaux
qui interagissent dans un contexte social.
129

La perspective du Programme de Formation de l’École Québécoise vise à


faire comprendre aux apprenants le sens de la vie en communauté. Un groupe qui
cohabite et qui interagit sur l’environnement pour soi et pour les autres. Une
interaction qui porte des résultats en conséquence de l’investissement accordé par
chacun.
La diffusion de chanson englobe donc l’aspect interculturel et la
communauté d’apprenants. Les technologies de l’information et de la
communication et Internet sont un environnement ouvert sur les communautés
culturelles et interculturelles qui relaient ces informations et ces modes de
communications.
L’apprentissage à travers la culture populaire médiatisée guide l’apprenant
vers des compétences primordiales du XXIème siècle (Black, 2009) et la chanson
apporte aux apprenants une pratique dans la langue cible et des stratégies
d’apprentissage (Robinson, 2011).

Early scholarship of pop culture and schooling argued that


integrating pop culture into the classrooms could motivate students to
learn about language, culture, and society […] More recently
advanced information and communication technology (e.g., the
internet) enables many students to engage in consuming, producing,
and disseminating media and pop culture on a daily basis102 (Choi et
Yi, 2012, p. 110).
Ainsi les apprenants sont sensibilisés à une consommation réfléchie et
intelligente des technologies de l’information et de la communication. La
compréhension des media qui rythment le quotidien, c’est savoir les exploiter
pour soi et pour les autres. Savoir utiliser les technologies de l’information et de la
communication est indéniablement important pour le travailleur-citoyen du
XXIème siècle, de même que comprendre les communications et les informations
qui y sont diffusées.

102
Notre traduction : Les premières recherches sur la culture populaire et l’éducation défendent le
fait selon lequel l’intégration de la culture populaire dans les salles de classe pourrait motiver les
apprenants à apprendre à propos d’une langue, culture et société […] Plus récemment la
technologie de l’information et de la communication moderne (par ex. internet) permet nombre
d’apprenants de s’investir dans la consommation, la production et la diffusion de media et de
culture populaire au quotidien
130

Les approches du MEESQ et du MENESRF se relient dans le fait qu’elles


exploitent toutes deux le rapport enseignant-apprenant pour mettre ce dernier au
cœur de son apprentissage. Les deux approches élargissent les contextes de
médiation qui amènent l’apprenant à réfléchir sur sa place dans la société.

La chanson populaire, au-delà des avantages recensés dans la


documentation scientifique, permet de faire un lien entre les objectifs de
développement des compétences langagières de chacune des approches et la
sphère d’intérêts générationnels de l’apprenant.

En même temps se fait jour un fait fondamental, indiscutable et


décisif : le développement de la pensée dépend du langage, des
moyens de la pensée et de l’expérience socioculturelle de l’apprenant.
Le développement du langage intérieur est déterminé pour l’essentiel
par des facteurs extérieurs, le développement de la logique chez
l’apprenant, comme l’ont montré les recherches de Piaget, est
directement fonction de son langage socialisé. La pensée de
l’apprenant […] dépend dans son développement de la maitrise des
moyens sociaux de la pensée, c’est-à-dire dépend du langage
(Vygotsky, 1985, p.141).
Soit, si les apprenants peuvent penser d’eux-mêmes alors ils sont capables
de faire face au monde extérieur puisqu’ils sont capables de s’exprimer. Pour
Vygotsky l’apprentissage et le niveau de développement de l’apprenant doivent
concorder.

A well-known and empirically established fact is that learning should


be matched in some manner with the child’s developmental level103
(Vygotsky, 1978, p. 32).
Si nous voulons que l’apprenant comprenne et apprenne de manière
efficace, l’aide et les explications données doivent être adaptés à son niveau, à son
développement personnel et à sa maturation. Soit, ni trop en deçà ni trop élevé.

103
Notre traduction : Un fait bien connu et empiriquement établi est que l’apprentissage devrait
coïncider en quelque sorte avec le niveau de développement de l’apprenant
131

1.1.4 Le miroir : développement psychologique

Dans sa théorie de la Zone Proximale de Développement, Vygotsky (1978)


considère que l’apprenant va « imiter » l’adulte ou la personne plus à même de
l’aider. C’est en partie pourquoi il estime que « l’apprentissage et le
développement sont en corrélation dès les premiers jours de l’apprenant » (Ibid.).
Par imitation il entend que l’apprenant va, en collaboration avec l’adulte,
développer sa maturation psychologique tout en faisant un lien intelligible avec
son environnement.

En somme, la maturation de l’apprenant dépend de son développement


cognitif et des moyens entrepris pour son apprentissage. Lorsque l’apprenant
sollicite l’aide d’un adulte ou d’un pair plus expérimenté c’est qu’il n’a pas encore
atteint la maturité nécessaire pour remplir la tâche qu’il lui est demandé et grâce à
l’aide apportée, passera une étape supplémentaire dans son développement
cognitif. Si l’explication et l’aide apportées sont adaptées de manière à ce qu’il
puisse la reproduire de façon intelligible, l’apprenant indique qu’il a compris, de
fait il aura gagné en maturité et son développement personnel s’élèvera.

Vygotsky (1978) considère qu’il y a deux niveaux de développement :

1. Le développement actuel, soit le développement intellectuel


représenté avec du recul, « prospective »
2. Le développement dans la ZPD qui est le développement
intellectuel représenté avec perspectives. (sic.) (Vygotsky, 1978, p.
33).
Ainsi, nous tenons compte de la maturation des apprenants en comprenant
le procédé de leur développement interne. Nous prenons en compte ce qui est
compris et nous nous adaptons à ce qui est en voie d’assimilation. Le psychologue
en conclut donc que « la notion de ZPD104 nous permet de proposer une nouvelle
formule, étant que le « seul ‘‘bon apprentissage’’ est celui qui est en avance sur le
développement. » (Ibid., p. 34)

104
Zone Proximale de Développement
132

De ce fait le psychologue russe admet que c’est « l’apprentissage qui créé


la ZPD » (Ibid., p. 35). Apprendre met en action des niveaux de développement
internes qui sont améliorés lorsque l’apprenant est en interaction avec d’autres
personnes de son niveau, une fois les notions saisies elles sont à part entière
internes à son développement personnel (Ibid.).

Thus, learning is a necessary and universal aspect of the process of


developing culturally organized, specifically human, psychological
functions105 (Vygotsky, 1978, p. 90).
L’apprentissage de l’apprenant est au développement cognitif ce que la
culture est aux rapports humains et à l’épanouissement personnel. Nous l’avons
vu dans cette sous-partie, l’approche socioconstructiviste est encore de nos jours
mise en œuvre dans l’apprentissage scolaire. Dans le but de poser nos assises
conceptuelles adéquatement nous prenons en compte les travaux de
socioconstructivistes contemporains. Par ailleurs, le sociologue Olivier Donnat
(2009) affirme que :

[…] l’intérêt pour la musique a continué à progresser : 34 % des


Français en écoutent tous les jours ou presque (hors radio) contre 27
% onze ans plus tôt. […] En devenant numérique, la musique a encore
gagné en accessibilité : les nouvelles possibilités de stockage,
d’échange ou de transfert d’un support à l’autre ainsi que la
multiplication des supports d’écoute, du téléphone portable à
l’ordinateur en passant par le lecteur MP3, ont favorisé une intégration
toujours plus grande de la musique dans la vie quotidienne […]
(Donnat, 2009, p. 4).

« La progression de l’écoute fréquente de musique s’accompagne en effet


d’un profond renouvellement des préférences musicales, du fait de l’émergence
régulière de modes d’expression jeunes [...] » (Donnat, 2009, p. 5). Les
générations se définissent par leur musique et les chansons qui ont connu un
succès tout particulier. Les jeunes forment donc leur identité par les cultures
populaires de leur temps.

105
Notre traduction : Ainsi, l’apprentissage est un aspect nécessaire et universel au processus de
développement culturel organisé particulièrement dans les fonctions humaines et psychologiques
de l’Homme
133

New media provide students with new ways of communicating


including communities with their own social norms and specialized
languages106 (Chamberlain-Quinlisk, 2012, p. 160).

Choi et Yi (2012) considèrent que les apprenants se retrouvent stimulés et


s’impliquent dans l’exercice donné au travers des cultures populaires et cette
forme d’apprentissage leur permettent d’admettre leur identité. Black (2009),
professeure-assistante à l’Université de Californie, examine le fait que les
environnements ludiques en ligne et les cultures populaires jouent un rôle central
dans le quotidien de la jeunesse contemporaine et du développement de son
apprentissage (Black, 2009). Bien qu’il s’agisse d’une expérience d’apprentissage
informelle (Black, 2009), les apprenants se retrouvent dans un espace socialisé.

1.2 Socioconstructivisme des XXème et XXIème siècles

Les professeurs Willem Doise et Gabriel Mugny (1981), ont pris en


compte les approches psychologique et sociologique pour former ce qui est le
socioconstructivisme actuel ; celui du développement social de l’intelligence.
Dans leur ouvrage, Le Développement Social de l’Intelligence (1981), ils
rappellent que Piaget présentait le développement de la pensée comme étant liée
au développement de la pensée sociale. Vygotsky (1978) assertait que la pensée
sociale créait la pensée individuelle ; l’individu utilise les interactions sociales
pour organiser son développement cognitif et socioculturel. Pour Doise et Mugny,
la pensée cognitive et la pensée sociale s’entre-équilibre.

Il y a lieu de comprendre le développement cognitif comme une


spirale de causalité où certains prérequis permettent à l’apprenant de
participer à des interactions plus complexes, assurant l’élaboration
d’instruments cognitifs plus complexes qui, à leur tour, permettent de
participer à de nouvelles interactions structurantes (Doise, Mugny,
1981, p. 173).

106
Notre traduction : Les nouveaux media procurent aux apprenants de nouveaux moyens de
communication y compris des communautés ayant leurs propres normes sociales et particularités
langagières.
134

Pour Piaget l’équilibration se fait sur « le réfléchissement au sens d’une


projection sur un palier supérieur de ce qui est emprunté au palier précèdent… »
(Piaget, 1975 In, Doise et Mugny, 1981, p. 38). Doise et Mugny (1981) admettent
cette théorie. Cependant selon eux la régulation doit aussi être vue sous un angle
social.

L’apprenant a besoin de connaître la distance qu’il y a entre lui et la


personne l’aidant. Ainsi il pourra construire son interaction sociale et considérer
d’autres points de vue. Par-là, Doise et Mugny (1981) introduisent le conflit
socioconstructiviste comme étant une marche vers l’assimilation. C’est la
régulation sociale qui est maintenue par la régulation cognitive. Jean-Paul Roux
(2015), maître de conférence et psychologue, explique « [qu’] une approche
psychosociale des activités cognitives [du] socioconstructivisme remet en cause
des modèles psychologiques du développement cognitif107 » (Roux, 2015, p. 1).

Mécanismes individuels et dimension sociale sont tous deux des éléments


importants du développement et qui se complètent. Nous rejoignons ici la théorie
du modèle ternaire développé par Roux (2015) « interaction-individu-tâche-
alter ».

Le développement ne peut plus être considéré comme indépendant de


l’apprentissage, et l’apprentissage ne peut pas être seulement une
relation « privée » entre un apprenant et objet108 (Ibid., p. 1).
Il semble désormais indéniable que les rapports sociaux entraînent un
processus de développement intellectuel qui témoigne d’un apprentissage. À ce
niveau il semble utile de définir ce que nous entendons par « rapport social ». En
général les rapports sociaux se font au travers d’interactions entre individus. Le
rapport social se définit par tout ce qui entraine une interaction entre l’apprenant
et une autre personne (adulte ou autre apprenant) ou entre l’apprenant et un objet
qu’il soit matériel ou immatériel par exemple une chanson. Toutes ces interactions
créées des réactions cognitives. Dans ce cas nous supposons que les réactions
cognitives se font en contexte social éducatif mais aussi dans le contexte social

107
Roux, Jean-Paul. (2015). Document téléaccessible à l’adresse <
dcalin.fr/fichiers/jproux.doc :2015 >. Consulté le 07/01/2015
108
C’est l’auteur qui souligne


IDPLOLDOTXHO¶DSSUHQDQWVRLWIDFHjFHWWHVLWXDWLRQVHXORXDFFRPSDJQp$LQVLQRXV
UpLQWHUSUpWRQVOD=RQH3UR[LPDOHGH'pYHORSSHPHQWRO¶DSSUHQDQWSHXWrWUHGDQV
XQHVLWXDWLRQG¶DSSUHQWLVVDJHHWGHFRQIOLWVFRJQLWLIVWURSLPSRUWDQWVSRXUTX¶LOOHV
VXUPRQWH GH OXLPrPH 9\JRWVN\   pYRTXH HW QRXV O¶DYRQV DGPLV TXH
O¶pWXGLDQWDEHVRLQG¶XQHSHUVRQQHSOXVH[SpULPHQWpHSRXUO¶DLGHUOHJXLGHUGDQV
VRQGpYHORSSHPHQW&RPPHQRXVO¶DYRQVDUJXPHQWpSOXVDYDQWODFKDQVRQHWOH
NDUDRNp SRXUUDLHQW DXVVL rWUH XQ UHVVRUW FDU LOV SHXYHQW DLGHU O¶DSSUHQDQW j
UpRUJDQLVHUVHVFRQQDLVVDQFHVjOHVGpYHORSSHUHWjJDJQHUDLQVLHQPDWXULWpHWj
VHGpYHORSSHU

7KHJRDORI/DQJXDJH&ODVVHVLVWREULQJVWXGHQWVWRWKHSRLQWZKHUH
WKH\ FDQ EHJLQ WR XQGHUVWDQG DW OHDVW VRPH ³DXWKHQWLF´ UHDOZRUOG 
LQSXW :KHQ WKH\ UHDFK WKLV SRLQW WKH\ FDQ FRQWLQXH WR LPSURYH RQ
WKHLURZQ .UDVKHQS 
/RUVTXH 9\JRWVN\   FRQVLGqUH XQH ³=RQH 3UR[LPDOH GH
'pYHORSSHPHQW´QRPEUHX[RQWVFKpPDWLVpOHFRQFHSWFRPPHFLGHVVRXV

)LJXUH=RQH3UR[LPDOHGH'pYHORSSHPHQW


1RWUHWUDGXFWLRQ/HEXWGXFRXUVGHODQJXHHVWGHPHQHUOHVDSSUHQDQWVDXSRLQWRLOVSHXYHQW
FRPPHQFHU j FRPSUHQGUH XQ PLQLPXP G¶LQSXW ©DXWKHQWLTXHª GX PRQGH UpHO  /RUVTX¶LOV RQW
DWWHLQWFHSRLQWLOVSHXYHQWV¶DPpOLRUHUG¶HX[PrPHV

5HSURGXFWLRQIDLWHjSDUWLUG¶XQHLOOXVWUDWLRQOLEUHGHGURLWV
136

Or, le psychologue russe, lui-même considère que « l’apprentissage n’est


valable que s’il précède le développement » (Vygotsky, 1985 In, Scheunly et
Bronckart, 1985, p. 95-117). Il nous semblerait donc plus précis de schématiser la
théorie comme ceci :

Figure 20, Représentation alternative de la zone proximale de développement


prenant en compte les connaissances antérieures de l'apprenant111

Cette représentation confirmerait les propos de Stephen D. Krashen


(2013), professeur à l’Université de Californie cités précédemment. Et par
connaissance antérieure nous entendons aussi bien les savoirs acquis au cours de
son enfance que les rapports qu’il a eus avec d’autres apprenants, avec les
différents objets et media.

En somme dans notre représentation suivante, inspirée de Piaget, nous


considérons donc que l’apprentissage (A) se fait de l’extérieur (EXT) vers
l’intérieur (INT), c’est-à-dire que, lorsque l’apprenant est en situation de
socialisation -en société (S)- il va d’abord intérioriser, accommoder puis assimiler,
ce qui va finalement lui permettre de se développer et de gagner en maturité (M).

111
Notre schéma inspiré de la théorie vygotskienne
137

Figure 21, Engrenage de l'acquisition d'une langue112

Dans la figure ci-dessus, la maturation est possible grâce aux stimuli


externes (S.E) provoquant, lors de l’expérience sociale, des réactions cognitives
donc internes. Toutefois, nous admettons que l’apprentissage n’est possible que si
l’apprenant témoigne d’un intérêt, d’une volonté, d’un attrait, lequel se déclare
intérieurement, dirons-nous, parce que propre à l’apprenant est individuel. Ceci
résultant des stimuli et provoquant des réactions cognitives.

According to the Comprehension Hypothesis, we acquire language by input, not


by output113 (Krashen, 2013, p. 4).
Le mot anglais input, que nous utilisons aussi en français dans le jargon
didactique, signifie « entrée » par input nous entendons : le(s) savoir(s) transmis à
l’apprenant, ce qui est entrant, ce que l’apprenant assimilerait. Ainsi output qui en
anglais signifie « production » indique ce que l’apprenant va produire, ce qu’il fait
de ce qu’il a assimilé. Il est vrai que c’est en écoutant que nous mémorisons et non
en nous exprimant. Car pour s’exprimer (output) il faut qu’il ait eu de la matière
(input) en amont. Si nous demandons à un apprenant de s’exprimer dans quelque
langue étrangère que ce soit, il faut d’abord qu’il ait entendu quelqu’un s’exprimer
dans une de ces langues.

112
Notre schéma
113
Notre traduction : Selon les hypothèses de compréhension, nous acquérons le langage par input
et non par output
138

Nous l’avons dit précédemment, la théorie de Piaget implique une


« régulation », un « équilibrage » chez l’apprenant. Pour les deux chercheurs,
Doise et Mugny (1981), les relations sociales « interactions sociales » et
« relations cognitives » impliquent un ré –équilibrage afin que l’apprenant
s’adapte à la situation.

Le marquage social induit dans certains cas la solution de conflits


sociocognitifs ; de nouvellesZrégulations cognitives se réalisent dans
la mesure où elles servent à établir ou à maintenir une régulation
sociale (Doise et Mugny, 1981, p. 42).
Ladite régulation surélève la relation cognitive de l’apprenant et inclus
donc la notion de progrès : « le conflit sociocognitif lorsqu’il est, porté jusqu’aux
limites du supportable pour l’apprenant, provoque de grands progrès
généralisables et stables » (Ibid., p. 105).

Pour Vygotsky (1978) et Doise et Mugny (1981) le conflit doit enfermer


l’apprenant et la complaisance ne doit pas être ressentie par lui. Nous supposons
ici que plus la situation de conflits sociocognitifs est forte et insupportable, plus
vite l’apprenant fait l’effort de progresser plus vite il sortira de la situation
conflictuelle. Or, en procédant de la sorte, nous pensons que de telles situations à
répétition peuvent mettre l’apprenant et la personne aidante dans une situation où
la relation interactionnelle ne serait plus aussi efficace qu’espérée puisqu’une
inhibition relationnelle (Marcelli et Braconnier, 1999), qui se traduirait par un
blocage cognitif (Shiltz, 2004), serait provoquée. Notre approche d’apprentissage
par la chanson populaire et le karaoké repose sur les fondements de Vygotsky
partant d’une Zone Proximale de Développement pour l’amener vers une pratique
plus aisée. À ce stade du chapitre nous observons l’autonomie de l’apprenant lors
d’une tâche. Il ressort ici la question de la motivation, laquelle nous allons définir
dans la partie suivante.

1.2.1 La motivation

La motivation intrinsèque (consistant à faire une activité pour le


plaisir inhérent à celle-ci) et la motivation extrinsèque (consistant à
139

faire quelque chose pour atteindre un but détaché de l’action)


permettent de donner un sens à plusieurs phénomènes d’importance en
ce qui a trait au fonctionnement humain (Lafrenière, Vallerand,
Carbonneau, 2009, p. 49).

Narcy-Combes précise même que lorsque l’objectif est l’apprentissage en


lui-même, la motivation est plus efficace que la finalité d’avoir une bonne note ou
une récompense produit de la motivation extrinsèque (Ibid.). Ainsi Gardner
(2006) appuie :

[…] the motivated individual is goal directed, expends effort, is


persistent, is attentive, has desires (wants), exhibits positive affect, is
aroused, has expectancies, demonstrates self-confidence (self-
efficacy), and has reasons (motives)114 (Gardner, 2006, p. 2).

Selon la didacticienne Marie-Francoise Narcy-Combes (2005) la


motivation intrinsèque serait donc plus efficace que la motivation extrinsèque, car,
en effet, l’apprenant n’est en compétition, ni avec lui-même, ni avec ses pairs.
L’important est donc d’exposer clairement la raison pour laquelle, les apprenants
sont en cours, leur raison d’apprendre, leur but pédagogique. En d’autres termes,
une motivation cognitive.

Motivation to learn a second language is not a simple construct. […] I


refer to the distinction between language learning motivation and
classroom learning motivation115 (Gardner, 2006, p. 2).

Ce que Gardner (2006), appelle “learning motivation” est ce qui est appelé
motivation intrinsèque que nous avons qualifiée de motivation cognitive et du
désir d’apprendre. La motivation dépendant de la salle de classe, “classroom
learning motivation” est une motivation qui se cultive, car elle dépend du
contexte, de la manière dont le but pédagogique est présenté, soutenue par
quelques outils pédagogiques, ou références sociales. Les acteurs de la salle de

114
Notre traduction : La personne motivée est dirigée par un but, elle fait preuve d’effort, de
persévérance, est attentive, a des désirs (de la volonté), témoigne son optimisme, est excitée, a des
attentes, fait preuve de confiance en elle (efficacité) et a une raison (une motivation)
115
Notre traduction : La motivation à apprendre une langue seconde n’est pas un simple construit
[…] la distinction entre la motivation à apprendre une langue et la motivation du groupe-classe à
apprendre
140

classe sont aussi susceptibles de faire varier l’état de motivation, ainsi le groupe
peut s’automotiver, se transmettre son intérêt pour la séance.

Obviously, it will be influenced by a host of factors associated with the


language class. Thus, it is clear that the teacher, the class
atmosphere, the course content, materials and facilities, as well as
personal characteristics of the student (such as studiousness, etc.,)
will have an influence on the individual’s classroom learning
motivation116 (Ibid., p. 2).
Les deux motivations exposées par Gardner (2006) ne sont évidemment
pas décelables et se ressentent de manière individuelle. À la lumière de cette
définition, nous allons, dans le volet suivant, aborder le point des interactions
langagières et culturelles qui peuvent répondre à l’une ou l’autre des motivations.
Dans notre recherche, les interactions langagières et culturelles sont diffusées via
les chansons populaires et entrent en jeu dans l’environnement didactique dans
lequel les apprenants évoluent.

1.2.2 Interaction langagière et culturelle

Dans l’argumentation qui suit, nous allons tenter de démontrer en quoi les
interactions culturelles langagières peuvent être un support capital dans
l’acquisition d’une langue seconde. Notre documentation scientifique repose
toujours sur les auteurs et non sur des sources secondes, sauf dans le cas de
manuscrit et d’articles difficilement trouvables dans les banques de ressources
scientifiques, comme il est le cas du manuscrit de Vygotsky (n.d) On language
acquisition et de Vygotsky (1935) The question of multilinguilism in childhood.
Dans ce cas nous nous sommes référée aux citations trouvées dans l’article de
John-Steiner (1986) The road to competence in an alien land : A Vygotskian
perspective on bilingualism.

116
Notre traduction : Évidemment, ce sera influencé par une multitude de facteurs associés avec la
langue parlée dans la classe. Ainsi, il est clair que l’enseignant, l’atmosphère de la classe, le
contenu du cours, le matériel et les installations, aussi bien que les caractéristiques de l’étudiant
(comme la studieusité, etc.) auront une influence sur la motivation à apprendre de la classe de
l’individu
141

Selon l’approche historico-culturelle de Vygotsky, l’apprenant lorsqu’il est


en interaction sociale, dans un environnement social extérieur au sien, va dresser
un fil conducteur. « Prior to mastering his own behavior, the child begins to
master his surroundings with the help of speech117» (Vygotsky, 1978, p. 25). Ce
faisant il construit ce que le chercheur russe appelle « des outils de pensée »
(Ibid.) qui sont le fruit des interactions langagières de l’apprenant. Ces
interactions, médiations sont effectuées entre l’apprenant et ses pairs ou entre
l’apprenant et une personne adulte. Vygotsky considère ces dernières comme étant
des actions structurantes (Ibid.). C’est ainsi que l’apprenant fait face au conflit
cognitif que représente une interaction langagière et culturelle qui lui est
étrangère; il opère un processus que Vygotsky voit comme un phénomène
interpsychique. Schneuwly et Bronckart (1985) définissent le terme
« interpsychique » comme résultant d’une activité collective, sociale entre
individus. L’apprenant intériorise ces interactions, ce qui lui permet de procéder à
une assimilation des outils de pensée et l’opération de développement cognitif
s’en suit. « L’histoire du développement des fonctions mentales supérieures
apparaît ainsi comme l’histoire du processus de transformation des outils du
comportement social en outils de l’organisation psychologique individuelle »
(Vygotsky, 1982-1984, vol. VI, p. 56 In, Ivic, 1994, p. 4).

Vygotsky (n.d. In, John-Steiner, 1986) souligne qu’il y a une différence


entre l’acquisition de la langue maternelle et d’une langue seconde. En effet,
quand la première est inconsciente et spontanée, la seconde est, elle, consciente et
a un caractère arbitraire. Arbitraire puisque son acquisition et la capacité de
l’apprenant à la parler dépend de sa propre volonté (Ibid.).

Une différence d’acquisition qui est susceptible de provoquer un conflit


cognitif puisque l’apprenant se voit demander une production langagière d’une
langue seconde qu’il a donc acquise d’une manière différant de la langue
maternelle. En effet, comme Vygotsky (Ibid.) le met en avant, dans le cas de la
langue seconde, la production est réfléchie et consciente.

117
Notre traduction : Le comportement serait la maîtrise préalable, l’apprenant commence à
prendre en main les environs grâce à la parole
142

Comme nous l’avons précisé plus avant, un conflit cognitif implique une
accommodation puis une assimilation de l’interaction langagière et culturelle de la
part de l’apprenant. Pour ce faire, selon l’auteur, l’apprenant se réfère à sa langue
maternelle et à son alphabétisation de ladite langue. En d’autres termes il s’installe
dans une zone culturelle qu’il maîtrise pour se sentir plus à même de produire
dans la langue cible. « The child acquiring a foreign language is already in
command of a system of meaning in the native language which she/he transfers to
the sphere of another language118 » (Vygotsky, n.d, p. 48, In, John-Steiner, 1986,
p. 351). Il se trouve donc que l’environnement d’apprentissage importe pour
l’acquisition de la langue cible.

En effet selon Vygotsky (1978), l’apprenant cherche à maîtriser ce qui


l’entoure, il produit de nouvelles relations avec l’espace tout en s’adaptant à
l’environnement didactique, les lieux qui favorisent son apprentissage et ses
performances de production dans la langue cible. Pour Vygostky (1935) le
bilinguisme ne doit pas être considéré en termes de statistiques, mais de
dynamique. C’est-à-dire de stratégies didactiques mises en jeu, l’objectif est,
comme l’indique John-Steiner (1986), d’éviter une inhibition culturelle qui
provoquerait une aliénation de l’apprenant en tant qu’individu. Autrement dit, il
ne s’agit pas de demander à l’apprenant de mettre ses repères culturels de côté le
temps d’une leçon et de le déposséder de son identité socioculturelle, mais, au
contraire, de mettre en jeu ces deux éléments qui le définissent comme être social
et individu : de le mettre en situation de médiation. La partie suivante installe
notre deuxième concept majeur étant celui de la médiation-médiatisation.

118
Notre traduction : Lorsque l’apprenant acquiert une langue étrangère, il est déjà en possession
d’un système de compréhension avec sa langue maternelle qu’il/elle transfère dans la sphère d’une
autre langue
143

2. MÉDIATION-MÉDIATISATION

« L'art est un médiateur de


l'indicible ; vouloir s'en faire le
médiateur à son tour par des mots
semble donc insensé. Cependant
lorsque nous nous y efforçons,
l'entendement retire maint
bénéfice, qui en retour profite
aussi à la faculté créatrice 119 »
Johann Wolfgang von Goethe,
écrivain allemand (1749-1832),
Écrits sur l’art, « Maximes et
réflexions », (2013), p. 312,
Flammarion.

Vygotsky a démontré que le développement de l’apprenant dans la Zone


Proximale de Développement est effectif par médiation entre l’apprenant et le
sujet lui apportant l’aide requise. Cette partie permet de saisir les éléments à
observer dans notre étude lorsque l’apprenant est en situation de production orale.

2.1 Recommandations des textes ministériels

Selon le MENESRF, l’utilisation des media dans le cadre éducatif est de


nos jours incontournable. « Tout citoyen est aujourd’hui concerné par l’usage
désormais banalisé d’outils informatiques » (Ibid.120).

Le MENESRF et le MEESQ, insistent tous deux sur l’importance d’une


alphabétisation numérique. Le ministère québécois a choisi une approche par
compétence « […] il s’agit d’apprendre en faisant. C’est une formation qui prend
pour point de départ les situations de vie des adultes et les problématiques qui y

119
Traduction de Schaeffer, J.-M
120
Bulletin officiel du n ° 34 du 22/09/2005. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.education.gouv.fr/bo/2005/34/MENT0501853C.htm>. Consulté le 26/01/2016
144

sont associées pour identifier leurs besoins de formation121 » (MEESQ, 2005, p.


4). Le ministère a ajouté à son programme une sixième compétence transversale :
« exploiter les technologies de l’information et de la communication (TIC) »
(Programme de Formation de l’École Québécoise, 2006, p.46). Dans l’approche
du ministère français, l’apprenant développe son intelligence par interaction
sociale, l’enseignant transmet les savoirs et savoir-faire en s’adaptant aux acquis
et activités mentales de l’apprenant. Pendant l’année 2000, le ministère français a
mis en place le brevet informatique et internet (B2i) qui à partir de l’année
2006122, fait partie du socle commun de connaissances et de compétences (2006)
comme étant la quatrième compétence. Les deux ministères évoquent chacun dans
leurs documents officiels que l’utilisation des technologies de l’information et de
la communication pour l’enseignement (TICE) permet de sensibiliser l’apprenant,
futurs citoyens travailleurs à une critique d’un usage adéquat de ces outils :

En outre, on attend de l’école qu’elle cultive le respect des normes


éthiques […] (Programme de formation pour l’école québécoise,
2006, p. 46).

Le Programme de Formation de l’École Québécoise précise, ici, le fait que


même si les technologies de l’information et de la communication introduisent les
apprenants dans un monde dit « virtuel », des règles de bonnes conduites sont à
respecter de la même manière qu’ils doivent en respecter au quotidien. Une part
de sens critique que le site Eduscol, site affilié au MENESRF, estime comme
étant une des plus-values pour les élèves, identifiées et prises en compte lors
d’une analyse de données collectées sur trois ans (de septembre 2005 à juin 2008)
par la sous-direction des technologies de l’information et de la communication

121
Ministère de l’éducation, de l’enseignement supérieur et de la recherche du Québec. Document
téléaccessible à l’adresse
[http://www1.mels.gouv.qc.ca/sections/formationBase/pdf/cadre_theorique.pdf].
122
Décret du 11 juillet 2006. Téléaccessible à l’adresse <
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/00/0/socle-commun-
decret_162000.pdf>. Consulté le 27/01/2016
145

pour l’éducation du ministère de l’Éducation nationale (SDTICE)123 (MENESRF,


2009, p. 2).

L’apprentissage supporté par des outils technologiques permet donc à


l’apprenant de se conforter dans ses compétences avec les media. Le Programme
de Formation de l’École Québécoise voit cette compétence comme en étant une
supplémentaire pour les futurs travailleurs :

On peut aussi prévoir qu’à plus ou moins court terme, pratiquement


tous les emplois impliqueront une utilisation minimale de ce médium,
à la fois langage et outil. Il est donc essentiel que les élèves en aient
une maîtrise suffisante à la fin du secondaire (Programme de
formation pour l’école québécoise, 2006, p. 46).

Pour le MENESRF, la compétence informatique et internet est un point


primordial de la formation de l’apprenant. Cette compétence fait partie de
« l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour
réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen 124 » (Ministère de
l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche, 2006, en
ligne)

La volonté du MEESQ et du MENESRF est de préparer les jeunes à leur


future vie professionnelle et au quotidien en société tout en tenant compte des
intérêts matérialistes qui les entourent.

2.2 Initiation à un autre regard

L’apprentissage d’une langue étrangère requiert, tel qu’argumenté dans le


chapitre premier, une ouverture de la part de l’apprenant. La médiatisation
suggère un regard critique cherchant à approfondir les connaissances

123
Ministère de l’Éducation nationale. Document téléaccessible à l’adresse
[http://eduscol.education.fr/chrgt/docs/DevUsagesTice.pdf]. Consulté le 25/01/2016
124
Ministère de l’Éducation nationale. Document téléaccessible à l’adresse
[http://www.education.gouv.fr/cid2770/le-socle-commun-de-connaissances-et-de-
competences.html]
146

socioculturelles de l’apprenant. Le sociologue français, Émile Durkheim,


distingue, dans Éducation et sociologie (1922), les deux êtres qui forme tout un
chacun :

[…] l'éducation consiste en une socialisation méthodique de la jeune


génération. En chacun de nous, peut-on dire, il existe deux êtres qui,
pour être inséparables autrement que par abstraction, ne laissent pas
d'être distincts. L'un est fait de tous les états mentaux qui ne se
rapportent qu'à nous-même et aux événements de notre vie
personnelle : c'est ce qu'on pourrait appeler l'être individuel. L'autre
est un système d'idées, de sentiments et d'habitudes qui expriment en
nous, non pas notre personnalité, mais le groupe ou les groupes
différents dont nous faisons partie ; telles sont les croyances
religieuses, les croyances et les pratiques morales, les traditions
nationales ou professionnelles, les opinions collectives de toute sorte.
Leur ensemble forme l'être social. Constituer cet être en chacun de
nous, telle est la fin de l'éducation (Durkheim, 1922, p. 10).

L’éducation suit donc une logique qui prépare les jeunes apprenants à la
société contemporaine. Elle veille à prendre en compte les deux aspects qui font la
personnalité d’un individu. L’apprenant est d’une part admis comme un être
individuel qui se construit autour d’une culture familiale et générationnelle, d’où
l’insertion de la chanson populaire et des technologies de l’information et de la
communication. D’autre part, il y a l’être social qui prend part dans une
communauté d’apprenants, une communauté culturelle, mais aussi dans une
communauté interculturelle qui définit une part de son apprentissage dans une
langue cible.

La documentation scientifique met en avant le fait selon lequel la


médiation permet la formation d’un regard critique chez les jeunes apprenants
(Black, 2009 ; Chamberlin-Quinlisk, 2012 ; Choi et Yi, 2012).

In any case, the decision to incorporate media education in class


should not be about imposing one specific critical ideology but about
responding to the contexts in which students are using or preparing to
use (including teaching) English 125 (Chamberlin-Quinlisk, 2012, p.
158).

125
Notre traduction : De toute manière, le choix d’incorporer l’éducation des media ne devrait pas
être le fait d’imposer une idéologie critique en particulier, mais bien de répondre aux contextes
dans lesquels les apprenants utilisent ou s’apprêtent à utiliser (l’enseignement y compris) l’anglais.
147

2.3 Authenticité des documents

Les technologies de l’information et de la communication sont une


ouverture vers de multiples possibles qui permet donc de modeler le cours de
langue en fonction des objectifs pédagogiques visés. Pour Chamberlain-Quinlisk
(2012), professeure associée en linguistique appliquée et communication des arts
et des sciences à l’Université Penn State (États-Unis), l’enseignement de et par les
media aide à insérer une part de la sphère publique dans la salle de classe
(Chamberlin-Quinlisk, 2012).

Language learners may, for example, follow a public issue in a target


language through various media sources, gaining vocabulary and
authentic language use along the way […]126 (Ibid., p. 154).

La diffusion de documents authentiques en cours de langue étrangère est


primordiale, car elle permet aux apprenants une mise en contact avec la culture de
la langue cible.

Les compétences linguistiques et culturelles relatives à chaque langue


sont modifiées par la connaissance de l’autre et contribuent à la prise
de conscience interculturelle, aux habiletés et aux savoir-faire. Elles
permettent à l’individu de développer une personnalité plus riche et
plus complexe et d’accroître sa capacité à apprendre d’autres langues
étrangères et à s’ouvrir à des expériences culturelles nouvelles (Cadre
européen commun de référence pour les langues, 2001, p. 40).

Il est ici rapport avec les propos de Vygotsky (1978) ; en acquérant une
langue étrangère et sa culture, l’apprenant effectue une comparaison avec sa
langue maternelle. Ce processus permet de faire face au conflit cognitif, engendre
une prise de conscience, une acceptation de l’interculturalité et favorise les savoir-
faire.

126
Notre traduction : Les apprenants en langue peuvent par exemple, suivre une nouvelle dans la
langue cible au travers des diverses sources médiatiques, accumuler du vocabulaire et la langue
authentique utilisée […]
148

2.4 Technologies et générations

Tel que présenté dans la première partie de ce chapitre, l’accompagnement


de l’apprenant dans la Zone Proximale de Développement par une personne plus
avancée est effective grâce aux processus de médiations. Dans cette partie du
travail nous allons explorer le concept de médiation-médiatisation (Rézeau, 2002).
Cette exploration se fera en différents temps. Tout d’abord nous évoquerons les
pratiques d’apprentissage à l’aide de technologies tel que Freinet (in Maury, 1988)
les a mis en pratique. Cette amorce nous permettra de nous recentrer sur des
concepts de médiation contemporains. Les travaux de Rabardel (1995) et de
Rézeau (2002) seront les assises conceptuelles quant à la médiation dans notre
recherche.

2.4.1 Du lecteur cassette au lecteur disque compact, de l’ordinateur au tableau


blanc numérique, médiation et médiatisation du savoir

Célestin Freinet pédagogue français ([1949], 1960) a été un des premiers à


mettre à profit les technologies développées. En effet, avec « la nouvelle
éducation », Freinet a choisi de mettre en avant l’aspect manuel, « qui fait appel à
l’intervention active du sujet 127 », de l’apprentissage dans une salle de classe.
Dans cette approche, l’enseignant met à profit pour l’apprenant les médiations que
ce dernier effectue avec les technologies. Selon le pédagogue, Henri Peyronie
(1999) :

Elle [l’école] indique à l’inverse la volonté d’appropriation active


d’une culture scolaire, qui ne porte pas sur les objets embaumés mais
qui travaille au contraire sur des questions vives dans l’ordre du
social, de l’économique, du culturel, du politique, de l’historique
(Peyronie, 1999, p. 96).
Pour Henri Peyronie (1999) l’approche de la nouvelle école selon Freinet,
place l’apprenant en position d’agent de son apprentissage permettant une

127
Larousse en ligne
<http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/manuel/49268?q=manuel#49174>
149

appropriation des savoirs transmis. Cette position d’agent lie l’apprenant et


l’enseignant à un contrat implicite.

L’enseignant est, au même titre que l’apprenant, lié par un contrat


pédagogique qui lui impose d’assurer une médiation des savoirs. Cette médiation
est assurée par un milieu qui soit le plus familier possible pour l’apprenant, car
c’est ainsi que Freinet considérait une pédagogie efficace : par un apprentissage
socialisé.

Dans ses tâtonnements l'individu mesure et exerce non seulement ses


propres possibilités, mais il essaie aussi de s'accrocher au milieu
ambiant par des recours susceptibles de renforcer son potentiel de
puissance. Mais le milieu est plus ou moins complaisant, plus ou
moins docile, plus ou moins utile. Il est tantôt recours, tantôt barrière,
le plus souvent un complexe mélange des deux. C'est de la position et
du jeu de ces recours-barrières que résulte en définitive le
comportement de l'individu vis-à-vis du milieu (Freinet, 1994, p. 422).
C’est grâce à un « tâtonnement expérimental », ainsi nommé par l’auteur,
que l’apprenant s’approprie les acquis des expériences. Il précise même dans Les
Invariants pédagogiques (1964) que « La voie normale de l'acquisition n'est
nullement l'observation, l'explication et la démonstration, processus essentiel de
l'École, mais le tâtonnement expérimental, démarche naturelle et universelle »
(Freinet, 1964, p. 13). La technique Freinet se tourne vers l’apprenant en le
considérant comme être social même dans “la zone d’apprentissage” que
représente la salle de classe. L’être social agit avec la société qui l’entoure et
interagit avec les techniques qui se présentent à lui. C’est ainsi que Célestin
Freinet considère l’introduction des techniques d’imprimerie, d’enregistrement
cassette –premières technologies de communication et de l’information- dans la
salle de classe. Les apprenants de la technique Freinet sont libres d’être actifs dans
leur processus d’apprentissage sans même être coupés de leurs références sociales
et de ce fait prévient toute aliénation pouvant résulter en un blocage mental.

Et, devant les errances de la modernité, le professeur n’a rien à


rabattre de ses ambitions, bien au contraire… […] Quand, partout, on
exalte la pulsion, il doit permettre l’émergence du désir. […] il doit
promouvoir la recherche de la vérité et du bien commun. […] il doit
défendre le partage de la culture. Afin d’éviter la sélection par l’échec,
il doit incarner l’exigence pour tous (Meirieu, 2008, p. 124-125).
150

Selon le professeur en sciences de l’éducation à l’Université Lumière-


Lyon-II, Philippe Meirieu, l’enseignant peut et doit se servir des nouveaux
moyens de médiation. Un apprentissage par une motivation extrinsèque, promesse
d’une récompense, ou par un conditionnement n’a d’effet qu’à court-terme. Par
définition, l’apprenant ne tire pas d’apprentissages constructifs. Or, lorsqu’il est
en médiation avec ses pairs, enseignants, etc. et aussi en se mettant en contact
avec l’inconnu ; cultures et civilisations anglophones dans le cas de notre étude, il
se voit donner les possibilités de gravir les étapes d’apprentissage selon une
approche socioconstructiviste qui lui donnerait les moyens d’assimiler les savoirs
en savoir-faire.

2.5 Instruments et médiations

Dans la conception de Pierre Rabardel (1995), Professeur émérite de


Psychologie et d’Ergonomie à l’Université Paris Vincennes-Saint-Denis, le
savoir-faire pourrait être compris selon des schèmes.

[…] le concept de schème en partant de l’approche de Piaget pour qui


le schème d’une action est l’ensemble structuré des caractères
généralisables de l’action qui permettent de répéter la même action ou
de l’appliquer à de nouveaux contenus […] (Ibid., p. 74).

L’auteur évoque dans ses travaux la genèse de l’instrument. Ce faisant, il


considère que ce dernier est une résultante de l’action humaine sur l’artefact. En
d’autres termes, il s’agirait pour notre étude de l’action de l’apprenant sur le
karaoké, un objet matériel et symbolique que nous instrumentalisons en outil
didactique pour l’apprentissage de l’anglais oral et pour lequel nous observons
l’instrumentation qui en est faite. Nous adhérons ainsi à l’approche
anthropocentrique de Rabardel (1995) :

[…] où l’homme occupe une position centrale depuis laquelle sont


pensés les rapports aux techniques, aux machines et systèmes. Cette
option place l’activité de l’homme au cœur de l’analyse et, de ce fait,
permet d’opérer le renversement nécessaire pour parler des choses en
fonction des hommes (Ibid., p. 12).
151

Il est question de permettre un développement cognitif de l’apprenant dans


un environnement et matériel et social (Rabardel, 1995 ; Vygotsky, 1978). Les
méthodes et approches scolaires se fondent sur ces acquis.

La méthode communicationnelle, précédant la perspective actionnelle, a, à


elle seule, tiré profit de trois artefacts. À savoir, le lecteur cassette qui laissa place,
ou dont l’utilisation s’alterna avec celle du lecteur disque compact. L’ordinateur,
artefact commun aux deux approches pédagogiques est plus que jamais sollicité
aujourd’hui, ne serait-ce pour tirer parti du tableau blanc numérique (TBI). Le
choix des pédagogues et enseignants d’utiliser les artefacts, prend une dimension
prescriptive dans le sens où la démarche tend vers un objectif. Dans un premier
temps, il s’agit d’éviter le cours magistral, qui laisse les apprenants passifs, dans
un deuxième temps il s’agit d’introduire dans l’espace d’apprentissage des outils
du quotidien qui engagent une « organisation cognitive ». Ces outils apportent un
contexte tout particulier avec eux qui est propre à la médiation instrumentale.

L’introduction de ces outils n’a jamais eu pour finalité de remplacer


l’enseignant-médiateur dans l’apprentissage. Le professeur Stephen-Scott Brewer
de l’Université Paris-Est (2013) justifie « [D]ans le domaine des langues, les
apprenants de tout âge ont réellement besoin de leurs professeurs pour les aider à
trouver du sens dans leurs apprentissages et à croire en leur capacité de réussir ! »
(Ibid., p. 190). Il est possible de concilier le rôle médiatisateur de l’enseignant
avec le rôle médiateur de l’instrument (Rézeau, 2002). Il y a en effet dans
l’artefact un outil fort pratique, accommodant et attrayant mais ne pouvant
remplacer la médiation accompagnateur/enseignant-apprenants emplie d’affecte et
en appelant à la pédagogie de l’accompagnateur/enseignant, médiateur humain.
152

Figure 22, Le triangle pédagogique, Jean Houssaye (1988)128

Le pédagogue Jean Houssaye (1988) illustre l’organisation des relations


pédagogiques se divisant entre l’enseignant et le savoir, l’enseignant et
l’apprenant puis l’apprenant et le savoir. La dernière relation étant le but à
atteindre dans toutes situations d’apprentissage puisque développant l’autonomie
de l’apprenant.

Selon Rézeau (2002), Houssaye rend l’enseignant inactif dans sa relation


avec le savoir ; « Il exclut toute médiation » (Ibid., p. 3). Rézeau considère cette
approche comme privilégiant le processus « former » qui met donc l’enseignant
en position de médiation avec l’élève. Pour l’auteur la place de l’enseignant dans
les médiations de ce qu’il qualifie « d’art de l’apprentissage » (Ibid., p. 4) prend
en compte son rôle d’agent dans les processus « former » et « didactiser »
résultant dans le processus « enseigner ». Ainsi le modèle de médiation
représentant le triangle de Houssaye se présente de la sorte (Rézeau, 2002, p. 5).

128
Notre reproduction du schéma
153

Figure 23, Deuxième modèle de la situation d’enseignement-apprentissage,


(Rézeau, 2002, p. 5)

L’enseignant est en médiation avec le savoir dans un processus didactique


où il gère l’information afin de se placer en médiation avec l’apprenant, laquelle
s’effectue dans le processus « former ». L’apprenant est lui aussi en médiation
avec le savoir dans le processus « apprendre ». Ce processus est rejoint par la
médiane et médiatrice du processus « enseigner » qui met en jeu l’enseignant dans
la médiation de l’apprenant avec le savoir.
Ainsi l’enseignant est en rapport individuel avec le savoir mais aussi
médiateur dans le triangle savoir et apprenant. L’enseignant-médiateur est un
concept qui rejoint celui du socioconstructivisme tel que Vygotsky le défini
notamment dans une zone proximale de développement. Selon Rézeau (2002)
« pour être efficace, l’intervention de l’adulte, du maître, doit se situer à l’intérieur
de la ZPD » (Ibid., p. 6). Ici les considérations faites par l’auteur semblent valider
celles que nous avons faites plus avant (Cf. figure 20).
De telles considérations rejoignent les travaux du psychologue américain,
Jérôme S. Bruner (1983). En effet, les travaux de Bruner mettent en avant la
médiation de l’enseignant, qu’il appelle « le tuteur ». L’auteur place ce dernier
dans un « processus de soutien » (Ibid., p. 277). Le tuteur, pour reprendre le terme
de Bruner, accompagne l’apprenant au long de « fonctions d’étayage », ce faisant
il se rend actif comme médiateur en adaptant son tutorat en fonction des besoins
de l’apprenant. L’objectif étant de permettre l’émancipation de l’apprenant.
Meirieu (2009) définit la médiation comme assurant « […] indissolublement la
transmission du savoir et l’émancipation du sujet » (Ibid., p. 187).
154

Rézeau (2002) propose une schématisation des médiations effectuées lors


d’une situation d’apprentissage laquelle tient compte de la médiation de
l’apprenant avec les instruments. Le carré pédagogique, ci-après, tient compte des
caractéristiques individuelles de l’apprenant et de l’enseignant.

Figure 24, Troisième modèle de la situation d’enseignement-apprentissage :


le carré pédagogique, Rézeau (2002) p. 11

L’apprenant et l’enseignant sont face à face, le savoir et les instruments


sont placés en intermédiaires entre l’apprenant et l’enseignant. Le carré
pédagogique tient compte des triangulations de médiation telles que celle qui met
l’enseignant en position de médiatisateur ; enseignant/instruments/apprenant ou
encore où l’apprenant requiert l’aide de l’enseignant dans son rapport avec le
savoir. L’apprenant, ayant ressenti une efficacité dans son travail, pourra par la
suite réinvestir ses acquis, avoir un recours en autonomie au savoir et aux
instruments.
Nous retenons dans ce volet, deux niveaux de médiations. Le premier est
qualifié par Rabardel (1995) et utilisé par Rézeau (2002) comme étant une
médiation pragmatique que nous transposons à notre instrument. L’instrument est
un support à l’apprentissage ; le karaoké est utilisé pour rendre l’apprenant
productif dans la langue cible. Le deuxième niveau est une médiation épistémique,
c’est-à-dire une médiation qui met en avant le potentiel de l’instrument karaoké.
155

En mettant ainsi l’accent sur la valeur de médiation épistémique […] et en


l’opposant corrélativement à la valeur de médiation pragmatique du « simple outil
» ancien, […] l’ordinateur est davantage un instrument qu’un outil (Rézeau, 2002,
p. 14).

Il importe de refléter les médiations du karaoké sur l’apprenant et de


l’apprenant sur le karaoké. Car il y a en effet une action de l’objet sur l’apprenant
et une réaction de la part du sujet sur l’objet qui permettent une construction
cognitive dans et via un environnement favorable. L’outil karaoké est, tel,
qu’évoqué plus avant, étudié en tant qu’instrument de production orale des
apprenants. Nous considérons l’utilisation de cet instrument comme un support
d’introduction à la phonétique et à la phonologie sans entrer dans les aspects
théoriques de la discipline, mais plutôt comme un moyen de permettre la prise de
conscience phonétique et socioculturelle nécessaire à l’apprentissage d’une langue
étrangère.

2.6 Le « labo » de langue et le karaoké

Cette section présente le karaoké et l’environnement d’apprentissage dans


lequel l’apprenant pourrait procéder à l’apprentissage de la langue cible.

Le karaoké 129 est un loisir interactif qui vient du Japon. Le terme


« kara130 » signifie vide, il s’agit de la forme courte de « karappo » et « oke131 »
est une forme abrégée de « okesutora » qui signifie « orchestre » soit : « orchestre
vide ». L’objectif du karaoké est de chanter à mesure que les paroles, de la
chanson choisie, défilent en bas d’un écran. Généralement un code de couleur aide
le chanteur-participant à rester en synchronisation avec la musique. Ci-dessous
nous présentons un exemple de paroles karaoké que nous utiliserons dans le
chapitre suivant :

129
カラオケ
130
空っぽ
131
オーケストラ
156

Figure 25, Figure 25, Exemple de paroles karaoké

2.6.1 Le « labo » un lieu de pratique orale et aurale

Il convient d’expliciter la nuance que nous faisons entre pratique aurale et


pratique orale. Commençons par définir cette dernière; la pratique orale est ce que
l’apprenant fait lorsqu’il s’exprime alors que la pratique aurale revient à une
compréhension, une discrimination de ce qui est dit ou chanté. Le musicien suisse,
Jacques Siron (1992) précise « Les traditions orales sont des traditions aurales :
elles sont basées sur une culture de l'oreille » (Ibid., p. 72).

Dans le chapitre premier nous apportons une argumentation à propos de


l’importance de la pratique orale d’une langue à l’aide de connaissances
phonétiques. La documentation scientifique (Cornaz, Heinrich, Vallée, 2010 ;
Knoerr, 2010 ; Lauret, 2007 ; Wachs, 2011) indique qu’un des lieux
d’apprentissage adéquat pour cette phase pratique de l’apprentissage est le
laboratoire de langue.

Le laboratoire de langue reste un espace privilégié pour essayer de


nouveaux gestes vocaux dans des exercices qui renforcent ce qui a été
abordé en amont dans la salle de classe. Or, il est très dommage de
constater que cet espace est souvent sous exploité : les ressources
sonores intégrées aux manuels n’ont pas beaucoup évolué, et ce
157

malgré les progrès technologiques d’enregistrement (Wachs, 2011, p.


193).

Les séances en laboratoire de langue sont l’opportunité offerte aux


apprenants d’appliquer les connaissances qui auront, au préalable, été mises en
avant. En d’autres termes, il s’agirait pour l’apprenant d’une auto-évaluation. Pour
Bertrand Lauret (2007), chercheur à l’Université Paris-Sorbonne Nouvelle, le
cours en laboratoire de langue revient à partir de la perception de l’apprenant,
lorsque l’enseignant amorce la production. Autrement dit, mettre la sensation
auditive à contribution sollicite une articulation linguistique. En somme, comme
l’auteur le précise, il s’agit de partir de contraintes en groupe pour engager la
volonté de l’apprenant individuel (Ibid.).
Selon Wachs (2011) enseigner des connaissances linguistiques telles que
la prononciation d’une langue étrangère, c’est faire appel à « trois dimensions : la
langue, la culture et l’identité » (Ibid., p. 184). L’apprentissage de la phonétique
revient à apprendre ce que nous considérons comme la « mécanique articulatoire »
d’une langue étrangère.
Notre explication de « mécanique articulatoire » rejoint les propos de
Wachs (2011); ainsi par « mécanique articulatoire » nous entendons que pour
comprendre la prononciation132, la prosodie et la phonétique de la langue cible, il
est nécessaire que l’apprenant ait admis la culture qui englobe la langue (Ibid.).
Une prise de conscience que l’apprenant peut faire en se retrouvant face à son
travail oral et aural individuel dans le laboratoire de langue. Autrement dit, afin de
s’adapter aux conflits cognitifs, l’apprenant se repose sur ses acquis historico-
culturels, c’est-à-dire sur son alphabétisation, sa langue maternelle et la culture
qui s’y diffuse (Vygotsky, 1978).
Il s’agit en effet d’enseigner des connaissances linguistiques sur la
langue […], de prendre en compte les habitudes culturelles des
apprenants (la perception d’un accent étranger et le jugement qui y est
associé est un phénomène culturel) et d’être conscient du fait que
l’apprentissage d’une nouvelle prononciation peut être perçu par les
apprenants comme une atteinte à leur identité (accepter de changer ses
habitudes articulatoires et rythmiques, c’est accepter de se dévoiler)
(sic.) (Wachs, 2011, p. 184).

132
Autrement dit le Connected speech de la langue anglaise
158

Le karaoké est un outil qui s’installe dans les pratiques culturelles


occidentales et qui pourrait relier les questions de l’identité de l’apprenant avec
l’apprentissage de l’articulation d’une langue. Ces points sont argumentés plus
après. Nous allons dans l’argumentation suivante indiquer en quoi le karaoké
serait une pratique ayant sa place dans le laboratoire de langue.

2.6.2 Le laboratoire de langue, le karaoké et la multilittératie

Lors de son apprentissage d’une langue étrangère, le jeune apprenant se voit


proposer différents types de supports didactiques tels que les supports audio,
document didactique ou authentique, l’image est aussi un support exploité par les
enseignants. Cette dernière peut aussi être didactique ou authentique et peut aussi
être animée.
Notre outil à l’essai combine ces deux types de support, ce qui lui confère
une fonction multimodale. En d’autres termes l’apprenant utilisant l’instrument
karaoké solliciterait, de prime abord, ses sens auditif et visuel et se verrait
apprendre les codes écrits et les codes oraux de la langue cible. Les travaux
scientifiques (Arévalo, 2013 ; Compte, 2013 ; Viallon, 2002) sur l’image mettent
en avant l’importance de l’aspect culturel du support. En effet l’image, qu’elle soit
animée ou pas, véhicule un sens culturel, « une dimension culturelle » (Viallon,
2002, p. 17) que les chercheures citées pour notre recension, invitent à
instrumenter dans le but de créer des tâches communicatives. Carmen Compte
(2013), professeure en science de l’information et de la communication, indique
qu’il faut « insister sur la médiation de l’image pour accéder au sens et à la
mémorisation » (Ibid, p. 32). Pour l’auteure, la médiation de l’image est un
fonctionnement rhétorique qui facilite le sens. La chercheure, Maria-José Àrevalo
(2013), précise, dans ce sens que, « favoriser la compréhension du document
authentique » revient à aider l’apprenant à suivre « le fil et [à comprendre] les
inférences inhérentes à toute interaction orale » (Ibid., p. 61).
Wachs (2011) affirme que « d’une manière générale, il est important
d’insister sur le fait que tout enseignant doit chercher à faire naître l’intérêt pour la
159

musique et les sons de la nouvelle langue » (Ibid., p. 191). Selon nous cet intérêt
peut-être expliqué par l’intermédiaire de la chanson et le karaoké apporte une
dimension d’apprentissage multisensoriel qui « sollicite, en plus des modalités
visuelle et auditive, la modalité haptique » (Bara, Gentaz et Colé, 2004, p. 396).
La modalité haptique correspond au sens tactile et à la fonction kinesthésique de
l’apprenant. Avec le karaoké l’apprenant se mettrait en position d’acteur ; battrait
la mesure, se dandinerait, etc.

Les recherches empiriques de Wimmer, Landerlet et Schneider (1994)


démontrent dans le cadre de travaux sur la multilittératie, l’importance des rimes
dans l’apprentissage d’une langue. Selon les auteurs la rime permet à l’apprenant
une prise de conscience phonologique.

For easy acquisition of grapheme phoneme correspondences and of


the indirect word recognition strategy, it seems important that the
child gains awareness of how spoken words are composed of
phonemes […] 133 (Ibid., p. 479).

L’apprenant serait en difficulté pour associer les sons, phonèmes à l’entité


graphique, graphèmes, s’il ne peut identifier l’un ou l’autre. L’instrument karaoké
sollicite les capacités multi-sensorielles de l’apprenant par la diffusion de
chansons : des mots, des phrases se succédant en rythme et en rimes. Le sens
auditif ou aural comme nous l’avons défini plus avant, est donc mis en jeu dans la
discrimination des mots, des phonèmes, des rimes, et ce, le long du rythme de la
chanson. Le sens visuel est lui stimulé par les mots et graphèmes et
éventuellement par des images animées solidarisant les ancres de mémoires 134.
Seitz, Kim et Shams (2006) justifient dans leur recherche de terrain le fait que
l’apprentissage audiovisuel facilite l’apprentissage visuel et rend plus rapide
l’acquisition. Les chercheurs expliquent que les sujets perçoivent le son comme
un effet stimulant servant l’apprentissage multisensoriel (Ibid.). Les auteurs

133
Notre traduction : Il semble important que l'enfant prenne conscience de la façon dont les
paroles sont composées de phonèmes pour faciliter l'acquisition des correspondances de phonèmes
par graphème et de la stratégie indirecte de reconnaissance de mots […].

134
Le concept « ancre de mémoire » sera argumenté plus après
160

proposent donc le fait que l’apprentissage est amélioré lorsque la vue et l’audition
sont stimulées (Ibid.) d’autres recherches sur le sujet valident ces résultats
(Amedi, Stern, Camprodon, Bermpohl, Merabet, Rotman, Hemond, Meijer,
Pascual-Leone, 2007 ; Shams, 2008 ; Shams, Wozny, Kim, Seitz, 2011).
L’apprentissage multisensoriel, tel que nous l’avons défini, fait appel aux
différents sens de l’apprenant. Le karaoké impliquerait aussi la motricité de
l’apprenant ; en d’autres termes, dans le laboratoire de langue, l’apprenant
pourrait aussi bien associer les rimes, phonèmes ou le rythme à des gestes lui
permettant la création d’ancres de mémoire. Les chercheurs en psychologie et
neurocognition, Bara, Gentaz et Colé (2007), s’appuient sur les travaux de Bryant
et Bradley (1985) qui démontraient déjà que « l’exploration haptique manuelle
faciliterait l’élaboration des connexions entre les représentations phonologiques et
orthographiques des mots » (Bara, Gentaz et Colé, 2007, p. 396). La recherche
visant à vérifier l’efficacité de la modalité haptique dans un apprentissage
multisensoriel indique que ce troisième mode, ajouté à l’apprentissage
audiovisuel, tend à améliorer la capacité d’acquisition de l’apprenant (Bara,
Gentaz et Colé, 2007 ; Lapaire, 2005 ; Philips-Silver, Trainor, 2007; Proulx,
Brown, Pasqualotto, Meijer, 2012).

2.7 Les gestes, métaphores de l’esprit

Susan Goldin-Meadow (2003), professeure en psychologie à l’Université


de Chicago, indique que les gestes que nous faisons alors que nous parlons
peuvent être interprétés comme « une fenêtre sur notre esprit 135 ». L’auteure
partage, par ailleurs, les considérations du Professeur David McNeill (1995),
lorsqu’elle précise : « the movements we produce are tightly intertwined with that
talk in timing, meaning and function. To ignore gesture is to ignore part of the
conversation136» (Goldin-Meadow, 2003, p. 3). Autrement dit, ne pas prendre en

135
Notre traduction de “a window on the mind”
136
Notre traduction : « les mouvements que nous effectuons en parlant sont entremêlés avec la
parole dans le temps, le sens et la fonction. Ignorer les gestes revient à ignorer une partie du
discours »
161

considération les gestes que nous faisons lorsque nous interagissons avec une
personne revient, à consciemment discuter à moitié sourd avec notre interlocuteur.

Les gestes sont une dimension visuelle de notre communication qui donne
une vue sur notre esprit. En d’autres termes, nous offrons une représentation
mentale, une image mentale de ce que nous exprimons et ce que nous écoutons
prend corps dans les gestes. Ces derniers guident le locuteur aussi bien que
l’interlocuteur dans le raisonnement, ils agissent tel un point de repère dans la
conversation.

Le professeur de linguistique, Vyvyan Evans (2007) considère que le geste


donne une interprétation de la réalité qui est une représentation encodée qui peut
avoir des conséquences sur la représentation conceptuelle des propos dans l’esprit
de l’interlocuteur. Dan Sperber (2002), chercheur en sciences sociales et
cognitives, définit le code comme « un système qui permet d’associer à un sens
(donc à quelque chose de mental), une expression (c’est-à-dire quelque chose
d’externe) » (sic.) (Ibid., p. 302). Evans (2007) précise, « The utterance is a
situated instance of language use which is culturally and contextually embedded
and represents and instance of linguistic behaviour on the part of a language
user137 » (Evans, 2007, p. 217). En conséquence, les expériences prennent corps.

2.7.1 Définition linguistique cognitive

Selon le linguiste américain, Ronald W. Langacker (1991), « lexicon and


grammar form a continuum of symbolic elements. Like lexicon, grammar provides
for the structuring and symbolisation of conceptual content, and is thus imagic in
character138 » (Langacker, 1991, p. 12). En effet, alors que nous raisonnons, nous
formons, mentalement, le mot ou la phrase que nous utilisons en pensant à une

137
Notre traduction : « L’énoncé est une occurrence située de l’utilisation du langage qui est
culturellement et contextuellement ancrée et représente une occurrence de comportement
linguistique provoquée par l’utilisateur du langage »
138
Notre traduction : « Le lexique et la grammaire forment un continuum d’éléments symbolique.
Tout comme le lexique, la grammaire fournit une structure et une symbolique de contenu
conceptuel étant ainsi des images de l’action »
162

image qui pourrait représenter ce que nous avons à l’esprit. En d’autres termes,
nous utilisons des représentations imagées pour garder le fil communicateur. Il
serait adéquat de parler de métaphores de l’esprit.

La métaphore est pour la plupart d’entre nous un procédé de


l’imagination poétique et de l’ornement rhétorique, elle concerne les
usages extra-ordinaires plutôt qu’ordinaire du langage. De plus, la
métaphore est perçue comme caractéristique du langage, comme
concernant les mots plutôt que la pensée ou l’action (Lakoff, Johnson,
1985, p. 13).
Nous faisons tous appel à la métaphore pour exprimer nos sentiments mais
nous sommes peu conscients du fait qu’il s’agit d’un recours mental et physique
pour transmettre nos propos. Les métaphores illustrent notre mode de pensée, elles
enluminent nos structures mentales et définissent notre quotidien. Les interactions
faisant partie de notre quotidien, nous sommes en médiation de façon
inconsciente. Pour les chercheurs Alan Cienki et Cornelia Muller (2008), nous
devrions être en mesure de nous exprimer de façon métaphorique selon une
variété de formes du comportement humain et non pas seulement par le
langage139. Les métaphores peuvent donc être des gestes invisibles de l’esprit. Nos
conversations sont parsemées de métaphores, de gestes de l’esprit nous permettant
de dérouler un fil facilitateur de compréhension pour notre interlocuteur.

2.7.2 Le geste mnémotechnique

En situation d’apprentissage, l’apprenant se verra expliquer les


explications de l’enseignement, par ce dernier, avec des images, des gestes qui
symbolisent ses propos. Ceci aiderait l’apprenant à mémoriser.

The hand represents something other than itself. The hand is not a
hand, not the character; the movement is not the hand moving up, but
this character climbing up; the space is not the speaker’s space, but a

139
Notre traduction de “one should be able to find metaphoric expression in various forms of
human behavior, and not exclusively in language” (Cienki, 2008, p. 5)
163

fictional space, a narrative space that exists only in the imaginary


world of discourse; and so forth140 (McNeill, 1992, p. 1).
L’apprenant devient un acteur et un producteur expliquant ses propos tel
qu’il se les représente dans son esprit, décrivant ses pensées. Pour la professeure
Goldin-Meadow (2003) « gestures are free to vary on dimensions of space, time,
form, trajectory, and so on, and can present meaning complexes without
141
undergoing segmentation or linearization ». L’auteure rejoint ainsi les
considérations de McNeill pour qui les gestes évoluent dans l’espace et dans le
temps.

Nous conclurons cette sous-partie introductrice du geste, de la modalité


haptique, de la fonction kinesthésique de l’apprenant, en nous référant à Cienki et
Muller (2008) pour qui la conclusion théorique évidente est que les gestes
métaphoriques apportent du sens, indépendamment des mots142. Les gestes sont
des créations spontanées de l’individu, unique et personnel 143, précise McNeill
(1995). Les gestes métaphoriques sont des expressions parallèles qui renforcent
visuellement les affirmations. L’argumentation qui suit a pour objectif d’évoquer
le concept de la gestuelle dans le contexte didactique.

2.7.3 Apprendre en bougeant

Selon Ronald Langacker (2008): « cognition is embodied. It resides in the


processing activity of the brain, which is part of the body, which is part of the

140
Notre traduction : « La main représente quelque chose d’autre quelle même. La main n’est pas
une main, mais un personnage; le mouvement n’est pas celui de la main allant vers le haut mais
celui du personnage grimpant; l’espace n’est pas celui du locuteur mais un endroit de fiction, un
espace narratif qui existe seulement dans l’imaginaire du discours et ainsi de suite »
141
Notre traduction : « Les gestes sont libres de varier selon les dimensions d’espace, de temps, de
formes, de trajectoire et ainsi de suite, et peuvent présenter des ensembles de sens sans subir de
segmentation ni de linéarisation »
142
Notre traduction de « The obvious theoretical conclusion is that metaphoric gestures provide
evidence- independent of word […] »
143
Notre traduction de « These gestures are the spontaneous creations of individual speakers,
unique and personal »
164

world 144 » (Ibid., p. 535). Evans (2007) définit la cognition comme étant
constitutive des événements mentaux. En somme les événements sont le résultat
de nos expériences du monde. Nous construisons ces dernières grâce à nos sens de
façon inconsciente, non arbitraire et selon les mouvements qui sont partiellement
conscient.

L’apprentissage d’une langue étrangère, comme nous l’avons argumenté


dans notre chapitre premier, requiert une articulation verbale mais aussi
kinesthésique. Selon le professeur Jean-Rémi Lapaire (2005), « les gestes sont une
part de la langue et du système social de communication » (Ibid., p. 95). Le geste
conscient s’ancre dans la mémoire ; l’apprenant assignant des gestes à une leçon,
fait appel aux trois corps de communication ; physique, linguistique et
symbolique.

L’acquisition effective d’une langue naturelle se fait nécessairement


par contact avec un environnement socio-physique propice au
développement de la parole, par des stimulations (sensorielles,
intellectuelles, affectives) ainsi que par l’activation d’autres facultés
(Lapaire, 2005, p. 24).
Les interactions langagières et culturelles dans une situation réelle et
physique permettent à l’apprenant de se rendre compte de son acquisition et de sa
capacité à interagir avec et dans la langue cible. L’expérience de ces interactions
et des stimulations sensorielles peuvent aider l’apprenant au niveau cognitif. Il n’y
a pas de réflexion ni de discours qui ne soit pas liés au corps et à l’environnement
(Lapaire, 2005). Le style kinesthésique est donc considérer car cela pousserait
l’expérience de médiation de l’apprenant. Goldin-Meadow (2003) affirme dans ce
sens que « the hand in motion makes use of visual imagery to convey meaning145 »
(Ibid., p. 24).

Dans le cadre de notre recherche doctorale nous vérifions la portée


concluante du geste dans le cadre d’un apprentissage d’une langue étrangère avec
le karaoké. En d’autres termes, les apprenants traduisent par des gestes les

144
Notre traduction : « La cognition est incarnée. Elle réside dans le processus d’activité cérébrale
qui est une part du corps, qui est lui-même une part du monde »
145
Notre traduction : « Les mains en mouvement sont un recours à l’imagination visuelle qui
apporte du sens »
165

phonèmes, graphèmes qu’ils reconnaissent dans la chanson. Nous pouvons


considérer cette approche comme une chorégraphie, laquelle donnerait aux
apprenants l’opportunité d’adapter leur métacognition.

Children would be able to shape their own learning environments just


by moving their hands. In this way, gesture would not only reflect a
child’s understanding, but play a role in shaping it as well. Gesture
would be part of the mechanism that brings about the cognitive
change146 (Goldin-Meadow, 2003, p. 116).
Le chercheur Michel Lambert (2008) affirme qu’il s’agit « [d’]un moyen
intéressant de réconcilier la cognition, le corps et les émotions » (Ibid., p. 67).
Nous prenons en considération le fait que le chant et la modalité haptique sont une
implication psychologique de la part de l’apprenant, nous préciserons comme le
professeur Tim Murphey (1990), que « [I]nvoluntary kinaesthetic rehearsal may
be manifested in gestures, […] and perhaps tapping one’s foot to music147 » (Ibid.
p. 56). Ian Morley (2011), professeur à l’Université d’Oxford, explique que les
mouvements manuels et plus largement les gestes du corps sont des composants
fondamentaux du comportement musical et du comportement vocal, en d’autres
termes ce sont des éléments clefs de l’expression des émotions (Ibid.). L’auteur
précise que « gesture and vocalization appear to be […] contiguous and
interdependent systems148 […] » (Ibid., p. 112). En somme, nous ne sollicitons pas
une expression dramatique149 de la part des apprenants mais qu’ils laissent aller
leurs habitudes d’écoute d’une chanson. Le professeur Morley (2011) précise dans
ce sens que l’implication inconsciente des gestes de la main dans l’expression
orale est commune à la majorité des individus (Ibid.).

146
Notre traduction : « Les enfants seraient capables de former leurs propres environnements
d’apprentissage simplement en bougeant les mains. Ainsi le geste ne serait pas simplement le reflet
de la compréhension d’un enfant mais jouera aussi le rôle d’une mise en forme. Le geste serait une
part du mécanisme qui apporte le changement cognitif »
147
Notre traduction : « La répétition kinesthésique involontaire peut se manifester par les gestes
[…] et peut-être par le battement du pied »
148
Notre traduction : « Le geste et la voix apparaissent comme étant […] des systèmes contiguës et
interdépendants […] »
149
« Drame » vient du grec « action »
166

La professeure Geneviève Calbris (2011) évoque un pantomime; des


gestes que l’apprenant fait voir et ressentir et dont le personnage incarné est une
analogie évidente (Ibid.).

Pantomimic gesture referring to a concrete object reproduces the


features that distinguish it from other objects. An object is not only
characterized by its shape and size, but also by movement dynamics
associated with it150 […] (Ibid., p. 13).
Calbris et Montredon (2011) distinguent le mot « qui a un rapport
conventionnel, arbitraire avec la réalité » du geste qui est « motivé […] [et] repose
dans l’argumentation sur les gestes fondateurs et les métaphores spatiales » (Ibid.,
p. 5). Aden (2008, 2013), évoque l’empathie « L’exploration de plus en plus
précise de la notion d’empathie dans les champs de la psychologie sociale et des
neurosciences nous fournit des pistes cruciales pour l’enseignement des langues et
des cultures » (Aden, 2013, p. 106). La chercheure définit l’apprentissage
de l’empathie par la capacité à « prendre une distance avec le magma de la
contagion émotionnelle et se construire dans le symbolique des langages » (Ibid.).

2.7.4 Le geste mnémotechnique

Revenons à la motivation du geste. Plus avant nous avons précisé que nous
ne sollicitons pas une interprétation dramatique de la chanson par les apprenants.
Il s’agit effectivement pour l’enseignant, d’indiquer aux apprenants qu’ils sont
libres de s’exprimer manuellement, corporellement, à l’écoute de la chanson. Ce
faisant, l’enseignant rend le groupe d’apprenants conscients de leurs gestuelles151.
Calbris (1987) parle « de la correspondance entre le signifiant et le signifié
apparentés par l’existence d’un même rapport de relations » (Ibid., p. 77) il est ici
question d’une motivation créant une synchronie entre les gestes et le système
cognitif de l’apprenant ; ce que nous qualifions de gestes mnémotechniques.

150
Notre traduction : « Le geste pantomimique réfère à un objet concret reproduisant les traits qui
le distinguent d’un autre objet. Un objet n’est pas seulement caractérisé par ses formes mais aussi
les dynamiques de mouvement s’y associant »
151
Nous écrivons au pluriel pour comprendre gestuelle manuelle et corporelle dont il est ici
question, et gestuelle vocale intrinsèquement liée
167

Murphey (1990) considère le geste comme une synecdoque physique qui


représente et capture ce qui « trotte152 » dans la tête de l’apprenant (Ibid.).

Le karaoké, instrument de l’oral d’une langue étrangère, permet une


multilittéracie. Selon nous les apprenants seraient donc en position de médiation.
Une situation qui, en effet, facilite la diffusion de l’information aussi visuellement
qu’auditivement et que les apprenants peuvent communiquer à l’oral, à l’écrit ou
même de façon kinesthésique.

2.8 La chanson et la technologie : le karaoké

Nous avons jusque-là placé notre argumentaire sur les avantages de


l’utilisation de la chanson et des technologies de l’information et de la
communication, si nous faisons la combinaison des deux artefacts nous obtenons,
comme nous l’avons évoqué dans différentes parties de ce travail, le karaoké. La
chanson et le dispositif karaoké que nous considérons réfèrent à deux normes; une
norme sociale et une norme intellectuelle et seraient porteurs de stimuli sociaux
impliquant aussi des situations de conflits sociocognitifs. La norme sociale se
retrouve dans la culture occidentale et/ou familiale. Le karaoké est une culture
populaire socialement et culturellement marquée. La norme intellectuelle, est, elle
manifestée par le fait qu’il y a une implication de l’apprenant de type
psychologique.

2.8.1 Le karaoké vecteur d’interaction sociale et de production orale en collectif

2.8.1.1 Tensions

Sous ses caractéristiques ludiques, le karaoké est un outil de socialisation.


Casey Lum (2001), professeur à l’Université William Patterson, indique que le
karaoké est composé de règles intrinsèques dont un comportement social qui ne

152
Nous faisons, ici, référence à « the din in LAD »
168

fait pas nécessairement partie de la culture de participants anglo-américains


(Ibid.). Le karaoké va en effet à l’encontre de cette protection de l’individualité
qui caractérise les cultures occidentales, ce, en fonction du filtre affectif pouvant
freiner l’apprentissage (Lauret, 2007 ; Wachs, 2011).

Hakki Erten (2015), indique que le karaoké peut requérir un


environnement positif afin que les apprenants soient des participants actant. En
effet, le fait de chanter peut être sujet à l’anxiété or, tel que l’auteur le précise, si
l’enseignant se met en scène au même titre que son groupe d’apprenant, il pourrait
provoquer une situation rassurante et entrainante pour le groupe. Lum (2001)
souligne que le karaoké est une scène sur laquelle les participants sont des
compagnons qui se connaissent plus ou moins. Dans le cas du karaoké instrument
didactique, les apprenants se connaissent et composent un groupe homogène
d’individu qui va s’appliquer, dans le cadre du contrat social suggéré par le
karaoké (Fornäs, 1994) à une tâche commune telle une chorale.

Lum (2001) évoque des tensions entre le collectivisme et l’individuel dans


le cadre de l’activité karaoké. En effet, selon le chercheur le contrat social du
karaoké reflète un aspect d’interaction collective quand la société induit des
interactions individualistes par nature (Ibid.). La tension est d’une part, dans le
changement de point de vue de l’outil karaoké par la société (Ibid.) et d’autre part,
pour ce qui est de notre recherche dans l’admission de l’outil en tant que
instrument didactique.

Dans le cadre de notre étude sur le karaoké instrument d’apprentissage, le


contrat implicite instaure, un respect mutuel afin d’assurer une atmosphère
sécurisante pour tous. Dans le cas où les apprenants pratiqueraient en groupe,
aucun ne doit pouvoir porter de jugement sur personne. Dans les cas où ils
pratiqueraient en individuel, soit dans le laboratoire de langue, tous seraient
actants dans leur propre espace d’apprentissage. Le contrat social particulier au
karaoké introduit aussi l’échange entre apprenants et enseignants mais aussi entre
apprenants. En d’autres termes des médiations constructives où les apprenants
agissent de concert pour permettre le développement cognitif de chacun et ainsi
dépasser le dualisme apprenants et individus car tous sont apprenants.
169

2.8.1.2 Termes d’un contrat : fin de tensions

Lum (2001) indique qu’il est ici, question des termes du contrat social. En
ce sens il s’agit de créer un rituel prédéterminé, une routine commune au groupe
(Ibid.). Tous participent à la même activité de production orale créant ainsi une
communauté d’apprenants qui consolide les relations entre eux (Baker, 2012) en
assurant une prise de conscience interculturelle et linguistique. Förnas (1994) et
Lum (2001) précisent que les signes de désobligeances de la part des pairs sont
perçus comme une anomalie dans le cadre de l’activité karaoké. Ce que les
auteurs mentionnent ici sont les termes du contrat social pour que les membres du
groupe jouent de leur influence pour instaurer une atmosphère sécurisante et un
soutien mutuel dans le cadre de l’activité. En transposant ces termes dans le cadre
de l’instrument karaoké, il est à vérifier le rôle des médiations.

En effet le karaoké outil de phonétique pourrait être un déterminant de


médiation. Il s’agit là de déconstruire l’outil ludique karaoké pour construire des
situations de médiations entre apprenants et avec l’enseignant. Ce faisant, nous ne
changeons que la finalité, il ne s’agit pas s’imaginer vedette, mais de s’imaginer
narrateur.

2.9 Mise en contact avec la culture des apprenants

Le karaoké étant un loisir interactif provenant du Japon, certains


penseraient qu’il s’agit ici de mettre les apprenants en situation d’acculturation
allant donc à l’encontre de la thèse que nous tenons. Il nous parait donc judicieux
de mettre en avant les jeux interactifs auxquels les jeunes apprenants du XXIème
siècle ont recours. En effet, les jeux vidéo proposent désormais de “jouer au
karaoké”. Rappelons ou présentons quelques titres : Sing Star (2004), Rock Band
(2007), Karaoke Revolution presents American Idol (2008), Karaoke Revolution :
Glee (2010), Lips : Party Classics (2010), Sing it! (2011), etc. sont des jeux de
karaoké proposés par les entreprises multinationales de jeux vidéo telles que
Nintendo Limited et Microsoft. Les recherches scientifiques (Berry, 2011 ; Gee,
170

2003 ; Negroponte, 1995 ; Prensky, 2005) affirment que les jeux vidéo permettent
l’acquisition de compétences qui sont réactivables dans la vie quotidienne. Les
références de jeux faites plus avant ont pour objet de préciser que l’introduction
du karaoké n’est pas un risque de démunir les apprenants de leur culture
historique ni sociale, mais bien l’introduction de diffusion de la sphère
socioculturelle de ces derniers. Les chercheurs Wagner et Brick (1993) suggèrent :
Karaoke videos are visually appealing, and the songs are much more
contemporary than those generally available in music education songbooks
[…]153 (Ibid., p. 45).
Les auteurs entendent par-là que le karaoké permet de maintenir l’attention
des apprenants. Nous préciserons que cette attention serait maintenue grâce à la
mise en situation de production orale dans laquelle tous les apprenants seraient
acteurs. Arora (2006) indique que la musique et la structure sociale au sein de la
musique elle-même, ne reflète pas la structure sociale, mais la créée.

2.10 Le karaoké, une ouverture sur les cultures anglo-américaines

Cette sous-partie est divisée sous des angles socioconstructiviste pour


traiter de la chanson populaire médiatisée via le karaoké et finalement évoquer
l’aspect culturel de l’instrument.

2.10.1 Ancrage dans une culture

Tel que nous l’avons expliqué plus avant (Cf. chap. 1 et chap. 2) Stephen
D. Krashen évoque, à propos de la chanson, « the din in the head », ce terme,
repris par Tim Murphey, professeur de civilisation, « the din in the lad » définit
l’effet « d’ancrage » que la mélodie, le rythme et le refrain offrent aux apprenants-
auditeurs.

153
Notre traduction : « Les vidéo du karaoké sont visuellement attrayantes et les chansons
beaucoup plus contemporaines que celles généralement disponibles dans les manuels d’éducation à
la musique […] ».
171

The Din is a result of stimulation of the language acquisition device with two
corollaries: (1) The Din is set off by comprehensible input and (2) This input
needs to contain significant quantities of the acquirer’s i + 1 structures which the
acquirer has not yet acquired but is “ready’ for154 (Krashen, 1983, p. 43).
Ce que Krashen et Murphey appellent “the din in the head” est le rappel de
la pratique d’une langue qui s’effectue malgré nous. Dans notre cas, la chanson
que l’auditeur écoute afin de s’évader mais qui s’est fait une place dans un coin de
sa tête a elle aussi cet effet. Murphey définit « the Din » ainsi :

The « Din the head », or involuntary rehearsal of a foreign language


in one’s mind […]155 (Murphey, 1990, p. 53).
Comme nous l’avons évoqué (Cf : chap 2), la musique d’une chanson joue
le rôle d’ancre de mémoire qui permet au sujet-apprenant que faire resurgir les
compétences sollicitées plus aisément. Pour Krashen (1994), l’absence de
barrières affectives permet un « input » plus compréhensible et une acquisition de
la langue ainsi qu’un savoir-faire qui se développent mieux. Ce sont ici des
compétences linguistiques qui importent dans l’aspect communicationnel d’une
langue étrangère. Un savoir-faire que l’apprenant a d’ores-et-déjà mais qu’il doit
apprendre à maîtriser. C’est parce que le plaisir entre en ligne de compte, que
nous estimons la chanson comme un instrument d’apprentissage. L’ancrage est
rendu possible grâce à un contexte culturel.

Pop songs tend to be short, repetitive, catchy, and sung more slowly
than normal discourse. […] pop songs are very motivating and
effective teaching tools156 (Karsenti, 1996, p. 11).
Ce format permet donc à l’enseignant et aux apprenants de s’installer dans
un objectif de culture populaire commune. Ainsi, d’une part la médiation entre
l’apprenant et l’enseignant se rend possible et efficace car sur un même

154
Notre traduction : « Le vacarme est le résultat de stimulation de l’outil d’acquisition de la
langue avec deux corollaires : (1) le vacarme est remplacé par un « input » compréhensible et (2)
cet « input » acquiert suffisamment de i+1 de l’apprenant que ce dernier n’a pas encore acquis
mais est « prêt » à acquérir »
155
Notre traduction : « Le « vacarme dans la tête » ou répétition incontrôlée d’une langue
étrangère dans la tête d’un individu »
156
Notre traduction : « Les chansons populaires ont tendance à être courtes, répétitives et
attrayantes. Elles sont chantées plus lentement que le discours normal […] Les chansons
populaires sont très motivantes et un outil d’enseignement efficace »
172

environnement assimilé, d’autre part la médiation entre l’apprenant et l’instrument


se voit octroyée un objectif.

2.10.2 Découverte de pratiques culturelles et didactiques

Tim Muphey (1985) insiste sur la représentation authentique qu’offre la


chanson populaire des cultures anglo-saxonnes. Une interaction déjà installée dans
les fonctions cognitives de l’apprenant.

Not only does pop music represent authentic English in their


environment, but for the young it brings their youth culture into the
classroom, giving it value, and making school more relevant to
them157 (Murphey, 1985, p. 13).
Les cultures (culture de l’apprenant, du pays où vit l’apprenant, de la
langue cible et culture populaire) s’entrecroisent sur la scène de l’apprentissage
d’une langue étrangère, il est donc logique d’accorder du temps à ce point qui est
tout aussi important que les compétences, écrites et orales, sur lesquelles le Cadre
Européen Commun de Référence pour les Langues insistent. Sans la découverte
de la culture qui accompagne la langue cible, les apprenants vont apprendre sur
les caractéristiques d’un tableau de maître mais par un simple contenu
d’informations et sans voir la peinture en question. Le didacticien des langues,
Hans Heinrich Stern appuie l’importance des cultures :

It is nowadays a commonplace in language pedagogy to stress the


importance of culture teaching and to say that language and culture
are intertwined, that it is not possible to teach a language without
culture, and that culture is the necessary context for language use158
(Stern, 1992, p. 205).

157
Notre traduction : « Non seulement la chanson populaire représente la langue anglaise
authentique dans un environnement, mais elle apporte aux jeunes une culture jeune dans la classe,
octroyant une valeur à la culture jeune et faisant de l’école quelque chose de plus significatif »
158
Notre traduction : « De nos jours, dans la didactique des langues, il est normal d’insister sur
l’importance des cultures d’enseignement et de dire que langues et cultures sont entremêlées, qu’il
est impossible d’enseigner une langue sans culture et que la culture est le contexte nécessaire pour
utiliser la langue »
173

Le rapport socio-culturel est indissociable de la langue, tous deux forment


un contexte et l’un sans l’autre, l’apprentissage est inintelligible et les interactions
inefficace. Chaque chanson a cet apport socio-culturel. Il peut être transparent
pour certains auditeurs-apprenants mais une fois qu’il est mis en avant il apporte
beaucoup de forme à la chanson, à la langue apprise et donc à l’apprentissage.
Une influence de la culture sur l’apprentissage de la langue qui se retrouve dans la
chanson et l’instrument karaoké. Lum (2001) précise que le karaoké devient
populaire car il maintient la pratique culturelle préexistante du chant social.

2.10.3 Le karaoké et les dimensions culturelles dans l’apprentissage d’une


langue étrangère

La dimension culturelle d’une langue se transmet par le contexte socio-


culturel de la chanson mais/ et aussi par l’accent, l’intonation et l’articulation des
mots. Si dans la chanson, l’accent n’est pas toujours distinguable, l’intonation et
l’articulation, elles, le sont, et apportent des formes culturelles à l’instrument
karaoké.

Songs can also help to improve listening skills because they provide
students with practice listening to different forms of intonation and
rhythm. English has a stressed-timed rhythm, for which songs can
help to establish a feeling159 (Millington, 2011, p. 135).
La typologie linguistique de la langue anglaise est telle que l’accent
syllabique est prononcé à intervalle régulier. Cette particularité se retrouve dans la
chanson anglaise et s’ajoute à la capacité particulière à s’ancrer dans un coin de
nos mémoires à long et/ou à court terme(s). Le karaoké ajoute à ces avantages
celui de pouvoir voir les mots accentués par une symbolique160. Pour Fonseca-
Mora, Toscano Fuentes, Wermke (2011) l’écoute et le chant de chansons
permettent à l’apprenant d’améliorer ses compétences dans la langue cible. Les
159
Notre traduction : « les chansons aident aussi à améliorer les compétences discriminatoires
parce qu’elles apportent aux apprenants une pratique d’écoute sous diverses formes d’intonation et
de rythme. La langue anglaise a un rythme accentué pour lesquels la chanson peut aider
l’établissement d’un sentiment »
160
Nous faisons ici référence aux accents phonétiques
174

chercheurs ajoutent que le fait de ne pas pouvoir différencier les phonèmes et les
intonations de la langue étrangère apprise de sa langue maternelle rend impossible
l’apprentissage de la langue cible. L’apprentissage de la phonétique est une partie
qui importe plus qu’elle ne paraît dans l’enseignement d’une langue étrangère.
Les manuels scolaires et les enseignants ont tendance à occulter ce composant de
la compétence orale (Cf. Chap. 1). Il est vrai qu’il peut être difficile d’apprendre
la prononciation de la langue cible, mais cet exercice tend à amener l’apprenant
vers la prise de conscience du fonctionnement interne de la langue qu’il apprend.
En effet, nous considérons qu’en apprenant comment la langue est articulée, le
sujet comprend la langue d’un point de vue aural mais aussi technique et culturel.
Ceci donnerait ainsi l’élan nécessaire pour un apprentissage d’autant plus précis.
Le professeur en didactique des langues William D. Leith affirme dans ce
sens“there probably isn’t a better or quicker way to teach phonetics than through
songs161” (Leith, 1979, p. 540).

En plus de l’aspect phonétique et phonologique mis en avant par la


chanson, Thierry Karsenti (1996) évoque « les expressions idiomatiques [qui]
jouent un rôle important dans la langue […]. Les chansons sont un moyen parfait
pour présenter les expressions idiomatiques dans la classe de langue seconde »
(Karsenti, 1996, p. 12).

Le karaoké nous permet donc d’instrumenter la culture. La culture qui se


lit et qui s’entend pour enfin parler dans la langue cible. Le karaoké est un
instrument qui améliore les compétences de l’apprenant en le gardant « connecté »
à ses cultures.

Les chansons signées par les artistes anglo-américains par exemple,


Rihanna, Bruno Mars, Adele, Damon Albarn en solo ou même avec Blur, pour ne
nommer qu’eux, interprètent et ou/composent des titres qui s’inspirent de
musiques qui sont elles-mêmes profondément marquées par une identité ethnique.
Cette analyse ethnomusicologique vise à mettre en relief l’aspect épistémologique
mettant en avant la richesse culturelle dont est dotée la chanson et par-là même la

161
Notre traduction : « Il n’y a probablement pas de meilleur ou de moyen plus rapide pour
enseigner la phonétique qu’au travers des chansons »
175

culture anglophone. « Les musiques classiques ou populaires n’ont jamais été


effacées par les « tubes » et ont même souvent stimulé leur fabrication » (Rioux,
2002, p. 445).

L’ethnomusicologue Alan P. Merriam (1960) voit la musique comme la


manifestation d’une création humaine et considère qu’en premier lieu, il ne s’agit
pas de la placer dans une catégorie musicale. L’auteur insiste aussi sur
l’importance de voir l’ethnomusicologie comme une discipline qui ne se restreint
pas à l’analyse de musiques d’anciennes ethnies mais aussi des productions de la
musique occidentale, elles sont aussi témoins de l’évolution des comportements
humains.

Rioux (2002) mentionne « une culture-monde » que nous considérons


s’affirmer dans la découverte d’une langue étrangère comme l’anglais et qui
permet, au travers de la chanson de découvrir les héritages culturels et d’établir
une médiation dans un environnement défini avec un objectif défini.
La professeure en didactique des langues, Yukiko S. Jolly (1976) conçoit
le recours à la chanson populaire comme un moyen de comprendre l’héritage
culturel qui est à la base de la langue apprise. Soit des médiations qui permettent à
l’apprenant de se mettre en contact avec les reflets du quotidien des locuteurs de
la langue cible.

Lum (2001), explique dans sa recherche de terrain, que le karaoké est une
partie de la culture américaine depuis le milieu des années 1980 dès lors les
variétés de support karaoké ont été développés aux États-Unis (Ibid.). Ce dernier
connaît une forte popularité au Royaume-Uni depuis le milieu des années 1970
(Ibid.; Fornäs, 1994) et est devenu un outil d’interaction ludique culturel et
contemporain, qui, selon Baker (2012) « […] is a familiar aspect of popular
culture162 […] ».

162
Notre traduction : « […] est un aspect familier de la culture populaire […] »
176

2.11 Le karaoké production orale individuelle et développement de l’être


social

Un des avantages de l’instrument karaoké se dégage, étant celui de la


capacité à se modeler selon les objectifs pédagogiques. L’enseignant peut
effectivement faire travailler le groupe-classe selon le scénario donné et par la
suite en individuel afin de relever les prononciations et accentuations de chacun.
Ce scénario est de notre point de vue possible puisque nous suggérons la mise en
place de ce travail dans un laboratoire de langue ainsi équipé pour que les travaux
en individuel soient exécutables.

[…] teachers could now move around the room, check voices,
encourage, and join in with the students […] 163 (Wagner et Brick,
1993, p. 45).
Une situation qui mettrait l’apprenant dans une situation d’autonomie et,
selon Baker (2012), favoriserait la relation entre l’enseignant et l’apprenant. Nous
rejoignons l’auteure lorsqu’elle indique que le karaoké est un support de transition
sociale (Ibid., 2012).

2.12 Le karaoké et les textes officiels

Nous avons développé plus avant le fait que dans les manuels scolaires il
apparaissait peu de travaux oraux visant à étudier la phonétique de la langue cible.
Le karaoké pourrait être un scénario permettant à l’enseignant de parer à ce
manque, selon nous, capital, dans le cadre de l’apprentissage d’une langue
vivante.

On sait qu’une mauvaise prononciation ou un mauvais rythme peut


entraver, voire bloquer, la communication. La prise en compte des
facteurs affectifs des apprenants renvoie à leur motivation, leur
personnalité et leur représentation de la langue étrangère. Les attentes
(conditionnée par ces 3 facteurs) influencent le succès dans
l’apprentissage (Wachs, 2011, p. 185).

163
Notre traduction : « […] les enseignants pourraient désormais circuler dans la classe, vérifier
les voix, encourager et se joindre aux apprenants […] »
177

L’apprenant travaillerait en groupe avec ses pairs afin de solliciter les


médiations, mais aussi en individuel dans un but allant vers une progression qui
incite à la construction vers une amélioration et ainsi une aisance de reproduction
et de pratique de la langue cible. Le scénario suggéré répond donc à l’approche
socioconstructiviste du Programme de Formation de l’École Québécoise (2006),
mais aussi à la perspective actionnelle que souhaite le Cadre Européen Commun
de Référence pour les Langues (2001) en insistant, toutefois, plus sur les stratégies
de production orale.

Le modèle karaoké met l’apprenant dans une position d’actant, d’agent


dans son processus d’apprentissage. Au regard des concepts :
socioconstructivisme, médiation et médiatisation que nous étudions dans ce travail
de recherche autour de l’isntrument karaoké, le sentiment d’efficacité personnelle
nous permettrait de mesurer le potentiel didactique de ce dernier.

3. LE SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE

Le sentiment d’efficacité personnelle constitue les assises du dernier


concept sur lequel nous installons notre étude. Dans un premier temps, nous
définirons le concept du sentiment d’efficacité personnelle, par la suite cette
section situe le concept au sein même de notre objectif de recherche. Le deuxième
temps constitue une définition du sentiment d’efficacité personnelle des
apprenants pour appuyer l’instrument karaoké.

3.1 Le sentiment d’efficacité personnelle, définition

Le professeur Albert Bandura (2007), docteur en psychologie à


l’Université de Stanford, voit dans « le fonctionnement humain […] le produit
d’une interaction dynamique et permanente entre des cognitions, des
comportements et des circonstances environnementales » (Ibid., p. VI) ce qui
amène l’auteur à définir le sentiment d’efficacité personnelle par « un modèle de


FDXVDOLWp WULDGLTXH UpFLSURTXHª ,ELG  pWDEOLVVDQW O¶LQGLYLGX FRPPH XQ


SURGXFWHXUPDLVDXVVLFRPPHXQSURGXLWGHVHVFRQGLWLRQVG¶H[LVWHQFH ,ELG 

/H VHQWLPHQW G¶HIILFDFLWp QH FRQVLVWH SDV VHXOHPHQW j VDYRLU FH TX¶LO
IDXW IDLUH HW j rWUH PRWLYp SRXU FHOD ,O V¶DJLW SOXW{W G¶XQH FDSDFLWp
SURGXFWULFH DX VHLQ GH ODTXHOOH OHV VRXVFRPSpWHQFHV FRJQLWLYHV
VRFLDOHVpPRWLRQQHOOHVHWFRPSRUWHPHQWDOHVGRLYHQWrWUHRUJDQLVpHVHW
RUFKHVWUpHV HIILFDFHPHQW SRXU VHUYLU GH QRPEUHX[ EXWV /HFRPWH
S 
 
 
6HORQ FHWWH FLWDWLRQ GH -DFTXHV /HFRPWH   FKHUFKHXU j O¶8QLYHUVLWp
3DULV2XHVW1DQWHUUH/D'pIHQVHQRXVDYRQVFLDSUqVpWDEOLXQHVFKpPDWLVDWLRQ
DILQ G¶LOOXVWUHU OD GpILQLWLRQ RUJDQLVDWLRQQHOOH GHV VRXVFRPSpWHQFHV FRPSULVHV
SRXUODIRUPDWLRQG¶XQVHQWLPHQWG¶HIILFDFLWpSHUVRQQHOOH




)LJXUH&\FOHUDGLDOGHO
RUJDQLVDWLRQGHVVRXVFRPSpWHQFHVGXVHQWLPHQW
G
HIILFDFLWpSHUVRQQHOOH

/HV TXDWUH VRXVFRPSpWHQFHV JUDYLWHQW DXWRXU GX VHQWLPHQW G¶HIILFDFLWp


SHUVRQQHOOH 7HO TXH O¶LQGLTXH /HFRPWH OD FDSDFLWp SURGXFWULFH HVW XQH
RUJDQLVDWLRQ©RUFKHVWUpHHIILFDFHPHQWª(QVRXOLJQDQWFHWWHSDUWLHGHODFLWDWLRQ


1RWUHVFKpPD
179

nous souhaitons mettre en avant qu’il s’agit d’une sollicitation stratégique et


structurée des compétences cognitives, sociales, émotionnelles et
comportementales et non pas de laisser en sommeil l’une ou l’autre compétence.
En outre, il s’agit d’une orchestration des quatre sous-compétences, car l’individu
croit en la stratégie organisée qu’il a établie dans le contexte qui les sollicitera. Le
sentiment d’efficacité est opérationnel parce que l’individu est conscient et croit
en ses compétences (Bandura, 2007 ; Galand et Vanlède, 2004, Lecomte, 2004).

Les chercheurs en psychologie à l’Université Catholique de Louvain,


Benoît Galand et Marie Vanlède (2004), précisent en s’appuyant sur une revue de
recherches empiriques que :

Un des acquis majeurs des recherches […] est de démontrer que les
performances d’un apprenant ne dépendent pas seulement de ses
compétences « objectives », mais également de sa confiance en sa
maîtrise de celles-ci. Des apprenants ayant des compétences
cognitives supérieures à la moyenne peuvent donc avoir des croyances
d’efficacité scolaire faibles, avec toutes les conséquences négatives
qui y sont associées, comme le montrent les études réalisées sur
l’illusion d’incompétence (Phillips, 1984 ; Marquotte & Bouffard,
2003). Inversement, un apprenant ayant de faibles acquis de départ,
mais qui croit en ses capacités à les utiliser efficacement peut
fortement développer ses compétences (sic.) (Galand et Vanlède,
2004, p. 97).

Philippe Carré et Fabien Fenouillet (2009) chercheurs à l’Université Paris-


Ouest Nanterre La Défense, introduisent dans ce contexte le concept périphérique
de « motivation au registre conatif », de la volonté et de l’effort, de notre étude.
Carré et Fenouillet (2009) définissent ce terme par :
Mécanismes d’anticipation et de représentation de l’avenir, logique
des buts et du projet, d’une part, perception de compétence, auto-
efficacité et auto-attributions d’autre part, processus
d’autodétermination et de régulation enfin, forment alors les premiers
jalons conceptuels d’une étude de la conation […] (Ibid., p. 11).

Carré (2007), dans la préface de l’ouvrage de Bandura (2007), explicite


que « [L]e système de croyance qui forme le sentiment d’efficacité personnelle est
le fondement de la motivation et de l’action, et partant, des réalisations et du bien-
être humains » (Ibid., p. VI). L’auteur présente là les éléments périphériques
construisant un sentiment d’efficacité. L’individu est donc un actant, « un agent »,
180

selon Carré et Fenouillet (2009), qui sollicite ses compétences dans le cadre
d’interaction.

Être agent signifie faire en sorte que les choses arrivent par son action
propre et de manière intentionnelle. L’agentivité englobe les capacités,
les systèmes de croyances, les compétences autorégulatrices ainsi que
les structures et les fonctions distribuées au travers desquelles s’exerce
l’influence personnelle […] (Ibid., p. 17).
L’agentivité dépend donc d’une inclinaison psychologique (Carré et
Fenouillet, 2009) dont le cadre contextuel s’est vu modifié par le changement de
paradigme établi par les terminaux numériques.

3.2 Le sentiment d’efficacité personnelle dans le paradigme contemporain

Bandura (2007), évoque dans l’avant-propos de son ouvrage, Auto-


efficacité, le sentiment d’efficacité personnelle ;

Les sociétés contemporaines sont soumises à d’extraordinaires


transformations informationnelles, sociales et technologiques. Les
changements sociaux ne sont certes pas une nouveauté dans l’histoire,
mais la nouveauté concerne leur importance et rythme accéléré
(Bandura, 2007, p. IX).
Les interactions de notre quotidien se sont effectivement retrouvées
bouleversées par le changement de paradigme en général et ayant modifié les
formes de médiations en particulier. Bandura (2007), précise que « l’adaptation et
le changement humains sont enracinés dans des systèmes sociaux » (Ibid., p. 17).
De fait, le modèle d’agentivité est désormais mis en œuvre selon la prépondérance
socioculturelle des terminaux numériques, déterminant les interactions
socioculturelles et langagières dans une médiatisation telle que nous l’avons
évoqué plus avant. Selon le psychologue canadien, il est une interaction
dynamique entre les acteurs institutionnels et individus qui s’adaptent au modèle,
d’où résultent des « transactions agentiques » (Ibid., p. 17), évitant ainsi comme le
souligne Bandura, « le dualisme entre les individus et la société et entre la
structure sociale et l’agentivité personnelle » (Ibid.). Nous rejoignons l’auteur
pour qui le comportement humain ne peut pas être simplement défini selon des
181

rapports socioculturels et psychologiques. En effet, une prise en compte de


l’aspect social afin de cerner le processus d’acte, d’agentivité de l’individu permet
de le considérer selon les égards du psychologue ; un processus productif et
proactif en plus d’être rétroactif (Ibid.).

3.3 Le sentiment d’efficacité personnelle des apprenants

Les textes ministériels québécois et français indiquent que la stratégie


pédagogique mise en œuvre dans l’apprentissage des langues étrangères est de
mettre l’apprenant au centre de son apprentissage. Dans le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues (2001) il est question d’acteur-apprenant.
Ainsi les textes officiels européens évoquent l’agentivité de l’apprenant. Cette
perspective a pour fond la volonté de former le futur citoyen aux interactions et
médiations interculturelles et inter langagières qu’il expérimentera dans la société
du XXIème siècle.

Les travaux respectifs de Shoda, Mischell et Wright (1994) et Bandura


(1999) précisent que l’étude des processus internes est nécessaire ne serait-ce pour
que l’apprenant s’autoévalue. Ce faisant, ce dernier se focalise sur
l’environnement et ses compétences à agir.

Les théoriciens cognitifs […] considèrent que l’individu dispose non


pas d’un seul concept de soi, mais plutôt de plusieurs concepts portant
sur soi et sur la maîtrise de soi, concepts qui peuvent changer au fil du
temps et des situations (John et Pervin, 2009, p. 395).
Le sentiment d’efficacité des apprenants dépend donc de la situation et des
dispositions qu’ont ces derniers. La productivité de l’apprenant est liée aux
contextes, des traits indépendants qui varient selon la situation (Pervin et John ,
1999), mais aussi aux émotions qui, selon Brewer (2013), « constitue un facteur
important au cœur de la réflexion didactique contemporaine » (Ibid., p. 203).
182

3.4 Apprenant producteur

Les travaux sur le sentiment d’efficacité personnel (Bandura, 2007 ;


Galand et Vanlède, 2004, Lecomte, 2004,) évoquent une croyance de la part de
l’apprenant sur ses propres compétences. Notre recherche met à cet effet en jeu
l’environnement de la classe, le contexte situationnel avec l’instrument karaoké, le
dispositif qui sollicitera une agentivité de la part de l’apprenant et la tâche
didactique. Galand et Vanlède (2004) ont déterminé en s’appuyant sur une
recension de travaux empiriques un « acquis important » (Ibid.) étant donné le
caractère contextualisé et relativement flexible du sentiment d’efficacité (Galand
et Vanlède, 2004, p. 97). Le sentiment commence à s’installer à l’entrée de la salle
de classe et se confirme ou se modifie à l’annonce de l’objectif didactique et, si tel
en est le cas, peut être nuancé par l’utilisation d’un outil technologique. Suite à
quoi l’apprenant se positionne quant à ses compétences et donc ses croyances à
pouvoir compléter l’objectif donné. Les psychologues Galand et Vanlède (2004)
informent que « […] ce sont bien les croyances liées à l’agentivité, c’est-à-dire au
pouvoir personnel d’action, qui sont déterminantes plutôt que celles liées aux
relations entre moyens et fins » (Ibid., p. 97). Ainsi l’apprenant qui prend part à la
tâche de production devrait mesurer une satisfaction quant au résultat de son
agentivité. Ces considérations placent l’apprenant et le sentiment d’efficacité dans
une position sociocognitive.

Selon les professeurs en psychologie Pervin et John (2005) la théorie


sociocognitive tient compte des changements dans l’environnement de
l’apprenant. En d’autres termes, une variabilité du comportement de l’apprenant
qui est influencé par la situation dans laquelle se trouve ce dernier. Les
professeurs en psychologie, Vallerand, Carbonneau et Lafrenière (2009) précisent
à cet effet que « la présence d’une dialectique entre l’environnement et la
personne dans sa recherche de satisfaction, des besoins de compétence,
d’autonomie et d’appartenance sociale » (Ibid., p. 50) sont part de
l’autodétermination.
183

L’apprenant est donc pour Bandura (2007) « un agent actif qui utilise ses
processus cognitifs » (Ibid., p. 392). De plus, l’auteur définit les interactions entre
l’apprenant et l’environnement dans un « déterminisme réciproque » c’est-à-dire
que la motivation humaine est engendrée par une bonne partie de la cognition
(Bandura, 1992).

3.5 L’apprenant compétent

Selon la recension de Galand et Vanlède (2004), « les résultats présentés


[ci-dessus] indiquent clairement que l’efficacité personnelle perçue est un facteur
important dans la formation des apprenants » (Ibid., p. 97). En somme un
apprenant à l’aise dans son environnement d’apprentissage serait plus enclin à
apprécier les activités et tâches langagières qui lui sont proposées et ainsi à se
mettre en condition pour mettre à contribution ses compétences cognitives,
sociales, émotionnelles et comportementales.

L’apprenant qui comprend ses propres normes internes; « des normes


apprises pour renforcer le comportement afin de le réguler et de le maintenir »
(Bandura, 2007, p. 397) se rend compétent. Il gère sa productivité dans des
perspectives intégratives. Vallerand, et al. (2009) définissent le terme
« perspectives intégratives » comme étant part de l’autodétermination dépendant
des motivations intrinsèque et extrinsèque que se donne l’apprenant.
En somme pour Bandura (2007), l’apprenant qui découvre que les actions
produisent des résultats, découvre également sa position d’agent.
La prise de conscience de l’agentivité personnelle requiert à la fois
d’observer personnellement que les résultats viennent de l’action et
constater que les actions constituent une part de soi-même » (Ibid., p.
249-250).

L’apprenant contrôle ses interactions avec l’environnement et par-là même


se rend compétent. Le contrôle des interactions est un indice d’auto-évaluation de
la part de l’apprenant.
184

3.6 Auto-évaluateur motivé

Legendre (2005) définit le fait de s’autoévaluer par un :

Processus par lequel un sujet est amené à porter un jugement sur la


qualité de son cheminement, de son travail ou de ses acquis au regard
d’objectifs prédéfinis et tout en s’inspirant de critères précis
d’appréciation (Ibid., p. 143).

Une mise au point que l’apprenant fait sur sa stratégie à solliciter ses sous-
compétences susmentionnées. Bandura (2007), indique que ce processus peut en
soi aider l’apprenant à modifier ses compétences. L’auto-évaluation est le reflet
d’une motivation intrinsèque (Ibid.) ; que les forces amenant l’apprenant à
compléter ce processus émanent d’un intérêt et d’un plaisir à le faire (Vallerand,
Carbonneau, Lefrenière, 2009). Un comportement qui nous fait prendre en compte
le concept périphérique d’autodétermination.
Les professeurs en psychologie à l’Université Rochester, Edward Deci et
Richard Ryan (2000), mentionnent que dans l’autodétermination se distinguent
d’une part, le contenu des objectifs et les résultats que l’apprenant en tire et
d’autre part le processus de régulation par lesquels sont obtenus ces résultats
(Ibid.). Les auteurs expliquent à cet effet que l’étude sur l’autodétermination
considère le facteur de besoins, car le comportement d’un apprenant motivé par un
objectif au même titre que son développement psychologique et son bien-être sont
régulés par les besoins (Ibid.). Les besoins nommés par l’autodétermination sont :
Specifically, in SDT 165 , three psychological needs—for competence,
relatedness, and autonomy—are considered essential for
understanding the what (i.e., content) and why (i.e., process) of goal
pursuits166 (Deci et Ryan, 2000, p. 228).

Des besoins qui construisent donc la motivation intrinsèque émanent d’un


but fixé par l’apprenant. Deci et Ryan (2000) indique que la théorie de
l’autodétermination considère le but que se fixe l’apprenant mais aussi ce qui
165
L’acronyme SDT signifie « self-determination theory » que nous traduisons par théorie de
l’autodétermination
166
Notre traduction : « Pour être précis dans la théorie de l’autodétermination, il y a trois besoins
psychologiques –la compétence, l’affinité et l’autonomie- qui sont considérés comme essentiels
pour comprendre le quoi (par ex. le contenu) et le pourquoi (par ex. le processus) du but poursuivi
»
185

développe ce but fixé qui provient d’un besoin. Ce dernier se définit par la force
psychologique de l’apprenant. Ryan et Stiller (1997) affirment à cet effet que ce
construit, s’avère être, autant pour les enseignants que pour les apprenants, une
source stratégique pour l’apprentissage et l’accomplissement. Les auteurs
affirment que cette forme de motivation permet un apprentissage de haute qualité
et suscite créativité chez l’apprenant (Ibid.).
Because intrinsic motivation results in high-quality learning and
creativity, it is especially important to detail the factors and forces
that engender versus undermine it167 (Ryan et Deci, 2000, p. 55).

Inspirer l’apprenant à la motivation intrinsèque en le mettant dans une


projection de ses acquis à venir et de ses compétences renforcées par un savoir et
un savoir-faire semble ici en adéquation avec le concept d’efficacité personnelle et
les concepts périphériques que nous y rencontrons. La professeure de l’Université
Old Dominion, Abha Gupta (2006), indique que le karaoké référant au
développement de la langue parlée a un effet motivant sur l’apprenant. En d’autres
termes, en plaçant l’apprenant face au karaoké, en lui exposant l’objectif
didactique qui est un travail oral pratique, l’enseignant lui indique qu’il s’apprête
à assimiler des connaissances qu’il pourra réinvestir dans des circonstances
réelles, et, qui plus est, qui lui permettront une compréhensibilité et une
compréhension des échanges.
À la lumière de cette recension nous retenons donc que notre recherche
assise dans l’approche socioconstructiviste tend à respecter les prérequis des
psychologues en référant aux cultures populaires contenues dans les cadres
historico-socio culturels de l’apprenant. Ce faisant l’apprenant serait plus à même
d’établir et/ou d’accepter la médiation. En effet, selon les travaux de Rabardel
(1995) et de Rézeau (2002) la médiatisation ouvre à l’apprenant d’autres
médiations possibles. Lesquelles sont étudiées via l’instrument karaoké et au
travers de notre objectif de recherche.

167
Notre traduction : « Parce que la motivation intrinsèque résulte dans un apprentissage de grande
qualité et de créativité, il est important de détailler les facteurs et les forces qui l’engendrent au
détriment de ce qui l’ébranle »
186

4. OBJECTIF DE RECHERCHE

En asseyant notre recherche sur le socioconstructivisme, les médiations et


le sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant, l’objectif général de la
recherche est d’étudier les effets du karaoké sur l’apprenant, instrument d’une
langue étrangère. De cet objectif général se dégagent nos objectifs spécifiques de
la recherche étant d’explorer le modèle d’apprentissage de l’anglais à l’oral du
karaoké en observant :

Les éléments conceptuels ; socioconstructivisme, médiation-médiatisation


et sentiment d’efficacité personnelle de l’apprenant afin d’identifier ;

 Le rapport des apprenants à la langue anglaise au Québec et en France

 Leur rapport à la chanson populaire anglaise des apprenants

 Comment l’apprenant voit et vit l’expérience karaoké

 Leur motivation par rapport à l’utilisation de la chanson populaire via le karaoké


et par rapport à la façon dont on l’utilise

Nous répondrons à ces questions selon l’argumentation présente dans la


rédaction concernant d’une part l’importance accordée dans les deux programmes
d’anglais langue étrangère aux documents authentiques, à l’appui sur des référents
culturels et sur les technologies de l’information et de la communication et d’autre
part en prenant en compte le fait que les recherches démontrent l’apport potentiel
d’un appui sur les documents authentiques et la chanson pour l’apprentissage de
l’anglais langue étrangère.

Une telle réflexion problématique nous amène à la question de recherche


suivante : quel est le potentiel didactique du karaoké, outil d’aide à
l’apprentissage auprès d’apprenants d’une langue étrangère ?

Pour ce faire les essais de l’instrument karaoké seront effectués auprès de


deux groupes francophones ; au Québec auprès d’étudiants de l’Université de
187

Sherbrooke et en France avec d’apprenants de la classe de première168 d’un lycée


d’Orléans. Tous deux sont des apprenants A2-B1. Les données d’observation et
d’entrevues seront distinguées en fonction des concepts de socioconstructivisme,
de médiation, médiatisation et de sentiment d’efficacité personnelle,
susmentionnés.

168
Dixième année du secondaire au Québec
188

CHAPITRE QUATRIÈME – MÉTHODOLOGIE

À ce stade de notre travail, les choix méthodologiques sont présentés. Ils


seront articulés autour de notre question de recherche ; quel est le potentiel
didactique du karaoké, outil d’aide à l’apprentissage auprès d’apprenants d’une
langue étrangère ? Ce chapitre se répartit en sept volets. L’ouverture de ce
chapitre situe les terrains de notre collecte de données. La partie suivante est celle
présentant et justifiant le type de recherche choisi, y feront suite le type
d’échantillon participant et la justification de son statut. Il est troisièmement
indiqué le mode de collecte puis d’analyse de données. La clôture du volet est
effectuée par les considérations éthiques de la recherche entreprise.

1. LES TERRAINS DE COLLECTE

Notre recherche de terrain s’est effectuée sur deux zones géographiques ;


le Québec et la France. Elle a donc pris place auprès de deux identités membres de
la francophonie. La population concernée par cette étude rassemble de jeunes
personnes entre dix-huit et vingt-deux ans, soit des apprenants du secondaire
supérieur pour le groupe français 169 . Cette étude comparative a pour objectif
d’apporter sa contribution à la recherche joignant les deux identités francophones,
de collaborer à la coopération France-Québec pour le développement des besoins
sociaux mettant en avant des acteurs du monde éducatif (Mesli, 2006). Les
chercheurs canadiens Bardou, Oubrayrie Roussel, Safont-Mottay, Lescarret,
Deslandes, Rousseau (2010) ont effectué une recherche comparative entre la
France et le Québec, afin de formuler notre justification, nous nous basons sur leur
argumentation pertinente étant : « La confrontation des politiques inhérentes [à
l’enseignement des langues étrangères] de deux systèmes scolaires différents,
mais suffisamment proches, nous permettra [d’étudier les effets du karaoké,
didacticiel d’une langue étrangère] » (Ibid.). Nous comparons donc la mise en
pratique de notre approche afin de vérifier si cette dernière est probante avec les

169
L’échantillon québécois a, par convenance, été modifié, nous reviendrons sur cette précision
par la suite
189

deux types de population. Les apprenants ont tous en commun la langue


maternelle (langue d’enseignement) comme étant le français et l’apprentissage de
l’anglais en tant que langue seconde. Broadfoot et Osborn (1994) professeures à
l’Université de Bristol, citent Deutscher (1973) à propos des différences de
langues dans le cadre d’une étude comparative :
Puisque le langage est un artefact culturel, il doit être admis que l’on
s’adresse à des individus immergés dans deux milieux culturels
différents170. (Deutscher, 1973 In, Broadfoot et Osborn, 1994, p. 4).
Étymologiquement le mot « artefact » signifie « fait artificiel » soit un
produit qui a été créé par l’homme. Nous rejoignons Deutscher (1973) définissant
le langage comme un artefact culturel, car, la langue est un produit de l’homme
destiné à communiquer, qu’il transforme et change. Dans le cas de notre étude, il
s’agit bien de deux identités francophones, ce qui octroie aux populations
concernées par notre étude, un artefact culturel en commun et une part de milieu
culturel similaire.

1.1 Justification de l’étude comparative

Notre comparaison a donc un caractère culturel et synchronique, puisque


la langue maternelle est partagée par les deux identités, consistant en deux
variables indépendantes sur deux zones géographiques côtoyant à des fréquences
différentes l’interculturalité anglophone, variables dépendantes. En effet, les
apprenants québécois semblent, plus que les participants français, avoir la
possibilité de côtoyer l’anglophonie qu’elle soit canadienne ou américaine.
Toutefois telle que nous l’avons évoqué dans le chapitre premier (Cf. 1.2), les
apprenants d’anglais langue étrangère ont les mêmes besoins didactiques et des
stratégies pédagogiques similaires à leurs pairs français.

À ce stade de notre rédaction, il nous apparaît intéressant de citer Jullien


de Paris (1817), qui est considéré comme étant le « père » de la recherche

170
Traduction d’Agnès Rambier
190

comparative en éducation : « L’éducation, comme toutes les autres sciences et


tous les arts, se compose de faits et d’observations » (Ibid., p. 13)

Il est vrai que nous aurions pu opter de faire notre étude sur un seul terrain
; québécois ou français. Nous nous appuyons sur les propos de Jullien de Paris
(1817) : « […] les établissemens d’instruction publique, disséminés dans différens
pays, s’amélioreraient eux-mêmes par leurs rapports fréquens […] » (sic.) (Ibid.,
p. 11). Il nous semble que faire la vérification de nos hypothèses et de notre
problématique sur deux terrains plus ou moins distincts nous permet d’opposer les
résultats afin de faire une conclusion générale des forces et faiblesses du karaoké
instrument didactique des langues étrangères. « La comparaison permet d’établir
des classifications et des typologies et dans des conditions données de faire des
« expérimentations indirectes » (Lê Thàn Khôi, 1991, p. 33). Soit de dégager les
phénomènes selon la zone géographique, Québec ou France, et rechercher les
liens récurrents dans les deux situations. Dans les mots de Durkheim (1973) « ce
qu’il faut c’est comparer non des variations isolées, mais des séries de variations
régulièrement constituées, dont les termes se relient les uns aux autres par une
gradation aussi continue que possible, et qui, de plus soient d’une suffisante
étendue » (Ibid., p. 134). Les variations, les changements de phénomènes au sein,
d’un rassemblement d’individus, d’un groupe social, doivent être observées dans
leur contexte avec la prise en considération des interactions sociales parallèles.

Broadfoot et Osborn (1994) soutiennent que « les études comparatives


offrent un moyen unique d’évaluer l’importance relative de chacun des multiples
facteurs susceptibles d’influencer la pratique pédagogique des enseignants 171 »
(Ibid., p. 8). Il y a là pour nous le moyen de considérer les hypothèses dans une
perspective suffisamment large pour examiner notre problématique et, en nous
référant à ces auteures, de tenter de formuler, à partir de nos comparaisons une
compréhension plus générale des relations entre éducation et société.

Notre recherche met à l’essai un instrument didactique qui dérive d’un


loisir, d’un jeu. L’objectif est donc, aussi, de constater si l’influence nord-

171
Traduction d’Agnès Rambier
191

américaine pour l’un et européenne pour l’autre diffère quant à la réceptivité de la


part des acteurs de la salle de cours.

Le but ultime est de mettre au jour les constances qu’on peut retrouver
d’un cas à l’autre tout en observant les similitudes et les
dissemblances. La comparaison de plusieurs cas permet d’établir des
liens de covariations sur la base de différences entre des groupes […]
on peut passer ces observations de concomitances sur les relations de
cause à effet (Gauthier, 2010, p. 179).
Les constances formées des différences et des similitudes notées lors des
observations des deux identités constituent une part de notre comparaison. L’autre
part est dans la collecte des concomitances dans chacune des situations qui nous
permettront de vérifier les hypothèses.

La concomitance peut être due non à ce qu’un des phénomènes est la


cause de l’autre, mais à ce qu’ils sont tous deux des effets d’une même
cause, ou bien encore à ce qu’il existe entre eux un troisième
phénomène, intercalé, mais inaperçu, qui est l’effet du premier et la
cause du second (Durkheim, 1973, p. 130).
Les concomitances ont été relevées à partir des concepts au centre de notre
recherche. Comme le précise Durkheim (1973) « On ne saurait faire un inventaire,
même à peu près complet, de tous les faits qui coexistent au sein d’une même
société […] on ne peut jamais être assuré, même d’une manière approximative,
que deux peuples concordent ou diffèrent sous tous les rapports […] » (Ibid., p.
129). Les concepts sont donc la part à inventorier.

2. LE TYPE DE RECHERCHE

Gauthier (2010) présente la méthodologie de la recherche comme


englobant « à la fois la structure de l’esprit et de la forme de la recherche et les
techniques utilisées pour mettre en pratique cet esprit et cette forme » (Ibid., p. 8).
En effet comme il a été indiqué dans la problématique, nous tenons compte du
stade de maturation des connaissances sur le karaoké. Ce dernier est un sujet
nouveau qui a fait l’objet de peu d’études dans le domaine de l’éducation et de la
didactique des langues. Notre étude est donc exploratoire car il s’agit d’observer,
d’explorer les possibilités offertes par le karaoké en tant qu’instrument
192

didactique. Le karaoké est, d’ordinaire, un instrument ludique, de loisir lorsque les


participants se prêtent au jeu du karaoké ils voient ce dernier comme un jeu sans
arrières pensées cognitives. Nous déplaçons donc l’instrument de ce paradigme de
loisir vers un paradigme éducatif et étudions la pertinence didactique qui s’en
dégage. Ainsi nous ne savons pas quels seront les résultats du modèle
d’apprentissage par le karaoké, de fait notre méthodologie s’inscrit dans une
recherche qualitative de type exploratoire (De Ketele et Rogiers, 1996 ; Fortin,
2010 ; Trudel, Simard et Vonarx, 2007). Pour De Ketele et Rogiers (1996) il
s’agit d’une phase heuristique « faite d’observation et de réflexion en vue de
générer des hypothèses » (Ibid., p. 101). Le professeur Léopold Paquay (2006)
précise à cet effet :
De tels processus complexes se développent dans la durée et sont
déterminés par de multiples variables en interaction agissant de façon
différente selon les contextes, les personnes et les moments, dans des
environnements humains réels ; ils risquent d’être dénaturés si on se
contente de prélever quelques indicateurs chiffrés (Paquay, 2006, p.
14).

Nos objectifs de recherche confirment la nature exploratoire de notre


étude. Il s’agit en effet d’explorer le rapport à la langue anglaise des participants
québécois et français ; leur rapport à la chanson populaire ; leur rapport avec le
karaoké instrument didactique. Ce dernier objectif est particulièrement relever
dans une collecte d’observation dans l’attitude des groupes. Plus précisément si
les participants s’appliquent à la tâche donnée, s’investissent plus que dans un
cours régulier, etc. L’ensemble des objectifs sont vérifiés grâce à des
questionnaires.

Selon Creswell (2014) notre design de recherche a été élaboré autour


d’une approche pragmatique. Notre démarche méthodologique a pour objet de
données formes à des données disparates. Nous avons choisi d’établir un devis de
recherche souple afin de parer aux éventuelles modifications concernant la
collecte de données. Cette approche nous donne ainsi les moyens de constater les
délimitations de notre recherche.
193

3. LES PARTICIPANTS

Le groupe français prenant part à notre recherche se trouvent dans un lycée


de la ville d’Orléans ils ont entre 17 et 18 ans et sont, selon le Cadre Européen
Commun de Référence pour les Langues, des apprenants de niveau B1-B2 c’est-à-
dire des apprenants entre les niveaux seuil et avancé. Le groupe de participants
québécois pour des raisons de logistiques 172 est un groupe d’étudiants de
l’Université de Sherbrooke, les apprenants de ce groupe sont de niveau dit
« intermédiaire » et ont entre 20 et 22 ans. Ces cours sont donnés pendant la
première moitié de la session d’été (de mai à juin) et sont pour une part des
étudiants, des cours dits « hors programme », car ils ne sont pas pris en compte
dans le cursus des étudiants qui seraient inscrits sur le campus sherbrookois ne
cumulent pas de crédits dans leur programme académique. Pour l’autre part des
étudiants il s’agit de cours obligatoire pour valider le baccalauréat173. Ces deux
groupes ont été contactés par courrier électronique (Cf. Annexe H). L’échantillon
a donc été choisi selon une méthode non probabiliste de type volontaire (Lenoir,
Hasni, Lacourse, Larose, Maubant, Zaid, 2012) aussi qualifié d’échantillon de
convenance.

3.1 Présentation du groupe de participants québécois

Ce groupe est composé de dix-sept étudiants participants de 20 à 22 ans


tous inscrits à l’Université de Sherbrooke. Leur objectif d’apprentissage de
l’anglais langue étrangère se fait dans un objectif de perfectionnement pour
certains quand pour les autres il s’agit de valider leur année de baccalauréat avec
ce cours obligatoire. Ces étudiants sont eux aussi de niveau intermédiaire. La
plupart d’entre eux souhaitent améliorer leur anglais dans un but de pratique

172
Au cours de notre année au Québec nous n’avons pas réussi à obtenir l’accord d’un enseignant
du secondaire pour notre collecte de terrain
173
Le baccalauréat au Québec correspond aux années de licence en France
194

professionnelle. Dornyei (1994, 1998, 2010) et Oxford et Shearin (1994)


qualifient cet investissement “d’orientation motivationnelle instrumentée”.

Selon les informations qui nous ont été données, le Centre de Langues de
l’Université de Sherbrooke décrit 6 niveaux d'anglais. Le premier niveau
correspond au niveau A2 du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues, mais accueille des étudiants “A1 fort”. D’après les propos recueillis le
niveau “A1 fort” est généralement trop fort pour des étudiants qui n'ont aucune
base en anglais. Le niveau 1 à l'Université de Sherbrooke correspond au niveau
“faux débutants”. Les étudiants sont répartis dans les groupes après avoir passé un
test de niveau.

3.2 Présentation du groupe de participants français

Ce groupe est composé de treize apprenants participants inscrits au cours


d’anglais langue étrangère dans le cadre du cursus régulier programmé par la
Communauté Européenne et le MENESRF. Étudiant au niveau de la classe de
première (5ème secondaire), leur motivation dans ce cours est de se préparer à
l’examen du baccalauréat, diplôme de fin d’enseignement secondaire permettant
d’accéder aux études supérieures. Ils passeront cet examen l’année suivante.

3.3 Échantillon de participants francophones

Fortin (2010) définit l’échantillon comme un « sous-ensemble d’une


population choisie, pour participer à une étude » (Ibid., p. 597). Si nous
transposons cette définition sur notre étude, la population choisie est celle de
jeunes adultes qui apprennent l’anglais en tant que langue étrangère. Notre
démarche de collecte de données s’est faite sur une proposition auprès de chefs
d’établissements et d’enseignants à participer à notre étude (Cf. annexe H). De ce
fait, nos échantillons sont de types volontaires ou échantillon de convenance.
Toutefois, nous nous sommes assurée que les apprenants soient représentatifs de
195

la population. Si besoin est, « Dans le but d’obtenir de meilleures représentativités


on procédera […] à un redressement a posteriori de l’échantillon » (Beaud, 2009,
p. 263).

Ainsi, une recherche exploratoire ou descriptive utilisera, par exemple,


la description phénoménologique ou l’histoire de vie : il s’agit avant
tout de montrer un phénomène de l’intérieur (Dorais, 1993, p. 9).

En effet, la problématique de notre recherche est de vérifier l’hypothèse


selon laquelle le karaoké aurait un potentiel didactique pour l’anglais langue
étrangère et la recherche exploratoire est comme le soulignent Trudel et al. (2006)
“une intention de départ” qui, en premier lieu, nous apporte les informations
nécessaires pour vérifier notre hypothèse quant à la réaction des apprenants en
médiation avec l’instrument didactique et avec la méthode mise à l’étude dans
notre recherche. La part des apprenants dans notre recherche sera manifestée par
leur coopération dans nos méthodes de collecte que nous allons développer dans
la partie qui suit.

4. LES INSTRUMENTS DE COLLECTE RETENUS

4.1 La collecte d’observation

Toutes collectes de données requièrent des instruments de collecte, Jullien


de Paris (1817), dans son Esquisse d’un ouvrage sur l’éducation comparée,
observe :

Il paraît donc nécessaire de former, pour cette science, comme on l’a


fait pour les autres branches de nos connaissances, des collections de
faits et d’observations rangées dans des tables analytiques, qui
permettent de les rapprocher et de les comparer, pour en déduire des
principes certains, des règles déterminées, afin que l’éducation
devienne une science à peu près positive au lieu d’être abandonnée
aux vues étroites et bornées […] soit par l’esprit de système
d’innovation (Ibid., p. 13).
Avant de présenter les instruments utilisés pour notre étude, nous exposons
les méthodes choisies justifiant des instruments à utiliser.
196

Grawitz (2001) professeure émérite à l’Université de Paris Panthéon-


Sorbonne, rappelle l’importance de l’observation dans les sciences humaines
précisant qu’il est rarement possible d’expérimenter dans cette discipline
(Grawitz, 2001, p. 395). Selon Fairbrother (2010) les approches qualitatives font
du chercheur lui-même un instrument de collecte de données. En effet, la première
collecte de données s’étant faite par observation non-participante, l’instrument qui
a été utilisé, a effectivement été la chercheure que nous sommes. Les formulations
d’hypothèses nous ont amenée à prévoir ces observations.

Broadfoot et Osborn (1994), voit dans l’observation de classes la fonction


« d’éclairer les perceptions des enseignants davantage que ne le permet le
questionnaire, et de se concentrer plus spécifiquement sur la pratique de classe et
le rapport qu’elle entretient avec la notion de responsabilité professionnelle174 »
(Ibid., p. 8). L’observation donne au chercheur une vue d’ensemble du terrain de
sa recherche lui octroyant la possibilité de se focaliser sur les concepts qu’il a mis
en avant lors de son travail préliminaire et de prendre en considération les
événements périphériques. De Ketele et Roegiers (1996), voient dans
l’observation la familiarisation avec une situation, l’observation d’un phénomène
sous un maximum d’aspects possibles.

Nous nous situons dans un cadre de recherche au service de


l’innovation où l’observation a pour fonction de décrire et d’analyser
l’action pédagogique afin de le réguler par rapport à des objectifs
(objectifs généraux de formation de l’apprenant, objectifs
méthodologiques, objectifs conceptuels) […] (Coulibaly et Deman,
1978, p. 150).
Les études comparatives en éducation sont de l’ordre de la mise à l’essai
de nouvelle pratique avec pour objectif la validation ou la réfutation de l’objet.
Par ailleurs, en précisant que la recherche comparative « est au service de
l’innovation », Coulibaly et Deman (1978), rejoignent les propos de Jullien de
Paris (1817) : « cette entreprise pédagogique, destinée à procurer des moyens
prompts et sûrs de régénérer et d’améliorer l’éducation publique et particulière,
dans toutes les conditions de la société » (Ibid., p. 9). Ainsi l’observation de

174
Traduction d’Agnès Rambier
197

situations pédagogiques permet de « resserrer les liens qui ont été relâchés et
presque dissous » (sic.) pour reprendre les termes de Jullien de Paris (1817, p. 10).

L’observation non-participante étant de l’ordre des perceptions du chercheur, il


s’agit de recueillir les éléments sur des grilles d’observation (Cf. annexes C)
indiquant les données important pour notre étude comparative. Les interactions et
la médiation ont été documentées dans le cadre de cette expérimentation à l’aide
de la grille d’observation non participante (Cf. annexe C). Houle, Ménard et
Howe (1998) citent Legendre et expliquent que la grille d’observation « est un
instrument de mesure qui permet de constater les particularités d’une action d’un
produit ou d’un processus » (Ibid., p. 10). Les chercheurs évoquent le fait que la
« grille comporte deux volets caractéristiques : une liste d’éléments à observer et
une façon d’enregistrer ce que nous observons » (Ibid, p.10). L’échelle retenue est
dite descriptive, nous avons décrit un comportement.
Pour chaque critère, les énoncés descriptifs ont en commun la
description de ce que le juge cherchera à observer, mais dépouillée de
ce qui qualifie et nuance le comportement ou la performance. Il s’agit
du comportement qui indique la présence du critère. Plusieurs
indicateurs peuvent « signifier » la présence du critère (Ibid., p. 10).

Cette description s’est faite sur la base d’un dénominateur commun : médiation de
l’apprenant avec l’instrument karaoké. De plus les critères « […] peuvent se juger
sur une échelle en trois, quatre, cinq ou même six niveaux, certains ne se jugent
que de façon dichotomique : oui ou non ; présent ou absent ; vrai ou faux ;
réussite ou échec » (Ibid. p. 11). Pour décider du niveau de médiation d’un
participant avec l’instrument karaoké nous avons collecté les signes non verbaux
(gestes, mouvements des lèvres, prise de notes, etc.). Pour Grawitz (2001) les
outils matériels pour l’observation dans les sciences humaines « peuvent
améliorer la conservation des matériaux : appareils d’enregistrement ou faciliter
leur manipulation […] » (Ibid., p. 394). Cependant, la professeure précise que les
améliorations des techniques de recherche dépendent avant tout de la réflexion175
des chercheurs (Ibid.). De la circonscription des objets observés dépend
l’utilisation de la grille d’observation.

175
C’est l’auteure qui souligne
198

Si l’observation trouve peu de possibilités de prolongements par


l’outil, elle bénéficie en sciences humaines d’une source de matériaux
que ne possèdent pas les sciences naturelles : le langage (Grawitz,
2001, p. 395).

Il s’agit donc d’exploiter la complexité de l’ensemble de disciplines que


sont les sciences humaines et sociales dans une observation préparée. La
chercheure définit ce type d’observation comme étant systématique. En effet, nous
avons sur notre grille d’observation, déjà précisé les éléments qui sont de notre
intérêt, « ayant trait à des facteurs précis » (Ibid., p. 395). Dans ce sens, Durkheim
(1973), évoque que la méthode des variations concomitantes, en faisant « un
simple parallélisme des valeurs » permet l’établissement de variations démontrant
l’existence d’une relation entre elles. Ce que l’auteur définit de variations
concomitantes est « l’instrument par excellence des recherches sociologiques »
(Ibid., p. 131).

La méthode des variations concomitantes ne nous oblige ni à de ces


énumérations incomplètes, ni à de ces observations superficielles.
Pour qu’elle donne des résultats, quelques faits suffisent. Dès qu’on a
prouvé que, […] deux phénomènes varient l’un comme l’autre, on
peut être certain qu’on se trouve en présence d’une loi » (Ibid., p.
132).
En d’autres termes, les variations concomitantes forment les fondements
de la recherche comparative en sciences humaines et sociales. La stratégie des
« variations concomitantes » provient en partie des recherches de Naroll (1968).
C’est un terme que nous retrouvons dans les recherches sociales de Durkheim
(1973) auxquelles nous avons choisi de nous référer.

Les données que nous avons recueillies ont été vérifiées lors des
administrations de questionnaires.

4.1.1 Forces et faiblesses portées par la collecte d’observation

Fortin (2010) souligne que la recherche qualitative est dominée par


l’interactivité. Cette interactivité se définit par l’implication de la chercheure dans
199

sa collecte d’observation auprès des participants et avec le milieu, par sa présence.


Dans le cadre de notre recherche cette mise à contribution prend un niveau
d’observation ethnographique que nous aborderons selon l’anthropologue Clifford
Geertz (1973) c’est-à-dire en gardant une distance avec les participants. Cette
distance offerte par la collecte d’observation assure une objectivité dans le
compte-rendu d’observation. Une validité qui se forme autour des participants et
des situations (Laperrière, 2009).

4 .2 Le questionnaire

Notre démarche méthodologique est poursuivie par l’administration d’un


questionnaire (Cf. annexe D) auprès de participants. « Le questionnaire a pour but
de recueillir de l’information factuelle sur des événements ou des situations
connues, sur des attitudes, des croyances, des connaissances, des impressions et
des opinions » (Fortin, 2010, p. 432).
Ce questionnaire vise d’une part à déterminer la relation des apprenants
avec la langue anglaise et avec la chanson populaire et les nouvelles technologies.
D’autre part, il permet d’étudier les effets du karaoké et d’approfondir
l’exploration du modèle d’apprentissage. Afin de répondre aux exigences de la
recherche entreprise, le questionnaire administré pour cette collecte de données est
composé par nos soins à partir d’un questionnaire déjà validé 176 . Nous avons
adapté les questions à nos objectifs spécifiques de recherche et avons consulté des
questionnaires concernant le sentiment d’efficacité personnelle cela nous permet
d’obtenir de l’information factuelle (Ibid., p. 433). Pour la construction, nous
avons suivi les étapes préconisées par Fortin (2010) et représentées dans la figure
ci-après.

Figure 27, Construction d'un questionnaire (Fortin, 2010, figure 20.1, p. 433)
176
Grille de Sherer, Maddux, Mercandante, Prentice-Dunn, Jacobs et Rogers (1982) traduite par
Chambon (1993)
200

La première étape consiste à définir et à déterminer l’information à recueillir


auprès du répondant, en tenant compte du but de l’étude, des questions de
recherche ou des hypothèses (Ibid., p. 433).

Notre but est de délimiter le champ de nos questions afin de recueillir des
données quant à la relation des apprenants avec la chanson populaire et des
technologies et tout particulièrement le karaoké auprès des jeunes adolescents
dans le cadre de l’apprentissage de l’anglais langue étrangère. « Cette étape peut
être effectuée en y posant les questions de recherche qui sont les principales
sources de contenu à élaborer » (Ibid., p. 434). Afin d’organiser au mieux notre
ordre de questions, nous les classons par catégories.
1. La relation à la langue anglaise
2. La chanson populaire en anglais/Les technologies de l’information et de la
communication
3. Le karaoké
4. Le sentiment d’efficacité personnelle
Tel que nous l’avions prévu, l’administration de trois questionnaires
rejoignant les objectifs de recherche a été effectuée. Le premier a été remis aux
participants après l’observation d’un cours régulier. Le deuxième et le troisième
questionnaire ont été donnés après la première et la troisième session karaoké. Ce
faisant nous avons collecté des données sur les premières impressions et, avec le
troisième questionnaire nous avons pris note si des évolutions sont à constater.

La seconde étape de la construction d’un questionnaire nécessite la


recherche, dans la documentation existante, de questionnaires ou
d’extraits de questionnaires qui correspondent aux objectifs poursuivis
(Ibid., p. 434).

Une fois nos objectifs définis par nos questions catégorisées, nous sommes
partie d’un modèle qui nous a permis la confection de notre questionnaire avec
toutes les sections à inclure et tenant compte des éléments contextuels (langue
d’usage; contexte sociolinguistique des populations ciblées, etc.) (De Singly,
2008) et en correspondant aux objectifs de notre recherche.
201

La troisième étape est la formulation des questions. Il s’agit de la partie la


plus stratégique concernant la confection d’un questionnaire, car tout repose dans
cette étape et dans « les paramètres de base » (Ibid.). Il faut privilégier les
questions courtes. Éviter les questions complexes, qui nécessitent un paragraphe
explicatif et qui rendent difficile l’évaluation de la qualité de réponse à l’item.
Adapter le vocabulaire de sorte qu’il soit simple et surtout compréhensible
pour la population visée. En somme, nous éviterons le vocabulaire tel que : TIC,
TICE, ALS, cognitif, document authentique, SEP, etc., abréviations et mots
argotiques particulièrement connus des pédagogues et des chercheurs en sciences
humaines. Un autre paramètre de base à respecter concernant nos échantillons est
de veiller à ne pas poser plus d’une question à la fois dans nos formulations, sans
quoi les réponses données par les jeunes participants seront probablement
imprécises.
La stratégie suivante est aussi l’étape suivante. Il s’agit de l’ordre donné
aux questions : « comme celui-ci [l’ordre] peut influer sur l’attitude des
répondants, certains éléments peuvent être pris en considération pour améliorer les
résultats » (Fortin, 2010, p. 437).
Une fois cette étape effectuée nous le testons auprès des experts dans un
premier temps et, dans un deuxième temps, auprès d’un échantillon test de jeunes
adolescents dans la même tranche d’âge que les participants visés. (Ibid., p. 437).
Ce faisant, nous pouvons recourir à des modifications, des précisions. Si tel est le
cas Fortin, précise qu’un deuxième prétest importe.

Il importe d’expliquer, dans une introduction, le pourquoi d’un tel


questionnaire. De ce fait, une présentation de la recherche exprimant notre intérêt
envers la population cible et les media que sont la chanson populaire, les
technologies et le cadre pédagogique. Par ailleurs, Fortin préconise des
instructions claires sur la façon de répondre aux différents types de questions sont
annexées (Ibid., p. 437).
202

4.2.1 Forces et faiblesses portées par l’instrument questionnaire

L’enquête par questionnaire « engage un point de vue théorique, une


vision du monde selon laquelle le social est déterminé socialement » (De Singly,
2008, p. 20). Le questionnaire nous permet de sonder et de dénombrer les
apprenants. Ainsi nous pouvons recueillir des données concernant l’intégralité de
l’échantillon. Une telle récolte serait possible avec l’entrevue individuelle, et était
initialement prévue, mais requerrait plusieurs heures et incommodait les
enseignants. L’entrevue de groupe n’était pas compatible avec notre objectif de
collecte, car nous prenons en considération le fait que certaine personnalité177 de
la jeune population étudiée auraient tendance à répondre à toutes les questions
posées quand d’autres timides ou intimidées par la situation se refuserait de
prendre part à l’enquête. De Singly (Ibid.) distingue les deux instruments
expliquant que « l’entretien est un instrument privilégié pour la compréhension
des comportements, le questionnaire est une excellente méthode pour l’explication
de la conduite » (2008, p. 20). L’entretien permet une étude holistique, une
interaction pour approfondir des points de l’hypothèse quand l’enquête par
questionnaire donne la possibilité d’une enquête de terrain spécifique et de repérer
certains aspects sociaux à propos de la population.

Dans une recherche faisant la comparaison de deux groupes de classe, il


nous paraît plus évident de collecter les opinions et les préférences des apprenants
avec une enquête par questionnaire. Dans ce cas, il nous permet de respecter la
nature exploratoire de notre recherche et de renforcer les observations empiriques
faites et de nous assurer de la représentativité de nos échantillons.

L’enquête par questionnaire nous permet de définir la relation des


participants avec les chansons populaires en anglais et l’utilisation de nouvelles
technologies chez les apprenants de nos échantillons et de constater les variables
entre les deux échantillons.

177
Nous entendons par là que certains apprenants seraient plus loquaces que d’autres plus timides
203

Le traitement de réponses similaires indique un point de saturation. « La


notion de saturation est la réponse que la tradition qualitative de recherche apporte
à la question du nombre de sujets qu’il faut interroger, autrement dit de
l’échantillonnage. » (Van Der Maren, 2014, p. 182). Cela indique et confirme
notre hypothèse concernant nos échantillons. Toutefois, bien qu’ils soient
représentatifs de la population visée, c’est avec précaution que nous faisons des
réponses récurrentes une généralité.

L’administration de notre questionnaire se fait sous forme de questionnaire


papier. Pour nous faciliter le traitement de ces données, nous utilisons les
questions de type fermé à choix multiple 178 . Les questions fermées nous
permettent un codage aisé des réponses (Fortin, 2010). En effet, les questions
fermées nous permettent d’éviter d’interpréter des réponses. Elles permettent par
ailleurs un remplissage rapide du questionnaire et plus ciblé sur le participant179.
Les questions ouvertes auraient été idéales dans le cas où nous aurions pu
organiser des entrevues semi-dirigées. Toutefois, les opinions et réactions des
participants ont été les bienvenues lorsque les enseignantes les ont sollicitées.
Nous considérons cette administration de l’instrument de collecte de données
adéquat compte tenu de la moyenne d’âge de nos échantillons.

Si nous prenons en compte la moyenne d’âge des apprenants (entre 17 et


22 ans), nous nous sommes assurée que le vocabulaire présent dans les questions
soit compréhensible pour les apprenants et que les mots clefs soient pertinents
aussi bien pour notre recherche que pour les répondants. Il s’agit d’une
vulgarisation des concepts de notre étude.

L’instrumentation qu’est le questionnaire réunit nombre de forces


concernant la collecte de données. La première concerne la population cible et le
fait qu’il permet l’anonymat des participants. Ce dernier peut se sentir libre de
répondre sans réserve et sans crainte de quelques jugements. Ensuite comme le

178
Les réponses possibles sont : Absolument pas d’accord, Plutôt pas d’accord, Ni d’accord, ni pas
d’accord, Plutôt d’accord, Tout à fait d’accord

179
Nous entendons par-là que les participants ont répondu par rapport à ce qu’ils ont vécu sans
demander à leurs pairs ce qu’ils répondent.
204

souligne Fortin (2010), il est un moyen rapide de rassembler grand nombre de


données et ce, réparties sur un large territoire (Ibid., p. 438). Cependant même si
grâce à cet instrument nous pouvons toucher une large population, nous ne
pouvons effectuer une relance comme nous le permet l’entrevue par exemple.
« La constance d’un questionnaire à l’autre assure la fidélité de l’instrument, ce
qui rend possibles les comparaisons entre les répondants » (Ibid.).

5. L’ENJEU DE LA COLLECTE

Nous abordons notre recherche auprès de nos participants en effectuant


une observation non participante qui a eu pour objectif de nous permettre un
premier contact avec le groupe d’apprenants et de constater des pratiques de la
classe. Ce dernier point nous a permis de prendre note de la cohésion du groupe,
un élément important pour le modèle d’apprentissage mis en exploration. En effet,
la problématique de notre recherche est de vérifier l’hypothèse selon laquelle le
karaoké aurait un potentiel didactique pour l’anglais langue étrangère et la
recherche exploratoire et comme le soulignent Trudel et al. (2006) “une intention
de départ” qui, en premier lieu, nous apporte les informations nécessaires pour
confirmer ou infirmer nos hypothèses. Nous observons, ensuite, comment les
apprenants réagissent face au karaoké et à la méthode mise à l’étude dans notre
recherche.

5.1 Éléments comparables

L’objectif de l’étude est de vérifier le potentiel didactique du karaoké


comme levier d’apprentissage d’une langue étrangère. Robin (1994) indique qu’il
« [N]e peut être objet de comparaison de manière durable, que ce qui est capable
de qualifier le système éducatif » (Ibid., p. 5). Pour cela nous avons d’une part
observé la réceptivité des apprenants concernant l’outil afin de comprendre la
motivation (Dornyei, 1994, 1998, 2010) émanant des apprenants post-adolescents
(Fejtö, 2013) à apprendre une langue étrangère. Ce faisant nous avons observé la
205

relation émanant entre l’apprenant et l’instrument. Karsenti (2003), évoque la


motivation des apprenants et fait lui-même la comparaison Québec-pays
industrialisés puis Québec-France : « le phénomène de démotivation des élèves
n’est pas propre au Québec ; il préoccupe également l’ensemble des pays
industrialisés » (Ibid., p. 27). La motivation est donc un élément qui sera au cœur
de notre comparaison.
D’autre part, l’autonomie susceptible d’être développée par l’utilisation de
l’outil karaoké est un élément important de notre étude de terrain. Comme
l’affirment les chercheurs en didactique des langues, Germain et Netten (2004),
respectivement de l’Université du Québec à Montréal et Memorial University of
Newfoundland ; « le développement de l’autonomie langagière apparaît comme le
but ultime de l’apprentissage de la L2 180 en tant que moyen de communication
[…]. » (Ibid., p. 58). L’apprenant autonome présente une capacité de médiation en
situation réelle, une fluidité naissante dans la compréhension et dans la production
de la langue cible.

« Les travaux qui se situent dans cette perspective [comparative]


cherchent à comprendre un phénomène par confrontation de situations différentes
dans lesquelles les faits sociaux étudiés apparaissent » (Bevort et Prigent, 1994, p.
2). Dans le cas de notre travail, la mise en confrontation est celle des distances de
l’interculturalité anglophone. Et, en accord avec l’affirmation faite par ces
chercheurs, dans le cadre des contextes variables à chacun des contextes
nationaux, nous avons validé les hypothèses de relations et fait émerger des
convergences.

5.2 Les types de données à comparer

Les données recueillies sont de type qualitatif et les collectes ont été faites
à partir d’observations non participantes et de situations construites – de par
l’introduction de l’instrument karaoké - puis d’administration de questionnaires.

180
Langue seconde
206

Lors des observations nous nous sommes focalisé sur l’attitude des participants.
Nous avons observé si cette dernière est similaire à celle qu’ils ont lors d’un cours
régulier ou si une relation apprenant-instrument s’installe. Les administrations de
questionnaires auprès des apprenants ont un caractère diachronique, car, selon De
Ketele et Roegiers (1996), elles sont effectuées auprès des mêmes apprenants,
mais à des moments différents : T1 est la première phase d’administration, T2 est
la deuxième phase et nous permet de relever des données résultant de la médiation
entre l’apprenant et l’instrument et du sentiment d’efficacité ressenti par les
participants.

Fairbrother (2010) écrit dans Recherche comparative en éducation (Bray,


Adamson et Mason, 2010), « […] l’un des buts essentiels de la recherche
qualitative est de saisir le point de vue du sujet de la recherche sur les valeurs, les
actions, les processus et les événements » (Ibid., p. 53). Dans le cas de notre
recherche, il s’agit donc de relever les différences et convergences quant à la
relations avec la chanson populaire et le karaoké, la motivation et au sentiment
d’efficacité personnelle des jeunes à apprendre une langue étrangère. Sans outil
technologique dans un premier temps et, dans un deuxième temps, avec
l’intervention de(s) outil(s) technologique(s). « […] [U]ne tentative de saisir le
sens donné par les sujets de la recherche à leurs propres situations […] » (Ibid., p.
53). L’exploration de notre recherche concerne donc l’environnement didactique ;
les instruments mis à disposition et utilisés, les apprenants en médiation et en
interaction.

Pour Vallerand et Thill (1993) « le concept de motivation représente le


construit hypothétique utilisé afin de décrire les forces internes et/ou externes
produisant le déclenchement, la direction, l’intensité et la persistance du
comportement » (Ibid., p. 18). En d’autres termes, il s’agit de considérer les
éléments et/ou le but qui incitent l’apprenant à s’investir dans sa tâche
d’apprentissage. Karsenti (2003) prévient qu’il ne faut pas confondre outil
d’enseignement et but. Il s’agit au cours des observations et administration de
questionnaires, de vérifier si l’outil didactique contribue à la motivation à
s’investir de l’apprenant. Nous tenons à citer Raby et Narcy-Combes (2009) qui
précise justement « la motivation ne se confond pas avec le désir ou l’intérêt, elle
207

suppose aussi le passage à l’action et le maintien de l’effort ; elle est le produit de


facteurs cognitifs, affectifs et sociaux […] » (Ibid., p. 7). De cette motivation, que
nous observerons telle que définie, pourrait naître un sentiment d’efficacité
personnelle (Bandura, 2007), marche vers une autonomie langagière. Germain et
Netten (2004), définissent l’autonomie langagière comme étant « la capacité de
l’apprenant de prendre des initiatives langagières et d’utiliser avec spontanéité des
énoncés nouveaux lors d’une situation authentique de communication dans la L2 »
(Ibid., p. 57). Pour Bandura (2007) et Lecomte (2004) si l’apprenant ne croit en
pas en ses compétences il ne s’engagera pas facilement dans le processus
d’apprentissage et ne s’essaiera pas de provoquer des résultats satisfaisants portant
le fruit d’un sentiment d’efficacité. Nous avons observé et vérifié par les
questionnaires ce sentiment.
Il a donc été question, au cours des observations et des questionnaires, de
relever des données concernant le rapport apprenant-tuteur. Nous avons noté si
l’apprenant sollicite fréquemment l’aide du tuteur et pour quelle raison nous avons
porté notre attention sur la manifestation d’une aise avec la langue en
apprentissage.
Dans la mesure du possible et selon Coulibaly et Deman (1978), nous
avons observé la séquence de cours karaoké, portant sur le même sujet pour les
deux groupes classes, dans son intégralité. Ceci nous a permis d’une part de
réduire les variations dépendantes, et d’autre part de rassembler le maximum
d’éléments quant au déroulement de la tâche et le comportement des apprenants
dans l’acquisition de l’anglais langue étrangère et donc l’intérêt et la motivation à
s’y appliquer et la construction d’un sentiment d’efficacité personnelle. Il a aussi
été dans notre intérêt de prendre note des médiations entre apprenants.
Nous avons adapté nos observations à la discipline qu’est l’anglais langue
étrangère en nous basant sur les travaux de Coulibaly et Deman (1978) et avons
donc essayé d’observer le même moment d’activité langagière dans les deux
classes;
[…] démarrage d’un travail, mise en commun, structuration. Il s’agit
de voir en quoi l’attitude des élèves amène le professeur à modifier sa
démarche pédagogique en quoi l’attitude de l’enseignant modèle la
forme et même le fond de l’activité, comment différents types
d’interventions du maître ou d’organisation de la classe modifient le
208

comportement des élèves à un moment donné de l’activité


[langagière] (Coulibaly et Deman, 1978, p. 150).

L’observation et le questionnaire sont donc les deux méthodes par


lesquelles nous avons recueilli nos types de données qualitatives. Toutes
méthodes de collectes de données requièrent un instrument. Celles que nous
privilégions nécessitent des instruments qui ont dû être adaptés aux éléments à
comparer se trouvant au cœur de notre étude.

5.3 Déroulement de la séquence : collectes de données

La collecte débute le 22 novembre 2016181 pour le groupe de participants


français 182 . Il s’agit de la dernière séquence de l’année scolaire. L’enseignante
nous a fait part de son plan de séquence (Cf. annexe F) dans laquelle elle a intégré
les séances karaoké. Ces dernières ont été travaillées en collaboration avec les
deux enseignantes (Cf. annexe G). Afin de faciliter les prévisions de l’enseignante
canadienne, nous lui avons fait parvenir le plan de séquence réalisé par
l’enseignante française. Nous avons par ailleurs transmis aux deux enseignantes le
devis de collecte (Cf. annexe E) prévu afin de leur permettre une meilleure gestion
lors de nos visites.

Le choix des chansons s’est fait en fonction du thème de la séquence.


L’enseignante en France nous avait signalé à l’avance que sa dernière séquence
débuterait et qu’elle travaillerait avec son groupe sur le thème de la légende
arthurienne. Tel que la professeure Abrate (1983) le précise, le choix de ce type de
document authentique s’est reposé sur différents critères le premier étant le thème
de la chanson. Afin d’apporter un document pertinent dans le déroulement de la
séquence, nous avons effectué une recherche de chansons en rapport avec le Roi
Arthur, les Chevaliers de la Table Ronde, la Quête du Graal, etc. Le critère

181
En raison d’événement indépendant de notre contrôle (intempérie) la collecte en France a dû
être interrompue et reprogrammée à une date ultérieure et donc avec un autre groupe
182
N’étant pas en France, une assistante travaillant à l’établissement a accepté d’effectuer le travail
de collecte pour nous, ainsi les données conservent un regard objectif
209

suivant prend en compte le niveau de compétences des groupes français et


québécois ; nous avons précédemment indiqué que les deux groupes d’apprenants
étaient de niveau intermédiaire. Le troisième critère sur lequel nous avons porté
notre attention est la facilité à comprendre l’interprète de la chanson. Ce critère a
requis que nous testions les chansons sélectionnées sur des personnes non
anglophones, qui nous ont indiqué quels interprètes chantaient trop vite, de façon
peu compréhensible et peu articulée. L’accompagnement musical compose le
critère numéro quatre. Il est effectivement important que la musique n’empêche
pas les auditeurs dans leur discrimination aurale.

La diffusion des vidéos karaokés s’est faite via le site internet ouvert au
public, YouTube et les vidéos ont été projetées sur un tableau blanc numérique. La
logistique des établissements participants requiert une réservation des laboratoires
de langues suffisamment à l’avance. De fait nous n’avons pas été en mesure
d’étudier le comportement de l’apprenant dans cet environnement. Toutefois, nous
avons été en mesure d’étudier le contrat social (Fornäs, 1994; Lum 2001) intégré
par l’instrument didactique karaoké entre les apprenants. En d’autres termes nous
avons pu constater l’auto-régulation du groupe lors de la mise en pratique karaoké
de chacun des groupes.

6. LE TRAITEMENT DES DONNÉES

Le traitement des données que nous avons collecté dépend de l’approche


de chercheure que nous avons prise sur le terrain. Nos objectifs de recherche étant
d’explorer les pratiques de la langue cible avec notre instrument didactique
karaoké afin de déceler un sentiment d’efficacité personnelle, nous avons donc
décrit les analyses détaillées faites de nos trois observations de terrain avec
l’instrument didactique. Creswell (2014) rappelle que la recherche qualitative est
une recherche interprétative. L’interprétation, la description phénoménologique
est caractéristique de la recherche qualitative sans quoi nous ne pouvons faire part
de nos observations et collectes de données de notre recherche exploratoire. Il
210

s’agit de « mettre l’accent sur la description de phénomènes naturels. » (Crête,


2009, p. 292). Tel qu’évoqué plus avant les observations et les questions sont
focalisées autour des concepts portant notre objectif général de recherche ; étudier
le potentiel didactique du karaoké dans l’apprentissage d’une langue étrangère.
L’analyse des données est de nature enracinée (Fortin, 2010), car nous
nous sommes focalisée sur un aspect précis de la médiation avec l’instrument
(Yin, 2009) tel que défini précédemment. Pour ce faire nous avons effectué une
codification des données :
La codification est un processus qui consiste à reconnaître les mots,
les thèmes ou les concepts récurrents et à leur attribuer des symboles
ou marqueurs. Le but de la codification est de classer, d’ordonner, de
résumer et de repérer les données à coder pour ensuite procéder à
l’analyse proprement dite (Fortin, 2010, p. 460).

Ce type de traitement de données implique que nous avons établis une


analyse thématique. Nous avons ainsi relevé les constantes ressortant des collectes
d’observation et des questionnaires. Les codes sont descriptifs, ce qui nous a
permis d’amorcer la segmentation des données (Fortin, 2010). Madeleine Grawitz
(2001) indique que « […] des concordances peuvent apparaître entre un petit
nombre de variables, ou suggérer des rapports de cause à effet » (Ibid., p. 555). Il
s’agit donc de « dégager des significations pour expliquer les données présentées,
relever des régularités et déceler des tendances, et ce, dès la collecte des données,
puis au moment de leur réduction et de leur présentation » (Fortin, 2010, p. 466).
À ce stade de l’analyse des données, nous avons dépassé la phase de description
pour celle de l’interprétation et attribuer « une signification et une cohérence aux
thèmes, aux modèles, aux catégories et aux liens bien tissés » (Ibid.). Ce processus
nous a donc permis d’effectuer une comparaison des données collectées sur nos
terrains québécois et français.

6.1 Comparaison des données Québec-France

La comparaison des données suit le plan de recherche de Przeworski et


Teune (1970). Lê Thàn Khôi (1991) se réfère d’ailleurs aux stratégies de
recherche de ces deux auteurs :
211

La [stratégie], la plus courante est celle des « variations


concomitantes ». On prend les systèmes qui présentent le plus de traits
semblables possible, ce qui minimise le nombre de variables
« expérimentales ». (Lê Thàn Khôi, 1991, p. 33).
Selon Przeworski et Teune (1970), de telles études ont pour point de
départ des systèmes les plus similaires possible; d’un point de vue économique,
culturel et des caractéristiques politiques par exemple. Bertalanffy (1991) définit
les systèmes comme étant des « interactions dynamiques manifestées dans la
différence de comportement des parties […] » (Ibid., p. 35). En d’autres termes,
les interactions qu’ont les apprenants en classe répondent à un système. Ainsi,
toujours selon Przeworski et Teune (1970), les variations dites « expérimentales »,
même inconnues, sont minimisées. Lê Thàn Khôi (1991), précise que
l’observation de quelques différences, avec une telle stratégie, sera suffisamment
minime pour affirmer l’explication par ces seules différences (Lê Thàn Khôi,
1991). Les similarités et les différences entre systèmes sont, expliquent
Przeworski et Teune (1970), le centre des systèmes identiques.

Systems constitute the original level of analysis, and within systems


variations are explained in terms of systemic factors183 (Przeworski et
Teune, 1970, p. 33).

Dans le cas de systèmes différents, Przeworski et Teune (1970), ne voient


pas les facteurs systémiques comme prévisibles. Lê Thàn Khôi (1991), précise à
propos de cette stratégie;

[qu’elle] prend comme point de départ la variation du phénomène


observé à un niveau plus bas que celui du système […] Ici on fait
l’hypothèse que les facteurs nationaux ne jouant pas lorsque la
population d’où les échantillons sont tirés est homogènes, que les
sous-groupes respectifs sont semblables ou que la relation entre la
variable dépendante et la variable indépendante est la même dans
chaque sous-groupe (Ibid., p. 34).
Pour Przeworski et Teune (1970), tant que l’hypothèse n’est pas rejetée
l’analyse est toujours effective au sein même du système. Lorsque les hypothèses
sont rejetées, les facteurs systémiques doivent être pris en considération (Ibid.,

183
Notre traduction : « Les systèmes constituent le niveau d’origine de l’analyse et les variations
internes au système sont expliquées en termes de facteurs systémiques »
212

1970). La démarche est donc de repérer les variations indépendantes afin de


pouvoir faire une hypothèse quant à l’homogénéité de la population. « Car les
variations d’un phénomène ne permettent d’en induire la loi que si elles expriment
clairement la manière dont il se développe dans des circonstances données »
(Durkheim, 1973, p. 134). Il faut donc observer les phénomènes dans leur
contexte naturel, c’est-à-dire que pour pouvoir établir la validation des variations,
il ne faut pas isoler les phénomènes et observer les séries qui se présentent à nous
en tant qu’observatrice. Durkheim (1973) précise, « la manière dont un
phénomène se développe en exprime la nature » (Ibid., p. 129). La
correspondance entre phénomènes est possible si les deux groupes partagent la
même nature, ce qui serait la démonstration d’une concomitance et donc la
vérification d’une hypothèse. Cependant nous garderons une distance avec les
résultats collectés auprès des deux sous-échantillons. En effet, une collecte
données effectuée dans le cadre d’une seule recherche et, qui plus est,
préliminaire, ne saurait compter pour représentative de leur population.
Néanmoins les deux groupes ont été comparables dans le cadre des objectifs de
recherche.

7. LA VALIDITÉ

Notre posture est objectiviste, c’est-à-dire que nous avons « une


conception positiviste ou néopositiviste de la science comme discours devant
refléter le réel le plus fidèlement possible […] » (Gohier, 2004, p. 87). Or, comme
le souligne François de Singly (2008), professeur en sociologie à l’Université
Paris-Descartes, « L’objectivité est impossible à atteindre pour deux raisons : le
réel est inépuisable, le réel ne peut être décrit que par médiation de catégories de
perception » (p. 17).
Construct validity cannot be inferred from a single set of
observations, whether these pertain to a measure's factor structure,
correlations with other measures, differentiation between selected
213

groups, or hypothesized changes over time or in response to an


experimental manipulation184 (Clark et Watson, 1995, p. 3).

Telle qu’évoqué par Fortin (2010), la recherche qualitative traite des


données empiriques composées d’éléments verbaux (Ibid.).

7.1 Validité de la recherche qualitative

Pour Clark et Watson (1995), le construit de validité, rend difficile la


préconisation de l’entière dépendance sur un empirisme purement aveugle dans la
phase test. Nous réagissons à cette prise de position des deux psychologues
américains en citant Crahay (2006) :
Autrement dit, l’idéal méthodologique consisterait à pénétrer la
pensée de l’autre afin de la comprendre de l’intérieur et, partant, de la
faire sienne. Ceci conduit à supposer que la validité d’un savoir passe
par la proximité du chercheur avec le milieu qu’il cherche à
appréhender (Ibid., p. 41).

À ce point de notre chapitre, nous rencontrons la question de la validité de


la recherche qualitative. Dans son article, Introduction. Au-delà des
cloisonnements entre divers types de recherche, quels critères de qualité ? Paquay
(2006), professeur émérite, cite Hadji et Baillé, (1998, Ibid., p. 249)
La nature véritable du travail scientifique […] n’est pas de démontrer
qu’une assertion est vraie pour tous les cas, mais constitue un système
d’interprétation pertinent pour le réel étudié (Sic.) (Ibid., p. 249).

La recherche qualitative n’a pas pour objectif d’avérer des faits comme
établis. Le contexte étant de l’ordre du particulier, elle ne peut poser comme
générales les observations faites. La recherche qualitative est un moyen de
traduire les situations remarquées afin de comprendre les causes et les
conséquences. Waltz, Strickland et Lenz (2005) définissent la validité de la
recherche qualitative comme pouvant être celle de la valeur du vrai. « La valeur

184
Notre traduction : « Le construit de validité ne peut reposer sur de simples observations, si
celles-ci sont en rapport avec des structures de mesures factorielles, des correspondances avec
d’autres mesures et différentiations entre les groupes sélectionnés ou les hypothétiques
changements au cours du temps ou dans les réponses de manipulations expérimentales. »
214

du vrai peut être présentée via les méthodes d’appréciation de la validité de


construit » (Fortin, 2010, p. 414). Pour Kirk et Miller (1986) la validité passe
aussi par la posture du chercheur :
[…] il n’y a pas d’autre procédure pour assurer ce type de validation
qu’une interaction personnelle soutenue. Nous ne pouvons pas être
absolument certains que nous comprenons tous les aspects culturels
particuliers d’une situation, mais le fait d’avoir sur le terrain un
chercheur ouvert et intelligent, qui possède un bon cadre théorique et
un bon rapport couvrant une longue période de temps, constitue la
meilleure vérification de la validité de nos connaissances. (Ibid., p. 32)

Les connaissances du terrain à l’étude, méthodologiques et méthodiques ;


à savoir, l’aspect socioculturel de la recherche, et les compétences du chercheur à
mener une recherche qualitative sont à prendre en compte dans les critères de
validité.
Nous pensons que l’objectivisme est la méthode de description la plus
adéquate quant à la méthodologie qualitative. L’absence de subjectivisme nous
permet de garder la validité de notre recherche sous contrôle.
La validité de la recherche est admissible lorsque le chercheur ou un autre
chercheur sont capables de « reproduire un résultat » (Huberman et Miles, 1991 In
Crahay, 2006, p. 46).

7.2 Précautions à prendre pour assurer la validité de la comparaison

L’observation nécessite l’assurance de la validité des données collectées,


Jullien de Paris (1817) considère que « L’instrument disposé pour recueillir les
observations, la mesure commune [qui] doit servir à les 185 rapprocher, à les
comparer, à bien apprécier la valeur réelle des institutions, des différens modes
d’enseignement […] » (sic.) (Ibid., p. 13). Concernant la validité des données
collectées, Przeworski et Teune (1970) indiquent que « Similar systems designs
however, require an a priori assumption about the level of social systems at which

185
L’auteur fait référence aux modèles
215

the important factors operate186 » (Ibid., p. 36). Le premier pas vers des données
valides se trouve dans les facteurs majeurs qui sont opérationnels.

Robin (1994) rappelle qu’« il est nécessaire d’analyser, très précisément et


dans le « détail », le fonctionnement des systèmes éducatifs, avant d’entreprendre
la construction de représentations comparées des systèmes » (Ibid., p. 4). Ce, pour
s’assurer du potentiel de comparabilité des deux systèmes éducatifs. Il faut en
effet, tenir compte des approches pédagogiques et culturelles, des stratégies
politiques et du contexte social des identités qui sont en comparaison. C’est à
partir de ces considérations que, selon Robin (1994), la comparaison prend sens.

Il nous a fallu, pour assurer la validité de l’étude comparative, « adopter


une perspective historique et prendre en compte le contexte culturel du
phénomène étudié […] qui caractérisent les sociétés humaines et agissent sur le
comportement de leurs membres » (Bevort et Prigent, 1994, p. 2). Il s’agit de
sélectionner des régions géographiques comparables, des groupes d’individus qui
présentent des critères qui soient représentatifs de la population mise à l’étude et
qui présentent une comparabilité. En d’autres termes, il est un raisonnement
systématique qui nous permet de vérifier une part de nos hypothèses, une première
partie de nos données.

Les chercheurs comparatistes, désireux de comparer deux ou plusieurs


systèmes d’éducation, de formation, deux ou plusieurs institutions
pédagogiques, doivent dépasser la simple collecte d’informations pour
produire une analyse compréhensive et ainsi éviter de valoriser un
modèle social particulier (Ibid., 1994, p. 7).

Dans le but de nous assurer de la validité de la recherche comparative,


nous avons effectué une analyse précise des concepts au cœur de notre étude afin
qu’ils en deviennent une force.

Grawitz (2001) nous met en garde sur la validité de l’étude comparative.


Elle indique que « [la] validité dépend de la rigueur avec laquelle on en définit les
termes » (Ibid., p. 421). La définition des termes est celle des éléments au cœur de

186
Notre traduction : « Les stratégies de recherche cependant requièrent une hypothèse a priori à
propos du niveau des systèmes sociaux à partir desquels les facteurs importants opèrent. »
216

l’étude comparative se faisant nous définissons les bornes de l’étude. Les concepts
centraux nous permettent une perspective méthodologique. Ainsi la construction
de concepts apporte un sens à la comparaison. En effet pour Robin (1994),

Il faut construire l’interprétation des phénomènes dans une approche


de la complexité. Et ceci à la fois en termes de nombre de domaines
conceptuels concernés et de quantité des facteurs qui interagissent
simultanément (Ibid., p. 4).

La comparaison en éducation est celle d’interaction, de médiation entre


individus. Chaque situation est un phénomène, « [ce] que l'on observe ou constate
par l'expérience et qui est susceptible de se répéter ou d'être reproduit et d'acquérir
une valeur objective, universelle187 ». La comparaison apporte la complexité, car
au cours de notre enquête de terrain, nous ne pouvons que retrouver les situations
à l’identique ainsi les concepts portant notre recherche doivent être suffisamment
bien définis pour qu’ils puissent être reconnus dans leurs contextes.

Cette partie méthodologique nous permet de référer à l’ensemble des


perspectives à considérer dans le cadre de notre étude comparative. Nous avons
donc mis en avant la nature comparative et précisé comment, selon les écrits
scientifiques, cette étude comparative en éducation devrait être conduite. En
prenant une telle perspective, nous avons pu faire le lien entre les principes de
base pour la recherche entreprise et les techniques de travail utilisées.

7.3 Validité de l’instrument de collecte de données

Qu’ils soient développés à des fins de recherche ou adaptés et traduits dans


une autre langue, les outils de mesure doivent être fidèles et valides (Fortin,
1994). Pour Fortin (2010), la fidélité est une « constance de valeurs obtenues à
l’aide d’un instrument de mesure ». Toujours selon Fortin (2010), établir la
validité d’un contenu revient à répondre à la question « jusqu’à quel point les

187
Centre National de ressources textuelles et lexicales. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.cnrtl.fr/lexicographie/ph%C3%A9nom%C3%A8ne>.
217

énoncés d’un instrument de mesure représentent-ils l’ensemble des énoncés par


rapport à un domaine particulier ou à un concept ? » (Ibid., p. 411).
Pour Lê Thàn Khôi (1991), dans une étude comparative, si le lien logique,
l’interdépendance offre à peu près la même valeur, la généralisation sera possible.
Ici aussi le chercheur rejoint les considérations de Przeworski et Teune (1970) :

The validity of generalisations and the guidelines for further research


provided by the two research strategies will depend upon the nature of
the findings that they respectively bring188 (Ibid., p. 37).

Notre recherche étant qualitative de type exploratoire utilise comme


instrument de collecte l’observation et l’administration de questionnaire qui,
comme, nous l’avons présenté plus avant, afin de nous assurer que les énoncés
qu’ils contiennent sont représentatifs du domaine de notre étude (Ibid.), a été
confectionné par nous-même et déposer en prétest auprès d’experts puis d’un
échantillon test189.

7.4 Validité de construit d’une mesure

À ce stade de notre recherche, nous nous sommes donnée pour objectif de


déterminer si notre instrument didactique peut être un levier d’apprentissage de
l’anglais langue étrangère. La mesure concerne celle du concept de sentiment
d’efficacité personnelle.
Vallerand, Blais, Brière et Pelletier (1989) considèrent la motivation
comme un des concepts les plus importants dans le secteur de l’éducation.
L’autonomie est un des principaux concepts de l’apprentissage pour notre étude.
Un élément que nous ne pouvons poser sur une échelle numérique pour
déterminer l’évolution de l’apprenant; si ce n’est par nos observations en tant que
chercheure et les récoltes de données via l’enquête par questionnaire.

188
Notre traduction : La validité des généralisations et des lignes directrices pour des recherches
futures fournie par les deux stratégies dépendra de la nature des résultats qu’elles apportent
respectivement
189
Une enseignante française nous a proposé de faire lire les questionnaires à une de ses classes
218

La validité de notre construit est vérifiée selon « la procédure standard


destinée à mesurer les croyances d’efficacité personnelle » (Bandura, 2007, p. 76).
Bandura (2007) précise que cette procédure « comprend un certain nombre de
garde-fous destinés à limiter les éventuels effets motivationnels de l’auto-
évaluation » (Ibid.). C’est lors du traitement de nos données que la validité de
notre construit sera prononcée.

8. LES CONSIDÉRATIONS ÉTHIQUES

8.1 Les participants

Notre recherche s’effectue en partie sur le terrain canadien et s’intéresse à


l’utilisation d’un instrument didactique dans l’apprentissage de l’anglais langue
étrangère chez les apprenants du secondaire et fait l’observation de groupe-classe.

[…] qualitative research in interpretative research; the inquirer is


typically involved in a sustained and intensive experience with
participants. This introduces a range of strategic, ethical, and
personal issues into the qualitative research process 190 (Locke,
Spirduso et Silverman, 2013, In Creswell, 2014, p. 187).

Dans le milieu de la recherche, il y a en Amérique du Nord des étapes à


passer avant de pouvoir effectuer une quelconque collecte de données auprès
d’êtres humains. De ce fait et selon la politique en matière de la recherche avec
des êtres humains de l’Université de Sherbrooke (2013), révisée le 22 avril 2015
et conformément à l’alinéa 2.1 (Ibid., p. 2) notre recherche nécessite une
évaluation par un Comité d’éthique de la recherche.
Comme le souligne Fortin (2010), notre méthode de recherche qualitative
fait appel à un contact plus étroit entre nous, la chercheure, et les participants, ce
qui nous demande d’être vigilante quant à notre rapport avec la personne.
Cependant nos procédés de recueil de données que sont l’observation et

190
Notre traduction : « […] la recherche qualitative est une recherche interprétative où le
chercheur est impliqué dans une expérience intense et soutenue avec les participants. Cela
implique nombre de considérations stratégique, éthique et personnelle au sein du processus de la
recherche qualitative. »
219

l’administration d’un questionnaire définissent des distances qui permettent aux


participants de ne pas se sentir dans l’obligation de dévoiler leur intimité. Nous
faisons ici allusion à ce que les Trois Conseils191 mentionnent dans l’Énoncé de
Politique des Trois Conseils (EPTC, 1998), comme étant « la clef de voute de
l’éthique moderne de la recherche » (Ibid., p. i.5) en d’autres termes; le respect de
la dignité humaine.
Dans notre prise de contact avec l’établissement scolaire, ayant montré son
intérêt à participer à notre recherche, nous mettons bien en avant qu’il s’agit d’une
collecte de données en groupe et que les participants resteront anonymes. Si
toutefois nous devions mentionner un participant en particulier, un nom fictif lui
serait attribué. Par ailleurs, nous faisons aussi mention du fait que la participation
est volontaire et que les participants peuvent, aussi bien que les dirigeants de
l’établissement, se retirer en tout temps, et ce, sans préjudice.
Éthique est synonyme de « clarté » et « transparence ». Nous nous devons
de bien expliquer aux participants ce à quoi ils s’apprêtent à prendre part et ce que
cela leur apporterait en mettant bien en avant qu’ils ne s’engagent à aucune
obligation. Nous évoquons ici, le « consentement libre et éclairé » que Fortin
(2010) définit comme étant « [l’] Acquiescement d’une personne à sa participation
à une étude, après avoir reçu et compris toute l’information nécessaire » (Ibid., p.
106).
La contrainte serait un biais dans notre recherche puisque les participants ne se
comporteraient pas de façon « naturelle », comme ils ont l’habitude de réagir dans
le contexte d’apprentissage de l’anglais langue étrangère. Un autre prérequis pour
notre recherche est la signature d’un formulaire de consentement. (Fortin, 2010, p.
106)

Nous avons rédigé le formulaire d’éthique en respectant les consignes


données par le Comité d’Éthique de la Recherche (CER) de l’Université de
Sherbrooke révisé en novembre 2013. Le guide de rédaction du formulaire de
consentement (2013) indique que « l’information doit être présentée de manière

191
Les trois conseils sont : Les Instituts de recherche en santé du Canada (IRSC), le Conseil de
recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), le Conseil de recherches en sciences
naturelles et en génie du Canada (CRSNG)
220

compréhensible et de façon à permettre aux personnes pressenties de décider si,


oui ou non, elles veulent prendre part au projet de recherche à titre de
participants » (Ibid.).
Nous nous servons de l’exemple donné par l’Université de Sherbrooke sur
le site de notre université192.

8.2 Utilisation d’œuvres à des fins d’éducation et de recherche

Il est un point important que nous avons gardé en tête afin de respecter
l’éthique et les aspects juridiques quand l’utilisation d’œuvres. Les droits d’auteur
seront respectés ; nous ferons mention des auteurs et interprètes des chansons et
autres œuvres utilisées au cours de recherche de terrain, mais aussi mentionnerons
les environnements en ligne que nous utilisons et auteurs des vidéos karaoké.

Des accords entre la société des auteurs, compositeurs et éditeurs de


musique (sacem), la société des producteurs de cinéma et de télévision (procirep)
et le MENESRF sont régulièrement signés et reconduits de façon tacite :

Pour l'interprétation vivante d'œuvres musicales, l'utilisation


d'enregistrements sonores d'œuvres musicales et l'utilisation de vidéo-
musiques, ainsi que pour l'utilisation des œuvres cinématographiques
et audiovisuelles à des fins d'illustration des activités d'enseignement
et de recherche, il convient de se reporter aux accords du 4 décembre
2009 conclus respectivement avec la société des auteurs, compositeurs
et éditeurs de musique (Sacem) et avec la société des producteurs de
cinéma et de télévision (Procirep). Ces accords, parus aux bulletins
officiels des ministères de l'éducation nationale, de la jeunesse et de la
vie associative et de l'enseignement supérieur et de la recherche du 4
février 2010, ont été renouvelés par tacite reconduction (eduscol, en
ligne193).

192
Comité d’éthique de la recherche, lettres et sciences humaines, Guide de rédaction du
formulaire de consentement, dernière révision novembre 2013
193
Ministère de l’éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherché, document en
ligne <http://eduscol.education.fr/numerique/textes/reglementaires/aspects-juridiques/droit-
auteur/accords-sectoriels> Consulté le 27/04/2016
221

Pour l’utilisation d’œuvre dans un but pédagogique, l’aspect légal dans la


province québécoise repose sur copibec, la société québécoise de gestion
collective des droits de reproduction. Le recours aux œuvres est considérer, selon
l’article 29 de la loi sur les droits d’auteur, comme étant une « utilisation
équitable » (copibec, en ligne194). De plus, l’article 30.04 de la même loi, précise
que si les œuvres sont disponibles en ligne, sur un site Internet ouvert au public
sont utilisables, sauf avis visibles contraires (Ibid.).

Afin de favoriser un équilibre entre les besoins des établissements


d’enseignement et le respect des droits des auteurs et éditeurs, des
licences ont été conclues avec différentes sociétés de gestion pour
permettre au personnel enseignant une utilisation légale et sans tracas
d’extraits d’œuvres.

Copibec a ainsi conclu des licences permettant la reproduction sur


support papier ou numérique d’extraits d’œuvres littéraires (livres,
manuels scolaires, journaux, revues, magazines, etc.) avec les grands
groupes d’usagers du secteur de l’éducation (préscolaire, primaire &
secondaire, collégial et universitaire) (sic.) (copibeceducation, en
ligne195).

À la lumière de ces précisions éthiques et légales concernant l’utilisation


d’œuvres musicales nous considérons respecter les recommandations faites par les
deux instances ministérielles afin de nous servir des chansons populaires comme
des documents authentiques.

194
Copibec, document en ligne,
<http://www.copibec.qc.ca/Portals/0/Fichiers_PDF/interpr%C3%A9tation%20Utilisateurs-
%20enseignement.pdf> Consulté le 27/04/2016
195
Copibeceducation.ca, téléaccessible à l’adresse <http://copibeceducation.ca/le-droit-dauteur-en-
bref/> (consulté le 27/04/2016)
222

CHAPITRE CINQUIEME – RESULTATS

"Gentlemen, when you are face to


face with a difficulty, you are up
against a discovery 196 " Lord Kelvin,
(William Thomson).

Ce chapitre porte sur l’analyse des résultats recueillis auprès des deux
groupes participants :

1) Les étudiants de l’université de Sherbrooke


2) Les étudiants d’un lycée à Orléans.
Nous avons observé une session de cours d’anglais langue étrangère
“traditionnelle”. Ce que nous entendons par “traditionnelle” est le cours auquel les
apprenants ont pris l’habitude d’assister avec ses stratégies, ses supports et ses
médiations. Les participants ont pris part à trois sessions d’apprentissage de
l’anglais langue étrangère avec l’instrument karaoké, à l’issue des quatre visites
d’observation non-participantes ils ont rempli trois questionnaires. Deux des
questionnaires leur ont permis d’évaluer leur apprentissage avec le karaoké. Ces
questionnaires nous ont, par ailleurs, donné l’opportunité de collecter des données
préliminaires sur le karaoké instrument didactique dans le cadre de notre
recherche exploratoire.

1. RAPPEL DE LA PROBLEMATIQUE

Le cadre conceptuel relève la pertinence d’explorer le potentiel didactique


de l’instrument karaoké auprès d’apprenants adolescents dans leurs utilisations de
stratégies cognitives (Bandura, 2003).

Notre recherche est assise sur une approche socioconstructiviste de


l’apprentissage prenant en compte les médiations dans le cadre de l’apprentissage
196
Notre traduction: « Messieurs, lorsque vous faites face à une difficulté c’est que vous êtes sur le
point de faire une découverte »
223

d’une langue et le sentiment d’efficacité de l’apprenant. L’objectif général de


notre recherche est d’étudier les effets du karaoké sur l’apprenant en le
considérant comme un instrument didactique.

Au cours de nos collectes de données, nous nous sommes donc appliquée à


observer :

 Le rapport des apprenants à la langue anglaise au Québec et en France

 Le rapport à la chanson populaire anglaise des apprenants

 Comment l’apprenant voit et vit l’expérience karaoké

 Leur motivation par rapport à l’utilisation de la chanson populaire via le karaoké


et par rapport à la façon dont on l’utilise

2. LE RAPPORT A LA LANGUE ANGLAISE

Lors de notre première visite nous avons demandé aux participants de nous
indiquer la raison de leur choix à apprendre l’anglais comme langue étrangère. Il
importe de préciser qu’au Québec l’anglais peut-être une langue d’enseignement
ou la langue seconde obligatoire. Ainsi dans le cas où l’anglais serait une langue
seconde, la langue d’enseignement serait le français.

Pour ce qui est de l’anglais langue étrangère en France, il est très courant
qu’il s’agisse de la première langue étrangère apprise dans le système scolaire. En
effet l’anglais y est enseigné dès l’enseignement primaire (CECRL, 2006).

2.1 Les participants québécois

Le groupe de participants québécois est formé dans le cadre de


l’enseignement de l’anglais langue étrangère au Centre de Langue de l’Université
de Sherbrooke. La plupart du temps l’inscription des étudiants est faite sur la base
d’une volonté à améliorer sa pratique de la langue cible.
224

Dans le cas des participants à notre collecte, il s’agissait pour moitié d’une
inscription requise par la faculté où ils sont inscrits à titre d’étudiants réguliers197
et pour l’autre moitié, d’une inscription ayant pour objectif de se perfectionner en
anglais. Néanmoins, ces étudiants sont eux-aussi inscrits à titre régulier dans une
des facultés de l’université. En somme, nos participants sont tous des étudiants de
l’Université de Sherbrooke.

De plus, l’ensemble des participants sont des étudiants francophones en


première année universitaire qui sortent du deuxième cycle d’enseignement. En
leur distribuant le premier questionnaire, nous leur avons demandé de nous
indiquer les raisons de leur présence à cette heure d’enseignement qui, de prime
abord, est un supplément à leur formation universitaire. Une des réponses données
est, par exemple « une bonne maîtrise de l’anglais serait un atout pour mon avenir
professionnel ». Ce type de réponse se regroupe toutes autour de la prise en
considération de la place mondiale et dans le monde du travail de la langue
anglaise.

Ce faisant les participants se placent dans l’objectif du Programme de


Formation de l’École Québécoise (2009), « Interagir oralement en anglais,
réinvestir sa compréhension des textes et écrire et produire des textes » (Ibid., p.
2).

2.2 Les participants français

Le groupe de participants français 198 rassemble treize apprenants de


l’enseignement secondaire supérieur. Ces participants apprennent l’anglais langue
étrangère dans le cadre du programme scolaire obligatoire. L’anglais langue

197
Il s’agit d’une requête nécessaire pour qu’ils valident leur session universitaire.
198
N’ayant pu observer ce groupe nous même, nous avons sollicité l’aide du tiers personne pour
l’observation et la remise et relève des questionnaires.
225

étrangère et en général la langue seconde et est évaluée lors des épreuves du


baccalauréat199.

3. LE RAPPORT A LA CHANSON POPULAIRE

En guise d’introduction à cette sous-partie, il nous apparait pertinent de


définir ce qui est entendu au travers du terme « rapport ». Le Petit Larousse (en
ligne) propose les synonymes : « perception », « considération », « relation » qui
nous semble préciser ce qui est observé, relevé au cours de nos observations.

3.1 Les participants québécois

Les réponses données à la question posée par l’enseignante 200 ont


d’ailleurs confirmé la pertinence de ces synonymes. En effet, les participants
voient dans la chanson populaire anglophone un art omniprésent dans le quotidien
de tout un chacun. A cet effet, ils considèrent que la chanson populaire se définit
plus par l’air du temps. La chanson populaire est pour ce groupe, une question
d’actualité. En effet, elle se définit donc plus par le temps que par sa sonorité ou
par sa catégorie.

3.1.1 Le rapport au quotidien

Dans le groupe québécois, c’est à l’issue de la deuxième séance que


l’enseignante a demandé aux participants leur avis afin de faire le point à propos
des deux premières séquences. L’ensemble du groupe s’est exprimé sur les
chansons avec lesquelles ils ont travaillé dans le cadre des séances karaoké 1 et 2.

199
Diplôme d’études secondaires français
200
A la fin de la deuxième séance karaoké, l’enseignante leur a demandé ce qu’ils ont pensé des
séances jusque-là. Nous énoncerons plus précisément ce fait par la suite.
226

Ils trouvent le fait de travailler avec des chansons populaires intéressant et


pratique. Cependant un travail avec des chansons plus connues et qui sont
entendues en ce moment même à la radio leur offrirait un réinvestissement plus
optimal. C’est sur ce point que notre discussion du prochain chapitre portera en
particulier.

3.1.2 Le rapport dans le cadre de l’apprentissage

Pour les participants québécois, l’approche de l’apprentissage de l’anglais


langue étrangère au travers de la culture populaire et plus particulièrement de la
chanson populaire est une perspective positive. Ils considèrent la chanson
populaire anglophone comme un recours logique pour leur permettre d’apprendre
la langue anglaise et, sur la langue anglaise. Nous discuterons ainsi de ces
distinctions à faire dans l’objectif donné lorsque nous utilisons ce document
authentique.

3.2 Les participants français

3.2.1 Le rapport au quotidien

Les participants français déterminent la chanson populaire par une


expression artistique qui définit leur temps. Tel que nous le développerons plus
après, le groupe n’a pas complétement apprécié de travailler avec la chanson de
Lene Marlin et Lovebug car elle aborde une thématique dans laquelle ils ne se
retrouvent pas. Les mélodies et leurs rythmiques semblent aussi importées pour ce
groupe. Ainsi, la chanson populaire est définie par les tendances de son temps.
227

3.2.2 Le rapport dans le cadre de l’apprentissage

Le groupe de participants français semble donc avoir un rapport à la


chanson populaire assez similaire au groupe québécois. Bien qu’ils aient semblé
avoir adhéré à la première chanson, celle de Heather Dale intitulée « Kingsword »,
la deuxième, « Avalon » de Lene Marlin et Lovebug, semble avoir suscité la
discussion du groupe avec l’enseignante quant à leur rapport et définition de la
chanson populaire. En effet, ils n’ont pas aimé cette deuxième chanson parce
qu’elle évoque l’amour et qu’elle ne « bouge » pas assez.

4. PRESENTATION DES DONNEES D’OBSERVATION

Cette sous-partie fait état des observations des deux groupes participants
que nous avons faites. Nous présenterons dans un premier temps l’observation du
cours dit « traditionnel » et ensuite les observations des trois séances karaoké. Nos
observations se sont focalisées sur les attitudes des participants, investissement
dans les activités langagières, leurs signes non-verbaux.

Le cours traditionnel que nous avons observé auprès du groupe québécois


a été introduit par l’enseignante en énonçant les différents points du cours du jour.
Suite à quoi des étudiants présentent un exposé sur le thème du voyage. Deux
binômes présentent de façon successive leurs exposés. L’ensemble du groupe est
attentif. La deuxième partie du cours comprend un point grammatical,
l’enseignante évoque les règles tout en sollicitant les apprenants. Par la suite,
l’enseignante invite le groupe à se répartir en binôme pour faire les exercices se
trouvant dans leur fichier. Les étudiants se mettent à la tâche et semblent tous
compléter l’exercice dans les temps impartis. Lors de la correction des exercices,
une étudiante se distingue par sa participation quand les autres semblent passifs.
Nos séances karaoké seront comparées à partir de cette séance traditionnelle
laquelle nous sert de contrôle.

Les participants québécois semblent avoir fait une bonne réception de


l’instrument karaoké. Lorsque les objectifs de notre présence leur ont été énoncés
228

en présentant l’instrument d’apprentissage karaoké mis en exploration, chacun a


souris et/ou échangé des sourires. Certains de ces sourires laissaient transparaître
une timidité, une inhibition ou une réserve. D’autres étaient distinguables et
annonçaient une motivation, une aise avec le type de séances à venir.

Il nous semble important de rappeler que pour des raisons de programme


nous avons dû trouver des chansons en rapport avec le thème prévu par
l’enseignante du groupe français : « La légende du Roi Arthur ». Nos recherches
nous ont amené à sélectionner une chanson parmi Deep Purple « Listen, Learn,
Read on », Cyndi Lauper « Sisters of Avalon », Led Zeppelin « The Battle of
Evermore », ces trois n’ont pas été retenu car les interprètes sont considérés
comme étant trop vieux par notre groupe test201. Dans notre sélection finale, nous
avions aussi Florence and the Machine, groupe anglais assez populaire de nos
jours. Le titre proposé est « Seven Devils » mais a été rejeté car l’interprétation de
la chanson paraît difficile pour des apprenants du secondaire et le vocabulaire se
référant au thème peu développé, ce qui altèrerait l’objectif lexical et culturel de la
leçon. Par ailleurs, malgré la précision apportée concernant notre observation non
participante, à l’enseignante du groupe québécois, cette dernière nous a sollicitée
et demandé d’intervenir lors de la première séance karaoké ce qui nous semble
avoir altéré le contenu des données d’observation pour cette première séance.

Le groupe de participants français est composé de 13 apprenants. Le


groupe-classe est plus nombreux mais certains apprenants n’ont pas remis
l’accord et des parents ont refusé que leur enfant prenne part à cette collecte. La
salle de classe est organisée en rangée de tables.

Le groupe commence une nouvelle leçon sur la thématique de la légende


du Roi Arthur. L’enseignante a distribué un texte sur le thème que les apprenants
ont dû lire chez eux. Dans le cadre de l’activité du jour, ils travaillent sur les
terminaisons en –ED et leurs prononciations.

Afin de s’assurer que le groupe comprend bien les consignes données,


l’enseignante s’exprime en français et s’applique à aider les apprenants qui la

201
Le groupe test se composait de personnes volontaires ayant des connaissances de bases (niveau
A2/B1) en anglais langue seconde
229

sollicitent lors des travaux individuels. Nous notons que certains de ces
apprenants s’expriment dans la langue cible, l’anglais.

Ce travail en classe permet à l’enseignante d’introduire les séances


suivantes qui se feront avec l’instrument karaoké et qui se consacrera à la
prononciation, l’accentuation et la prosodie de la langue apprise. Nous soulignons
avec l’enseignante que des éléments du texte peuvent inférer entre la langue
française et la langue anglaise ; la syntaxe et la prononciation de la langue. Ce
dernier point, de discrimination aurale, est l’objectif didactique de la leçon.
L’enseignante indique aussi, que les éléments sur lesquels elle sera vigilante
seront la place de l’adjectif dans la syntaxe anglaise. Il s’agit là du dernier point
de grammaire étudié.

L’enseignante nous souligne que cette heure de cours est assez difficile
pour les apprenants car elle se passe assez tard dans la journée, de 16h00 à 17h00.
Une heure durant laquelle les apprenants semblent avoir les répercussions de la
journée et, selon, l’enseignante, ont des difficultés à se concentrer. Nous tenons,
néanmoins, à mettre en avant que les participants ont cherché à poser des
questions sur la prononciation des mots finissant en –ED jusqu’à être sûrs d’avoir
compris et, de ce fait, semble faire preuve d’une bonne volonté. Il est à noter que
certains essaient d’expliquer la règle en anglais.

Les participants semblent donc dynamiques. Il est observé qu’ils se


mettent vite au travail. Ils participent activement et cherchent à comprendre les
points du cours. Dans le cadre de ce cours, les apprenants ne travaillent pas seul et
s’entraident quand certains ne comprennent pas. Ils n’hésitent pas à solliciter
l’enseignante pour clarifier les points d’apprentissage du cours.

Le travail se fait en groupe de deux et les participants n’échangent pas en


anglais. Lorsqu’ils sollicitent l’enseignante certains essaient de poser leur question
dans la langue cible et certains se reprennent lorsqu’ils font des erreurs.

Nous remarquons un participant qui met plus de temps à se mettre au


travail que ses collègues. Cependant, il sollicite l’aide de l’enseignante ou de ses
pairs pour le vocabulaire. Un autre participant sollicite notre attention, en mettant
lui aussi plus de temps que ses pairs pour s’appliquer à la tâche. Toutefois, dès
230

qu’il se met au travail, il semble sérieux et impliquer dans l’activité, notamment


par sa participation. Lui aussi sollicite l’enseignante ou ses camarades pour le
vocabulaire.

3.1 Kinesthésie et médiation groupe Québec202

La première séance karaoké s’est faite avec une chanson 203 de Heather
Dale, une chanteuse canadienne de musique celtique. Les objectifs pédagogiques
étaient : repérage des accentuations lors de la première écoute. Une deuxième
lecture de la chanson sans le son204, seulement avec les paroles défilantes. Une
troisième écoute pour vérification. Malheureusement nous avons manqué de
temps pour la pratique karaoké.

Durant la séance, l’ensemble du groupe paraissait attentif et actif. Cette


dernière perception se justifie par les attitudes des participants tel le langage
corporel205. Lorsque les explications phonétiques sont données afin de permettre
aux étudiants d’accomplir l’exercice, le groupe pose de nombreuses questions afin
d’approfondir et corriger leur pratique orale.

La première écoute permet au groupe de se familiariser avec la chanson, sa


musique et ses paroles et aussi avec le chant de l’artiste. Nous notons deux
étudiants qui ne semblent pas s’être impliqués dans le travail.

Suite à la première écoute, certains participants évoquent une gêne quant à


la façon de chanter de l’artiste. Le chant dit particulier par les étudiants ne les a,
cependant, pas empêché, pour une grande partie d’entre eux, d’effectuer le
repérage d’accentuation demandé et les deux étudiants qui semblaient réservés ont
pris part à la mise en commun des premières accentuations relevées. La deuxième

202
Le groupe QC correspond à celui de l’Université de Sherbrooke
203
Kingsword à l’adresse <https://www.youtube.com/watch?v=EgbzLicIg1E> dernière
consultation le 23/11/2016
204
La suggestion a été faite au groupe
205
Notamment des hochements de tête, corps place en avant
231

écoute s’est faite sans le son à la demande des participants afin qu’ils complètent
leur travail.

Nous relevons des mouvements de lèvres à mesure que les paroles passent.
Certains ouvrent bien la bouche afin de mimer une articulation et/ou une
accentuation. Certains prennent note de mots.

Nous n’avons malheureusement pas eu le temps de finir les activités. Nous


notons cependant les avis des participants brièvement demandés par l’enseignante.
Le groupe est intéressé par l’utilisation de l’instrument et demande à ce que la
chanson de la séance prochaine soit plus commune.

Cette chanson a été choisie pour des raisons de concordance avec la


thématique du Roi Arthur et tout particulièrement pour la sonorité de musique
celtique mêlée de sonorités dites « pop ». Lors de nos essais avec un groupe test
nous pensions que le chant allait effectivement occasionnée une gêne. En effet, la
voix de l’artiste tend vers des sonorités lyriques mais les participants n’avaient
partagé aucune incommodité avec le chant ni même avec la chanson dans son
ensemble. C’est ce qui nous a incité à sélectionner cette dernière pour les
suggestions de chansons à faire aux enseignantes. Nous avons par ailleurs, noté
avec le groupe québécois, que pour que l’ensemble du groupe soit actif lors du
repérage, il fallait éventuellement fournir les paroles sur papier. Nous allons faire
l’essai lors de la séance deux.

La deuxième séance karaoké s’est faite avec une chanson intitulée


« Avalon 206 » interprétée par un duo ; Lene Marlin et Lovebug 207 . Nous avons
donc opté pour un chant plus populaire208 avec des artistes que les participants
seraient peut-être plus susceptibles de connaitre.

206
Nous restons dans la thématique de la légende du Roi Arthur. Avalon à l’adresse
<https://www.youtube.com/watch?v=MCIAN7c3R8o> Dernière consultation le 23/11/2016
207
Lene Marlin est une chanteuse norvégienne rendue populaire en Europe grâce au titre “Sitting
Down Here”. Lovebugs est un groupe suisse plus discret en Europe mais réputé dans la
confédération. Ces artistes ont connus une certaine populaire vers le début des années 2000 et sont
encore à ce jour actifs.
208
Composé de sonorités plus “pop”
232

Les consignes données pour cette séance introduisent les apprenants aux
voyelles, aux mots qui sont prononcées différemment en français. En d’autres
termes il s’agit d’introduire les apprenants aux diphtongues de l’anglais.

L’enseignante débute le cours du jour en annonçant ces objectifs et


distribue à chacun des participants les paroles sur papier en disant qu’ils vont
pouvoir surligner les voyelles prononcées différemment par rapport au français.
Le groupe comprend la consigne et saisit un surligneur ou stylo de couleur, une
attitude positive qui nous laisse sous-entendre une ouverture de la part des
participants quant à l’apprentissage avec le karaoké.

Lors de la première écoute nous avons déjà des signes kinesthésiques chez
certains étudiants et tous soulignent ou surlignent. L’enseignante propose une
deuxième écoute avant de faire une mise en commun mais les étudiants indiquent
qu’ils pensent avoir repéré les diphtongues. Comme personne ne fait de requête
pour une écoute supplémentaire, l’enseignante invite à la mise en commun. Le
premier étudiant demandant la parole souhaite avoir la signification d’ « Avalon ».
Une note intéressante selon nous puisqu’elle fait le lien avec la culture
anglophone que nous voyons dans le travail par la chanson populaire.
L’enseignante demande si quelqu’un saurait expliquer ce qu’est « Avalon ». Sans
réponse de la part du groupe elle lance une recherche sur Internet.

Par la suite, le groupe partage strophe après strophe les diphtongues qu’ils
ont surligné sur leur document papier. Une étudiante se distingue en lisant une
strophe avec les voyelles prononcées en français puis comme elle le dirait en
anglais. L’enseignante lui indique une petite correction au niveau de
l’accentuation. Suite à cette première partie du travail l’enseignante demande au
groupe comment il trouve le travail. Les mots « fun » et « interesting » sont dit à
plusieurs reprises.

En deuxième partie les étudiants doivent accentuer les mots. Une


deuxième écoute est donc lancée et les participants posent des accents sur leur
version papier des paroles. Nous relevons une particulière difficulté dans ce
233

travail lorsque l’enseignant209 n’y est pas formé. La difficulté se distingue dans
l’explication des phénomènes phonétiques qui font qu’un mot s’accentue sur telle
syllabe. En effet, pour l’enseignante anglophone il s’agit d’une évidence tout
comme il est évident pour le francophone de prononcer les [r] par exemple. Il
s’agit là d’un point à élargir dans notre chapitre discussion.

Cependant les étudiants ne semblent pas rencontrer de difficultés à


comprendre ce qui est attendu quant à la bonne accentuation de l’anglais. Lors de
la deuxième écoute, ils bougent les lèvres afin de s’essayer à placer
l’accentuation. Certains ouvrent bien la bouche, d’autres murmurent les paroles à
mesure du karaoké. Tous posent des accents sur leur copie des paroles. Deux
participants laissent paraitre une certaine kinesthésie de part des mouvements de
pieds et/ou de la tête battant la mesure de la musique.

Cette deuxième écoute semble avoir suffi à l’ensemble du groupe pour


relever les accents. L’enseignante retrace les paroles en demandant aux étudiants
où se place l’accent de mot. Une fois cet exercice corrigé, elle demande si
l’activité les aidera dans leur pratique orale. Les participants affirment qu’un
réinvestissement leur sera possible. Il nous parait réaliste de penser que les
apprenants pourraient répondre à cette question de manière négative. Il était, pour
nous, probable que certains apprenants indiquent que la chanson populaire n’a
rien à faire dans la salle de classe, qu’il s’agit d’un simple moyen détourné pour
les faire travailler.

La troisième lecture de la chanson est celle de la pratique karaoké en


groupe210. Les étudiants vont donc appliquer les points phonétiques vu dans le
cadre de la séance deux ; les diphtongues et les accents. Ce dernier permet aussi
un réinvestissement de la première séance. L’annonce de cette partie fait
s’échanger des regards et sourire entre les participants. Nous notons une
participante qui n’a pas l’air enthousiaste.

209
Nous évoquons ici une généralité
210
Nous avons expliqué dans le chapitre précèdent que les laboratoires de langues ne sont pas
aisément accessibles
234

Lors de la troisième lecture, la majorité du groupe travaille avec l’écran.


Trois étudiants semblent préférer les paroles sur papier. Le chant du groupe est
inarticulé, ceci étant dû à une retenue de la part des apprenants. Cependant lorsque
nous observons les lèvres, nous devons noter que les participants s’appliquent à
mettre en pratique ce qui a été vu. L’étudiante qui ne paraissait pas enthousiaste
aussi. L’enseignante chante avec le groupe. Nous notons que désormais trois
étudiants manifestent un profil kinesthésique en battant la mesure avec les pieds,
la tête et un stylo.

Avant que nous ne quittions le groupe, l’enseignante demande son avis au


groupe sur l’ensemble de cette séance. Une étudiante explique que les points de
phonétique sont peu vus dans l’apprentissage de l’anglais langue étrangère et que
cela lui permet de mieux comprendre la langue qu’elle apprend et de savoir
comment se corriger. Un étudiant y voit un moyen intéressant pour se rappeler la
bonne prononciation des mots grâce aux répétitions qui se rendent indélébiles à
notre mémoire. Un groupe de trois étudiants indique qu’il préfèrerait travailler
avec des chansons plus connues. Ces étudiants expliquent que selon eux la « pop
song » se définit par les titres entendus à la radio soit le « top 10211 ».

Pour la troisième et dernière séance nous avons opté pour une chanson que
nous avons en option dite chanson de « secours ». Il s’agit de « Just me Give a
Reason212 » chantée par le duo Pink et Nate Ruess213.

L’enseignante introduit les différentes parties du cours et ce faisant ceux


de la séance karaoké du jour. Pour commencer nous avons programmé le
visionnage d’un extrait de la série américaine The Big Bang Theory (2007-) et la
chanson du duo Pink et Nate Ruess. A chacune des annonces de supports les
étudiants ont acquiescé avec enthousiasme. Nous notons quand même que deux
étudiants n’ont pas réagi. L’enseignante demande au groupe s’il connait la

211
Le top 10 est le classement des dix meilleures ventes de chansons dans la semaine
212
Just Give Me a Reason à l’adresse <https://www.youtube.com/watch?v=Gwx4iTRLXG8>
dernière consultation le 24/11/2016
213
Ces deux artistes sont américains. Pink plus communément orthographie P!nk est très populaire
dans le milieu de la “pop-rock”. Nate Ruess est le chanteur du groupe Fun rendu célèbre grâce au
titre “We Are Young” (2011).
235

chanteuse Pink, le groupe affirme connaitre l’artiste et certains étudiants partagent


même leur admiration214 pour elle.

The Big Bang Theory est une série américaine mettant en scène un groupe
de jeunes universitaires. L’intérêt de ce visionnage se trouve dans la prosodie
soignée du personnage de Sheldon. De fait, ce qui est demandé aux étudiants est
de prêter attention au discours de Sheldon. L’enseignante introduit cet extrait en
expliquant au groupe que le rythme de la langue anglaise n’est pas le même que
celui la langue française et fini en leur demandant de faire la comparaison du
discours de Sheldon avec leur discours à eux.

Lorsque l’enseignante a annoncé le visionnage d’un extrait de The Big


Bang Theory, l’ensemble de groupe semblait connaitre et aimer la série. Ici aussi
des sourires et échanges de regards qui laissent sous-entendre un intérêt, un
investissement.

Lors de la lecture de l’extrait, toutes les rangées d’étudiants sont attentives.


Suite à l’extrait l’enseignante demande donc comment les deux langues diffèrent.
Un étudiant indique qu’il distingue une sorte de “mono rythmique 215 ” dans la
langue française. Ce qui permet à l’enseignante d’expliquer plus précisément les
accents vus dans les deux précédentes séances.

L’enseignante distribue les paroles de la chanson en indiquant le travail


qui sera à effectuer. Nous entendons certains étudiants chanter a capella. Le
travail d’accentuation est ici repris. Avant de lancer la première écoute du titre,
l’enseignante fait lire au groupe quelques mots tirés des paroles. Elle les avait
écrits au tableau pendant que les étudiants s’installaient en début d’heure.

Au lancement de la première lecture, tous les étudiants sont penchés, stylo


à la main sur leur exemplaire des paroles. Une étudiante se distingue en levant la
tête vers la vidéo karaoké pour chanter à voix basse. Le refrain de la chanson
dévoile beaucoup plus de profils kinesthésiques. Nous tenterons de discuter ce
point et notamment s’il s’agit d’une concordance avec la chanson.

214
Nous entendons ici qui certains étudiants ont témoigné être des “fans”
215
C’est ainsi qu’il a qualifié la prosodie française
236

À la suite de la première écoute, l’enseignante demande aux étudiants


quels sont les mots qu’ils ont relevés concernant les diphtongues et/ou
l’accentuation. Ce faisant ils travaillent sur les mots “broken”, “empty”, “enough”,
“sleep” et “sheets” d’une part et sur le son [r] d’autre part. Une fois ce travail
complété et mis en commun, l’enseignante indique au groupe qu’il est temps de
chanter. Elle leur précise qu’il faut imiter les chanteurs, se mettre dans leur peau
“vous êtes Pink, essayer d’articuler comme elle et mettez-vous à l’aise vous êtes
entre amis216” leur a-t-elle dit.

Pour la mise en pratique, nous comptabilisons six étudiantes qui lisent les
paroles sur l’exemplaire papier. Le groupe s’est désinhibé et chante d’une voix.
Deux étudiants ne prennent pas part à la séquence karaoké. Plus de la moitié des
participants battent la mesure avec les pieds. Le groupe est à l’aise au point de se
surprendre à reproduire ensemble les pics de voix que la chanteuse fait.

À la fin de la séquence le groupe s’applaudit. L’enseignante demande au


groupe de faire le point sur la séance. Une étudiante partage le fait qu’elle a
l’impression de s’être améliorée vers la fin de la chanson lors de la pratique en
karaoké. Quant à l’ensemble des séances, le groupe a évoqué son intérêt pour
l’instrument dans leur apprentissage car il leur permet de prêter attention à la
prononciation et à l’accentuation.

3.2 Kinesthésique et médiation groupe France217

Le groupe de participants français a travaillé avec les mêmes chansons que


le groupe québécois. La première chanson a laissé les apprenants attentifs218. Il a
été noté que l’ensemble de la classe chantait. Certains participants s’appliquaient
réellement à suivre les paroles de la chanson ; des mouvements de lèvres à mesure

216
L’enseignante s’est exprimée en anglais, nous traduisons librement
217
Le groupe FR correspond au groupe de lycéens de l’établissement orléanais
218
Nous rédigeons à partir des rapports d’observations et échanges verbaux avec notre binôme sur
place d’une et avec l’enseignante d’autre part
237

des paroles ont été remarqués. Ces participants ont chanté avec l’accentuation et
hochaient la tête à chaque voyelle accentuée.

Un élève a peu pris part au travail. Lorsque l’enseignante lui a demandé la


raison de son manque d’intérêt pour le cours, il a expliqué qu’il ne s’intéressait
pas à la Légende du Roi Arthur.

La deuxième chanson a peu intéressé la classe. A la fin du cours


l’enseignante a demandé l’avis du groupe. Le fait qu’il s’agisse d’une chanson
d’amour semble avoir suscité la perte d’intérêt du groupe. De fait, le travail a
semblé plus laborieux pour le groupe. Ils ont malgré tout participé au repérage des
voyelles accentuées, au remue-méninge pour expliquer la métaphore d’Avalon
dans la chanson219. Le groupe a manqué de temps pour la mise en pratique des
repérages et explications. Cependant, dans l’ensemble, les participants semblent
avoir saisis la sensibilisation suscitée par l’activité.

3.3 Exploration de l’instrument

Les questionnaires sont composés de divers points évoquant le rapport des


participants à la chanson populaire, le rapport à la langue cible, le rapport à la
technologie, le sentiment d’efficacité personnelle des participants. L’analyse de
ces données nous permet l’exploration du potentiel de l’instrument karaoké. Nous
avons choisi de les présenter sous forme de barres groupées. Toutefois, tel
qu’expliqué dans notre chapitre présentant notre méthodologie de recherche, nous
n’en ferons pas une analyse quantitative. Au vu de nos objectifs de recherche et de
l’instrument sujet de notre étude, il nous apparaît effectivement plus pertinent de
nous focaliser sur une analyse qualitative.

Notre échantillon de participants québécois se compose de dix-sept


participants. L’échantillon français est composé de treize participants.

219
Note de l’enseignante : « Avalon is a holy place in the legend so the woman in the song is
sacred for the singer and it talks about love »
238

Les données présentées dans les prochaines sous-parties sont donc tirées
des résultats collectés grâce à l’enquête par questionnaires. Pour des raisons, nous
apparaissant comme facilitante pour une analyse préliminaire, nous avons choisi
de rassembler les questions selon leur ordre par objectifs de recherche et non dans
l’ordre dont elles sont rédigées dans les questionnaires.

3.3.1 Analyse des questionnaires du groupe Québec

La première et la troisième affirmations demandent aux participants


d’évaluer leur compétence dans la langue cible. Ce faisant nous pouvons avoir un
premier aperçu du rapport du participant à la langue cible, de sa satisfaction quant
à la pratique, quant à ses compétences avant les séances karaoké.

Figure 28, questionnaire 1, question nº1


239

Figure 29, questionnaire 1, question nº3

Nous notons dans les résultats de la question une, que les participants sont
principalement neutres ; il semblerait qu’ils ne sauraient comment se prononcer et
une autre partie légèrement moins majoritaire s’évalue plutôt positivement. La
troisième question évoque l’accent des francophones s’exprimant en anglais.
Notre but, ici, est de déterminer quelles parts de la pratique orale les participants
souhaiteraient améliorer. Il y a, en effet, des travaux scientifiques, notamment
ceux de Rengifo (2009), qui indiquent que la confiance, l’aisance des apprenants à
s’exprimer dans la cible sont entamées par l’accent de la langue maternelle trop
prononcé.
240

Figure 30, questionnaire 1, question nº2

Figure 31, questionnaire 1, question nº7


241

Figure 32, questionnaire 1, question nº8

Figure 33, questionnaire 1, question nº9


242

Figure 34, questionnaire 1, question nº10

Les précédentes représentations concernent respectivement les questions


deux, sept, huit, neuf et dix. Ces cinq questions sont posées afin de distinguer
l’auto-évaluation des participants quant à leurs compétences dans la langue
apprise et leur gestion lorsqu’ils sont en situation d’expression ou compréhension
orales.

L’expression spontanée dans la langue cible semble ne poser que peu


d’inquiétude, d’appréhension à la majorité des participants. Il est à noter que cette
expression est sollicitée, selon l’intitulée de notre question, dans le cadre de
l’apprentissage soit dans un environnement propice à l’apprentissage et
éventuellement à l’erreur. Cette précision est soulevée car la question sept « vous
n’êtes pas stressé lorsque vous devez parler dans la langue apprise (anglais) »
rassemble une majorité de réponse contraire à l’affirmation faite. En effet nombre
de participants se reconnaissent absolument en accord ou en accord avec
l’affirmation d’un sentiment de stress ou d’une appréhension lorsqu’il s’agit de
s’exprimer dans la langue cible.

Lorsqu’il s’agit de compréhension les réponses se révèlent mitigées. Nous


avons cherché à savoir si la compréhension dans le cadre de l’environnement
d’apprentissage était toujours effectif (Cf. figure 32). La majorité du groupe est
243

tout à fait d’accord avec cette affirmation, cependant l’affirmation « vous


comprenez aisément lorsqu’un anglophone s’exprime » tend à varier les accords ;
il y a autant d’étudiants qui se disent tout à fait d’accord ou d’accord, nous notons
néanmoins quelques participants étant ni d’accord ni pas d’accord, soit ne sachant
comment évaluer leur compréhension d’un anglophone.

L’affirmation « vous vous exprimez aisément en anglais » révèle d’autres


résultats. En effet, nous recueillons des informations classant en premier lieu la
réponse « ni d’accord ni pas d’accord » suivi des participants qui se disent en
accord avec l’affirmation puis en troisième lieu, nous recueillons autant de
participants se disant tout à fait d’accord et absolument pas d’accord.

En somme, l’expression dans l’environnement d’apprentissage ne poserait


aucune appréhension aux participants lorsqu’ils sont interrogés par leur
enseignante. Cependant notre affirmation mettant en jeu le stress et donc
l’environnement tend à mitiger les accords. Il est intéressant de noter que les
participants ont tous exprimé un avis pour ou contre sans opter pour le « ni
d’accord ni pas d’accord ». L’affirmation faite à propos de leur aisance dans
l’expression de la langue apprise, fait une fois de plus diverger les opinions avec
une majorité de participants ne sachant où se placer, d’où la majorité de « ni
d’accord, ni pas d’accord », une importante part d’entre est en accord avec cette
affirmation. Nous remarquons une part égale de participants se partageant dans les
deux extrêmes, soit autant de participants absolument pas d’accord quant à l’idée
de se dire à l’aise avec l’expression orale et autant tout à fait d’accord.

Les résultats ci-dessous, sont les réponses données aux affirmations treize
et seize. Ces derniers apportent des informations supplémentaires à propos de la
compréhension orales des participants, leur auto-évaluation.
244

Figure 35, questionnaire 1, question nº13

Figure 36, questionnaire 1, question nº16

Ces deux affirmations nous permettent de faire le constat de la compétence


compréhension orale des participants. Nous avons voulu savoir si les participants
s’estiment capables de comprendre les paroles chantées dans les chansons
populaires. Nous remarquons une majoritées d’étudiants s’évaluant capables.
245

L’affirmation « le rythme des phrases en anglais diffère du rythme des


phrases en français » (Cf. figure 36), fait la vérification d’un des points
phonétiques que nous traitons dans notre exploration de l’instrument karaoké. Les
réponses à cette affirmation semblent être en majorité positives. Nous relevons
toutefois autant de réponses ne sachant se dire en accord ou en désaccord et autant
de participants étant tout à fait d’accord.

Dans la suite de notre questionnaire nous recueillons des informations


concernant les pratiques personnelles des participants. Ce faisant nous collectons
des données à propos de leur rapport à la langue cible mais aussi concernant leur
rapport avec les cultures populaires, et donc, la chanson populaire.

Figure 37, questionnaire 1, question nº5

En effet, dans ce questionnaire notre intérêt porte aussi sur les façons
qu’ont les participants de travailler la langue cible. A cet effet, les participants
affirment en majorité qu’ils ont quotidiennement recours à des documents audio et
authentiques dans le but de travailler leur compréhension orale. Ci-dessous nous
avons affirmé aux participants que le travail effectué durant leurs cours
hedbomadaires leur suffisaient pour apprendre l’anglais. Nous constatons dans la
représentation ci-dessous, qu’une majorité s’oppose strictement à ce propos.
246

Figure 38, questionnaire 1, question nº6

Dans les representations ci-dessus, il nous apparaît néanmoins intéressant


de constater que les cinq accords proposés dans notre questionnaire ont été
cochés. Des participants ont choisi de se positionner dans le désaccord moins
catégorique avec notre affirmation quand les autres se partagent entre l’accord, le
tout a fait d’accord et le ni d’accord ni pas d’accord.

L’affirmation numéro dix-sept (Cf. représentation ci-après) vise toujours le


travail personnel du participant. Plus précisemment l’efficacité ressentie dans la
réalisation de leur travaux quant à leur apprentissage de la langue cible.
247

Figure 39, questionnaire 1, question nº17

Deux groupes majoritaires se dégagent dans les résultats recueillis. Nous y


relevons une majorité distincte qui se dit en accord avec l’affirmation quand une
autre majorité ne sait comment se positionner dans cette affirmation.

Le quatrième point sur lequel nous avons souhaité relever des données
avant notre première séance karaoké, concerne les objectifs des participants à
propos de leur apprentissage de la langue cible. Notre premier questionnaire
contient quatre affirmations relatant des objectifs d’apprentissage se rapportant à
l’oral.
248

Figure 40, questionnaire 1, question nº4

La première affirmation concerne l’accent francophone dans la pratique de


la langue cible, ici la langue anglaise apprise comme langue étrangère. Cette
affirmation fait écho à la troisième (Cf. figure 29) et nous permet de collecter une
majorité similaire de participants étant tout à fait d’accord.

Figure 41, questionnaire 1, question nº11


249

Concernant l’explication phonétique pour aider les apprenants dans leur


pratique orale, les participants sont en grande majorité en accord. En effet, la
première majorité d’entre eux témoigne être « plutôt d’accord » et la seconde
majorité « tout à fait d’accord » avec l’affirmation pour la pratique orale.

Figure 42, questionnaire 1, question nº12

Nous avons, à la suite, effectué le même ordre d’affirmation. Cette fois-ci


nous souhaitons recueillir des informations quant aux explications phonétiques
qui aideraient les participants dans leur compréhension orale. Suite au traitement
des résultats nous constatons que nous avons recueilli des données quelque peu
similaires.

Les résultats ci-dessous visent aussi bien les objectifs d’apprentissage que
le rapport des participants avec la chanson populaire et avec la langue anglaise. Ce
faisant nous recueillons des données quant à savoir si les participants voient la
chanson populaire comme un support d’apprentissage.
250

Figure 43, questionnaire 1, question nº14

Les résultats recueillis à propos de la chanson populaire, semblent parler


d’eux-mêmes. Une grande part du groupe se déclare plutôt d’accord avec le fait
que la chanson populaire serait un support aidant à la compréhension orale et une
autre grande part est tout à fait d’accord.

Figure 44, questionnaire 1, question nº15


251

Ici aussi nous proposons le même ordre d’affirmation, à savoir « apprendre


l’anglais avec des chansons populaires vous aiderait dans votre expression orale ».
Les témoignages recueillis mettent aussi en évidence un accord avec le potentiel
de la chanson populaire comme étant un support pour l’expression orale. Cette
première collecte de données nous offre des éléments de comparaisons avec le
questionnaire suivant ainsi qu’avec le troisième. Le deuxième questionnaire
permet une collecte de données suite à la première séance avec l’instrument
karaoké.

Ce questionnaire rassemble douze affirmations et a été donné aux


participants à la suite de la première séance karaoké. Les affirmations qui y sont
faites, évaluent le rapport des participants avec leurs compétences et le rapport des
participants avec l’instrument karaoké.

Figure 45, questionnaire 2, question nº1

En somme, nous avons demandé aux participants d’évaluer leur première


séance d’anglais langue étrangère avec l’instrument karaoké. Tel que presenté
dans les représentations des résultats recueillis ci-dessus et ci-dessous, les
participants semblent partager une première expérience positive.
252

Figure 46, questionnaire 2, question nº2

Figure 47, questionnaire 2, question nº3


Le groupe est « plutôt d’accord » avec le fait d’avoir été mis à l’aise. Nous
prenons note de l’autre majorité qui n’a su comment s’exprimer avec ce point. Un
autre point intéressant est le fait que les participants ne se sont pas senti productif
durant cette séance. Nous évoquerons dans notre prochain chapitre de discussion
les raisons ayant pu procurer ce sentiment.

Le schéma ci-dessus représentent les opinions des participants afin de


savoir s’ils se sont sentis mis en difficulté au cours de la pratique karaoké. Le
groupe de participants apparaît partagé entre d’une part, ceux qui ne se sont plutôt
253

pas sentis en difficulté, d’autre part entre ceux qui ne se sont absolument pas
sentis en difficulté et ceux qui ne sauraient comment évaluer ce point.

Figure 48, questionnaire 2, question nº4

Figure 49, questionnaire 2, question nº5

Dans le cadre de l’évaluation de l’instrument karaoké, nous demandons


aux participants de se positionner quant à la séance et à son contenu. Une grande
majorité des participants a préfèré ce format de séance de pratique orale. Nous
relevons qu’un même nombre d’entre eux ont retenu du contenu à réinvestir dans
le cadre d’expression orale à venir.
254

Figure 50, questionnaire 2, question nº6


Les participants se disent plutôt d’accord en ce qui concerne le potentiel
didactique de l’instrument karaoké. Ce résultat est d’autant plus intéressant que
nous le recueillons suite à la première séance karaoké. Ce premier résultat pourrait
rejoindre les affirmations faites par Rengifo (2009).

Figure 51, questionnaire 2, question nº7


255

Figure 52, questionnaire 2, question nº8

Les deux résultats ci-après, retiennent tout particulièrement notre attention


car ils tendent à revenir sur les accords partagés à propos de la deuxième
affirmation. En effet, les participants ont indiqué dans un premier temps ne pas
savoir comment s’exprimer concernant leur productivité au cours de la première
séance karaoké et une partie d’entre eux a partagé le fait qu’ils ne se sont pas
sentis productifs. Ces résultats ont été recueillis dans le cadre de la deuxième
affirmation. Les résultats sept et huit, representés ci-dessus, recueillent les faits
selon lesquels les participants se sont majoritairement sentis productifs dans le
cadre de la séance karaoké en groupe-classe et qu’ils sentiraient pouvoir être
productifs dans le cas où ils se verraient proposés une séance où ils travailleraient
individuellement avec l’instrument karaoké. Nous évoquerons ces partages
d’accords dans la discussion qui sera notre prochain chapitre. Ces résultats font
échos aux propos de Lum (2001), concernant l’expression collective ou
individuelle offerte par le karaoké.
256

Figure 53, questionnaire 2, question nº9

Figure 54, questionnaire 2, question nº10

Les affirmations neuf et dix évoquent les modalités de travail possibles


avec l’instrument karaoké. Ce sont, par ailleurs, celles qui ont été proposées aux
participants dans le cadre de cette première séance.

Les participants sont majoritairement d’accord, plutôt d’accord et tout à


fait d’accord, avec le fait de travailler avec la voix de l’interprète. Le groupe se
partage en deux majorités égales, plutôt d’accord et tout à fait d’accord, à propos
de l’affichage des paroles sur l’écran. Il est à noter que nous ne collectons pas de
257

réponses négatives. Ces réponses rappellent les précisions que nous avions faites
dans les précédents chapitres à propos de l’input préliminaire nécessaire à
l’apprentissage d’une langue étrangère mais aussi les affirmations faites par Ellis
(2013).

Figure 55, questionnaire 2, question 11

Le mode de travail sans la voix du chanteur étant une modalité provenant


des origines du karaoké, nous avons recueilli des données quant à savoir si selon
ces participants la possibilité de travailler sans le chant, leur serait d’une certaine
aide ou d’une certaine aisance.

La réponse se fait plutôt dans le même sens, c’est-à-dire que la voix de


l’interprète semble être un support supplémentaire nécessaire pour ces
participants. Il est à noter une petite part de participants qui n’a pas su s’exprimer
quant à ce point.
258

Figure 56, questionnaire 2, question nº12

La dernière affirmation du questionnaire deux concerne les profils


d’apprentissage et plus particulièrement le profil kinesthésique. Le « ni d’accord,
ni pas d’accord » est préferé par les participants, suivi de quelques participants
exprimant être « plutot d’accord » avec cette suggestion.

Nous avons ainsi les premières données concernant la mise en pratique


orale d’une langue étrangère, l’anglais, auprès d’apprenants francophones. Ces
données nous offrent un point de référence pour une comparaison avec le
troisième questionnaire qui est donné aux participants à l’issue de la troisième
séance.

Ce troisième et dernier questionnaire nous permet de collecter l’évaluation


faite par les participants de l’instrument karaoké, de leur compétence et du
sentiment d’efficacité au cours de la dernière séance puis de l’ensemble des
séances. Il est regroupé dans ce questionnaire des affirmations concernant le
rapport des participants à l’instrument karaoké et une évaluation de leur
compétence.
259

Figure 57, questionnaire 3, question nº1

Figure 58, questionnaire 3, question nº2

La troisième et dernière séance semble réunir le groupe de participants


québécois. En ce qui concerne le fait d’avoir été mis à l’aise avec l’ensemble du
groupe est d’une manière ou d’une autre, d’accord.

Il en va de même pour la productivité, sentiment d’efficacité des


participants durant cette séance, la grande majorité des participants se retrouve en
accord. Il s’agit là des affirmations une et deux du questionnaire.
260

Figure 59, questionnaire 3, question nº3

Nous avons collecté des données à propos des difficultés ressenties par les
participants dans le cadre de cette trioisième séance. Les participants se partagent
dans les accords puisqu’une majorité d’entre eux se disent « plutôt d’accord »
avec cette affirmation et d’autre se divisent dans le désaccord.

Figure 60, questionnaire 3, question nº4

Cette affirmation explore le potentiel didactique de l’instrument karaoké.


Par ailleurs, dans le cadre de ce questionnaire elle permet aux participants de faire
261

le point sur le contenu du cours. Les données recueillies témoignent d’un résultat
positif à l’issue de la troisième séance.

Figure 61, questionnaire 3, question nº5

Figure 62, questionnaire 3, question nº6


262

Figure 63, questionnaire 3, question nº7

Les trois résultats ci-dessus, récoltés pour les affirmations cinq, six et sept,
nous permettent d’explorer ici aussi le rapport des participants avec l’outil et son
potentiel didactique. Les participants ont aussi également l’opportunité d’évaluer
leur sentiment d’efficacité.

Les explications phonétiques semblent apporter de l’aide pour les


compétences orales ; compréhension et expression. Le travail avec l’instrument
karaoké a, selon les résultats recueillis, lui aussi apporté de l’aide aux participants
quant à leur pratique orale.
263

Figure 64, questionnaire 3, question nº16

Figure 65, questionnaire 3, question nº18

Les représentations ci-dessus, correspondent aux affirmations seize et dix-


huit respectivement. En proposant ces affirmations nous souhaitons collecter des
informations quant au potentiel de l’instrument mais aussi au contenu que nous
proposons d’exploiter au travers de l’instrument.

Dans l’ensemble, les participants ont le sentiment de pouvoir corriger leur


accentuation à l’issue des trois séances karaoké. Il est à noter qu’une part des
participants n’a su comment s’exprimer sur ce point.
264

En ce qui concerne l’attention à porter sur l’accentuation, si nous tenons


compte des participants qui se disent « plutôt en accord » et « tout a fait
d’accord », nous récoltons un ensemble de données fortement positives. Ici aussi,
il faut toutefois tenir compte de la deuxième majorité des participants qui se disent
« ni d’accord, ni pas d’accord ».

Les résultats récoltés sur les six précédentes questions semblent répondre
aux allégations de Rengifo (2009), de Hakki Erten (2015) mais aussi aux
assertions que nous avions faites jusqu’ici à propos de l’importance de
l’introduction à la phonétique de la langue cible.

Figure 66, questionnaire 3, question nº10


265

Figure 67, questionnaire 3, question nº13

Figure 68, questionnaire 3, question nº14

Les affirmations dix, treize et quatorze nous permettent de faire le constat


d’un éventuel changement chez le participants à l’issue des séances karaoké. Nous
notons donc dans ce troisième questionnaire, une grande majorité de participants
exprimant une appréciation dans le fait d’être interrogés par leur enseignante. Ces
266

étudiants expriment dans cette affirmation aussi le fait de toujours réussir à


répondre dans la langue apprise.

Un autre suivi que nous effectuons concerne l’état réactionnel des


participants lorsqu’ils s’expriment dans la langue anglaise. Deux majorités se
distinguent, l’une se range dans l’accord et l’autre dans le « ni d’accord, ni pas
d’accord ». Nous retenons dans cette affirmations, un fort nombre d’entre eux se
disant en désaccord.

Figure 69, questionnaire 3, question nº9

Figure 70, questionnaire 3, question nº11


267

Figure 71, questionnaire 3, question nº12

Figure 72, questionnaire 3, question nº 17

Cette partie du troisième questionnaire permet aux participants de faire le


point sur leurs compétences après les séances karaoké mais aussi d’évaluer leur
sentiment d’efficacité. Nous avons ici réuni les affirmations neuf, onze, douze et
dix-sept.

Nous notons à cet effet que d’un point de vue de la compréhension orale
d’un locuteur natif, les participants sont en majorité d’accord avec l’affirmation
faite. Une majorité divisée avec la réponse « ni d’accord, ni pas d’accord ». Nous
268

notons néanmoins la troisième réponse donnée ; « tout à fait d’accord » qui tend à
donner une grande majorité à l’accord des participants dans cette affirmation.

L’affirmation onze reprend l’idée du comportement des participants avec


la pratique orale de la langue cible. Deux grandes majorités se dégagent, à savoir
ceux qui se sentent en accord avec l’idée d’être à l’aise et ceux qui ne savent
comment s’exprimer sur ce point.

La question douze recueille des données à propos du niveau de langue des


participants. Nous entendons par-là, que les participants sentent avoir progressés
dans la prononciation et l’accentuation de l’anglais. Nous recueillons ici trois
réponses. La première majorité réunie les participants autour du « plutôt
d’accord », en deuxième lieu des participants se retrouvent autour du « ni
d’accord, ni pas d’accord » et la troisième réponse donnée rassemble le reste des
apprenants dans la réponse « tout à fait d’accord ».

La dix-septième affirmation interroge les participants sur leur


compréhension des documents authentiques. Nous notons qu’une majortié
d’apprenants se disent plutôt d’accord, ils sont néanmoins suivi d’une deuxième
grande majorité s’étant exprimée par le « ni d’accord, ni pas d’accord ». Il est à
noter une troisième petite majorité « tout à fait d’accord » donnant plus d’ampleur
à l’accord.

Cette collecte de résultats paraît illustrer les déclarations de Bandura


(2007), auxquelles nous nous sommes référées plus avant concernant le
fonctionnement humain qu’il considère comme « le produit d’une interaction
dynamique et permanente entre des cognitions, des comportements et des
circonstances environnementales » (Ibid., p. VI). Il semblerait donc que la
médiation entre l’instrument karaoké, les participants et le savoir a été effective.
269

Figure 73, questionnaire 3, question nº8

Figure 74, questionnaire 3, question nº15

Les affirmations huit et quinze finissent la présentation des données


recueillies auprès du groupe québécois. Ces dernières nous apportent plus
d’informations concernant l’instrument karaoké. Il s’agit, en d’autres termes, de
données à propos de la relation des participants avec l’instrument et avec la langue
et de leurs compétences après les séances karaoké.
270

Nous avons donc affirmé aux participants qu’ils ont trouvé un intérêt à ces
trois séances. Nous notons que seulement trois réponses ressortent de cette
affimation ; en grande majorité le groupe a répondu « plutôt d’accord » suivi de
« tout à fait d’accord » et finalement de « ni d’accord, ni pas d’accord ». Nous
relevons donc qu’aucune réponse négative n’a été exprimé.

La dernière représentation des résultats, évoque des connaissances à


réinvestir par les participants dans leur pratique de la langue au quotidien. Cette
affirmation réunie elle aussi seulement trois réponses et aucune de négative. Nous
prenons note que les trois réponses divisent les participants autour d’étroites
majorités. En premier lieu une part des participants ne sait dire si elle est d’accord
ou pas d’accord avec l’affirmation. Les deux autres réponses données réunissent
les participants autour de l’accord ; c’est-à-dire ceux qui se disent « plutôt
d’accord » puis « tout à fait d’accord ».

Les résultats recueillis avec le groupe sherbrookois nous donnent de


nombreuses données informatives concernant l’instrument mis à l’essai et
l’exploration de ce dernier quant à savoir si un potentiel didactique s’en dévoile.
Nous discuterons ces résultats dans le chapitre prochain.

Nous abordons désormais l’analyse des données collectées auprès du


groupe français. Le premier questionnaire nous permet de nous représenter plus
précisément les rapports des participants avec le travail d’une langue étrangère.
Tel que précisé dans le chapitre expliquant notre méthodologie, il s’agit du même
questionnaire que celui donné au groupe québécois.

3.3.2 Analyse des questionnaires groupe France

Les deux premières affirmations demandent aux participants d’autoévaluer


leur anglais, langue étrangère.
271

Figure 75, questionnaire 1, question nº1

Figure 76, questionnaire 1, question nº3

Le groupe semble s’exprimer autour du désaccord concernant avoir un


excellent niveau d’anglais. Le reste d’entre eux serait plutôt dans le ni d’accord, ni
pas d’accord.

Les participants semblent d’accord pour affirmer avoir un accent français


quand ils s’expriment dans la langue cible. Ce qui tend à confirmer les propos que
272

nous avons eus jusque-là notamment en nous référant aux travaux de Rengifo
(2009).

Par la suite, nous demandons aux participants de s’exprimer à propos de


leur travail oral et aural en classe.

Figure 77, questionnaire 1, question nº2

Une part de participants ne sait comment s’exprimer quand l’autre part se


dit plutôt pas d’accord. Ces données semblent être confirmées par celles
présentées ci-dessous à propos d’un éventuel stress ressenti au moment de parler
dans la langue apprise.
273

Figure 78, questionnaire 1, question nº7

Figure 79, questionnaire 1, question nº8

Aux vus des informations ci-dessus nous notons une égalité entre le « ni
d’accord, ni pas d’accord » et le « plutôt d’accord ». Il importe de mettre en avant
le désaccord s’exprimant respectivement par les participants plutôt pas d’accord et
ceux absolument pas d’accord.
274

Nous continuons notre récolte de données à propos de la compréhension


en demandant aux particpants de s’exprimer quant à la compréhension d’un
locuteur natif.

Figure 80, questionnaire 1, question nº9

Ces informations sont sans appel. Le désaccord s’exprime quand il s’agit


de s’imaginer en situation réelle. Une troisième part des participants semble
préférer s’abstenir de s’exprimer. Les objectifs du Cadre Européen Commun de
Référence étant que l’apprenant soit acteur de son processus d’apprentissage.
Ainsi la compréhension en classe mettrait progressivement l’apprenant dans des
situations similaires à des situations réelles de compréhension, en d’autres termes,
des situations en médiation avec un locuteur natif, lesquelles semblent
problématiques pour ce groupe. Il importe désormais de présenter les données
concernant l’expression des participants dans la langue cible.
275

Figure 81, questionnaire 1, question nº10

Les participants se partagent entre d’une part ceux qui ne sont absolument
pas d’accord et ceux qui ne sont ni d’accord, ni pas d’accord et d’autre part ceux
qui sont plutôt d’accord et plutôt pas d’accord.

A la suite de ces informations nous posons aux participants les hypothèses


de travail d’apprentissage avec les cultures populaires et plus précisemment avec
la chanson populaire.

Figure 82, questionnaire 1, question nº13


276

Le groupe se retrouve principalement dans le « ni d’accord, ni pas


d’accord ». Les participants s’étant exprimés, l’ont fait dans le désaccord et nous
récoltons ici deux part égales de participants plutôt pas d’accord et absolument
pas d’accord. Il importe de noter une quatrième partie du groupe indiquant tout à
fait comprendre les paroles de chansons populaires. Une compréhension que, tel
que nous l’avons évoqué dans nos chapitres premier et deuxième, passe aussi par
la distinction des prosodies anglaise et française.

Figure 83, questionnaire 1, question nº16

Le groupe se partage en trois. Nous distinguons premièrement ceux qui


n’ont su s’exprimer à cet égard. Deuxièmement, les participants qui s’accordent
avec l’affirmation. Cet accord se note dans deux parts égales entre le « plutôt
d’accord » et le « tout à fait d’accord ».

Nous poursuivons notre collecte de données autour de l’introduction des


cultures populaires dans l’apprentissage d’une langue étrangère mais cette fois
demandons aux participants si leur rapport avec les cultures populaires rencontre
aussi un certain rapport avec la langue cible.
277

Figure 84, questionnaire 1, question nº5

Cette affirmation semble inviter les participants à l’expression. En d’autres


termes aucun d’entre eux n’a opté pour le « ni d’accord, ni pas d’accord ». trois
parts des participants se partagent également entre ceux qui sont absolument pas
d’accord, ceux qui sont plutôt d’accord et ceux qui sont tout à fait d’accord. La
quatrième part des participants s’exprime donc autour du « plutôt pas d’accord ».

Ces affirmations nous permettent donc de présenter la question concernant


le travail effectué en classe.
278

Figure 85, questionnaire 1, question nº6

Pour ces participants le travail effectué ne suffirait pas, en témoigne une


majorité de répondant en désaccord avec notre affirmation. Ces réponses,
partagées entre « plutôt pas d’accord » et « absolument pas d’accord » tendent à
remettre en question le sentiment d’efficacité des apprenants.

Nous finissons notre questionnaire numéro un en posant la question de


l’efficacité dans le travail.
279

Figure 86, questionnaire 1, question nº17

Ici les participants se partagent entre le « ni d’accord, ni pas d’accord », le


« plutôt d’accord » et le « plutôt pas d’accord » et ce, à parts égales. Ces
affirmations nous invitent à évoquer les objectifs des participants quant à leur
apprentissage de l’anglais langue étrangère.

Figure 87, questionnaire 1, question nº4


280

Il semblerait que le groupe soit d’accord avec l’objectif d’un accent moins
francophone. Pour ce faire, il importe de présenter les prochaines données
concernant la phonétique.

Figure 88, questionnaire 1, question nº11

Figure 89, questionnaire 1, question nº12

Les participants semblent être plutôt d’accord avec l’introduction d’une


sensibilisation phonétique pour pouvoir s’appliquer dans les compétences orales.
281

Notre étude traitant du karaoké et donc de la chanson populaire, nous avons


affirmé dans notre questionnnaire la place de la chanson populaire.

Figure 90, questionnaire 1, question nº14

Figure 91, questionnaire 1, question nº15


282

Ces affirmations semblent réunir la majorité des participants dans l’accord.


Les participants plutôt pas d’accord viennent en troisième position et en quatrième
position nous relevons ceux étant ni d’accord, ni pas d’accord.

Ces données nous permettent de nous faire les premiers constats


concernant le rapport des participants français avec l’anglais, langue étrangère,
lesquelles nous pourrons comparer lors de nos discussions avec les deux
prochains questionnaires.

Le questionnaire numéro deux est celui qui a été rempli par les participants
suite à la première séance avec l’instrument karaoké. Au vu des données
collectées, ci-dessous, à pros des appréciations des participants concernant cette
séance de travail oral, il semblerait que les premières impressions soient positives.

Figure 92, questionnaire 2, question nº1


283

Figure 93, questionnaire 2, question nº2

Cette séance semble avoir mis les participants dans une situation de travail.
Il semblerait que les participants se soient sentis motivés par l’objectif donné.
Nous constatons donc que l’introduction d’un instrument autre que ceux utilisés
plus fréquemment dans le cadre des cours d’anglais n’a pas été en la défaveur de
la mise au travail des participants.

Figure 94, questionnaire 2, question nº3


284

La question des difficultés invite les participants à s’exprimer. Il


semblerait qu’une majorité d’entre eux n’ait pas ressenti de particulière difficulté
au travail, quand l’autre partie des répondants semblent en avoir éprouvé.

Figure 95, questionnaire 2, question nº4

La majorité du groupe a préféré travailler l’oral avec l’instrument karaoké ;


la troisième part d’entre eux n’a su comment s’exprimer. Les réponses données
autour de cette affirmation nous permettront de discuter dans notre prochain
chapitre de l’autodétermination et du sentiment d’efficacité notamment.
285

Figure 96, questionnaire 2, question nº5

Figure 97, questionnaire 2, question nº6

La majorité du groupe a préféré travailler l’oral de la langue cible avec


l’instrument karaoké, la troisième partie du groupe n’a su comment s’exprimer.
Notons la minorité n’ayant absolument pas préféré cette séance.

La question du réinvestissement retenu à l’issue de la séance semble réunir


la majorité des répondant dans l’affirmation. Il est à noter une troisième partie
d’entre eux se disant ni d’accord, ni pas d’accord. Ce point sera discuté dans notre
prochain chapitre.
286

La troisième présentation de données fait apparaître une part égale de


participants ayant répondu être d’accord avec l’affirmation que de participants ne
sachant comment s’exprimer. Nous prenons note de la minorité en désaccord.

Dans l’ensemble la première séance avec l’instrument karaoké semble


avoir été positive pour les participants. Tel que nous l’avons indiqué dans notre
rapport d’observation, ces participants n’ont pas témoigné de difficultés majeures
avec la chanson choisie220. Ces données sont complétées par la suite de l’analyse
des affirmations du questionnaire numéro deux.

Figure 98, questionnaire 2, question nº7

220
Heater Dale “Kingsword”
287

Figure 99, questionnaire 2, question nº8

La question de la productivité des participants les partage dans quatre


réponses. L’affirmation concernant la productivité en groupe-classe laisse
apparaître une majorité de réponses « ni d’accord, ni pas d’accord ». Nous notons
aussi que le reste d’entre eux ont répondu être plutôt d’accord et tout à fait
d’accord ce qui tend à réunir la majorité du groupe dans l’affirmation d’une
productivité en groupe-classe.

La question d’un travail en individuel présente un ordre de réponses


quelque peu similaire. La majorité des participants a choisi de répondre « ni
d’accord, ni pas d’accord ». La deuxième majorité du groupe n’est plutôt pas
d’accord quand les troisièmes ex-aequo sont plutôt d’accord et tout à fait
d’accord. Néanmoins nous relevons une plus grande majorité de participants dans
l’accord que dans le désaccord avec cette affirmation.

Les trois affirmations suivantes concernent les options offertes par


l’instrument karaoké pour travailler les pratiques orale et aurale.
288

Figure 100, questionnaire 2, question nº9

Figure 101, questionnaire 2, question nº10


289

Figure 102, questionnaire 2, question nº11

Les participants ont en majorité répondu être d’accord avec l’aide apportée
par la voix de l’interprète. Nous notons autant de participants répondant être plutôt
d’accord et ni d’accord, ni pas d’accord. Une part égale a aussi répondu dans le
désaccord.

La majorité des participants semble d’accord avec l’utilité de l’affichage


des paroles quand ils semblent s’entendre sur le point du besoin de la voix de
l’interprète. En effet, l’absence de la voix semble inconcevable pour la majorité
du groupe. Il s’agit d’un point intéressant que nous approfondirons dans la
discussion.

Un autre point que nous discuterons est la réponse donnée à l’affirmation


concernant la possibilité d’être mobile pendant le cours.
290

Figure 103, questionnaire 2, question nº12

La majorité du groupe répond en effet par la négative. Il est intéressant de


prendre note des participants ayant opté pour les réponses « ni d’accord, ni pas
d’accord » et « tout à fait d’accord ».

Cette présentation de résultats nous donne donc un premier aperçu des


rapports avec la langue anglaise, la chanson populaire et avec l’instrument
karaoké des participants français. Ces données seront discutées et comparées dans
le chapitre suivant avec, notamment, le troisième et dernier questionnaire présenté
ci-après.

Nous tenons à préciser que deux d’entre eux étaient absents le jour de cette
séance. Il importe ainsi de rappeler que ces données sont de nature exploratoire.
Le groupe s’est facilement et rapidement mis en place ils savaient ce que
221
l’enseignante attendait d'eux. La motivation paraissait mitigée . Nous
discuterons analyserons par la suite ce point.

221
Nous nous basons sur le rapport d’observation fait et notre échange avec l’enseignante
291

Figure 104, questionnaire 3, question nº1

Dans l’ensemble les participants semblent avoir été mis à l’aise avec la
troisième séance de travail avec l’instrument karaoké, puisque la majorité des
réponses s’exprime dans le positif. Il semblerait donc que les participants aient
d’une part, globalement, adhérer à l’introduction du nouvel instrument et d’autre
part à la forme de travail de la langue étrangère apprise.

Figure 105, questionnaire 3, question nº2


292

La majorité des répondants semblent avoir ressenti une certaine


productivité dans cette dernière séance. Notons l’égalité entre les réponses
« plutôt d’accord » et « ni d’accord, ni pas d’accord ». Ces résultats ont tendance à
confirmer ceux rassemblés dans le questionnaire précédent.

Figure 106, questionnaire 3, question nº3

Quelques difficultés semblent avoir été éprouvées par quelques-uns des


participants. Nous relevons dans cet ordre une majorité de répondants indiquant
de « plutôt pas » avoir ressenti de difficulté. Nous discuterons des difficultés que
peuvent avoir rencontré les participants.
293

Figure 107, questionnaire 3, question nº4

La question du réinvestissement possible suite au travail avec l’instrument


karaoké semble envisageable selon les résultats récoltés qui sont majoritairement
positifs. Nous notons que quelques-uns des participants ne se prononcent pas pour
cette affirmation. Notre discussion tâchera d’approfondir ce point.

Figure 108, questionnaire 3, question nº5


294

Figure 109, questionnaire 3, question nº6

Figure 110, questionnaire 3, question nº7

Les affirmations concernant le travail phonétique dans l’apprentissage


d’une langue étrangère telle que l’anglais, sont sans appel. Les participants
reconnaissent dans ces sensibilisations, explications et mises en articulation, un
effet positif. Ces affirmations permettent d’explorer le rapport des participants
avec l’instrument.
295

Figure 111, questionnaire 3, question nº16

Figure 112, questionnaire 3, question nº18

Le travail phonétique par le karaoké semble répondre aux attentes de la


majorité des participants dans leur apprentissage d’une langue étrangère. Les
participants ont le sentiment de corriger leur accentuation. Le rapport des
participants avec la langue anglaise semble avoir été modifié puisque désormais la
majorité d’entre eux sont désormais attentifs à son accentuation. Les participants
semblent accepter le contenu proposé par l’instrument. En ce qui concerne
l’attention accordée à l’accentuation, comme ils ont indiqué avoir le sentiment de
296

corriger leur accentuation, apparaissent comme concordante avec les données


majoritairement positives. Les réponses mitigées, pourraient exprimer un
désintérêt pour les langues étrangères.

Figure 113, questionnaire 3, question nº10

Les réponses sont, sur ce point, très serrées. Un nombre égal de


participants ne s’expriment pas et d’autres répondent ne plutôt pas apprécier
lorsque l’enseignante les sollicite. Une part d’entre eux se distingue dans
l’appréciation. Il est ici un point intéressant à propos du sentiment d’efficacité
personnelle qui semble avoir, effectivement, été mis à l’épreuve. En nous référant
au premier questionnaire (Cf. figure 77), nous notons que les réponses négatives
et la part de participants ne s’exprimant pas s’est réduite.
297

Figure 114, questionnaire 3, question nº13

Bien que toujours dans le doute quant à leur capacité à travailler l’anglais
langue étrangère, un changement a été opéré depuis la première visite contrôle. La
majorité des participants partagent encore un stress lorsqu’il est question de
s’exprimer en anglais. Il est ici un point que nous aurions approfondi, si telle en
aurait la possibilité, lors d’un entretien semi-dirigé avec les participants.

Figure 115, questionnaire 3, question nº14


298

La compréhension de l’enseignante par les apprenants est, ici aussi,


mitigée. Toutefois, la majorité se distingue par le « ni d’accord, ni pas d’accord »,
suivi des participants n’étant plutôt pas d’accord puis des ordres de réponses
positives.

Nous arrivons ici à ce que nous voyons comme étant la troisième partie du
questionnaire. Ici nous analyserons le bilan que font les participants sur leurs
compétences après les séances karaoké et l’évaluation qu’ils font de leur
sentiment d’efficacité personnelle.

Figure 116, questionnaire 3, question nº9


299

Figure 117, questionnaire 3, question nº11

Figure 118, questionnaire 3, question nº12


300

Figure 119, questionnaire 3, question nº17

La question de compréhension d’un locuteur natif, semble partagée entre


les résultats positifs et les participants qui choisissent ne pas s’exprimer. En outre,
nous notons les quelques participants indiquant ne plutôt pas se sentir à même de
comprendre un anglophone. Ainsi le travail qui leur a été suggéré a eu un effet
d’atténuation de leurs appréhensions.

De façon intéressante, nous relevons trois ordres de réponse. Les


participants choisissent en majorité ne pas s’exprimer. Quelques-uns s’expriment
plutôt d’accord et d’autres plutôt pas d’accord. Nous verrons, ici quel travail sur le
sentiment d’efficacité personnelle le karaoké a effectué. Ces affirmations
indiquent clairement comment le sentiment d’efficacité personnelle des
participants peut être défié. Le choix de ne pas s’exprimer n’est pas vu comme un
défaut de résultat mais comme une réserve ou une prudence exprimée par les
participants.

Les répondants expriment une majorité d’accord avec cette affirmation.


Ceux qui répondent être ni d’accord, ni pas d’accord pourraient requérir une auto-
évaluation ou une simple évaluation afin de déterminer justement leur acquis et
progrès. Nous attendions ici, que les participants s’autoévaluent à l’issue de la
301

dernière séance, sur la séance et non sur les trois. Bien que certains des
participants aient répondu ne plutôt pas trouvé avoir amélioré leur anglais, nous
relevons une tendance positive. Nous discuterons de l’occurrence négative dans
notre prochain chapitre.

Le travail phonétique par le karaoké semble répondre aux attentes de la


majorité des participants dans leur apprentissage d’une langue étrangère. Un tel
travail effectué via les chansons populaires afin de vérifier si les participants se
sentiraient en mesure de mieux comprendre les documents authentiques oraux par
la suite. Les données rassemblées à cet effet, semblent l’affirmer.

Figure 120, questionnaire 3, question nº8


.
302

Figure 121, questionnaire 3, question nº15

Les données collectées quant au rapport des participants avec l’instrument


karaoké admettent un rapport positif. Ce point semble se confirmer à la lecture des
données concernant un intérêt dans les trois séances proposées.

La majorité des participants répond tirer des acquis à réinvestir suite aux
trois séances de travail avec le karaoké. Les quelques participants ayant choisi ne
pas s’exprimer et n’étant plutôt pas d’accord auraient pu nous apporter des
éléments intéressants à approfondir suite à un entretien. Nous notons cependant
que cette exploration apporte des résultats et points à éclaircir. Ces affirmations
ont permis aux participants d’évaluer leur rapport avec l’instrument, la langue
anglaise et leurs compétences à l’issue des trois séances avec l’instrument
karaoké.
L’exploration de l’instrument karaoké auprès du groupe français nous
apporte des données supplémentaires quant à son potentiel. Ces résultats donnent
de nombreux points à discuter dans notre prochain chapitre.
303

CHAPITRE SIXIEME – DISCUSSION

« Quien que canta sus males,


espanta 222 » Miguel de Cervantes
Saavedra, El Ingenioso Hidalgo
Don Quijote de la Mancha, (p.
121, 1983)

1. LA REVISION DE NOTRE PROBLEMATIQUE

À la lumière de nos données, nous nous sommes aperçue que notre


problématique ne prenait pas en considération tous les impacts qu’aurait
l’instrument karaoké. L’introduction de cet instrument ne dévoile pas seulement
un potentiel didactique mais aussi un potentiel pédagogique.

En nous focalisant sur le potentiel didactique, nous nous intéressons à


l’apport potentiel qu’à l’instrument karaoké. Or, lors de nos observations nous
nous sommes intéressée à l’attitude, au comportement des participants afin de
collecter des informations quant à leur rapport avec l’instrument en exploration.
Ce faisant nous observions d’ores et déjà le potentiel pédagogique du karaoké.

Ce chapitre élargira notre problématique en prenant en compte le potentiel


pédagogique du karaoké. Ainsi nous allons placer notre travail de recherche
doctorale au sein des recherches scientifiques en éducation puis en cultures et
civilisations anglophones. Ce chapitre se complètera en plaçant les concepts clefs
au cœur de la discussion.

222
Traduction de Jean Cassou (1956) : « Celui qui chante ses maux enchante »
304

2. LOCALISATION ACADEMIQUE DE NOTRE RECHERCHE EN


EDUCATION

Notre recherche traite du développement d’un sentiment d’efficacité chez


l’apprenant d’une langue étrangère en utilisant une approche socioconstructiviste
étant en lien avec la motivation en classe comme support d’aide à l’apprentissage.
L’instrument d’aide à l’apprentissage cible une intiation des compétences orales.
Avec le karaoké nous donnons à l’apprenant le contrôle de sa formation afin de lui
permettre de construire lui-même une compréhension et de s’approprier les
connaissances apprises en classe.

La pratique karaoké peut rappeler la méthode audio-orale en vigueur dans


les années 1950 ou encore l’approche audio-visuelle qui était la stratégie
d’enseignement de référence dans les années 1970. Ces méthodes étaient aussi
basées sur l’oral et faisaient travailler les apprenants à partir de « drills » (Larsen-
Freeman, 2000). Dans le cas du karaoké il s’agit en effet de sensibiliser
l’apprenant à la prononciation, à l’accentuation, à l’articulation et à la prosodie de
la langue cible pour qu’il puisse se corriger à l’aide d’un support visuelle mais
aussi à l’aide d’un support audio. Cette pratique ne serait sans rappeler le principe
des « drills ». Le didacticien Pierre Martinez (2008) définie ces derniers par «
[Des] activités d’écoute et de répétition, exercices de manipulation » (Ibid., p. 46).
Nous admettons que nous nous éloignons quelque peu d’une approche
socioconstructiviste pour pencher vers une approche plus behaviouriste. Nous
insistons sur le « quelque peu » car nous souhaitons rappeler que l’instrument
utilisé est issu du quotidien des participants223.

En effet le recours à l’instrument karaoké met en avant l’importance d’un


automatisme dans l’apprentissage d’une langue étrangère pour une pratique qui
met l’apprenant à l’aise et en confiance. Suite à nos observations nous pouvons
indiquer que l’instrument met en place un « learner training ». La chercheure,
Anita Wenden (1986, 1995) définie justement ce principe comme étant « Learner
training has typically focused primarily on the strategies for self directed

223
Ce point sera discuté dans la sous-partie suivante
305

learning, i.e. planning, monitoring and evaluating, or on cognitive strategies224 »


(sic.) (Ibid., 1995, p.183). L’instrument karaoké vise à motiver l’apprenant à
appliquer les bonnes pratiques orales de la langue cible et à avoir les bons
réflexes.

Le potentiel du karaoké dans la classe de langues étrangères ne paraît


possible que si nous avons recours aux approches, et behaviouriste et
socioconstructiviste. Cette dernière nous semble pour le moins plus évidente car
elle est encore de nos jours au cœur des pratiques pour l’apprentissage. Le recours
au karaoké, un instrument authentique parce qu’exploité au quotidien, pour
diffuser un document authentique semble, si nous nous referons aux résultats des
questionnaires, procurer un sentiment d’efficacité chez les apprenants.
L’apprenant est un individu exigent qui s’attend à ce qu’on lui procure de quoi
réinvestir dans ses pratiques réelles à venir mais aussi à pouvoir s’en rappeler
aisément.

Dans nos chapitres précédents nous avons présenté le rythme des chansons
agissant comme une ancre de mémoire auprès des apprenants. Dans notre cadre
conceptuel nous avons aussi évoqué les profils d’apprentissage comme important
dans le cadre de notre recherche. Ces concepts importent pour notre recherche car
ils nous paraissent comme aidant l’apprenant d’un point de vue
psycholinguistique.

Le rythme aide l’apprenant à former les réflexes et ainsi à la production


orale. La kinesthésie donne à l’apprenant la liberté d’articuler, de gesticuler son
apprentissage. En d’autres termes, de donner un signifiant au rythme, à la prosodie
ou à l’accent. Nous unissons donc les approches socioconstructiviste et
behaviouriste entre elles mais aussi avec les concepts de motivation, de sentiment
d’efficacité personnelle et l’utilisation des chansons populaires par l’intermédiaire
du karaoké pour travailler l’oral d’une langue étrangère. Si l’enseignant s’essayait

224
Notre traduction : « L’entrainement à l’apprentissage est, comme on peut s’y attendre, axé,
premièrement, sur les stratégies d’autodidactisme tel que l’organisation, le contrôle et l’évaluation
ou encore les stratégies cognitives ».
306

à mettre un des éléments en pratique de manière isolée de l’instrument karaoké, il


y a fort à penser qu’il ne trouverait pas autant d’efficacité que lorsque l’ensemble
est combiné. L’instrument s’inscrit donc dans une méthode didactique et
pédagogique autour d’une approche socioconstructiviste et donc basée sur des
fondements psychologiques réels.

3. DISCUSSION AUTOUR DES BESOINS DES APPRENANTS

Dans la mise en pratique nous suggérons ce travail comme des


déclinaisons dans une méthode. En d’autres termes nous suggérons d’inscrire
l’utilisation du karaoké dans une séquence d’enseignement. Cette dernière sera un
moment pour articuler, reproduire ce que l’apprenant entend, ce que lui est
expliqué. Autrement dit, le karaoké procure de l’input à l’apprenant dans l’objectif
de lui demander de réaliser une tâche dans le cadre de laquelle il produirait
quelque chose dans la langue cible. Ellis (2013) définie cet apprentissage basé sur
la tâche comme « Output-based task » à distinguer de « Input-based task » qui
requiert aucune production de la part de l’apprenant.
Les participants québécois ont exprimé ce besoin d’une pratique orale plus
courante. En effet tel que présenté dans le chapitre précédent, des participants à
l’exploration du karaoké, instrument didactique, ont senti qu’au cours de la
troisième séance, leur prononciation commençait à s’améliorer. Les participants
devaient repérer les voyelles accentuées et/ou diphtonguées. Suite à quoi ils
discutaient des différences de prononciation par rapport à la langue française. La
tâche étant la reproduction orale des mots accentués et/ou diphtongués. Le
chercheur Rajendra Kumar Patil (2010), voit dans les tâches un moyen d’aider
l’apprenant à améliorer son apprentissage et ainsi à soutenir leur apprentissage. Le
chercheur précise par ailleurs que les tâches apportent aussi bien de l’input que de
l’output des données nécessaires aux apprenants pour l’acquisition de la langue
cible (Ibid.). Selon nos données d’observation et d’enquête par questionnaires, il
semblerait que le karaoké ait agit tel un instrument didactique basé sur
l’apprentissage par tâches auprès du groupe de participants québécois. En effet tel
qu’attendu de la part d’un apprentissage basé sur la tâche, les apprenants se
307

verront demander une production de la langue authentique (Patil, 2010). Ce que


nous entendons par là, est une production spontanée de la langue réinvestissant les
pratiques étudiées avec l’instrument karaoké.

Ce dernier point a été réalisé auprès du groupe de participants français.


L’enseignante française a effectivement demandé aux apprenants de préparer un
exposé sur la thématique à l’étude ; la légende du Roi Arthur au cours duquel elle
a accepté de leur proposer de faire le point sur leur prononciation de l’anglais
langue étrangère. Ce faisant le potentiel didactique du karaoké a pu s’affirmer
comme instrument d’entraînement de l’apprenant225.

La fréquence d’une pratique orale courante et spontanée ne paraît pas


assez importante dans les manuels scolaires du Cadre Européen Commun de
Référence ni dans le Programme de Formation de l’École Québécoise.
L’instrument karaoké prend donc une distance des suggestions d’activités et de
tâches faites dans ces manuels scolaires. Notre collecte de données auprès de nos
groupes de participants français et québécois, ont mis en évidence un manque de
sensibilisation phonétique dans les stratégies établis par le Cadre Européen
Commun de Référence et le Programme de Formation de l’École Québécoise de
la langue cible dans cette recherche ; l’anglais. Un « savoir comment faire » pour
« bien faire » et pour permettre aux apprenants de faire appel aux réflexes plus
aisément et ainsi être plus confiant et efficace avec l’apprentissage d’une langue
étrangère.

Dans le scénario d’utilisation du karaoké instrument didactique des


langues, nous sollicitons les cultures populaires et plus particulièrement la
chanson populaire. La sous-partie suivante discute de cet aspect de notre
recherche.

225
learner training
308

4. LOCALISATION ACADEMIQUE DE NOTRE RECHERCHE EN CULTURES


ET CIVILISATIONS ANGLOPHONES

Notre recherche questionne aussi la relation des apprenants avec les


cultures populaires. Nous avons cherché à savoir si le recours aux chansons, qui
les intéressent au quotidien dans des situations d’apprentissage oral d’une langue
étrangère, serait envisageable pour eux. Plus précisément si le recours au karaoké
était une proposition recevable par les apprenants.

Le groupe de participants québécois définit donc la chanson populaire par


ce qui est entendu à la radio ; la chanson en vogue, dans l’air du temps. Selon ces
participants, leur proposer un travail avec ces chansons attirerait leur attention,
leur donnerait envie via le karaoké. Ce groupe témoigne donc une influence d’une
forme de culture de masse venue des pays anglophones. Nous utilisons le terme
« culture de masse » en nous référant à la définition donnée par l’historien Paul R.
Gorman (1996) ;

Culture de masse est utilisée comme référence à des manifestations


créées pour être transmises par des médias de masse226.
L’historien Jean-Pierre Rioux (2002) considère que l’existence de la
culture de masse est justifiée et est différenciée des autres cultures par les
réactions des citoyens. C’est en ce sens que les participants québécois nous
indiquent adhérer à la relation des chansons populaires dans le cadre de leur
apprentissage de l’anglais langue étrangère qui leur est proposée. Cette adhérence
semble donc conditionnée par la suggestion d’une chanson issue de leur culture de
masse.

La culture de masse des apprenants participants québécois semble se


limiter à la chanson populaire. Selon les avis partagés à la fin des séquences, le
karaoké ne serait pas qualifié de culture de masse mais plus d’artefact de la
culture populaire. Rioux (2002) définie la culture populaire par « l’ampleur de sa
diffusion » (Ibid., p. 30). Ce travail de recherche distingue donc la culture

226
Traduction par Jean-Pierre Rioux (2002)
309

populaire de la culture de masse par la diffusion pour la première, et l’adhésion


pour la seconde.

Nous admettons néanmoins que ces définitions tendent à être réductrices


notamment si nous prenons en compte les multiplications du karaoké sous forme
de jeux vidéo. En effet, nous avons indiqué dans notre chapitre troisième que les
compagnies de jeux vidéo diffusent le karaoké sous forme de jeux, lesquels sont
issus de la culture de masse. Cette diffusion tend à rendre le karaoké plus
populaire, plus répandue auprès de la culture indo-européenne. Cette émission
définit le karaoké comme étant un instrument social applicable hors les murs d’un
établissement scolaire ou hors les murs d’un milieu social ou familial.

4.1 La place de la chanson populaire dans la génération Z en France

Les participants français ont fait part de leurs opinions à propos des
chansons avec lesquelles ils ont travaillées dans le cadre des séances karaoké.
Bien qu’ils aient adhéré à la chanson « Kingsword », ils apprécieraient que les
chansons soient plus « connues », contemporaines. En somme, ils sont prêts à
prendre part à une séance qui change de l’ordinaire mais si nous souhaitons
conserver leur intérêt à plus long terme, il semblerait qu’il faille suggérer des
chansons qu’ils connaissent ou des interprètent « en vogue ».

4.2 Médiation et karaoké en discussion

En situation de médiation avec le karaoké, l’apprentissage prend


premièrement la forme d’un tâtonnement expérimental, tel que Freinet (1964) le
considère ; « une voie normale de l’acquisition ». Selon nos observations, il
semblerait que le karaoké permette à l’apprenant ce tâtonnement. En d’autres
termes, il s’essaye à reproduire l’articulation, la rythmique de la langue telle que
faite par l’interprète. Soit, des « schèmes » tel que Rabardel (1995) le considère.
310

Notre étude exploratoire semble indiquer que le karaoké apporte des


schèmes à l’apprenant ce qui confère à la médiation un caractère effectif,
authentique. Par ailleurs, et toujours en plaçant l’instrument karaoké dans les
travaux de Rabardel (1995), ces actions de l’apprenant sur l’instrument karaoké
sont une résultante de l’instrumentalisation. L’apprenant est en position
anthropocentrique (Ibid.), laquelle permet un développement cognitif que des
manifestations kinesthésiques peuvent dévoiler et susciter un sentiment
d’efficacité chez l’apprenant. La médiation prendrait donc une dimension
prescriptive du karaoké avérée car les objectifs attribués à l’instrument karaoké
ont été admis et vérifiés par les participants

La position de l’enseignant est celle d’un médiatisateur mais aussi et


toujours d’un médiateur auprès des apprenants (Rézeau, 2002). En nous référant
au carré pédagogique de Rézeau (2002), la médiation apprenant-instrument-
savoir, place l’apprenant dans un processus de « didactisation » où la médiation
prend deux aspects. Le premier est celui d’une médiatisation pragmatique dans
laquelle le karaoké est un intermédiaire entre le savoir et l’apprenant. Ce dernier
est en position de production, de pratique orale. Le deuxième aspect de médiation
est épistémique et met à l’épreuve le potentiel du karaoké. Cette mise à l’épreuve
est faite par l’apprenant lui-même de par ses attentes et exigences. Il y a aussi la
mise à l’épreuve de l’instrument envers l’apprenant quant aux stratégies
d’apprentissage et de communication que l’instrument suggère à l’apprenant.
Cette médiation semble indiquer une adhésion de l’apprenant à la forme de travail
proposée par l’instrument karaoké.

Le carré présente deux autres médiation observées dans le cadre de notre


recherche exploratoire. La deuxième comprend l’apprenant-instrument-
enseignant. Dans cette médiation, l’apprenant est en situation de formation
supervisée par l’enseignant lui-même aidé/supporté/instrumenté par le karaoké.
L’enseignant/médiateur/médiatisateur/tuteur apporte à cette médiation la part
d’affecte inexistante dans la première et joue donc un rôle primordial dans la
formation de l’apprenant en rappelant notamment l’objectif, la visée de
l’apprentissage mais aussi en facilitant l’organisation des stratégies. La troisième
médiation observée se passe entre l’apprenant-savoir-enseignant. L’apprenant est
311

ici, dans une médiation pragmatique, il est un producteur tutté par l’enseignant qui
lui apporte les informations complémentaires pour un meilleur réinvestissement
des acquis. L’apprenant est encadré vers « savoir comment faire ».

Avec le karaoké, l’enseignant est bien placé à l’intérieur de la Zone


Proximale de Développement (Ibid.). Nous vérifions aussi la position
d’enseignant-tuteur selon Bruner (1983) dans un processus de soutien au long de
« la fonction d’étayage ». L’exploitation de l’instrument karaoké au travers de ces
concepts majeurs est approfondie par la discussion autour des résultats obtenus
par les questionnaires.

4.2.1 Discussion des questionnaires groupe Québec

Nous allons discuter les résultats du groupe de participants québécois selon


nos objectifs de recherche ; le rapport des apprenants avec la langue apprise, les
moyens entrepris par les apprenants pour travailler la langue cible, les objectifs
des apprenants avec l’instrument karaoké et l’auto-évaluation de leurs
compétences.

Le premier questionnaire pose en premier lieu, la question du niveau de


langue et la satisfaction des participants sur ce point. Tel que présenté dans le
précédent chapitre, les résultats des participants distingue premièrement qu’ils
sont ni d’accord, ni pas d’accord, une deuxième part d’entre eux et plutôt d’accord
quand une troisième et quatrième part se rejoignent dans le désaccord avec cette
affirmation, soit entre le absolument pas d’accord et le plutôt pas d’accord. Ces
résultats d’auto-évaluation ont été recueillis avant les séances karaoké et montrent
que les participants semblent majoritairement indécis et une deuxième majorité se
dit se sentir satisfait avec son niveau de langue. Ces résultats nous font relever une
mise en question de la part des participants quant à leur propre niveau. Nous
aurions, ici, tendance à interpréter ces réponses comme des questions autour de la
confiance défiant leur sentiment d’efficacité. Un autre point qui semble mettre à
l’épreuve le sentiment d’efficacité des participants est l’influence de la langue
française dans la prononciation de la langue cible.
312

En effet, afin d’étudier leur rapport à la langue apprise, nous leur avons
demandé s’ils trouvaient avoir un accent quand ils s’expriment dans la langue
cible. Trois réponses se sont dégagées, les participants ont répondu par la positive.
Cet ordre de réponse semble concorder avec les réponses données dévoilant les
volontés des participants. Ainsi les apprenants semblent indiquer que pouvoir
communiquer dans une langue étrangère de manière aisée, confiante, passe aussi
par un accent, un rythme de parole.

There are many books and exercises of great quality for


pronunciation, but I still noticed that students needed another context
to put all of these exercises into practice as an extra activity. They
needed to connect the phonetic symbols with practice of actual
sounds227 (Rengifo, 2009, p. 1).
Ce faisant les apprenants s’enrôlent comme agent dans une médiation
pragmatique pour exercer une influence intentionnelle sur leur pratique (Bandura,
2012). Cette agentivité est étudiée dans le cadre de la médiation épistémique soit
entre l’apprenant et l’instrument. Suite à la première séance les participants
témoignent d’une productivité peu évidente pour eux. Cette position peut être
influencée d’une part, par le fait que ce groupe ne se soit pas senti à l’aise avec le
chant de l’interprète et d’autre par le manque de temps qu’ils ont rencontré lors de
cette première séance. Nous pensons donc que la deuxième séance karaoké
tendrait à les inviter à adhérer aux objectifs proposés par l’instrument. En effet
l’instrument ne semble pas avoir mis les participants dans une quelque situation
bloquant leur relation avec la langue cible. La médiation apprenant-savoir-
instrument, semble s’être opérée pour la plupart d’entre eux. Nous relevons une
autre partie témoignant d’une indécision. Le chercheur Ismail Hakki Erten (2015),
indique à cet effet que les étudiants qui ne sont pas familiers avec la chanson
proposée lors d’un cours avec le karaoké peuvent se sentir réticents à l’idée de
chanter. Nous rencontrons donc ici d’autres données influencées par la catégorie
de la chanson populaire choisie pour la première séance. Nous nous attendions
toutefois, à ce que cette influence entre en jeu lors de notre collecte de données.

227
Notre traduction : « Il y a de nombreux livres et exercices de bonne qualité pour la
prononciation mais je notais toujours que les étudiants avaient besoin d’un autre contexte pour
mettre tous ces exercices en pratique en tant qu’activité supplémentaire. Ils avaient besoin de
connecter les symboles phonétiques à une mise en pratique des sons »
313

Lorsqu’ils se sont exprimés sur les choix de chansons populaires, les participants
s’exprimaient comme si la chanson populaire leur appartenait. La musique est
toujours plus intégrée dans la vie quotidienne (Donnat, 2010) et est, dans cette
échange entre les apprenants et l’enseignante, défini comme un élément qui
caractérise l’individu voire la génération. Bourdieu (1979) a écrit dans La
Distinction que « […] ce sont avant tout des dégoûts, faits d’horreur ou
d’intolérance viscérale pour les autres goûts, les goûts des autres » (Ibid., p. 60),
qui font les préférences de l’individu. Par ailleurs, Hakki Erten (2015) souligne
que lorsque les apprenants sont introduits aux chansons qu’ils ne connaissent pas
dans le cadre d’une activité qui leur permettraient de se familiariser avec cette
dernière, seraient susceptible de rendre la séance efficace. En somme la chanson
populaire est un élément de l’ « identité jeune » (Baker, 2012, Donnat, 2011,
2014).
La chanson choisie semble ne pas avoir altérée leur appréciation de la
séance dans son ensemble puisqu’une majorité de participants ont répondu avoir
préféré cette séance de pratique orale. En effet, il semblerait que la médiation
épistémique ait un regain d’enthousiasme lorsqu’elle est effectuée via l’instrument
karaoké. Une médiation qui, suite à la première séance, semble guider une partie
d’entre eux vers une médiation pragmatique. Ce résultat se mitige au vu des
réponses de participants qui se disent indécis et ceux qui témoignent ne pas avoir
retenu de quoi réinvestir. Ainsi pour ces participants leur rapport à la langue n’a
pas été entièrement satisfaisant. Cette donnée est cependant confondue par les
réponses données à propos de la productivité des participants au cours de cette
première séance puisque la majorité des participants se dit s’être sentie
productive. Nous interprétons cette nuance par le confort des participants lors de
la médiatisation. Un confort probablement encouragé par le travail en groupe, que
les participants affirment avoir contribué à la mise en pratique des points de
prononciation travaillés lors de la première séance. Rengifo (2009) indique
qu’effectivement le chant est une activité qui apporte un caractère joyeux et
relaxant aux séances karaoké. L’inhibition tend à s’estomper car chacun chante
ensemble et se voit admettre un semblant d’anonymat. Par ailleurs, il y a l’effet du
contrat social qui octroie le respect entre chacun des participants, à cela s’ajoute
314

un sens d’appartenance à une communauté d’apprenants (Baker, 2012). Un


échelonnage qui rejoint les étapes évoquées par Bandura (2007, 2012) pour l’éveil
du sentiment d’efficacité, par Deci et Ryan (2011), Fenouillet (2012) et Carré et
Fenouillet (2008) pour l’autodétermination et la motivation.

Selon les réponses aux questionnaires, les participants partagent


néanmoins le besoin d’un travail individuel en médiation avec l’instrument. Ces
résultats, recueillis dès la première séance, confirment les supposions que nous
avons faite en suggérant un travail en laboratoire de langue. Une telle utilisation
de l’instrument pourrait, selon nous, parfaire son potentiel et par-là même les
pratiques orales des apprenants ainsi que leur sentiment d’efficacité. L’utilisation
du karaoké en laboratoire de langues pourrait donner aux apprenants des
avantages supplémentaires pour leur apprentissage d’une langue étrangère. En
effet, le karaoké deviendrait l’instrument de travail pour que l’apprenant améliore
son expression dans la langue cible et le laboratoire le lieu de performance
individuelle, parce qu’en effet, l’apprenant-individu ne sera pas nécessairement
accompagné de ses pairs dans les cas de situations réelles.

Les modèles de travail avec l’instrument nous permettent aussi d’établir la


relation des participants avec la langue cible. Ainsi ils indiquent que le travail
avec la voix des interprètes serait plus rassurant pour eux. Les participants
admettent ici une interaction qui leur paraît efficace. En position d’agents, les
participants se placent dans la médiation avec l’instrument qui provoque des
changements comportementaux, relationnels en eux avec la langue. Il s’agit là de
la provocation d’une autodétermination naissant de motivation des individus
(Deci et Ryan, 2000, 2002, 2008, 2011), ici la théorie de Deci et Ryan tend à
justifier l’approche qualitative choisie pour notre étude exploratoire. La
motivation nait dans différents types « dont les conséquences affectives,
cognitives et comportementales ne sont pas équivalentes » (Deci et Ryan, 2011, p.
274). De fait, le mode de travail sans la voix des interprètes semble pour les
premières séances à exclure pour les travaux préliminaires avec le karaoké. Pour
Carré et Fenouillet (2008), la motivation dépend de « facteurs sociaux [qui]
réfèrent aux facteurs humains et non humains que les individus rencontrent dans
leur environnement social » (Ibid., p. 58). Nous constatons, tel que le précise les
315

professeurs, que la motivation se distinguent de même que les facteurs sociaux


selon un niveau ; situationnel, contextuel ou global (Ibid.). La voix des interprètes
semble influencer la motivation et inciter le participant à l’autodétermination à
pouvoir réaliser la tâche.

L’aspect interactionniste des séances karaoké semble aussi modifier le


rapport des apprenants avec la langue par la révélation de profils kinesthésiques.
Nous collectons effectivement une part des participants qui indiquent dans le
questionnaire être susceptible de prendre aisément part à ce format d’activité.
Nous avions effectivement remarqué des participants qui battaient la mesure avec
le pied, les doigts, un stylo ou la tête. Tout aussi remarquable, ont été celles et
ceux qui utilisaient la gesticulation du doigt ou de leur stylo pour marquer
l’accentuation ou la diphtongue du mot. Néanmoins, une part d’entre eux ne sait
comment se positionner dans cette affirmation du questionnaire. Nous interprétons
cette réponse par un besoin d’expérimenter une telle séance. Nous vérifions lors
des observations que sans la gestuelle, la rythmique de la chanson traduite par le
corps, la musique de la langue ne serait pas comprise dans le sens où elle ne serait
pas aisée à réinvestir pour les apprenants. Ce sont les sens qui nous permettent de
mieux appréhender la musique qu’elle soit artistique ou phonétique.

Il semblerait donc que malgré le choix contesté de la chanson les


participants aient généralement adhéré à la séance. Le questionnaire trois tend à
confirmer l’adhésion faite par les participants.

La question de la productivité a été satisfaite selon les données collectées


dans le troisième et dernier questionnaire. Pour rappel, ce questionnaire a été
donné aux participants suite à la troisième et dernière séance karaoké. Ainsi,
quelques facteurs sont à prendre en compte dans cette donnée de productivité
avérée selon les participants. En effet ceux-ci commencent à réguler leurs
médiations et donc à comprendre les objectifs de travail avec l’instrument
karaoké. L’autre facteur à prendre en compte est le choix de la chanson. Suite aux
impressions recueillies au sujet des deux premières chansons, nous avons opté
pour une chanson populaire selon leur relation avec la culture populaire. Nous
considérons donc que la productivité admise ici, dépend du statut de la chanson
316

populaire choisie. Un fait aussi admis par Hakki Erten (2015) de part un impact
positif dans l’utilisation efficace du karaoké. Un tel choix semble aussi amoindrir
les difficultés de médiation et ainsi les éventuels blocages dans la relation avec
une langue étrangère pour une part des participants. L’autre partie a, elle, ressenti
des difficultés. Nous interprétons ce résultat par la mise en place des objectifs à
atteindre avec le karaoké par les participants comme moins évident qu’ils ne
l’avaient considéré au premier abord.

Le troisième questionnaire met aussi en avant une nouvelle position quant


aux possibilités de réinvestissement. Nous récoltons sur ce point des impressions
positives. Il y a néanmoins une part de participants encore indécis. Nous
admettons ici que trois séances avec l’instrument peuvent être une
expérimentation brève pour les apprenants. Par ailleurs, la mise en pratique réelle
n’ayant pas été effectuée au moment où ils ont rempli le questionnaire, nous ne
pouvons collecter les rétroactions les concernant. Nous considérons donc cette
réponse mais tendons à la nuancer avec les données collectées à propos de la force
des explications phonétiques dans la pratique de la langue cible. En effet, les
données collectées sur ce point ont, elles aussi, évolué vers une réponse positive.

Les participants ont donc rencontré l’utilité de la compréhension


phonétique de la langue cible pour parfaire leur relation avec cette dernière. Le
karaoké est, pour ce point, un instrument de médiatisation de la langue admissible
par les participants.

Leur relation avec la langue apprise est aussi influencée par leurs objectifs
en partie prenante de la relation des participants avec l’instrument karaoké.
Prenons par exemple l’accent francophone qui, tel que nous l’avons évoqué dans
les chapitres précédents, a tendance à entamer la confiance des apprenants. Cette
affirmation a été vérifiée dans le cadre de notre étude. Les participants québécois
ont, en grande majorité, admis qu’un des objectifs de leur apprentissage de la
langue cible est de parler avec un accent plus authentique. Rengifo (2009) met en
avant que nombre d’apprenants d’une langue étrangère appréhendent l’expression
dans la langue cible à cause de leur défaut de prononciation. Ce manque de
prononciation joue aussi contre la compréhension de la langue apprise. Ainsi les
317

participants indiquent dans le questionnaire qu’ils pensent que des explications


phonétiques leur permettraient une meilleure expression dans la langue étrangère
mais aussi une meilleure compréhension. Ce point met en avant l’importance de
savoir quoi distinguer pour pouvoir le distinguer. Soit une sensibilisation aux
pratiques aurales dans la langue apprise en expliquant aux apprenants ce qu’ils
écoutent pour qu’ils le comprennent. Il s’agit ici de la sensibilisation des
apprenants à l’environnement didactique diffusé par l’instrument karaoké.

L’instrument karaoké semble, dans le cadre de cette recherche


exploratoire, instaurer un environnement aussi bien didactique que socioculturel.
Ce dernier semble être effectif selon les participants québécois par la
médiatisation via la chanson populaire. Selon le questionnaire numéro un,
l’objectif de compréhension de la langue cible passerait par les chansons
populaires. Il en va de même pour la production qui serait plus aisée via les
chansons populaires. Les participants indiquent pouvoir se sentir plus à même de
produire à l’aide des cultures populaires. Les participants de la génération Z
vivent selon les cultures populaires selon leur définition de la chanson populaire
précédemment indiquée. Les cultures populaires seraient donc ce qui est à la mode
et donc quelque chose qui leur donnerait outil et matière à parler. Le sentiment
d’efficacité, nous l’avons vu, est un objectif important dans l’apprentissage. Dans
le questionnaire numéro un, nous avons demandé aux participants s’ils se sentent
efficace avec leur stratégie de travail. La majorité du groupe semble faire part de
stratégies satisfaisant leurs objectifs. Nous portons notre intérêt sur la partie du
groupe qui semble indécise laquelle nous interprétons par la remise en question de
leurs stratégies d’apprentissage de la langue étrangère. Nous supposons donc que
cette part pourrait trouver avec le travail via l’instrument karaoké une stratégie
adéquate à leurs besoins. Pour la part des répondants satisfaits par leurs stratégies
nous pouvons émettre l’hypothèse que les participants se serviraient de
l’instrument pour compléter leurs stratégies. En effet un des intérêts de
l’instrument karaoké est le fait de pouvoir aussi travailler dans un cadre plus
familier et personnel que l’environnement d’apprentissage, mais aussi que le
karaoké offre le choix du format de travail. En d’autres termes et tel qu’exprimé
plus avant, le travail d’une langue étrangère avec le karaoké peut être effectué en
318

groupe d’apprenants ainsi que nous l’avons observé, mais aussi en travail
individuel en laboratoire de langue par exemple. Lum (2001) précise que le
karaoké est aussi un instrument qui permet l’expression d’une activité collective
pour des interactions sociales et, dans le cas de cette recherche, de médiation
d’apprentissage. Nous avons souligné que cet instrument en est aussi un
d’expression de l’individu afin de permettre à l’apprenant de mettre sa propre voix
sur les articulations et accentuations de la langue cible.

Tel que nous l’avons mis en avant, les objectifs des participants semblent être
rejoints via l’instrument karaoké. Le questionnaire numéro trois fait état d’une
majorité des participants qui se sont sentis productifs et qui sentent pouvoir
réinvestir des points travailler au cours des trois séances karaoké. Les explications
phonétiques pour guider vers une compréhension orale plus aisée semblent avoir
aussi satisfaits les objectifs. Une partie des participants se manifestent comme
indécis. Le travail de compréhension en est un d’habituation de l’oreille, d’un
réflexe cognitif soit un travail à long terme auquel l’instrument karaoké peut
notamment aider.

It’s not just exposure to stimulation, but agentic action in exploring,


manipulating and influencing the environment that counts. By
regulating their own motivation and the activities they pursue, people
produce the experience that form the neurobiological […} and other
skills228 (Bandura, 1999, p. 4).
La compréhension prend plusieurs niveaux dans l’apprentissage via le
karaoké. L’apprenant comprend en premier lieu l’enseignante. Le deuxième
niveau est la compréhension des chansons qui témoignerait, selon nous, en partie
de la compréhension de la prosodie de la langue. Le troisième et dernier niveau de
compréhension serait celui d’un locuteur natif. Ceci émane de la régulation de la
motivation semblant se produire une fois que l’apprenant est autodéterminé à agir.
Dans le cadre de l’expérience, l’instrument karaoké peut aider cette régulation de
motivation. En d’autres termes, les participants trouvent une position d’agents
pour agir et accomplir la tâche avec plaisir. Les participants ont répondu à
228
Notre traduction « Il ne s’agit pas seulement d’une exposition à une stimulation, mais aussi
d’une action agentique sur l’exploration, la manipulation et l’influence de l’environnement qui
compte. Par la régulation de leur propre motivation et des activités qu’ils effectuent, les gens
produisent l’expérience qui forme le neurobiologique […] et les autres compétences »
319

l’affirmation selon laquelle les séances karaoké seraient susceptibles de les aider à
comprendre un locuteur de la langue cible, il semblerait par ailleurs, que
autodétermination et motivation se régulent l’une et l’autre. Les résultats sont
positifs et dirons-nous, réalistes car une deuxième majorité d’entre eux ont
répondu de manière indécise. En admettant cet ordre de réponse nous admettons la
distance à prendre avec les résultats récoltés au bout de trois séances d’expérience
avec l’instrument karaoké et aussi avec « l’effet Hans le Malin ». Cependant il
importe de souligner que les participants avaient la liberté de répondre sans
réserve notamment grâce à l’anonymat garanti.

Ces données sont indicatives de l’évaluation des participants de leur


relation avec l’instrument karaoké, laquelle nous interprétons dans un sentiment
d’efficacité. À cet effet, nous notons que les participants ressentent pouvoir
améliorer leur niveau dans la langue cible. Soit, ils ressentent la capacité à pouvoir
faire. Ainsi par l’instrument karaoké, ils sentent pouvoir être moins oppressés à
l’idée de parler dans une langue étrangère. Un résultat que nous retrouvons autour
de la capacité à pouvoir réinvestir des connaissances et notamment à pouvoir
corriger l’accentuation dans la langue cible.

Nous avons jusqu’ici discuter du rapport des participants de la génération


Z à la langue et de l’influence exercée de l’instrument karaoké sur cette relation.
L’instrument karaoké suggère et/ou rejoint aussi des objectifs pour l’apprenant
d’une langue étrangère. Ces objectifs sont donnés en vue d’une médiation
pragmatique et donc d’un réinvestissement confiant des connaissances en situation
réelle. Il importe à présent d’évoquer les moyens entrepris par les apprenants dans
le cadre de leur apprentissage de langues étrangères. Nous avons demandé aux
participants s’ils estimaient le travail effectué lors des heures de cours
traditionnels, suffisant selon eux pour apprendre l’anglais 229 . Les participants
évaluent en majorité que ce travail ne leur permettrait pas de pratiquer la langue
apprise. Cette donnée pourrait être interprétée dans le sens où ils approfondiraient
le travail en classe lors de travaux personnels. Nous pensons cependant, que le fait
que la majorité des répondants aient affirmé écouter des documents authentiques,

229
Pour rappel : l’anglais langue étrangère est la langue cible dans cette recherche
320

soit des films, séries, chansons, etc. dans la langue cible, un travail personnel est
appliqué. Suite aux trois séances karaoké expérimentées par les participants, nous
avons, dans le troisième questionnaire, demandé s’ils avaient trouvé un intérêt à
ces trois séances et si le travail avec cet instrument leur avait apporté des
connaissances réutilisables. Par leurs réponses à ces deux questions, les
participants ont admis une position d’agent. En effet l’instrument karaoké donne,
aussi des moyens à entreprendre dans le cadre d’un travail personnel à venir.
L’apprenant est donc proactif. L’instrument exploré dans cette recherche semble
donc rejoindre les considérations de Bandura (1999) ;

Self-organizing, proactive, self-reflecting and self-regulating, not just


reactive organisms shaped and shepherded by external events (Ibid, p.
2).
L’apprenant est placé dans un environnement d’apprentissage qui l’aide à
organiser ses objectifs selon ses connaissances et son niveau de croyance à
pouvoir prendre part à l’activité, à accomplir la tâche. Il ne s’agit pas simplement
de lui soumettre des stimulations mais de lui donner accès à une position
agentique dans laquelle il sera en action et manipulera par l’articulation aussi bien
vocale que gestuelle la langue cible. En d’autres termes une exploration afin
d’exercer une action sur les connaissances, une influence sur l’environnement
d’apprentissage, sur l’instrument karaoké mais aussi sur sa propre cognition. Ainsi
dans les questionnaires, nous avons demandé aux participants d’autoévaluer leur
capacité à.

Les participants nous font en majorité part d’un sentiment d’efficacité


positif lorsqu’ils doivent répondre aux interrogations de leur enseignante.
Néanmoins une partie d’entre eux a répondu par l’indécision ce qui nous laisse
interpréter ce résultat comme une appréhension chez les participants. Cette
interprétation paraît confirmée par les réponses données quant à savoir s’ils se
sentent stressés à l’idée de communiquer dans la langue cible. Bandura (1999)
indique que, lorsque les actions humaines sont socialement orientées, elles
deviennent le produit d’une interaction dynamique d’influences personnelle et
situationnelle. Ces interactions prennent plusieurs formes. Nous avons ici les cas
321

de participants se sentant capables de pouvoir interagir et d’autres participants se


sentant mal à l’aise à l’idée d’interagir.
Les participants se sentent, cependant, en mesure de pouvoir comprendre
lorsque l’enseignante ou des locuteurs natifs s’expriment dans la langue cible. Les
participants se positionnant dans l’indécision peuvent être mis mal à l’aise par les
interactions, influences humaines et personnelles mis en jeu. La stratégie
d’apprentissage mis en pratique ne leur est probablement pas appropriée. Ce qui
semble avoir des effets sur l’expression, qu’elle soit préparée ou spontanée, des
participants. L’expression préparée peut être contrariante pour les participants
dans le cas où leur sentiment de capacité à pouvoir effectuer la tâche, par
exemple, est mis à l’épreuve et défie le sentiment d’efficacité. Ce défaut dans les
sentiments peut même empêcher l’apprenant à distinguer le vocabulaire dans la
langue cible qu’il connaît. Des connaissances considérées comme acquises dans
des situations didactiques pourraient être rendues nulles dans une situation réelle.
Si nous prenons pour exemple les réponses données par les participants
concernant leur compréhension des chansons populaires, nous avons récolté une
réponse mitigée principalement entre le « plutôt d’accord », le « plutôt pas
d’accord » et le « ni d’accord, ni pas d’accord ». Les participants ayant répondu
par la négative et par l’indécision, semblent conscient d’un défaut de croyance
dans leur capacité à pratiquer la langue apprise. Rengifo (2009) souligne que dans
le cadre de son étude, nombre d’apprenants étaient effrayés à l’idée de parler à
cause de leur prononciation défectueuse de la langue. Nous avons sous-entendu
par-là que nos participants font eux aussi part d’une conscience de ce défaut. Il
apparaît ici intéressant de faire le constat d’éventuels changements lors des
séances avec l’instrument karaoké.

La médiation entre l’apprenant, l’instrument et le savoir est lors de la


première séance, validée par une part des participants. Nous tenons ici à rappeler
que la chanson et le manque de temps lors de cette première séance avec le groupe
québécois, semblent avoir eu une influence sur les premières impressions des
séances karaoké. En effet si nous comparons cette donnée à celle récoltée suite à
la dernière séance karaoké où les participants ont unanimement répondu dans un
ordre positif, cette donnée nous laisse penser que cette étude exploratoire auprès
322

des participants québécois est une admission de l’instrument didactique karaoké.


En effet les participants ont majoritairement préféré la première séance de travail
oral avec le karaoké. Nous comptons cette adhérence comme étant due au recours
des supports tels que la chanson populaire. Suite à la dernière séance, les
participants ont, effectivement, fait part de leur satisfaction quant au choix de la
chanson. Il est aussi à considérer l’instrument auquel il est fait recours, le karaoké
complète la ressource authentique qu’est la chanson populaire dans un instrument
d’apprentissage lui aussi authentiquement issu de la culture populaire influençant
la génération Z.

Cette influence de la culture populaire semble donc satisfaire les


apprenants dans leur besoins et exigences d’apprentissages d’une langue
étrangère. Nous nous permettons cette affirmation notamment lorsque nous
constatons les réponses faites par le groupe québécois concernant les possibilités
de réinvestissement permises par l’instrument karaoké.

4.2.2 Discussion des questionnaires groupe France

Nos premières données concernant l’évaluation des compétences dans la


langue cible de et par l’apprenant ont tendance à rejoindre McPherson et
McCormick (2006), chercheurs à l’Université de Nouvelle-Galles du Sud,
exprimant la nécessité pour l’enseignant de porter attention aux perceptions de
l’apprenant quant à ses propres compétences.

[…] given evidence that these types of perceptions accurately predict


their motivation and the future decisions they make about their desire
to continue improving230 (Ibid, p. 337).
Les participants ont répondu ne plutôt pas apprécier quand l’enseignante
les interroge (Cf. figure 77). Selon Bandura (2012) l’environnement imposé agit
sur l’individu qu’il l’apprécie ou non, tout dépendant de la marge de sécurité que
l’apprenant se construit et de sa réaction (Ibid.). Les informations recueillies
230
Notre traduction : […] étant donné le fait que ces types de perceptions prédisent précisément
leur motivation et les futures décisions qu’ils prennent à propos de leur désir à continuer à
progresser
323

semblent exprimer un stress, un manque de croyance de la part des participants


dans leur capacité à comprendre et à s’exprimer. Cette interprétation nous paraît
être confirmée par la question suivante ; « vous n’êtes pas stressé lorsque vous
devez parler dans la langue apprise » (Cf. figure 31). Les informations récoltées à
cet effet semblent exprimer un stress ou un manque de croyance des participants
dans leur capacités à pouvoir comprendre et/ou répondre dans la langue cible. Une
interprétation possible pour cette affirmation serait en accord avec Rengifo (2009)
et ce que nous avons évoqué dans notre chapitre deuxième concernant l’accent de
la langue maternelle pouvant jouer un rôle d’inhibiteur de la croyance des
apprenants et de leur autodétermination à la communication dans la langue cible.

Les données récoltées à propos de la compréhension lorsque l’enseignante


s’exprime dans la langue apprise semble confirmer l’autoévaluation des
participants quant à leur niveau en anglais langue étrangère et au fait qu’ils
n’apprécient pas tous être interrogés. Des difficultés avec la langue apprise qui
sont confirmées quand il s’agit de s’imaginer dans une situation réelle de
médiation avec un locuteur natif. Nous revenons ici au fait que l’environnement
joue un rôle d’affecte sur l’individu jusqu’à ce qu’il créé un environnement lui
permettant d’exercer un meilleur contrôle de la situation (Bandura, 2012 ;
Vygotsky, 1976). Ainsi et de façon intéressante, les participants ne répondent pas
tous par l’absolue négation lorsque nous leur avons affirmé pouvoir s’exprimer
aisément en anglais (Cf. figure 34). Les données rejoignent néanmoins les
informations recueillies autour de l’affirmation 1, 2 et 4.

Les résultats rassemblés quant à la compréhension des paroles de chansons


populaires rejoignent et confirment celles de l’affimation 6. Il semble que les
participants manquent de sensibilisation et de stratégie de discrimination orale.
Pour ce faire, il s’agit de commencer par savoir si tous savent distinguer la
prosodie anglaise de celle de leur langue maternelle ou d’enseignement ; le
français. Les travaux de Bharata, Yeung, et Nazzi (2015) démontrent que
l’apprentissage d’une langue pour les francophones est associé au perception de
rythmes et non pas à la perception de la mélodie. Il importe donc de sensibiliser
les apprenants à distinguer la langue anglaise, langue accentuée, du français ; une
langue syllabique (Ibid.). Au vu de la majorité ayant opté pour le « ni d’accord, ni
324

pas d’accord », nous avons tendance à considérer la confirmation d’un besoin de


sensibilisation phonétique et notamment en se référant aux chansons populaires
anglophones. Zuckerman, Porac, Lathin, Smith et Deci (1978) ont, à ce propos,
indiqué qu’un comportement intrinséquement motivé est énergisé et dirigé par le
besoin basique, inné d’interagir efficacement avec l’environnement et d’avoir un
impact sur celui-ci231. Or, il semblerait que ces données reflètent des difficultés
pour l’apprenant à se mettre en situation de motivation intrinsèque ; ce qui, pour
Zuckerman et al. (Ibid.) est un prérequis pour une autodétermination.

Afin de comprendre plus amplement le travail des participants nous leur


demandons s’ils travaillent avec des documents authentiques tels que la chanson
populaires. Les données recueillies partagent les répondants entre la négative et
l’affirmative. Pour ceux qui ont répondu par la négative nous pouvons interpréter
que soit ils n’écoutent pas de chansons en anglais et ne regardent pas les films et
séries en version originale, soit ils le font mais sans objectif de perfectionnement
linguistique. Pour ceux qui ont répondu par l’affirmative il semblerait que ce soit
le processus inverse. Ils seraient attentifs à l’anglais dans les chansons et
regarderaient des films et séries en version originale dans l’objectif d’améliorer
leur niveau linguistique.

One would expect people to be more intrinsically motivated for


activities over which they have greater self-determination 232
(Zuckerman et al., 1977, p. 443).
Une autodétermination que nous interprétons lorsque les participants
indiquent que le travail ne suffit pas pour qu’ils se sentent à même de pratiquer la
langue cible. Les données collectées par l’affirmation 11 (cf. ) tendent à
questionner les objectifs du Cadre Européen Commun de Référence pour les
Langues (2001) comme étant insuffisant ou incomplet pour permettre un
apprentissage, qui s’effectuerait en même temps que les croyances de l’apprenant

231
Notre traduction de : “[…] intrinsically motivated behaviors are energized and directed by a
basic, innate need to interact effectively with the environnement and to have an impact on the
environnement”
232
Notre traduction : « Il est attendu que les gens soient plus intrinsèquement motivés par des
activités pour lesquelles ils ont une plus grande autodétermination »
325

dans ses capacités. Ces données semblent confirmées celles que nous avons
discuté plus avant (cf. 1,6, 7 et 10).

L’indécision des participants à répondre s’ils se sentent efficaces ou pas


quand ils travaillent leur anglais semblent exprimer un manque de stratégie et de
compréhension de la langue par un défaut d’autorégulation des affectes de
l’apprenant (Bandura, 2012).

Les données recueillies concernant le souhait de parler avec un accent


moins francophone concorderaient avec les affirmations où les participants ont
affirmé avoir un accent francophone et s’exprimer aisément dans la langue cible.
Nous avons tendance à voir ici un élément inhibant l’efficacité du travail de
l’apprenant dû à l’accent français. Ces données nous indiquent une relation avec la
langue anglaise comme étant un moyen de communication universel, soit pour les
projets futurs.

Les propos plus avant sont confirmés par les informations récoltées autour
des affirmations concernant la phonétique. Ces dernières tendent à confirmer la
discussion faite autour des stratégies de travail et des objectifs des participants.

Il est ainsi bien logiquement que nous amenons la discussion à propos de


la chanson populaire. Malgré les données récoltées autour de la compréhension
des paroles (Cf. figure 35), les participants semblent ouverts à l’introduction de la
chanson populaire en plus de celle des explications phonétiques. Karin Hendricks
(2015), chercheure à l’Université de l’Illinois, affirme que les recherches
antérieures ont révelé des influences variées de la musique et de la croyance dans
l’efficacité personnelle (Ibid., 2015).

À l’issue de la première séance karaoké les participants se disent s’être


sentis productifs et partagent une préférence pour cette séance de travail oral. Il
semblerait que l’aspect informel de l’apprentissage soit la raison de cette
appréciation. Nous prenons aussi en considération que la découverte de la
méthode peut aussi jouer dans cette adhérence à la nouveauté. Il y a néanmoins
des répondants ni d’accord ni pas d’accord que nous pensons avoir, peut-être,
besoin des deux autres séances pour s’exprimer. La part n’étant absolument pas
d’accord ne doit probablement pas retrouver ses objectifs de travail oral. Nous
326

discuterons plus amplement ce point à l’issue du troisième et dernier


questionnaire.

Néanmoins, nous obtenons ici les premières confirmations que le travail


oral et notamment phonétique est une attente et une utilité pour les apprenants.
Les participants ont effectivement répondu en majorité avoir retenu quelque chose
à réinvestir. Certains ont répondu « ni d’accord, ni pas d’accord » une indécision
qui pourraient nécessiter plus de séance et peut-être une situation réelle durant
laquelle ils réactiveraient des connaissances.

There is marked difference between possessing knowledge and skills


and being able to use them well under diverse circumstances, many of
which contain ambiguous, unpredictable, and stressful elements
(Bandura, 2012, p.24).

Le karaoké étant un instrument jamais utilisé auparavant par les


participants, nous cherchons à interpréter la relation de médiation qui a été établi
entre l’apprenant et l’instrument. Au vu des données recueillies à propos du
réinvestissement, il semblerait que la médiation pragmatique mette les participants
dans une position d’agents. La question d’agentivité reste, toutefois, fragile si
nous prenons en compte les données récoltées quant à la possibilité d’un travail en
individuel avec l’instrument karaoké. A l’issue de la première séance, il
semblerait donc que la médiation pragmatique soit confortable en travail en
groupe. Ce qui laisse transparaître d’une part une confiance dans le groupe mais
aussi un travail d’autodétermination en cours. Nous supposons qu’avec plus
d’explications sur ce que serait une séance de travail individuel, les participants
auraient tendance à s’exprimer en accord ou en désaccord. Rabardel et Samurçay
(2006) indiquent que « le sujet est également en rapport avec d’autres sujets […]
il convient donc de prendre en compte des médiations interpersonnelles
intersujets, qui peuvent prendre le caractère spécifique de médiation collaborative
[…] » (Ibid., p. 33).

L’agentivité des apprenants est effectivement aidée par la médiation


épistémique prenant place entre les participants et l’instrument aidés des voix des
interprètes. En d’autres termes, le participant témoigne d’un confort de médiation,
327

d’apprentissage lorsque l’instrument karaoké est utilisé avec le chant des


interprètes. Nous considérons cette option comme admissible étant donné la
nouveauté de l’instrument, le stade de travail et les points linguistiques travaillés.
De plus, les participants semblent admettre un travail possible et plus
compréhensible avec l’instrument karaoké et particulièrement avec les paroles
affichées. Leur médiation avec l’instrument semblerait plus les mettre dans une
position d’agent. Il semblerait que ces deux options offertes par l’instrument
karaoké soient sécurisantes comme un exemple à suivre, à adapter. Nous en
revenons effectivement ici sur un modèle behaviouriste (Skinner, 1938 ; Watson,
1913, 1917, 1920). Cependant, nous constatons que le comportementalisme en
question tend à établir des notions de renforcement chez l’apprenant tel que
Thorndike (1913) l’évoquait.

Une agentivité qui, selon les réponses des participants, n’est cependant pas
envisageable en ce qui concerne une possibilité de travail mobile dans la salle de
classe. Nous avions néanmoins remarqué des profils kinesthésiques. Ce qui nous
est apparu comme étant logique car tel que nous l’avons indiqué (Cf. 2.7) et selon
Sperber (2002), « nous communiquons par la parole, mais également par gestes,
expressions, écrits, façons de faire […] » (Ibid., p. 301). Ici aussi il est à supposer
que de plus amples précisions permettraient une meilleure compréhension de ce
qui est sous-entendu.

À l’issue de la dernière séance karaoké nous notons que la question de


productivité semble satisfaire la majorité des participants. Néanmoins quelques
participants ont partagé des difficultés rencontrées au cours de cette séance. Ces
données nous laissent entendre que la médiation épistémique, soit entre
l’apprenant, producteur, et l’instrument tend à être effective. Nous en déduisons
donc que la médiation-instrumentation entre le savoir passant par l’instrument
karaoké vers l’apprenant est efficace. Il paraît néanmoins que la croyance des
participants dans leur capacité à pouvoir accomplir leur part d’agentivité est à
travailler.

People are proactive and aspiring. Their capacity for forethought


enables them to exercise adaptive control anticipatorily rather than
328

simply being reactive to the effects of their actions233 (Bandura, 2012,


p. 19).

En somme, les participants semblent avoir anticipé le travail à effectuer


mais n’ont pas su s’adapter aux bienfaits des médiations nous pouvons aussi
considérer une auto-influence (Bandura, 2009; Brewer, 2013) qui aurait empêché
les participants à réguler leurs appréhensions. Les participants pourraient avoir
« [exercé] de l’influence sur les décisions qu’ils prennent relativement à leurs
apprentissages et leurs études » (Brewer, 2013, p. 120). Cependant les apprenants
sont, selon les données, satisfaits du travail effectué au cours de cette séance,
puisqu’ils expriment retenir un réinvestissement possible.

Les résultats concernant la phonétique reconnaissent la pertinence d’un


travail, d’une sensibilisation phonétique. Selon nous, les participants nous laissent
entendre que l’exercice de pro action pourrait commencer par cette sensibilisation.
Il importe de rappeler que la motivation de la plupart des participants de ce groupe
tend à être plutôt extrinsèque car dans l’objectif de la préparation au bac.
[…] experience learning a foreign language is related to improved
rhythm perception, but not to improved melody perception in French
speakers. Moreover the degree to which rhythm perception is better
than melody perception is also associated with foreign language
experience234 (Bhatara Yeung, Henry et Nazzi, 2015, p. 280).

Les participants rencontrent des difficultés dans la compréhension mais


indiquent désormais pouvoir saisir une distinction entre les prosodies française et
anglaise et particulièrement les accentuations de la langue anglaise. Le rapport
entre l’instrument et les participants semble avoir, pour cette dernière séance, été
positif. Ils indiquent que l’instrument apporte une aide phonétique pour la pratique
orale. Il semblerait que les participants, en position anthropocentrique, aient, au
233
Notre traduction « Les gens sont proactifs et aspirants. Leur capacité d'anticipation leur permet
d’exercer un contrôle d’adaptation anticipatoire plutôt que d’être simplement réactif aux effets de
leurs actions ».
234
Notre traduction : « L'apprentissage d'une langue étrangère est lié à l'amélioration de la
perception du rythme, mais pas à l'amélioration de la perception de la mélodie chez les
francophones. En outre, le degré auquel la perception du rythme est meilleur que la perception de
la mélodie est également associé à l'expérience d’une langue étrangère »
329

cours, de la dernière séance, ressenti un intérêt indépendant de l’objectif d’examen


de fin d’étude.

By using karaoke, the teacher designs activities and involves students


to improve their pronunciation235 (Rengifo, 2009, p. 91).

En d’autre termes, l’aspect informel de l’instrument pourrait avoir réussi à


instaurer l’environnement hybride que nous lui accordons ; didactique et
socioculturel. Ainsi la médiatisation de la chanson populaire et le travail de
pratique orale 236 sont effectifs. Pour Rengifo (2009), il s’agit de connecter les
symboles phonétiques à une pratique des sons. Par ailleurs, le chercheur précise
que nombreuses activités incluant la musique, étaient utilisées en classe avec un
bon accueil général.

Zuckerman et al. (1978), expriment qu’afin de se sentir compétent et


autodéterminé, le participant a besoin de ressentir une cause personnelle. Cette
cause personnelle pourrait être portée sur la correction de l’influence de la
prosodie de la langue première237, la langue française. Il est à noter ici, que la
majorité des participants sentent pouvoir corriger leur accentuation et ainsi, tel
que nous l’indiquent les données, être attentif à l’accentuation lorsqu’ils écoutent
des documents authentiques. Ce qui offre à l’instrument karaoké le profil
d’instrument de « learner training » (Wenden, 1995). Cette conception, telle que
vue au cours de nos précédentes discussions permet d’utiliser les temps de cours
pour présenter aux élèves des stratégies d’apprentissage à mettre en œuvre en
dehors de la classe. L’anglais est présent dans l’environnement quotidien. Nous
entendons par là que les cultures populaires font une diffusion journalière de la
langue anglaise par les chansons populaires pour ne nommer que le support
accessible de façon non intentionnelle. Il nous paraît concevable de convaincre les
apprenants à remettre en pratique le travail effectué avec le karaoké chez eux. Par
235
Notre traduction « En utilisant le karaoké l’enseignant conçoit des activités et implique les
étudiants dans l’amélioration de leur prononciation »
236
Nous entendons ici, d’une part la compréhension sollicitant l’aural du participant et d’autre part
l’oral qui illustre son articulation
237
Langue maternelle pour nombre de participants français
330

exemple, il pourrait être possible de donner comme devoir de faire un travail


oral et de demander une rétroaction pour la semaine suivante. Le travail de
rétroaction pourrait comporter les couplets difficiles à prononcer ou à comprendre.
Ceci pourrait être fait sans demander aux élèves de chanter individuellement en
cours et éviterait l’anticipation.

Le sentiment d’efficacité nous paraît avoir été travaillé. Lorsque nous


comparons les données, ici, récoltées quant à l’appréciation des participants,
lorsqu’ils sont interrogés par l’enseignante avec le premier questionnaire, soit
avant les séances karaoké, nous remarquons que les réponses se partageaient dans
les cinq possibilités offertes. Nous rassemblons dans le troisième questionnaire,
trois réponses se partageant entre le « plutôt pas d’accord » de manière égale à
ceux qui ne se sont pas exprimés. Le troisième groupe de réponse indique
apprécier lorsqu’ils sont interrogés. Ici l’entretien semi-dirigé aurait pu nous offrir
une meilleure discussion de ces données, notamment afin de savoir si notre
interprétation autour de l’anticipation se confirme. Le groupe français semble
effectivement se partager entre deux tendances étant, une anticipation pour l’une
et une adhérence pour l’autre.

Les croyances des participants à pouvoir travailler une langue étrangère


semblent encore défiées. Il semblerait, en effet, que l’anticipation de certains des
participants les prévienne d’un sentiment d’efficacité qui les détournerait, de par
ailleurs, de l’objectif de travail mais ne les empêcherait pas, pour autant, de
s’appliquer à la tâche donnée. Cette interprétation est illustrée par le stress ressenti
lorsqu’ils doivent parler dans la langue cible et les résultats concernant
l’amélioration des participants.
Les données récoltées autour de l’aisance dans la langue anglaise
affirmeraient notre discussion quant aux deux parts anticipatrice et adhérente.
Néanmoins les réponses obtenues quant à l’auto-évaluation des participants
semblent admettre ici aussi un résultat positif. Il semblerait donc que la difficulté
de certains se caractérise par un défaut d’auto-détermination. Bourgeois et Buchs
in Carré et Fenouillet (2011) préviennent clairement que la construction ou
331

transformation de connaissances est un processus qui n’appartient qu’à


l’apprenant.

Les données concernant le rapport des participants avec l’instrument


karaoké confirmeraient donc celles récoltées autour de la productivité des
participants. La productivité est aussi reconnaissable dans les données concernant
la compréhension d’un locuteur natif. Ces données sont partagées entre ceux qui
ont choisi de ne pas se prononcer et ceux qui répondent de façon positives. Nous
voyons dans ces réponses une tendance concordant avec l’anticipation de certains
des participants quant aux langues étrangères. Si nous nous référons aux travaux
de Zuckerman, et al. (1978), les participants requerraient donc un travail d’auto-
détermination. Galand et Vanlède (2004) évoquent à ce sujet « l’existence d’une
relation entre sentiment d’efficacité personnelle et performance ou persévérance
est bien établie chez des apprenants de tous âges » (Ibid, p. 95).

Le travail avec l’instrument karaoké en groupe-classe semble, selon le


deuxième questionnaire, plus envisageable que le travail individuel. Nous nous
référons néanmoins à Lum (2001) :

In fact, it should be obvious that some form of collectivism and


individualism does co-exist and intertwine in the karaoke space : that
while a karaoke event is a collectivistic activity for social interaction,
it is also an opportunity for individuals to express themselves or, put
metaphorically, to have a voice of their own238 (Lum, 2001, p. 161).

Nous suggérons ici que le travail avec l’instrument karaoké pourrait


s’avérer plus efficace et donc intéressant pour le groupe français, s’il avait eu la
possibilité de l’explorer dans un laboratoire de langues, soit en forme individuelle.
Ceci évoquerait que, selon la dynamique du groupe, un schéma graduel de travail
avec l’instrument karaoké pourrait être à respecter, si l’enseignant ne souhaite pas
introduire d’anticipation, défiant les objectifs de chacun. C’est-à-dire que le

238
Notre traduction « en effet, il serait évident que le collectivisme et l’individualisme coexistent
et s’entremêlent dans l’espace karaoké, car lorsque l’événement karaoké est une activité
collectiviste pour une interaction sociale, elle est aussi une opportunité pour l’individu de
s’exprimer ou encore, métaphoriquement, d’avoir leur voix »
332

travail individuel permettrait à chaque participant de se mettre en rapport avec


l’instrument et de travailler selon les progrès qu’il estime faire et ainsi
indépendamment du groupe et de sa dynamique. Une fois que les participants se
sont accommodés à l’instrument karaoké, l’enseignant peut selon son ressenti du
groupe, introduire un travail de groupe qui instaurerait un format plus social de la
langue car les participants seraient amenés à s’entre-aider dans la bonne
prononciation, en s’inspirant du contrat social de Fornäs (1994).
Les participants tirent, néanmoins, un bilan de ces trois séances karaoké
qui semble indiquer une satisfaction du groupe. Ceci étant, il ne faut, pour autant,
pas omettre les participants n’étant plutôt pas d’accord et ne s’étant pas exprimés.
Nous considérons ces données comme faisant sens considérant les points, rapport
avec la langue anglaise, rapport avec l’instrument et leur sentiment d’efficacité
personnelle, discutées dans ce dernier questionnaire. En somme les participants,
bien que prudents, paraissent avoir acceptés l’agentivité qu’implique la pratique
orale proposée via l’instrument karaoké. Nous considérons aussi qu’en accord
avec les réponses négatives données dans le deuxième questionnaire (Cf. figure
103), les participants pourraient voir dans cette agentivité une mise en articulation
du corps qui suggère une position d’acteur et la place faite à une performance.
Être agent implique que les apprenants tireront de leurs propres actions un
réinvestissement possible (Carré et Fenouillet, 2011).

5. KINESTHESIE ET KARAOKE EN OBSERVATION

Nous articulerons cette partie de notre discussion autour des propos du


professeur Iain Morley (2011) de l’Université d’Oxford ;

It is increasingly evident that the rythmic, gestual, expressive, and


tonal production and perception systems are intimately related and
interdependant, and any future considerations of music origins that do
not consider all of these dimensions as integral to the emergence of
the capacity will be incomplete239 (Ibid., 2011, p. 110).

239
Notre traduction « Il est petit à petit évident que les productions rythmiques, gestuelles,
expressives et tonales ainsi que les systèmes de perceptions sont intimement lies et interdépendant
et quelques considérations à venir quant à l’origine de la musique qui ne tiendrait pas compte de
toutes ces dimensions comme intégrantes de la capacité émergente sera incomplète »
333

Le geste est la manifestation d’un profil kinesthésique qui peut signifier


que l’apprenant est en voie de compréhension, d’acquisition et d’appropriation des
connaissances. Il manifeste par ailleurs, un sentiment d’efficacité en encodant le
signifiant.

Nous prenons ici un ton quelque peu linguistique cognitif car, avec le
karaoké, il est effectivement question d’encoder une langue, des mots, de
phonèmes. Il est question de leurs impacts sur le système cognitif de l’apprenant.
La symbolisation des mots et plus précisément du rythme, de la prosodie. La
kinesthésie aide l’apprenant à la structuration de la langue cible. Ceci dit, les
manifestations kinesthésiques suscitées par le karaoké seraient plus des ancres de
mémoire qu’un continuum symbolique dans le sens de Langacker (1991).

Soit une kinesthésie mnémotechnique. L’anthropologue, linguiste et


chercheur en science cognitive, Dan Sperber (2002), évoque les différents moyens
de communiquer, soit « par la parole, mais également par les gestes […], etc. »
(Ibid., p. 301). Le chercheur précise que la communication est une activité codée.
Les participants ayant fait part d’un profil kinesthésique ont, donc, manifesté « un
système qui permet d’associer à un sens (donc à quelque chose de mental) une
expression (c’est-à-dire quelque chose d’externe) » (Ibid., p. 302). Cette définition
reflète ici l’aspect motivé du geste tel que Fonagy (1961) le souligne. La
concordance entre le geste et la parole semble donc être motivée par les
composants lexicaux, ou devrait-on plutôt dire les composants phonétiques et
rythmiques. Nous avons toutefois, tendance à rejoindre Iain Morley (2011)
lorsqu’il met en avant la motivation des gestes et de la parole par un contrôle
moteur cyclique240.

5.1 Rapport d’observation groupe Québec

À l’issue de cette expérimentation nous prenons note de l’importance


d’une sensibilisation des apprenants à la phonétique de la langue cible. C’est lors

240
Notre traduction de « Cyclical motor control »
334

de l’observation que nous avons pu en constater l’importance. Introduire les


apprenants d’une langue étrangère à la phonétique n’est autre qu’une forme
d’alphabétisation. Lors des observations nous avons aussi noté qu’une formation
des enseignants de langue vivante serait aussi d’une importance pour l’apprenant,
tel qu’évoqué plus avant ; aussi bien que pour l’enseignant notamment s’il
enseigne sa langue maternelle, il pourra expliquer les raisons de telles variations
dans la langue apprise.

5.2 Rapport d’observation groupe France

Les participants de ce groupe semblent conscients de leurs difficultés à


apprendre une langue étrangère. Tel que nous l’avons discuté il ne parait pas
qu’ils aient réussi à s’approprier une méthodologie d’apprentissage et ceci serait
notamment dû à un défaut d’autodétermination. Cette dernière pourrait être
motivée en répondant aux besoins d’une sensibilisation phonétique exprimés via
les questionnaires.

Ces deux rapports d’observations nous offrent un rappel des tendances


respectives à chacun des deux groupes. A ce stade de notre recherche, nous avons
présenté et discuté les données collectées par groupe. Il importe désormais de les
comparer et de mettre en avant ce qui se dégage, émergences de convergences et
de divergences dans notre recherche comparative.
335

CHAPITRE SEPTIEME – COMPARAISON

La comparaison des deux groupes ayant pris part à notre étude présentera,
pour chaque question, les résultats du groupe québécois et ceux groupe du français
respectivement. Il importe de rappeler que l’effectif des deux groupes n’est pas le
même. Afin de conserver une certaine objectivité à leur égard, nous prendrons de
la distance pour effectuer cette comparaison.

1. LES QUESTIONNAIRES

Figure 122, questionnaire 1, question nº1, groupe Québec


336

Figure 123, questionnaire 1, question nº1, groupe France

Le groupe québecois semble avoir un rapport plus positif avec la langue


anglaise. En effet ce groupe répond plus positivement que le groupe français qui
laisse apparaître une conscience des difficultés qu’il rencontre dans leur rapport
avec la langue cible. Il importe de rappeler ici l’introduction du bilinguisme
français-anglais au Canada en 1969 avec la Loi sur les Langues Officielles241, ceci
peut influencer le rapport des participants québécois avec la langue anglaise. Il
appert ici que le rapport avec une langue est aussi un rapport et une ouverture
culturel/le.

241
L’encyclopédie canadienne <http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/langues-
officielles-1969-loi-sur-les/>, consulté le 23/01/2017
337

Figure 124, questionnaire 1, question nº3, groupe Québec

Figure 125, questionnaire 1, question nº3, groupe France

L’ordre de réponse entre les deux groupes paraît assez similaire. Le groupe
québécois est distinguable par la variété de réponses recueillies. Bien que l’accent
francophone des participants ne soit pas le même, il semblerait qu’il soit un point
gênant, inhibant pour l’apprenant. Ce qui doit donc être compris par « accent
338

francophone » est le défaut d’accentuation dans le discours du francophone


s’exprimant en anglais.

Figure 126, questionnaire 1, question nº2, groupe Québec

Figure 127, questionnaire 1, question nº2, groupe France

Les groupes répondent de façon opposée lorqu’il s’agit d’être interrogé.


Cette différence dans les données collectées pourraient provenir de l’objectif de
travail. En effet il pourrait motiver intrinsèquement les participants québécois, en
339

partie volontaires, quand ceux du groupe français, inscrit au cours, car matière
obligatoire, ont une motivation plus extrinsèque. Considérant que la matière ne
compte pas dans leurs intérêts premiers, de préparer leur examen de fin d’étude
secondaire.

Figure 128, questionnaire 1, question nº7, groupe Québec

Figure 129, questionnaire 1, question nº7, groupe France

La distinction des motivations se retrouve dans la comparaison des


résultats évoquant un stress ressenti par les participants lorsqu’ils s’expriment
340

dans la langue apprise. Une menace ressentie par le groupe français qui se
retrouverait dans les résultats concernant la compréhension ci-dessous :

Figure 130, questionnaire 1, question nº8, groupe Québec

Figure 131, questionnaire 1, question nº8, groupe France


341

Figure 132, questionnaire 1, question nº9, groupe Québec

Figure 133, questionnaire 1, question nº9, groupe France

Les participants québécois répondent en grande partie aisément


comprendre lorsque l’enseignante ou un anglophone s’exprime. Les réponses du
groupe français sont plus variées et négatives. Nous commençons à interpréter ces
divergences par une proximité quotidienne avec la culture et la langue anglophone
pour le groupe québécois quand les participants français ont plus de distance avec
la culture anglophone du Royaume-Uni par exemple.
342

Figure 134, questionnaire 1, question nº10, groupe Québec

Figure 135, questionnaire 1, question nº10, groupe France


Hormis les participants québécois ayant répondu « tout à fait d’accord »,
les données des deux groupes se rejoindraient. Nous notons ici que le sentiment
d’efficacité des participants est visible et semblerait plus exprimé dans le groupe
québécois. Galand et Vanlède (2004), évoquent le défaut d’investissement
de l’apprenant lorsqu’il ne se sent pas en mesure de pouvoir réaliser l’activité.

Nombre d’études indiquent aussi que les apprenants s’investissent rarement dans
une activité qu’ils ne s’estiment pas en mesure de réaliser. De même, les
343

apprenants ont généralement tendance à se désintéresser des activités dans


lesquelles ils se sentent peu efficaces (Ibid., 2004).

Des considérations qui paraissent ici confirmées et qu’il sera intéressant


d’observer dans les questionnaires deux et trois des séances avec l’instrument
karaoké.

Figure 136, questionnaire 1, question nº13, groupe Québec

Figure 137, questionnaire 1, question nº13, groupe France


344

La compréhension semblerait être un point fortement divergeant entre les


deux groupes. En effet le groupe québécois laisse apparaître une majorité de
répondants à l’aise avec la compréhension des paroles de chansons populaires
alors que le groupe français répond par « ni d’accord, ni pas d’accord » et
représente une minorité de participants à l’aise. Notre interprétation de ces
divergences se fait au niveau culturel des groupes. D’une part, au Québec il y a la
loi sur le bilinguisme, qui tel que nous l’avons évoqué dans le chapitre premier,
instaure une obligation légale d’un enseignement des deux langues anglaise et
française242. Il y a donc pour ce groupe un rapport culturel fréquent et évident
avec la langue anglaise, qui pourrait résulter d’un côtoiement plus régulier de
locuteurs anglophones. Ainsi les participants québecois de notre étude répondent
qu’ils comprennent plus facilement les paroles de chansons populaires que les
participants français. Ces derniers n’ont pas la même sensibilisation culturelle
envers la langue anglaise car il n’y a pas de loi sur le bilinguisme en France et leur
fréquentation d’anglophones est plus réduite voire inexistante. En conséquence
leurs efforts de compréhension de chansons populaires anglophones pourrait être
moindre.

242
Pour rappel l’enseignement se fait sur la base d’une langue d’enseignement ; si cette dernière
est le français, la langue seconde enseignée dans l’établissement scolaire est l’anglais une heure
par jour et inversement si la langue d’enseignement est l’anglais.
345

Figure 138, questionnaire 1, question nº16, groupe Québec

Figure 139, questionnaire 1, question nº16, groupe France

Même si l’ordre des réponses concernant le rythme des langues française


et anglaise et le même, la majorité diffère et nous laisse déjà interpréter la
différence par une lacune dans la compréhension phonémique de la langue
anglaise. Les apprenants français n’étant pas en contact culturel avec
l’anglophonie au quotidien ne semble pas tous initiés à la distinction de
l’accentuation de la langue anglaise.
346

Figure 140, questionnaire 1, question nº5, groupe Québec

Figure 141, questionnaire 1, question nº5, groupe France

Les participants semblent avoir un rapport aussi bien similaire que


différent avec les cultures populaires. De prime abord, ils partagent la même
définition de chanson populaire et s’accordent dans leur rapport avec les cultures
populaires comme étant une part de leur patrimoine culturel. Cependant les
participants français semblent moins ouverts lorsqu’ils s’agit d’avoir des objectifs
linguistiques avec ces artefacts. Nous pouvons interpréter ces données par une
347

anxiété plus exprimée de la part du groupe français concernant la position à


prendre à l’idée de l’introduction de leurs cultures populaires faite dans un
processus d’apprentissage. Une telle anxiété avait été constaté dans les travaux
empiriques de Stevens (2001).

Figure 142, questionnaire 1, question nº6, groupe Québec

Figure 143, questionnaire 1, question nº6, groupe France


348

Nous remarquons ici l’intéressante différence dans le degré de la réponse


donnée par les deux groupes. En effet, quand le groupe québécois répond n’être
absolument pas d’accord et plutôt pas d’accord en majorité, le groupe français est
plutôt pas d’accord et absolument pas d’accord.

Figure 144, questionnaire 1, question nº17, groupe Québec

Figure 145, questionnaire 1, question nº17, groupe France


349

À cet effet, les participants répondent de façons assez variées lorsqu’ils


autoévaluent leur sentiment d’efficacité personnelle. Le groupe québécois montre
une tendance positive quand le groupe français est plus indécis. Nous interprétons
cette différence comme logique au vu des données comparées jusque-là. La
motivation des groupes étant décidément différente, elle varierait aussi à cause de
la proximité frontalière avec l’anglophonie.

Figure 146, questionnaire 1, question nº4, groupe Québec

Figure 147, questionnaire 1, question nº4, groupe France


350

Ces résultats tendent à confirmer des similitudes entre le Québec et la


France. Les deux groupes participants à notre étude partagent les mêmes objectifs
dans leurs allocutions. Nous remarquons désormais que les deux groupes se
ressemblent dans les réponses aux affirmations concernant l’expression dans la
langue cible mais se distinguent lorsqu’il s’agit de compréhension de cette
dernière. Cependant, selon les données, un bon accent est plus important pour le
groupe québécois que pour le groupe français.

Figure 148, questionnaire 1, question nº11, groupe Québec

Figure 149, questionnaire 1, question nº11, groupe France


351

Figure 150, questionnaire 1, question nº12, groupe Québec

Figure 151, questionnaire 1, question nº12, groupe France

Les deux groupes semblent admettre que les explications phonétiques


aideraient à s’exprimer et –à corriger l’accent francophone. Dans le cas de l’aide à
la compréhension, le groupe québécois donne toutes les possibilités de réponses
offertes quand le groupe français se suffit à trois possibilités et notamment les
deux réponses en accord. Nous interprétons ici que les groupes sont conscients de
352

leur niveau dans la langue cible et les participants français reconnaissent dans la
sensibilisation à la phonétique une solution pour progresser.

Figure 152, questionnaire 1, question nº14, groupe Québec

Figure 153, questionnaire 1, question nº14, groupe France


353

Figure 154, questionnaire 1, question nº15, groupe Québec

Figure 155, questionnaire 1, question nº15, groupe France

Les données se rejoignent à l’exception d’une plus forte majorité de


réponses négatives dans le groupe français. Ce qui tend à confirmer la discussion
que nous avons eu plus avant quant au rapport du groupe français avec les cultures
populaires et notamment la chanson populaire.
354

La comparaison du deuxième questionnaire présente l’importance de


constater la réception faite par les deux groupes de l’instrument karaoké introduit
dans les séances de travail oral de l’anglais langue étrangère.

Figure 156, questionnaire 2, question nº1, groupe Québec

Figure 157, questionnaire 2, question nº1, groupe France


355

Figure 158, questionnaire 2, question nº4, groupe Québec

Figure 159, questionnaire 2, question nº4, groupe France

Le groupe français semble avoir été plus réceptif à l’introduction de


l’instrument karaoké que ne l’a été le groupe québécois. Ces données pourraient
refléter le fait que le groupe québécois ait été gêné par le chant de l’interprète243,
quand le groupe français semblerait avoir réussi à y faire abstraction. Nous

243
Heather Dale
356

prenons néanmoins en compte la majorité de réponses positives dans le groupe


québécois.

Figure 160, questionnaire 2, question nº2, groupe Québec

Figure 161, questionnaire 2, question nº2, groupe France


Les premières données collectées quant au potentiel didactique de
l’instrument karaoké tendent à se présenter et commencent par confirmer une
admissibilité de l’instrument dans la salle de classe par les participants. Le groupe
québécois ne se prononce pas quant à une éventuelle productivité alors que le
357

groupe français se dit en majorité tout à fait d’accord. Un changement d’avis de la


part du groupe français que nous tacherons de comprendre.

Figure 162, questionnaire 2, question nº3, groupe Québec

Figure 163, questionnaire 2, question nº3, groupe France


Les deux groupes semblent avoir éprouvé des difficultés mais à des degrés
différents. De façon intéressante nous notons ici une différence moindre dans les
compétences de compréhension des deux groupes que lors du premier
questionnaire.
358

Les différences de réception de l’instrument karaoké se confirment. Le


groupe québécois est moins réceptif à l’issue de cette première séance que le
groupe français qui semble avoir adhéré plus aisément au format de travail oral.

Figure 164, questionnaire 2, question nº5, groupe Québec

Figure 165, questionnaire 2, question nº5, groupe France

Il en va de même avec le potentiel de réinvestissement offert par le travail


via le karaoké. Mettons néanmoins en avant la majorité de participants plutôt
359

d’accord dans les deux groupes. Nous interprétons aussi une volonté pour le
groupe français concernant l’autodétermination. Cette dernière est une incitation à
l’apprentissage efficace qui peut être réinvesti. Il est aussi pertinent de noter que si
l'enseignant n'enseigne jamais la langue orale ou la prononciation, les séances
karaoké peuvent être vues plus positivement que si l'enseignant travaille déjà
l'oral.

Figure 166, questionnaire 2, question nº6, groupe Québec

Figure 167, questionnaire 2, question nº6, groupe France


360

Le groupe québécois admet néanmoins un potentiel didactique du karaoké


quand le groupe français semble adhérer et reste à convaincre plus amplement.
L’indécision des participants français peut être dû à leur ouverture quant aux
langues étrangères. Nous avons effectivement pu constater lors de notre
observation et des analyses et discussions que ce groupe rencontre des difficultés
avec l’anglais, langue étrangère.

Figure 168, questionnaire 2, question nº7, groupe Québec

Figure 169, questionnaire 2, question nº7, groupe France


361

Figure 170, questionnaire 2, question nº8, groupe Québec

Figure 171, questionnaire 2, question nº8, groupe France

Il paraît confirmer qu'un potentiel didactique de l'instrument karaoké se


révèle dans ce questionnaire. Le groupe québécois paraît confiant aussi bien dans
les séances en groupe qu’à l’idée de séance de travail individuel via l’instrument
karaoké. Le groupe français, bien qu’adhérent au format de cours, semble plus
362

indécis. Il semblerait donc que la différence dans le sentiment d’efficacité des


deux groupes ressorte. En effet, le groupe québécois étant en partie des apprenants
ayant volontairement pris ce cours laisse apparaître une motivation intrinsèque et
donc une autodétermination déjà construite. Le groupe français est, lui, formé
d’apprenants obligatoirement inscrits au cours. La motivation serait donc plus
extrinsèque et leur autodétermination pourrait être à construire.

Figure 172, questionnaire 2, question nº9, groupe Québec

Figure 173, questionnaire 2, question nº9, groupe France


363

Figure 174, questionnaire 2, question nº10, groupe Québec

Figure 175, questionnaire 2, question nº10, groupe France

Les options de médiation pragmatiques de l’instrument karaoké


rassembleraient les deux groupes. Alors que le groupe français répond de façon
éparse pour le mode de travail avec la voix de l’interprète, le groupe québécois
répond de cette façon quand il s’agit du potentiel des paroles affichées à l’écran.
Lesquelles paraissent aider l’apprenant.
364

Figure 176, questionnaire 2, question nº11, groupe Québec

Figure 177, questionnaire 2, question nº11, groupe France

Même si le groupe québécois répond moins catégoriquement, les deux


groupes répondent de façon similaire à l’éventuel absence de la voix de
365

l’interprète lors des séances. La voix est donc perçue par les deux groupes comme
un « filet de sécurité » ou simplement un fil directeur à suivre.

Figure 178, questionnaire 2, question nº12, groupe Québec

Figure 179, questionnaire 2, question nº12, groupe France

Le groupe québécois semble plus ouvert que le groupe français aux


options kinesthésiques qui compléteraient le potentiel de l’ordre de la
multilittéracie offert par l’instrument karaoké. Une différence de matûrité des
366

participants peut être en jeu dans cette comparaison. Nous nous demandons s’il y
a une dissimilitude de culture scolaire à interpréter. La comparaison du troisième
questionnaire pourrait répondre à cette interrogation.

Le troisième questionnaire nous permet d’appronfondir et de confirmer des


points relevés et des hypothèses posées lors des deux premiers questionnaires
comparés.

Figure 180, questionnaire 3, question nº1, groupe Québec

Figure 181, questionnaire 3, question nº1, groupe France


367

Le groupe québécois répond sans réserve avoir été mis à l’aise par cette
troisième séance. Les participants français répondent en majorité par les réponses
positives mais se distinguent par la présence d’une part de répondant ne se
prononçant pas.

Figure 182, questionnaire 3, question nº2, groupe Québec

Figure 183, questionnaire 3, question nº2, groupe France


368

La productivité semble avoir été en majorité satisfaite par les participants


québécois. Si nous nous référons aux rapports de collectes, aux conversations et
aux données relevées dans les questionnaires 1 et 2, le groupe français tend à
émettre des réserves et résistances. Nous retrouvons ici les positions relevées dans
les deux premières comparaisons ; les deux groupes ont des réponses
concordantes et le groupe français présente une difficulté concernant le travail
dans une langue étrangère. Françoise Raby (2009) précise que « l’effet
psychologique d’un environnement, notamment l’effet motivationnel, ne se situe
pas dans l’environnement lui-même mais dans les propriétés que lui prête le sujet
qui y évolue » (Ibid., p. 127). Donc, si les participants ont validé l’instrument
karaoké, le travail oral qu’ils effectueront leur serait efficace.

Figure 184, questionnaire 3, question nº3, groupe Québec


369

Figure 185, questionnaire 3, question nº3, groupe France

Les deux groupes sont sur une divergence. Les participants québécois ont
répondu majoritairement avoir éprouvé des difficultés. Les français se sont
partagés entre les réponses « plutôt pas d’accord » et « plutôt d’accord ». il
semblerait que les deux groupes soient face aux problèmes prosodiques de la
langue française. Il faut, par ailleurs, reconnaître que les séances karaoké étant une
activité nouvelle et participative peuvent avoir mis quelques participants en
dehors de leur zone de confort. Cependant un travail de réception de l’instrument
pourrait en permettre une appropriation.
370

Figure 186, questionnaire 3, question nº4, groupe Québec

Figure 187, questionnaire 3, question nº4, groupe France

Les deux groupes retiennent en majorité un réinvestissement. Les


participants québécois comme les participants français ont répondu de la même
façon. La chanson diffusée via l’instrument karaoké semble avoir eu « un effet
Mozart », que nous244 voyons comme un effet apaisant mais entrainant chez des

244
Nous faisons toujours allusion à cette « théorie » avec prudence
371

participants. Lemarquis (2013) précise que la musique a un effet stimulant sur la


cortex auditif et sollicte la mémoire de travail et la mémorisation. Ce faisant les
participants se sont appliqués à la pratique de la langue cible qui leur a été
proposée. La musique a, ici, opérée comme ancre de mémoire (Cf. chapitre
premier).

Figure 188, questionnaire 3, question nº5, groupe Québec

Figure 189, questionnaire 3, question nº5, groupe France


372

Les données à propos des explications phonétiques pour l’expression


aurale nous paraissent particulièrement intéressantes car à l’issue de la dernière
visite et du dernier questionnaire, les deux groupes de participants témoignent
d’un intérêt pour la sensibilisation phonétique. Ils valideraient ainsi l’utilité d’une
sensibilisation dans leur apprentissage. Le groupe québécois répond en majorité
être d’accord. Nous relevons une part d’entre eux ne se prononçant pas. Le groupe
français s’accorde ici à répondre positivement.

Figure 190, questionnaire 3, question nº6, groupe Québec

Figure 191, questionnaire 3, question nº6, groupe France


373

Nous retrouvons ici une comparaison similaire à la précédente. Nous


interprétons ici que le groupe québécois peut se reposer sur ses influences
culturels anglo-américaines voisines notamment via les media anglophones tels
que la télévison ou la radio, quand le groupe français exprime un besoin de travail
sur ces compétences.

Zuckerman et al. (1978), expriment qu’afin de se sentir compétent et


autodéterminé, le participant a besoin de ressentir une cause personnelle. Cette
cause personnelle pourrait être portée sur la correction de l’influence de la
prosodie de la langue première245, la langue française. Il est à noter ici, que la
majorité des participants sentent pouvoir corriger leur accentuation et ainsi, tel
que nous l’indiquent les données, être attentif à l’accentuation lorsqu’ils écoutent
des documents authentiques. Ce qui offre à l’instrument karaoké le profil
d’instrument de « learner training ». Cette conception, telle que vue au cours de
nos précédentes discussions permet d’utiliser les temps de cours pour présenter
aux élèves des stratégies d’apprentissage à mettre en œuvre en dehors de la classe.
L’anglais, comme d’autres matières scolaires, est présente dans l’environnement
quotidien.

Figure 192, questionnaire 3, question nº7, groupe Québec

245
Langue maternelle pour nombre de participants français
374

Figure 193, questionnaire 3, question nº7, groupe France

Les deux groupes répondent de manière positive. Cependant le groupe


français est moins unanime que le québécois. Notons aussi une part de répondants
encore indécis dans les deux groupes. Le potentiel didactique du karaoké continue
à se dégager.
375

Figure 194, questionnaire 3, question nº16, groupe Québec

Figure 195, questionnaire 3, question nº16, groupe France

Les participants des deux groupes sont, dans l’ensemble, positifs sur cette
affirmation. Néanmoins les participants québécois nous paraissent ici comme
indécis ainsi que résistants.
376

Figure 196, questionnaire 3, question nº18, groupe Québec

Figure 197, questionnaire 3, question nº18, groupe France

Nous retrouvons cette résistance. Nous interprétons ces divergences par les
différences culturelles. En effet, les québécois peuvent être plus conscients de la
différence prosodique de l’anglais langue étrangère que les français. Ainsi, ils sont
plus en accord sur cette affirmation que leur voisin d’Outre-Atlantique et
témoignent d’une conscience phonétique. Ce qui nous confirme que les séances
377

avec l’instrument karaoké ont pu apporter des connaissances, ou tout du moins,


une sensibilisation phonétiques.

Figure 198, questionnaire 3, question nº10, groupe Québec

Figure 199, questionnaire 3, question nº10, groupe France

Nous récoltons ici des divergences en tout point. Le premier groupe


semble apprécier de s'exprimer en anglais, le second réfute cette affirmation. Les
participants français semblent partager un sentiment d’efficacité moyen. Nous
378

interprétons des complications à persévérer face aux difficultés et à réguler leur


effort (Galand et Vanlède, 2004).

Figure 200, questionnaire 3, question nº13, groupe Québec

Figure 201, questionnaire 3, question nº13, groupe France

Les divergences récoltées dans cette affirmation nous laissent entendre


qu’ici aussi les participants français ont tendance à être plus prudent que les
québécois car ces derniers sont effectivement plus probablement amenés à
379

s’exprimer en anglais. Nous notons avec intérêt que nous récoltons l’occurrence
négative auprès du groupe québécois, ce qui tend à mettre en avant un sentiment
d’efficacité personnelle en effort du côté du groupe français.

Figure 202, questionnaire 3, question nº14, groupe Québec

Figure 203, questionnaire 3, question nº14, groupe France

Les résultats récoltés auprès du groupe français comparés à ceux du


groupe québécois illustrent une difficulté avec les langues étrangères et
380

notamment l’anglais. Il est cependant, important, encore ici, de rappeler les


motivations des deux groupes. Le groupe québécois est, en partie, formé de
participants intrinsèquement motivés ce qui aurait tendance à expliquer
l’importance de la réponse la plus positive.

Figure 204, questionnaire 3, question nº9, groupe Québec

Figure 205, questionnaire 3, question nº9, groupe France


381

Une comparaison qui peut confirmer celle que nous venons d’exprimer.
Notons néanmoins que le groupe français ne répond pas par les réponses négatives
en majorité mais par l’indécision. Nous interprétons une amélioration dans le
rapport entre le groupe français et l’anglais langue étrangère. Nous notons aussi
un changement entre les réponses données, par les deux groupes, à cette
affirmation dans le deuxième questionnaire. Il y a en effet un changement vers
une tendance plus positive de la part des deux groupes.

Figure 206, questionnaire 3, question nº11, groupe Québec

Figure 207, questionnaire 3, question nº11, groupe France


382

La majorité du groupe québécois est en accord avec cette affirmation, ce


qui pourrait être perçu comme logique si nous nous référons à ligne comparative
qui se trace jusqu’ici. Ainsi l’indécision traduisant une prudence de la part des
participants français. En outre, nous relevons que les données du groupe français
semblent être l’inverse de celles du groupe québécois. Ce qui pourrait être
intéressant car laisse entrevoir un rapport motivé avec la langue anglaise pour les
participants français.

Figure 208, questionnaire 3, question nº12, groupe Québec

Figure 209, questionnaire 3, question nº12, groupe France


383

Les deux groupes répondent sentir avoir fait des progrès. Ce résultat nous
paraît intéressant sur de nombreux points. Il nous apparaît intéressant que sur cette
affirmation le groupe français choisissent de s’exprimer. Cela peut confirmer ce
que nous avons exprimé juste avant. Par ailleurs, le groupe québécois répond par
l’affirmative à cette question, cela peut indiquer que malgré leur proximité avec
l’anglophonie il y a des pertinences à travailler l’oral de l’anglais langue
étrangère.

Figure 210, questionnaire 3, question nº17, groupe Québec

Figure 211, questionnaire 3, question nº17, groupe France


384

Ces deux résultats sont très similaires. Les deux groupes répondent ici en
tant que jeunes de la « génération Z ». Nous interprétons que le travail avec la
chanson populaire reste pertinent aussi bien au Québec qu’en France. Il est
effectivement question de cultures populaires anglophones est donc du quotidien
au rythme des échanges et de la simultanéité.

Figure 212, questionnaire 3, question nº8, groupe Québec

Figure 213, questionnaire 3, question nº8, groupe France


385

Les résultats concernant le rapport des participants avec l’instrument


karaoké semblent converger, bien que nous récoltions dans le groupe français une
occurrence négative.

Figure 214, questionnaire 3, question nº15, groupe Québec

Figure 215, questionnaire 3, question nº15, groupe France


386

Les résultats semblent similaires ici aussi. Nous finirons par interpréter
l’occurrence négative comme un travail d’autodétermination à guider.

2. BILAN ET PERSPECTIVES

Si nous prenons en compte les rapports d’observations et les


questionnaires remplis par les participants, les données préliminaires apportent
des éléments appuyant des pistes de recherche à approfondir. Les participants ont,
effectivement, indiqué sentir une aisance croissante dans leur mise en pratique de
la langue cible, témoignant d’un sentiment d’efficacité à l’issue de la troisième
séance avec l’instrument karaoké. Ainsi que l’ont souligné Galand et Vanlède
(2004), les apprenants ont besoin d’une stimulation qui lie leurs sphères
socioculturelle et didactique pour sentir une efficacité dans leur travail avec la
langue cible. L’aspect informel de l’instrument pourrait avoir réussi à instaurer
l’environnement hybride que nous lui accordons ; didactique et socioculturel.
Ainsi la médiatisation de chansons populaires et le travail de pratique orale246 sont
effectifs. Pour Rengifo (2009), il s’agit de connecter les symboles phonétiques à
une pratique des sons. De plus la chanson populaire et l’instrument karaoké ont
offert une ancre de mémoire, un élément de métacognition que l’apprenant semble
avoir adapté selon sa mémorisation. C’est-à-dire en écoutant, en lisant, en
touchant ou en bougeant. Les données collectées, dans les observations et
questionnaires, nous permettent d’admettre la possibilité d’une multilitéracie
comme vérifiée. En ce sens chaque apprenant bénéficie du potentiel didactique de
l’instrument pour les travaux aural et oral dans la langue cible.

Les participants tirent, néanmoins, un bilan de ces trois séances karaoké


qui semble indiquer une satisfaction des groupes. Ceci étant, il ne faut, pour
autant, pas omettre les participants n’étant plutôt pas d’accord et ne s’étant pas
exprimés. Nous tenons compte de ces données comme faisant sens considérant les
points discutées dans ce dernier questionnaire. En somme les participants, bien

246
Nous entendons ici, d’une part la compréhension sollicitant l’aural du participant et d’autre part
l’oral qui illustre son articulation
387

que prudents, paraissent avoir acceptés l’agentivité qu’implique la pratique orale


proposée via l’instrument karaoké. Être agent implique que les apprenants tireront
de leurs propres actions un réinvestissement possible (Carré et Fenouillet, 2011).
Les deux groupes participants ont donc effectivement fait bonne réception
de l’instrument karaoké. Cette réception et les résultats de cette exploration
confirmeraient donc un potentiel didactique de l’instrument karaoké.

Les apprenants ont, pour une part, un rapport pragmatique avec la langue
anglaise, c’est-à-dire qu’ils évoquent des avantages professionnels. L’autre part, à
l’issue de notre collecte paraît à motiver dans leur apprentissage. Une motivation
que nous pensons solliciter dans leur rapport avec la chanson populaire. Cette
dernière est, selon les participants, une part omniprésente dans leur quotidien. Les
participants des deux groupes ont témoigné des difficultés avec les deux premiers
titres des séances karaoké 1 et 2.

Le rapport à l’instrument karaoké, ici la médiation et la motivation des


participants ont été relevés dans l’attitude dynamique et attentive de la majorité.
Nous y voyons un comportement motivé au même titre que du travail qu’ils
effectuent seul ou en groupe et des sollicitations qu’ils font vers leur enseignante
afin de s’assurer d’avoir compris. Le rapport au karaoké se manifeste aussi par les
profils kinesthésiques et les participants qui articulent lors des séances en karaoké.
388

CONCLUSION

Nous nous proposions d’explorer l’instrument karaoké et de comparer les


premières expérimentations entre deux groupes, un français et l’autre québécois.
Nos outils de collecte de données ont été le questionnaire et l’observation non
participante. Les objectifs de collecte ont concerné le rapport des apprenants avec
l’anglais, langue étrangère, leur rapport avec la chanson populaire, avec
l’instrument karaoké et du sentiment d’efficacité en travaillant avec ce dernier.
Ces objectifs nous permettent d’apporter une réponse à notre question « quel est le
potentiel didactique du karaoké, outil d’aide à l’apprentissage d’une langue
étrangère à l’oral auprès d’apprenants d’une langue étrangère ? »

Nous avons noté que les participants des deux groupes ont un rapport
similaire avec l’anglais langue étrangère. Les participants français tendent à avoir
une relation distante avec la langue anglaise mais certains ont néanmoins
témoigné d’une connaissance de son utilité dans le cadre d’une carrière
professionnelle. Tel que nous le supposions, les participants québécois semblent
avoir un rapport plus pragmatique avec la langue anglaise de par leur proximité
avec les frontières anglophones et leur cadre historico-socioculturel. Le cadre
socioculturel des deux groupes a, dans l’environnement d’apprentissage, été
représenté par l’instrument karaoké et l’utilisation de chansons populaires.
L’observation non-participante nous a permis de constater la définition qu’on fait
les deux groupes de la chanson populaire. D’un point de vue culturel, nous avons
notamment été intéressée par la définition faite par les deux groupes car elle nous
paraissait similaire. L’apprentissage d’une langue avec la chanson populaire ne
susciterait donc pas d’appréhension s’il s’agit d’une chanson contemporaine.
Quant à l’instrument karaoké, nous nous attendions à des résistances, inhibitions
ou à des difficultés pour la prise de participation de la part des volontaires. Il en a
été, particulièrement, le cas pour le groupe français rencontrant des difficultés
avec l’anglais langue étrangère. Nous pensons que l’explication des objectifs
d’apprentissage par les enseignantes a fait la part du travail suffisant pour que les
apprenants s’y préparent. Cependant certains des participants français semblent
s’être présenté les objectifs donnés comme étant hors de leur atteinte.
389

Nous supposons que si nous introduisons l’instrument karaoké aux


apprenants dont l’autodétermination est basse ou moyenne en activité
individuelle, soit en laboratoire de langues, nous donnerions la possibilité de
manier et de s’approprier l’instrument ce faisant, il construirait un surcroît de
détermination.

Le potentiel didactique de l’instrument karaoké a été exploré autour du


sentiment d’efficacité des participants lorsqu’ils travaillent avec l’instrument. Les
résultats récoltés dans les questionnaires deux et trois nous ont permis de relever
une évolution positive dans le sentiment d’efficacité des participants.

Il ressort donc de notre exploration que le karaoké présente un potentiel


didactique et tend à être accepté par les apprenants comme instrument didactique
de l’oral des langues étrangères. Bien que notre problématique n’avait pas
suffisamment prise en compte la posture de l’enseignant dans le cadre d’activités
orales et plus particulièrement de sensibilisations phonétiques. Dans le chapitre
deux nous nous reposons sur des travaux de recherches concernant la place de la
phonétique dans l’apprentissage des langues étrangères. Nous avions omis la part
du postulat concernant la formation des enseignants à pouvoir effectuer cette
sensibilisation mais aussi, et plus particulièrement, du temps qu’il leur serait
donné par le programme pour pouvoir offrir une activité langagière orale qui
permettent à chacun des apprenants de s’appliquer à l’articulation.

En dépit de ces faits, les enseignants ont aussi reconnu dans l’instrument
une alternative d’apprentissage qui tend à être adaptée aux attentes numériques
des apprenants. Nous avons aussi constaté que les participants avaient plus
partagé leur opinion orale sur le contenu des activités que sur l’instrument utilisé.
Nous nous attendions effectivement à ce qu’ils approfondissent leur réflexion
suite au questionnaire. Ce faisant ils ont, dans les deux groupes, admis un besoin
de travail phonétique et phonologique plus fréquent pour se sentir plus à même de
s’exprimer et de comprendre la langue cible.

Notre comparaison entre la France et le Québec nous a permis de relever


une approche plus culturelle et pragmatique de la langue anglaise de la part du
groupe québécois. Le groupe français semble effectivement voir dans cet
390

enseignement une matière à laquelle il faudra réussir lors de l’examen de fin


d’études secondaires. Cependant les deux groupes ont un rapport similaire avec la
chanson populaire et l’instrument karaoké. D’un point de vue didactique les deux
groupes ont des positions concordantes concernant l’expression mais divergentes
lorsqu’il s’agit de compréhension.

Dans la mise en pratique effectuée auprès des participants, les deux


groupes ont travaillé en groupe-classe. Ce format de travail nous a donc permis de
vérifier la considération du « contrat social » invitant notamment au respect de
chacun au cours de la position acteur/chanteur de leur apprentissage qu’ils ont
prise. Nous avons pu constater que ces trois séances ont instauré un espace
socioculturel engageant les participants dans leur zone proximale de
développement.

Notre travail de recherche et plus particulièrement de terrain contient des


limites. La première limite rencontrée est le nombre de participants et le niveau
d’enseignement de ces derniers. Nous avions, dans notre projet initial, pour
objectif d’effectuer notre collecte de données auprès d’apprenants du secondaire
inférieur. Les difficultés à obtenir l’accord d’un établissement québécois nous ont
orientées vers un groupe de participants plus avancés. Une limite évidente dans
notre méthodologie est le fait de n’avoir pu nous entretenir avec les participants.
Ceux-ci aurait pourtant permis d’approfondir notre réflexion conceptuelle de
l’instrument exploré et plus particulièrement de préciser les réponses données à
certaines questions qui auraient été maladroitement posées. En effet les réponses
aux questionnaires nous ont apporté nombre de données intéressantes qui méritent
d’être approfondies, éclaircies et plus ciblées dans l’objectif d’une étude
longitudinale sur l’instrument didactique karaoké.

Cette recherche doctorale apporte une contribution originale aux


recherches en éducation et aux cultures et civilisations des pays anglophones. Elle
explore l’importance du recours aux cultures populaires pour la mise en pratique
orale d’une langue en apprentissage. Cette recherche s’appuie sur l’importance
des aisances d’apprentissage, du sentiment d’efficacité et des cultures populaires.
Ce que nous souhaitons exprimer ici, est que l’instrument karaoké pourrait être un
391

instrument supplémentaire auquel l’enseignant de langue étrangère pourrait


recourir pour introduire les travaux aural et oral faisant partie intégrante de
l’apprentissage des langues. Nous recommanderions aux pédagogues souhaitant
travailler avec l’instrument karaoké de faire une brève explication de l’alphabet
phonétique. Ceci nous paraît fortement pertinent pour l’anglais qui distingue deux
types de voyelles. Ce faisant l’enseignant permet aux apprenants de visualiser
l’articulation qui leur sera demandée et d’encoder à leur aise la phonologie de la
langue cible.

L’interprétation des résultats nous a donné l’occasion de poser quelques


hypothèses confirmatoires ; la pertinence d’une sensibilisation phonétique et un
potentiel didactique de l’instrument karaoké que d’autres recherches pourraient
vérifier.

Les projets futurs fonderaient une exploration de l’instrument karaoké dans


le laboratoire de langues. Celle-ci nous paraît fortement intéressante et pourrait
notamment démontrer un potentiel de « learner training » aux apprenants. Il nous
paraît pertinent d’approfondir la présente recherche en confectionnant un logiciel
didactique qui offrirait une meilleure ergonomie aux apprenants et aux
enseignants que nous n’avions pas en utilisant les vidéos proposées sur YouTube.
Nous avons à cet effet un cahier des charges détaillé qui serait notre prochain
projet.

L’introduction graduelle de l’instrument karaoké aux apprenants tel que


nous l’avons précédemment suggéré compte parmi nos projets futurs ayant pour
objectif l’exploration de son potentiel ergonomique en rapport avec l’apprenant.

Notre contribution à la recherche scientifique s’appliquera notamment à


l’étude de l’enseignement de la phonétique d’une langue étrangère. Nous avons
effectivement posé la question de son importance et les données collectées à cet
effet nous ont confirmées la pertinence de son intégration au niveau débutant, A1
du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues. Nos pistes de
recherches intègrent également un approfondissement de la phonétique via
l’instrument karaoké.
392

Au cours de notre recherche, nous nous sommes confrontée aux difficultés


économiques des établissements pédagogiques à équiper les salles d’outils
numériques. Ces situations nous ont dirigées vers une question d’ordre plus
budgétaire.

Des projets qui révèlent des pistes de recherches qui peuvent permettre
d’élargir l’étude concernant l’apprentissage et l’enseignement des langues
étrangères. Il nous paraît intéressant de prendre en compte l’intérêt des cultures
populaires que l’individu considère comme une part de son patrimoine.
393

RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES

Abrate, J-.H. (1983). Pedagogical applications of the French popular song in the foreign
language classroom. The Modern Language Journal. 67(1). 8-12
Aden, J. (2008). Apprentissage des langues et pratiques artistiques créativité, expérience
esthétique et imaginaire. Actes de colloque international. IUFM de Créteil
Aden, J. (2013). De la langue en mouvement à la parole vivante : théâtre et didactique
des langues. Langages 192. 101-110
Aden, J. (2017). Langues et langage dans un paradigme enactif. Les cahiers de l’Acedle.
14(1).
Allain, C. (2010). Le choc des générations : cohabiter, une responsabilité partagée. 3è
éd. révisée et augmentée. Outremont, Québec : éditions Logiques
Amedi, A., Stern, W.-M, Camprodon, J.-A, Bermpohl, F., Merabet, L., Rotman, S.,
Hemond, C., Meijer, P., Pascual-Leone, A. (2007). Shape conveyed by visual-to-
auditory sensory substitution activates the lateral occipital complex. Nature
neuroscience. 10(6). 687-389

Àrevalo, M.-J. (2013). Le dessin animé et le web 2.0. Les langues modernes. 2. 60-67
Arora, P. (2006). E-karaoke learning for gender empowerment in rural India.
Information and Communication Technologies and Development. 155-164
Aubergé, V. (2002). Prosodie et émotion. Téléaccessible à l’adresse
<https://www.irit.fr/GDR-I3/fichiers/assises2002/papers/15-
ProsodieEtEmotion.pdf>
Bacon, F. (1991). Du progrès et de la promotion des savoirs. Paris : Gallimard
Baddeley, A. D. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press
Bailly, D. (1998). Les Mots de la didactique des langues. Paris : Ophrys
Bairstow, D., Lavaur, J.-M. (2015). Sous-titrage, compréhension de films et acquisition
de vocabulaire. Psychol.fr. Téléaccessible à l’adresse
<http://dx.doi.org/10.1016/j.psfr.2015.05.001>

Baker, S. (2012). Classroom karaoke. A social and academic transition strategy to


enhance the first-year experience of youth studies students. Youth Studies
Australia. 31(1). 25-33

Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning. Self-


efficacy: Thought control of action, 2.

Bandura, A. (1999). A social cognitive theory of personality. In L. Pervin & O. John


(Ed.), Handbook of personality (2nd ed., pp. 154-196). New York: Guilford
394

Publications. (Reprinted in D. Cervone & Y. Shoda [Eds.], The coherence of


personality. New York: Guilford Press.)

Bandura, A., Locke, E. (2003). Negative self-efficacy and goal effects revisited. Journal
of applied psychology. 88. 87-95

Bandura, A. (2007). Auto-efficacité, le sentiment d’efficacité personnel. Bruxelles : de


Boeck.

Bandura, A. (2012). On the Functional Properties of Perceived Self-Efficacy Revisited.


Journal of Management. 38(1) p. 9-44

Bara, F., Gentaz, E., Colé, P. (2004). Les effets des entraînements phonologiques et
multisensoriels destinés à favoriser l’apprentissage de la lecture chez les jeunes
enfants. Enfance. 56(4). 387-403
Bardou, E., Roussel, N. O., Safont-Mottay, C., Lescarret, O., Deslandes, R., &
Rousseau, M. (2010). Facteurs prédictifs de l’engagement parental dans
l’accompagnement aux devoirs et leçons des adolescents: une étude comparative
France–Québec. Pratiques psychologiques, 18(3), 283-298.

Barrière, I; Émile, H et Gella, F. (2011). Les TIC, des outils pour la classe. Grenoble :
Presses universitaires de Grenoble

Beauchamp, C., Thomas, L. (2009). Understanding teacher identity: an overview of


issues in the literature and implications for teacher education. Cambridge Journal
of Education, 39(2), 175-189
Beaud, J.-P. (2009). L’échantillonnage. In B. Gauthier. Recherche sociale : De la
problématique à la collecte des données (p. 251-286). Sainte-Foy, QC: Presses de
l'Université du Québec.

Bertalanffy, L. von (1991). Théorie générale des systèmes, Paris : Dunod


Bertin, J-.C (2015). Modélisation en apprentissage des langues médiatisé : quelle
utilité ? Apprentissage des langues et des systèmes d’informations et de
communications. 18(2)
Berry, V. (2011). Jouer pour apprendre : est-ce bien sérieux ? Réflexions théoriques sur
les relations entre jeu (vidéo) et apprentissage. La revue canadienne de
l’apprentissage et de la technologie. 37(2). 2-14

Berryman, G., Buckland, J., Champion, W., Martin, C. (2008). Viva la Vida. On Viva la
Vida or Death and All his Friends [CD]. London, UK : Parlophone
Bevort, A. ; Prigent, A. (1994). Les recherches comparatives internationales en
éducation : quelques considérations méthodologiques. Revue internationale
d’éducation de Sèvres. Téléaccessible à l’adresse [http://ries.revues.org/4290]. 2-9
395

Bharata, A., Yeung, H.-H., Nazzi, T. (2015). Foreign Language Learning in French
Speakers is Associated with Rhythm Perception but not with with Melody
Perception. Journal of Experimental Psychology: Human Perception and
Performance. 41(2). 277

Bialystok, E. (1981). The Role of Conscious Strategies in Second Language


Proficiency. The Modern Language Journal. 65(1). 24-35
Billières, M. (2005). Codage phonologique et boucle articulatoire en mémoire de
travail. Un support pour la facilitation de l’accès à l’oral et à la lecture pour des
publics débutants en français langue étrangère. Corela. Cognition, représentation,
langage, (HS-1).

Birdsong, D. (2002). Interpreting age effects in second language acquisition.


Téléaccessible à l’adresse
<http://uts.cc.utexas.edu/~birdsong/birdsong/AgeEffects.pdf>
Black, R-.C (2009). Online fan fiction and critical media literacy. Journal of computing
in teacher education. 26(2). 75-80
Blili-Gouyou, L. (2011). Songs in English, English in Songs. Mémoire de master en
recherche des pays anglophones, Bordeaux : Université Bordeaux-
Montaigne (inédit)
Bonamy, J., Voisin, A. (Dir.) (2001). La qualité de la formation en débat. Éducation
permanente, 147, p. 131-140
Bongaert, T. (2003). Effets de l’âge sur l’acquisition de la prononciation d’une seconde
langue. Acquisition et interaction en langue étrangère. 18. Téléaccessible à
l’adresse <http://aile.revues.org/1153>
Boulez, P., Changeux, J-P., Manoury, P. (2014). Les neurones enchantés, le cerveau et
la musique. Paris : Odile Jacob
Bourdieu, P. (1979). La Distinction. Paris. Les editions de minuit
Brewer, S. S. (2013). Entre émotion et contrôle de soi : un enjeu essentiel pour
l’autonomie dans l’apprentissage des langues. Lidil 48 p. 189-208
Brewer, S. S. (2014). Apprendre une langue : les enjeux du « jeu intérieur ». Langages
192 p. 119-130
Broadfoot, P.; Osborn, M. (1994). Politique nationale et pratique Pédagogique
Comment utiliser la recherche comparative pour mieux comprendre les
changements en éducation. Revue internationale d’éducation de Sèvres.
Téléaccessible à l’adresse [http://ries.revues.org/4305]. 2-10

Brown, S. (2001). The ‘’Musilanguage’’ Mode of Music Evolution. In. The Origin of
Music. Lennart Wallin, N. et Merker, B. Cambridge : The MIT Press
Bruner, J.-S (1983). Le développement de l’enfant, savoir faire, savoir dire. Paris :
Presses universitaires de France
396

Burt, M.-K, Dulay, H-.C. (1983). Optimal language learning environments. In J-.W
Oller (dir.), Methods that work, a smorgasbord of ideas for language teachers. (p.
38-48). Massachussetts : Rowley.
Cadre européen commun de référence. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.coe.int/t/dg4/linguistic/Source/Framework_fr.pdf>
Calbris, G. (1987). Geste et motivation. Semiotica 65(1/2), 57-96
Calbris, G. (2011). Elements of meaning in gesture. Philadelphie : John Benjamins
Publishing Company.
Calbris, G., Montredon, J. (2011). Clefs pour l’oral. Paris : Hachette
Carré, P. (2005). Bandura : Une psychologie pour le XXIème siècle. Savoirs. Hors-série.
9-50
Carré, P. Fenouillet, F. (dir.) (2009). Traité de psychologie de la motivation. Paris :
Dunod
CEFRIO. Site téléaccessible à l’adresse <http://www.cefrio.qc.ca/>.
Centre Alain Savary, Que signifie évaluer les élèves ?, dernière consultation le
16/03/2016 téléaccessible à l’adressse <http://centre-alain-savary.ens-
lyon.fr/CAS/education-prioritaire/ressources/theme-2-perspectives-relatives-a-
laccompagnement-et-a-la-formation/que-signifie-ab-evaluer-les-eleves-bb>
Chamberlin-Quinlisk, C. (2012). TESOL and media education: navigating our screen-
saturated worlds. TESOL Quaterly. 46(1). 152-164
Changeux, J-P. (1983). L’homme neuronal, Paris : Fayard
Charlier, B., Daele A., et Deschyver, N. (2002). Vers une approche intégrée des
technologies de l’information et de la communication dans les pratiques
d’enseignement. Revue des sciences de l’éducation, Vol. XXVIII, n° 2, 2002, p.
345 à 365
Charlier, B. Peraya, D. (dir.) (2007) Transformation des regards sur la recherche en
technologie de l’éducation. Bruxelles : De Boeck Supérieur
Chelhod, J. (1993). Parti pris pour un évolutionnisme social multilinéaire. Anthropos.
88, p. 1-14

Cheung, C-.K. (2003). The use of popular culture in the teaching of ethics/religious
education: a Hong Kong case. Religious education, 98(2), 197-220
Chevrot, J.-P., Malderez, I. (1999). L'effet Buben : de la linguistique diachronique à
l'approche cognitive (et retour). Langue française. 124(1). 104-125
Choi. J; Yi, Y. (2012). The use and role of pop culture in heritage language learning: a
study of advanced learners of Korean. Foreign language annals. 45(1). 110-129
Chomsky, N. (1969). Le langage et la pensée. Paris : Payot
Choppin, A. (2002). Les manuels scolaires de langues vivantes de 1789 à nos jours. Les
langues modernes. 1. 7-27
397

Cienki, A., Muller, C. (2008). Metaphors and gesture. Philadelphie : John benjamins
Publishing Company
Clark, L.-A. et Watson, D. (1995). Constructing Validity: Basic Issues in Objective
Scale Development. The American Psychological Association, septembre, 7(3),
309-319.

Claparède, E. (1912). Un institut des sciences de l’éducation et les besoins auxquels il


répond. Genève : Librairie Künig
Claparède, E. (1953) L'école sur mesure, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé
Claparède, E. (1958) L'éducation fonctionnelle, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé
Cloes, M., Ledent, M., Didier, P., Diniz, J. et Piéron, M. (1997), Pratique et importance
des principales activités de loisirs chez des jeunes de 12 à 15 ans dans cinq pays
européens, ORBI, n°159/160.

Collin, S., Karsenti, T. (2013). Usages des technologies en éducation : analyse des
enjeux socioculturels. Éducation et francophonie, 41(1), 192-210
Compte, C. (1989). L’image animée dans l’apprentissage du français langue étrangère.
Langue française, 83, p. 32-50
Compte, C. (2013). Produire des images en classe de langue. Les langues modernes. 2.
32-37
Conseil supérieur de l’éducation (2014). L’amélioration de l’enseignement de l’anglais,
langue seconde au primaire : un équilibre à trouver. Québec : Gouvernement du
Québec.
Copibeceducation.ca, téléaccessible à l’adresse <http://copibeceducation.ca/le-droit-
dauteur-en-bref/> (consulté le 27/04/2016).
Cornaz, S., Heinrich, N., Vallée, N. (2010). L’apport d’exercices en voix chantée pour
la correction phonétique en langue étrangère : le cas du français langue étrangère
appliqué à des apprenants italiens d’âge adulte. Phonétique, phonologie et
enseignement de langues de spécialité. 24(2)
Coulibaly, A.; Deman, C. (1978). Observation des situations didactiques. Revue
française de pédagogie, 45. 149-154

Crahay, M. (2006). Chapitre 1. Qualitatif- quantitatif : des enjeux méthodologiques


convergents ? In Léopold Paquay et al. L'analyse qualitative en éducation
Bruxelles : De Boeck Université, Pédagogies en développement, 33-52.

Creswell, J.-W, (2014). Research Design, Qualitative, Quantitative and Mixed Methods
Approaches. (4e éd.), New York : Sage Publication

Crête, J. (2009), L'éthique en recherche sociale, In B. Gauthier (dir.) Recherche


sociale. Québec, Presses de l'Université du Québec: 287-307.
398

Cudicio, C. (1994). Comprendre la P.N.L La programmation neurolinguistique, outil de


communication. 2è éd. Paris : Édition d’Organisation
Dale, H. (1997). The Kingsword. On May Queen [cassette]. Toronto, CA : Amphis
Music
De Ketele J-.M.; Roegiers, X. (1996). Méthodologie du recueil d’informations,
fondements des méthodes d’observations, de questionnaires, d’interviews et
d’études de documents. 3ème éd. Bruxelles : De Boeck Université.
De Singly, F. (2008). Le questionnaire, l’enquête et ses méthodes, (2ème éd. Refondue),
Paris : Armand Colin.
Deci, E. et Ryan, R. (2000a). The “What” and “Why” of Goal Pursuits Human Needs
and the Self Determination of Behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268

Décuré, N. (1994). Jouer est-ce bien raisonnable ? Les langues modernes, n° 2. Paris :
Association des professeurs de langues vivantes de l’enseignement public
Delassus, P., Locoge, B., Reins, S., (2012). Justin Bieber, Mac Miller, One Direction,
Tal: Génération idoles. Paris Match. Document téléaccessible à l’adresse
<http://www.parismatch.com/Culture/Musique/Justin-Bieber-Mac-Miller-One-
Direction-Tal-Generation-idoles-156565>. Consulté le 15/11/2015.
Derouet, J-L. (dir) (2000). L’école dans plusieurs mondes. Paris, Bruxelles : De Boeck
Université.
Désilets, M., Tardif, J. (1993). Un modèle pédagogique pour le développement des
compétences. Téléaccessible a l’adresse
http://www.cvm.qc.ca/aqpc/Auteurs/D%C3%A9silets,%20Mario/D%C3%A9silet
s-Tardif%20%2807,2%29.pdf

Deslauriers, J.-P. (1991). Recherche qualitative guide pratique, Montréal : Chenelière


McGraw-Hill.

Detey, S. (2005). Utiliser l’écrit au service de l’oral. Le français dans le monde, 342,
38-40

Detey, S., Lyche, C., Tchobanov, A., Durand, J., Laks, B. (2009). Ressources
phonologiques au service de la didactique de l’oral (le projet PFC-ES). Mélanges.
31

Dewey, J. (1916) Democracy and education : an introduction to the philosophy of


education, New York : The Macmillan Company
Dewey, J. (1967) L'école et l'enfant, Neuchâtel : Delachaux et Niestlé

Disney, W., Sharpsteen, B. (producers) & Algar, J., Armstrong, S., Beebe, F.,
Ferguson, N., Hand, D.D., Handley, J., Hee, T., Jackson, W., Luske, H., Roberts,
B., Satterfield, P., Sharpsteen, B. (directors). (1940). Fantasia. [Motion Pictures].
United States : Walt Disney Productions
399

Doise, W., Mugny, G. (1984). The social development of the intellect. (1ère éd). Toronto
: Pergamon Press
Doise, W., Mugny, G. (1981). Le Développement Social de l’Intelligence. Paris :
InterEditions
Doise, W., Mugny, G. (1997). Psychologie sociale et développement cognitive. Paris :
Armand Colin
Dorais, M. (1993). Diversité et créativité en recherche qualitative, Service social, 42(2),
7-27.

Dörnyei, Z. (1994). Motivation and motivating in the foreign language classroom.


The modern language journal, 78(3), 273-284.

Dörnyei, Z. (1998). Motivation in second and foreign language learning.


Language teaching, 31(3), 117-135.

Dornyei, Z., & Malderez, A. (1999). 10 The role of group dynamics in foreign
language learning and teaching1. Affect in language learning, 155.

Dörnyei, Z. (2010). Researching motivation: From integrativeness to the ideal L2 self.


Introducing applied linguistics: Concepts and skills, 3(5), 74-83.

Domoney, L., & Harris, S. (1993). Justified and ancient: Pop music in EFL classrooms.
ELT Journal, 47(3), 234-241.

Donnat, O. (2009). Les pratiques culturelles des Français à l'ère numérique. Éléments de
synthèse 1997-2008, Culture études, 5(5), 1-12
Ducate, L-.C, Lomicka, L-.L. (2005). Exploring the blogosphere: use of web logs in the
foreign language classroom. Foreign Language Annals, 38(3), 410-420
Duff, A. (2004). The Role of Cognitive Learning Styles in Accounting Education:
Developing Learning Competencies. Journal of Accounting Education 22(1), 29-
52
Durkheim, E., (1922). Éducation et sociologie. Paris : Presses universitaires de France
Durkheim, E. (1973). Les règles de la méthode sociologique. 18ème éd. Paris : Presses
universitaires de France
Education nationale, Eduscole. Téléaccessible à l’adresse
<http://eduscol.education.fr/numerique/actualites/veille-education-
numerique/archives/2012/pratiques-tic-enseignants >.
400

Ellis, R., Shintani, N. (2013). Exploring Language Pedagogy through Second Language
Acquisition Research. London : Routledge

Encyclopédie canadienne. Téléaccessible à l’adresse


<http://www.encyclopediecanadienne.ca/fr/article/loi-101/

Erten, I.-H. (2015). Using Karaoke in Language Classrooms: Exploring Potentials and
Prospects Procedia - Social and Behavioral Sciences. 199. p. 589-596

Evans, V. (2007). A glossary of cognitive linguistics. Edimbourg : Edinburgh University


Fairbrother, G-.P. (2010). Approches quantitatives et qualitatives de l’éducation
comparée In. Bray, M., Adamson, B., Mason, M. (dir). Recherche comparative en
éducation. Bruxelles : De Boeck
Faugère, P. (1994). Les théories psychologiques du jeu. Les langues modernes. n° 2.
Paris : Association des professeurs de langues vivantes de l’enseignement public
Fejtö, K. (2013). La post-adolescence, une phase du développement. Revue française de
psychanalyse, 77(2), 348-359.

Fónagy, I. (1961). Communication in poetry. Word, 17(2), p. 194-218.

Fonseca-Mora, M.C.; Toscano Fuentes, C. and Wermke, K. (2011). Melodies that help:
The Relation between Language Aptitude and Musical Intelligence. Anglistik
International Journal of English Studies, 22(1) p. 101-118

Fornäs, J. (1994). Karaoke: Subjectivity, Play and Interactive Media. Nordicom Review,
1(15), 87-103.

Fortin, M.-F. (1994). Propriétés Métrologiques des instruments de mesure (fidélité –


validité), Recherche en soins infirmiers, n°39, p. 58-62. Document téléaccessible
à l’adresse <http://www.metaserv.org/club/mesure.pdf>. Consulté le 15/11/2015.

Fortin, M. F., & Gagnon, J. (2010). Fondements et étapes du processus de recherche:


méthodes quantitatives et qualitatives. Montréal: Chenelière éducation

Francès, R. (1972). La perception de la musique. Paris : Vrin.

Freinet, C. (1960). Moderniser l’école. Cannes : Éditions de l’école moderne française


Freinet, C. (1964). Les invariants pédagogiques. Paris. L’Ecole moderne
Freinet, C. (1994). Œuvres pédagogiques. Paris. Edition du seuil
Galand, B. Vanlede, M. (2004). Le sentiment d’efficacité personnel dans l'apprentissage
et la formation quel rôle joue-t-il ? D'où vient-il ? Comment intervenir ? Savoirs.
Hors-série (2). 91-116
401

Gardner, R.-C. (2006). Motivation and Second Language Acquisition. Téléaccessible à


l’adresse <http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/SPAINTALK.pdf>
Garon, J. (1994). Rapport Annuel 1993-1994 Sur l’état et les besoins de l’éducation Les
Nouvelles technologies de l’information et de la communication: des engagements
pressants. Les publications du Québec. Document téléaccessible à l’adresse
<https://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/RapportsAnnuel/ra9
3-94.pdf>
Gauthier, B. (2010). La structure de la preuve. In. Gauthier, B. (dir.) Recherche sociale,
de la problématique a la collecte de données. Québec : Presses de l’Université du
Québec
Gauthier, C., Richard, M., Bissonnette, S. (2006). L’intégration des TIC dans les
pratiques pédagogiques en milieu francophone minoritaire : tendances et défis.
Téléaccessible à l’adresse
<http://www.formapex.com/telechargementpublic/gauthier2006c.pdf>

Gebel, J. (2010). Musicothérapie et intégration scolaire. Parempuyre : Édition du Non


Verbal
Geck, C. (2006). The generation Z connection: teaching information literacy to the
newest net generation. In Rosenfeld, E., Loertscher, D.-V (ed.) Toward a 21st-
Century School Library Media Program. (p. 235-241). The scarecrow press:
Plymouth
Gee, J. (2003). What video games have to teach us about literacy and learning. New
York: Palgrave Macmillan

Geertz, C. (1973). The interpretation of cultures: Selected essays. Basic books.

Germain, C. (1983). Langue maternelle et langue seconde. Le concept d’obstacle


pédagogique. Le français dans le monde. 177. 27-30

Germain, A., Martin, P. (2000). Présentation d'un logiciel de visualisation pour


l'apprentissage de l'oral en langue seconde. Apprentissage des Langues et
Systèmes d'Information et de Communication, 3(1), 61-76

Germain, C., Netten, J. (2004). Facteurs de développement de l'autonomie langagière en


FLE / FLS. Apprentissage des Langues et Systèmes d'Information et de
Communication. 07(1). Téléaccessible à l’adresse [http://alsic.org]. 55-69

Ginet, A. (1997). Du laboratoire de langue à la salle de cours multi-médias : de la


recherche à la mise en pratique. Paris : Nathan
Gohier, C. (2004). Le cadre théorique. In, T. Karsenti et L. Savoie-Zajc (dir.). La
recherche en éducation : étapes et approches, (81-107), Sherbrooke : Éditions du
CRP

Goldin-Meadow, S. (2003). Hearing gesture how our hand help us think. Cambridge,
Massachussetts : The Belknap Press of Harvard University Press
402

Gorman, P.-R. (1996). Left intellectuals and popular culture in twentieth century
America. University of North Carolina Press : Chapel Hill
Gonnet, J. (2001). Éducation aux médias. Les controverses fécondes. Paris : Hachette
Éducation
Gourvennec, L. (2008). Théoriser l’exploitation de la chanson en classe de langue. Les
langues modernes.4. Paris : APLV
Gouvernement du Québec, (1988). Loi sur l’instruction publique. Dernière consultation
le 16/03/2016. Téléaccessible à l’adresse <
http://www2.publicationsduquebec.gouv.qc.ca/dynamicSearch/telecharge.php?typ
e=2&file=/I_13_3/I13_3.html>
Gouvernement du Québec, (2003). Programme de formation de l’école québécoise,
enseignement primaire, chapitre 5.2 anglais, langue seconde. Québec : Ministère
de l’éducation.
Gouvernement du Québec, (2004). Programme de formation de l’école québécoise,
enseignement secondaire, chapitre 5.3 anglais, langue seconde. Québec :
Ministère de l’éducation.
Gouvernement du Québec, (2006). Programme de formation de l’école québécoise,
enseignement primaire, premier cycle. Québec : Ministère de l’éducation, sport et
loisir.
Gouvernement du Québec, (2006). Programme de formation de l’école québécoise,
enseignement primaire, deuxième cycle. Québec : Ministère de l’éducation, sport
et loisir.
Gouvernement du Québec, Rapport annuel 1999-2000 sur l’état et les besoins de
l’éducation. Site téléaccessible à l’adresse
<http://www.cse.gouv.qc.ca/FR/Panorama2001-02-1-SY/index.html>.
Gracieux, C. (n.d). Les débuts d’Internet en France. Institut National de l’Audiovisuelle.
Téléaccessible à l’adresse <http://fresques.ina.fr/jalons/fiche-
media/InaEdu01139/les-debuts-d-internet-en-france.html>
Grawitz, M. (2001). Méthodes des sciences sociales. 11ème éd. Paris : Dalloz
Gray, Mark 2013 « Training French-speaking learners to interpret accentually-signalled
focus in English declarative utterances» Proceedings of the Third International
Conference on English Pronunciation: Issues & Practices (EPIP3) p. 32-35
Grayson, J., Proctor, B. (2000). Introduction of Counselling and Psychotherapy: The
Essential Guide. Edited by Stephen Palmer. Londres, Sage publications
Grégoire, P., Karsenti, T. (2013) Les TIC motivent-elles les élèves du secondaire à
écrire ? Éducation et francophonie. 41(1). 123-146.
Gupta, A. (2006). Karaoke: a tool for promoting reading. Reading Matrix: An
International Online Journal, 6(2).
403

Henchey, N., & Burgess, D. (1987). Between past and future: Quebec education in
transition. Calgary, AB: Detselig.

Hendricks, K. S. (2015). The sources of self-efficacy: Educational research and


implications for music. Update: Applications of Research in Music Education,
35(1), 32-38.

Houssaye, J. (1988). Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation


scolaire, Peter Lang, Berne, 2000 (3e Éd. , 1re Éd.).

Hutira A.-A. (2009) Pop culture and pedagogy: Using urban legends in the composition
classroom. In A-.D, Smith, T-. G, Smith, R., Bobbitt (dir.), Teaching in the pop
culture zone, using popular culture in the composition classroom. (p. 91-100).
Wadsworth. Cengage learning.
Institut de la statistique du Québec. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.stat.gouv.qc.ca/statistiques/population-
demographie/structure/qc_1971-20xx.htm>.
Institut de la statistique du Québec. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.stat.gouv.qc.ca/salle-presse/communique/communique-presse-
2014/mai/mai1422.html>.
Institut national de la statistique et des études économiques. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.insee.fr/fr/themes/detail.asp?ref_id=bilan-demo&page=donnees-
detaillees/bilan-demo/pop_age2.htm>.
Ivic, I. (1994). Lev S. Vygotsky. Perspectives : revue trimestrielle d’éducation
comparée 24(3/4). 793-820. Paris, UNESCO : Bureau international d’éducation

Jaurès, J. (1910). L’éducation est un acte de foi en l’autonomie et en la raison.


Document téléaccessible à l’adresse <
http://www.jaures.eu/ressources/de_jaures/leducation-un-acte-de-foi-en-
lautonomie-et-en-la-raison/>
John-Steiner, V. (1986). The road to competence in an alien land : A Vygotskian
pespective on bilingualism. J-.W. Wertsch (ed.), Culture, communication and
cognition, Vygotskian perspectives. (p. 348-371), Wertsch, J-.V (éd), Cambridge :
Cambridge University Press
Jolly, Y. S. (1975). The use of songs in teaching foreign languages. The Modern
Language Journal, 59(1‐2), 11-14.

Jordan, T. (2013). Internet, society and culture, communicative practices before and
after the internet. London : Bloomsbury
Julié, K., Perrot, L. (2008). Enseigner l’anglais : mise en œuvre du CECRL, pédagogie
actionnelle, pratiques de classe, usages des TICE. Paris : Hatier
Jullien de Paris, M-.A. (1817). Esquisse d’un ouvrage sur l’éducation comparée.
Genève : Bureau international d’éducation.
404

Kambouchner, D., Meirieu, P. Stiegler, B. (2012). L’école, le numérique et la société


qui vient. Paris : Mille et une nuits
Karaoke Revolution presents American Idol [computer software]. (2008). Leamington.
Konami
Karaoke Revolution presents Glee [computer software]. (2010). Leamington. Konami
Karsenti, T., (1996) Bringing Songs to the Second-Language Classroom, Mosaic, 3(4),
16-23 Téléaccessible à l’adresse
<http://www.thierrykarsenti.org/pdf/scholar/ARP-karsenti-1-1996.pdf>.
Karsenti, T. (2003). Favoriser la motivation et la réussite en contexte scolaire. Les TIC
feront-elles mouche ? Vie Pédagogique. 27-31
Karsenti, T., (2015), 16 Outils technologiques pour mieux faire ses devoirs et travaux
scolaires. Téléaccessible à l’adresse, <http://karsenti.ca/16.pdf>.
Kim, H.-K. (2013). Autonomisation des apprenants dans un environnement
d’apprentissage nomade en langues : quels enjeux ? Les Langues Modernes
107(4). 95-103
Kirk, J., & Miller, M. L. (1986). Reliability and validity in qualitative research. Sage.

Klein, W. 1995, Language acquisition at different ages. In D. Magnusson. (Dir), The


Lifespan Development of Individuals : Behavioral, Neurobiological, and
Psychosocial Perspectives. A Synthesis, p. 244-264. Cambridge : Cambridge
University Press

Knoerr, H. (2010). Pratique intonative et utilisation d’un logiciel de visualisation dans


un cours de prononciation en français langue seconde : une étude descriptive.
Canadian journal of applied linguistics. 3(1-2). 123-140

Kothari, C.-R. (2004). Research Methodology Methods and Techniques. New Delhi:
New Age International Publishers.

Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. (1ère
éd.). Oxford ; New York : Oxford University Press

Krashen, S. (1994). Bilingual education and second language acquisition theory. In


bilingual Education Office (ed.) Schooling and language-minority students: A
theoretical framework. 47-75

Krashen, S. (2013). Second language acquisition. Téléaccessible à l’adresse


<http://www.sdkrashen.com/content/articles/krashen_sla.pdf>

Kuhn, T.-S. (1970). The structure of scientific revolutions. Chicago : University of


Chicago Press
Laberge, M.-F. (2003). Nos élèves entrent dans l’ère du numérique. Vie pédagogique,
Mars 2003
405

Lafrenière, M.-A, Vallerand, R., Carbonneau, N. (2009). La théorie de


l’autodétermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et
extrinsèque : perspectives intégratives. In, Traité de la psychologie de la
motivation. Carré, P., Fenouillet, F. (dir.). Paris : Dunod
Lakoff, G., Johnson, M. (1985). Les métaphores dans la vie quotidienne. Traduction de
Defornel, M. et Lecercle, J.-J. Paris : Éditions de Minuit
Lambert, M. (2008). Aborder le chant en anglais avec les neurosciences. Les langues
modernes (4).

Langacker, R.-W. (1991). Concept, image, and symbol. The cognitive basis of
grammar. New York : Mouton de Gruyter
Langacker, R.-W. (2008). Cognitive grammar. A basic introduction. Oxford : Oxford
University Press
Lannegrand-Willems, L. (2008). La question de la construction identitaire à
l’adolescence à deux paliers de l’orientation : la troisième et la terminale.
L'orientation scolaire et professionnelle, 37(4) 2008

Lapaire, J.-R. (2005). La grammaire anglaise en mouvement. Paris : Hachette éducation

Laperrière, A. (2009). L’observation directe. In, Gauthier, B. Recherche sociale. De la


problématique à la collecte de données, 251-272.

Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and principles in language teaching. Oxford


University Press

Lauret B. (2007), Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Paris,


Hachette FLE

Laval, V. (2002). La psychologie du développement. Modèles et méthodes. Paris :


Armand Colin

Lebrun, M. (2007). Le manuel scolaire d’ici et d’ailleurs, d’hier à demain. Sainte-Foy :


Presses universitaires du Québec

Lecomte, J. (2004). Les applications du sentiment d'efficacité personnelle. Savoirs.


Hors-série (5). 59-90

Lecourt, E. (2007). La musicothérapie analytique de groupe : improvisation, écoute et


communication. Bressuire : Fuzeau
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l’éducation. 3ème éd. Montréal : Guérin
Legifrance. Téléaccessible à l’adresse <
http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT00002236039
2>
406

Leith, W. D. (1979). Advanced French conversation through popular music. The French
Review, 52(4), 537-551.

Lemarquis, P. (2012). Portrait du cerveau en artiste. Paris : Odile Jacob


Lemarquis, P. (2013). Sérénade pour un cerveau musicien. Paris : Odile Jacob poches
Lenoir Y. (2005). Le “Rapport Parent” ou le début de l’ancrage de l’école québécoise
dans la logique anglophone nord-américaine. Revue Canadienne de l’éducation,
28(4), 638–668.

Lenoir, Y. Hasni, A., Lacourse, F., Larose, F., Maubant, P. et Zaid, A. (2012). Guide
d’accompagnement de la formation à la recherche. Longueuil : Groupéditions

Léon P. (1993) Précis de Phonostylistique, parole et expressivité. Paris : Nathan

Lepineux. R, Chalvin, M. Soleilhac, N. Zérah, A. (1993). La programmation


neurolinguitsique. Paris : Nathan
Lê Thàn Khôi. (1991). L’éducation : cultures et sociétés. Paris : Publications de la
Sorbonne
Lherete, A. (2010). Le document authentique en classe de langue. Document
téléaccessible à l’adresse [http://crdp.ac-
bordeaux.fr/cddp33/langue2/JDL/Le%20document%20authentique_ALherete_JD
L2010.pdfhttp://crdp.ac-
bordeaux.fr/cddp33/langue2/JDL/Le%20document%20authentique_ALherete_JD
L2010.pdf]
Lightbown, P. M. (2000). Classroom SLA research and second language teaching.
Applied Linguistics, 21, 431-462.

Lips Party Classics [computer software]. 2010. Tokyo. Microsoft Games Studio

Loew, H-.Z. (1979). Tuning in : popular culture in the second language classroom.
Foreign Language Annals. 12(4). 271-274
Lorre, C., Prady, B. (executive producers) (2008). The Big Bang Theory. [Television
series]. Burbank : Chuck Lorre Productions

Lum, C.-M.-K. (2001). The karaoke dilemma. On the interaction betewwen collectivism
and individualism in the karaoke space. In. Mitsui, T., Shuhei, H. Karaoke around
the world. New York : Routledge. 161-171
Lurija, A.-R. (1978). Les fonctions supérieures corticales de l’homme. (1ère éd). Paris :
Presses universitaires de France
Madcatxoxo. (2008/10/07). Spock Attends the Renaissance Fair [fichier vidéo].
Accessible à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=viMevgEXuBc
407

Magnat, E. et Raby, F. (2013). La conscience phonologique en anglais L2 à l’école


primaire. Les langues modernes, Dossier : Enseigner la grammaire à des
étudiants non-spécialistes de langues, 1, 67-73
Magnusson, R. (1980). A brief history of Quebec education from New France to Parti
Quebecois. Montreal: Harvest House.

Majerus, S., Van der Linden, M. (2001). La composante verbale du modèle de Baddeley
et les conceptions apparentées. In S. Majerus, M. Van der Linden & C. Belin
(Eds.), Les relations entre perception, mémoire à court terme et mémoire à long
terme (pp. 1-60). Marseille : Solal.

Marcelli, D. et Braconnier, A. (1999). Adolescence et psychopathologie. Masson : Paris

Martinez, P. (2008). La didactique des langues étrangères. Collection Que sais-


je ? Paris : Presses universitaires de France
Maury, L. (1988). Freinet et la pédagogie. Paris : Presses Universitaires de France
McNeill, D. (1970). The acquisition of language: the study of developmental
psycholinguistics. Evanston, London : Harper and Row
McNeill, D. (1995). Hand and Mind. Chicago : Chicago University Press
McPherson, G. E., & McCormick, J. (2006). Self-efficacy and music performance.
Psychology of music, 34(3), 322-336.

Médina, S. (2002). Using music to enhance second language acquisition. In, Language,
Literacy and Academic Development for English language Learners. Lala et Lee
(dir.). London : Pearson.
Meirieu, P. (2009). Apprendre… oui, mais comment. Issy-les-Moulineaux : ESF éditeur.
Meirieu, P. (s.d). Apprentissages et didactiques des disciplines scolaires. Téléaccessible
à l’adresse < http://www.meirieu.com/COURS/M1/M1_DOC004.pdf>
Meirieu P. (n.d). Petit dictionnaire de la pédagogie. Téléaccessible à l’adresse <
http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/dictionnaireliste.htm>.
Merriam, A. P. (1960). Ethnomusicology discussion and definition of the field.
Ethnomusicology, 4(3), 107-114.

Mesli, S. (2006). La coopération franco-québécoise dans le domaine de l’éducation de


1965 à nos jours. Thèse de doctorat en histoire, Université du Québec à Montréal
Millington, N.-T. (2011). Using Songs Effectively to Teach English to Young Learners.
Language Education in Asia, 2011,2(1), 134-141
Ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport. (2011). Framework for the Evaluation
of Learning Work-Oriented Training Path Prework Training Preparation for the
Job Market Secondary School Cycle Two. Document téléaccessible à l’adresse
<http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/dpse/formation
_jeunes/FPT_PMT_preparation.pdf>.
408

Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.


Téléaccessible à l’adresse < http://www.education.gouv.fr/cid206/les-langues-
vivantes-etrangeres.html>
Ministère de l’Éducation Nationale, de L’Enseignement Supérieur et de la Recherche,
Bulletin Officiel 23, 2006 téléaccessible à l’adresse
<http://www.education.gouv.fr/bo/2006/23/MENE0601048C.htm>
Ministère de l’Éducation Nationale, de L’Enseignement Supérieur et de la Recherche,
Bulletin Officiel Bulletin Officiel Spécial n° 1, 2010
<http://www.education.gouv.fr/cid50475/mene1002838c.html>
Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche,
Agence des usages des TICE. Téléaccessible à l’adresse <
http://www.cndp.fr/agence-usages-tice/ressources/etudes-audits-rapports.htm >.
Etude téléaccessible à l’adresse <
http://eacea.ec.europa.eu/llp/studies/documents/study_impact_ict_new_media_lan
guage_learning/final_report_fr.pdf >.
Ministère de l’Éducation nationale, de l’enseignement supérieur et de la recherche,
Agence des usages des TICE. Téléaccessible à l’adresse <
http://www.arcep.fr/uploads/tx_gspublication/etude-credoc-2009-111209.pdf >
Ministères de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.
Téléaccessible à l’adresse <http://www.education.gouv.fr/pid285/le-bulletin-
officiel.html>
Ministère de l’Éducation Nationale, de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche.
Téléaccessible à l’adresse <http://www.education.gouv.fr/cid48652/dispositifs-
accompagnement-des-lyceens.html
Ministère de la Justice, Arrêté du 31 mai 2010. Légifrance. Article téléaccessible à
l’adresse
<http://www.legifrance.gouv.fr/affichTexte.do?cidTexte=JORFTEXT0000223603
92&categorieLien=id>.
Moore, A., Bhasker, J., Ruess, N. (2012). Just Give Me a Reason. On The Truth about
Love. [CD]. Los Angeles, USA. RCA
Morel, S. Communauté. Encyclopædia Universalis, dernière consultation le 16 mars
2016 Téléaccessible à l’adresse
<http://www.universalis.fr/encyclopedie/communaute/>.
Morley, I. (2011). A grand gesture: Vocal and corporeal control in melody, rhythm, and
emotion. In. Rebuschat, P., Rohmeier, M., Hawkins, J.-A. et Cross, I. Language
and music as a cognitive system. Oxford : Oxford University Press. 110-120
Mougniotte, A. (1996) L’école de la République, pour une éducation de la Démocratie,
Lyon : Presses Universitaires de Lyon
Mozart, W. A. (1992). Sonata for Two Pianos in D major, K. 448 [Musical score].
Vienna, Austria (Original work published 1781)
409

Mullen, J.-C. (2012). La chanson populaire en Grande-Bretagne pendant la Grande


Guerre 1914-1918-The show must go on ! Paris : L’Harmattan
Murphey, T. (1985). Teaching for peak relevance using international pop music. TESOL
newsletter.
Murphey, T. (1989). The when, where and who of pop lyrics: the listener’s prerogative.
Popular music. 8(2). 163-170
Murphey, T. (1990). The song stuck in my head phenomenon: a melodic din in the lad?
System. 18(1). 53-64
Narcy-Combes, M.-F. (2005). Précis de didactique, devenir professeur en langue.
Paris : Ellipses
Naroll, R. (1968). Some thoughts on comparative method in cultural anthropology.
Methodology in social research, 236-277.

Negroponte, N. (1995). Being digital. London: Hodder and Stoughton

Organisation international de la francophonie. Téléaccessible à l’adresse <


http://www.francophonie.org/France.html>.
Ottavi, D. (2005). La « révolution copernicienne » de la pédagogie. Le Télémaque.
Presses universitaires de Caen, 28(2), p. 19-24
Oxford, R., & Shearin, J. (1994). Language learning motivation: Expanding the
theoretical framework. The modern language journal, 78(1), 12-28.

Pair, C. (2001). Informatique et enseignement: hier, aujourd’hui et demain, Bulletin de


l'EPI n° 47 de septembre 1987 et dans la Revue de l'EPI n° 104 de
décembre 2001
Paquay, L. (2006). Introduction. Au-delà des cloisonnements entre divers types de
recherche, quels critères de qualité ? In Léopold Paquay et al., L'analyse
qualitative en éducation, Bruxelles : De Boeck Université, Pédagogies en
développement, 13-29
Patil, R., K. (2014). Task-based language learning. Research Front. Special issue n°1
Pervin, A.-L et John, O.- P. (1999). Handbook of personality. New York : The Guilford
Press (2ème éd).

Pervin, A.-L et John, O.-P. (2005). Personnalité théorie et recherche. Saint-Laurent :


Edition du renouveau pédagogique Inc.

Peyronie, H. (1999). Célestin Freinet : Pédagogie et émancipation. Paris. Hachette


Education
Phillips-Silver, J., Trainor, L.-J. (2007). Feeling the Beat: Movement Influences Infant
Rhythm Perception. Science magazine. 308. 1430
410

Piaget, J. (1923). Le Langage et la pensée chez l’enfant. Paris : Denoël-Gauthier

Piaget, J. (1966). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Neuchâtel : Delachaux et


Niestle
Piaget, J. (1967). La psychologie de l’intelligence. Paris : Armand Colin
Piaget, J. (1968). Six études de psychologie. Paris : Editions Gonthier
Pineau, M., Tillmann, B. (2001). Percevoir la Musique une Activité Cognitive. Paris :
L’Harmattan
PinkVevo. 2012/09/11. Just Give Me A Reason (Official Lyric Video) [fichier vidéo].
Accessible à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=Gwx4iTRLXG8
Pitelet, D. (2015). Génération Z : comment ces mutants vont changer le monde du
travail. Document téléaccessible à l’adresse [http://www.lesechos.fr/idees-
debats/cercle/cercle-141840-comment-les-mutants-vont-changer-le-monde-du-
travail-1166255.php?XwLF5TWKju6tt64S.99]
Poliquin, G. (1988). La chanson et la correction phonétique. Québec : Centre
international de recherche sur le bilinguisme
Poncelet, M., Majerus, S, Van der Linder, M. (2009). Traité de neuropsychologie de
l’enfant. Marseille : Solal
Ponchielli, A. (1990). La Gioconda, Danza delle ore [La Danse des Heures], [Musical
score]. Milan, Italie (Original work published 1876)
Portail National des professionnels de l’éducation. Téléaccessible à l’adresse
<http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-commun-de-reference-
cecrl.html>
Prensky, M. (2005). Computer games and learning : Digital game-based learning. In
Goldstein J. et Raessens J. (Eds.), Handbook of Computer Game Studies. London:
MIT Press. 97-124
Profetic (2011). http://eduscol.education.fr/cid60867/l-enquete-profetic.html
Pronovost G. Les jeunes, le temps, la culture. Sociologie et sociétés 28(1). 147-
158

Proulx, M.-J., Brown, D.-J., Pasqualotto, A., Meijer, P. (2012). Multisensory perceptual
learning and sensory substitution. Neuroscience and Biobehavioral Reviews.
http://dx.doi.org/10.1016/j.neubiorev.2012.11.017
Puren, C. (2002). Outils et méthodologie d'analyse des manuels de langue: l'exemple
des procedures d'enseignement/apprentissage de la grammaire. Langues
modernes, 96(1), 15-30

Puren, C. (2003). Pour une didactique comparée des langues-cultures. Ela. Études de
linguistique appliquée. 1(129). 121-126
411

Puren, C. (2005). Interculturalité et interdidacticité dans la relation enseignement-


apprentissage en didactique des langues-cultures. Ela. Études de linguistique
appliquée 4(140), 491-512

Przeworski, A.; Teune. H. (1970). Logic of comparative social inquiry, comparative


studies in behavioral science. New York: Wiley-Interscience
Quivy, M., Tardieu, C. (2002) Glossaire de didactique de l’anglais. 2e éd. Augmentée
et mise à jour. Paris : Ellipses
Rabardel, P. (1995) Les hommes et les technologies; approche cognitive des instruments
contemporains. Paris : Armand Colin
Raby, F. (2009). La dissonance motivationnelle : l’impact d’un environnement
hautement dynamique sur la motivation des enseignants de langues. LIDIL, 40,
123-138
Raby, F. et Narcy-Combes, J.P. (2009). Prolégomènes : où en est la recherche sur la
motivation en LVE et en L2. LIDIL, 40, 5-16
Raymond, A. (2012). Here comes generation Z. Téléaccessible à l’adresse
[http://www.fdmcdigital.com/ArticleDetails/tabid/162/ArticleID/85792/Default.as
px]
Rengifo, A.-R. (2009). Improving Pronunciation through the Use of Karaoke in an
Adult English Class. Document téléaccessible à l’adresse
<http://revistas.unal.edu.co/index.php/profile/article/viewArticle/10547> Consulté
le 19/03/2010 puis le 27/04/2016

Rézeau, J. (2002) Médiation, médiatisation et instruments d’enseignement : du triangle


au « carré pédagogique, ASp. p. 183-200

Rézeau, J. (n.d). Composantes de la situation pédagogique en DLE (II). Téléaccessible à


l’adresse [http://joseph.rezeau.pagesperso-orange.fr/recherche/theseNet/theseNet-
Composan.html#Heading1605]
Rioux, J.-P, Sirinelli, J.-F. (2002). La culture de masse en France de la belle époque a
aujourd’hui. Paris : Edition Fayard
Rizzolatti, G., Craighero, L. (2006). The mirror neurones system. Téléaccessible à
l’adresse
http://www.annualreviews.org/doi/pdf/10.1146/annurev.neuro.27.070203.144230
Robin, D. (1994). Construire la comparabilité. Revue internationale d’éducation de
Sèvres. Téléaccessible à l’adresse [http://ries.revues.org/4297]. 2-7

Robinson, T. (2011). Rock and roll English teaching: content-based cultural workshops.
English teaching forum. (4). 14-23
Robson, H. (2009). Beyond the boob tube: Using television fandom to create
community. In A-.D, Smith, T-. G, Smith, R., Bobbitt (dir.), Teaching in the pop
412

culture zone, using popular culture in the composition classroom. (p. 9-18).
Wadsworth. Cengage learning.
Rocheleau, J. (2009). Les théories cognitivistes de l’apprentissage. Thèse de doctorat.
Téléaccessible à l’adresse <
https://oraprdnt.uqtr.uquebec.ca/pls/public/docs/GSC332/F766183874_Approche
_cognitiviste_apprentissage2009_10_05.pdf>
Rock Band [computer software]. (2007-2008). Boxford, Plano. MTV Games, Electronic
Arts
Roland, P.-E. (1982). Cortical regulation of selective attention in man. A regional
cerebral blood flow study. Journal of Neurobiology. Vol. 48, n 5
Roques, J.-L. (2004). Pression et dépression dans le système scolaire. Sociétés 2004/4
(n° 86), p. 45-55
Roorda, D-.L, Koomen, H-.M.Y, Spilt J-.L et Oort, F-.J. (2011). The influence of
affective teacher-student relationships on students’ school engagement and
achievement: A meta-analytic approach. Review of educational research. 81(4).
493-529
Rosen, E. (2009). La perspective actionnelle et l’approche par les tâches en classe de
langue, revue Le français dans le monde, numéro spécial 45 "Recherche et
applications
Rouas, J.-L., Farinas, J. (2004). Comparaison de méthodes de caractérisation du rythme
des langues. In Workshop MIDL 29. 30-36.

Rousseau, J.-J. (1781). Sur l’origine des langues. In, Œuvres. Tome IV. p. 501-543.
Belin : Paris
Roux, J.-P. (2015). Socioconstructivisme et apprentissage scolaire. Document
téléaccessible à l’adresse <dcalin.fr/fichiers/jproux.doc :2015>.
Ruffié, J. (1976). De la biologie à la culture. Paris. Flammarion

Ruiz Quemoun, F. (2002). La phonétique, matière d'aide à la didactique de la langue


française. Thèse de doctorat en didactique du français, Université d’Alicante

Ryan, R., Deci, E. (2000b). Intrinsic and extrinsic motivations classic definitions and
new directions. Contemporary Educational Psychology. 25. 54-67

Ryan, R. M., Stiller, J. (1997). The social contexts of internalization: Parent and teacher
influences on autonomy, motivation and learning. In P. R. Pintrich et M. L. Maehr
(Eds.), Advances in motivation and achievement.7 115–149. Greenwich, CT: JAI
Press

Schiltz, L. (2004). Le blocage cognitif, émotionnel et motivationnel des élèves surdoués


en situation d’échec grave. Résultats d’études cliniques et expérimentales sur la
« résignation apprise ». téléaccessible à l’adresse
<https://www.researchgate.net/profile/Lony_Schiltz/publication/234046780_Le_b
413

locage_cognitif_emotionnel_et_motivationnel_des_eleves_surdoues_en_situation
_d'echec_scolaire_grave_Resultats_d'etudes_cliniques_et_experimentales_sur_la_
resignation_apprise/links/00b49528f274344411000000.pdf>
Schneuly, B. et Bronckart, J.-P. (1985). Vygotsky aujourd’hui. Paris : Delachaux et
Nieslté
Schmitt, F. (2012). La composante culturelle de l’enseignement du FLE en contexte
monoculturel. Philologia, (22)1-2, p. 167-174
Sebastian Cucia. (2007/05/26). Avalon Lene Marlin feat. Lovebugs [fichier vidéo].
Accessible à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=MCIAN7c3R8o
Secrétariat à la politique linguistique. Téléaccessible à l’adresse
<http://www.spl.gouv.qc.ca/languefrancaise/portrait/>.
Seitz, A.-R., Kim, R., Shams, L. (2006). Sound Facilitates Visual Learning. Current
biology. 16. 1422-1427
Sing It! [computer software]. 2011. Brighton. Disney Interactive Studios
Sing Star [computer software]. (2004). London. Sony Computer Entertainment Europe
Shams, L., Seitz, A.-R. (2008). Benefits of multisensory learning. Trends in cognitive
sciences. 12(11)
Shams, L., Wozny, D.-R., Kim, R., Seitz, A.-R. (2011). Influences of multisensory
experience on subsequent unisensory processing. Frontiers in psychology. 2. 1-9
Shoda, Y., Mischel, W., Wright, J. C. (1994). Intraindividual stability in the
organization and patterning of behavior: incorporating psychological situations
into the idiographic analysis of personality. Journal of personality and social
psychology, 67(4), 674.

Sieber, A. (2006). Avalon. On In Every Waking Moments. [CD]. Basel, Switzerland :


Warner Music
Siron, J. (1992). La partition intérieure, Jazz musiques improvisée. Paris : Outre Mesure
Skinner, B. F. (1932). The behavior of organisms: An experimental analysis. BF
Skinner Foundation.
Skinner, B.-F. (1978). Reflections on behaviorism and society. Englewood Cliffs, N.J :
Prentice Hall
Skinner, B.F. (1979). Pour une science du comportement : le behaviorisme. Neuchâtel,
Paris : Delachaux et Niestlé
Société pour le perfectionnement de l’enseignement de l’anglais au Québec (SPEAQ)
(2012). L'enseignement intensif de l'anglais – nouveau guide d'implantation.
http://www.speaq.qc.ca/intensif/guide/guide_intensif.pdf
Sperber D. (2002) La communication et le sens. In. Université de tous les savoirs, Le
cerveau, le langage, le sens. Paris : Odile Jacob
414

Statistique Canada. Téléaccessible à l’adresse http://www.statcan.gc.ca/pub/81-004-


x/2008004/article/10767-fra.htm>
Stevens, C. (1970). Father and Son. On Tea for the Tillerman [vinyl]. London, UK :
Island Record
Stevens, L-.P. (2001). “South Park” and society: instructional and curricular
implications of popular culture in the classroom. Journal of Adolescent and adult
literacy. 44(6). 548-555
Strauss, J.S. (1992). Radetzky-marsch [La marche de Radetsky], op. 228 [Musical
score]. Vienna, Austria (Original work published 1848)
Tervo, J. (2001). Music Therapy for Adolescents. Téléaccessible à l’adresse
http://ccp.sagepub.com/content/6/1/79.abstract
TheatreRaven. (2012/08/18). « Kingsword » by Heather Dale with lyrics [fichier video].
Accessible à l’adresse https://www.youtube.com/watch?v=EgbzLicIg1E
Thomas, A. (2002). La variation phonétique en français langue seconde au niveau
universitaire avancé. Acquisition et interaction en langue étrangère, (17), 101-
121.

Thorndike, E. L. (1999) [1913], Education Psychology: briefer course, Routledge, New


York
Trocmé-Fabre, H. (1994). Je pense donc je suis. Paris : Les Éditions d’Organisation
Trocmé-Fabre, H. (1996). Les sciences du vivant : un champ d’exploration pour penser
la pedagogie. In. Avanzini, G. La pédagogie aujourd’hui. 73-95
Trois Conseils. (2014). Énoncé de politique des trois conseils, Éthique de la Recherche
avec des êtres humains. Ottawa, Ontario
Trudel, L., Simard, C., Vonarx, N., (2007), La recherche qualitative est-elle
nécessairement exploratoire? In Actes du colloque recherche qualitative: Les
questions de l’heure, Recherches Qualitatives. 5, 38-45. Université McGill,
Montréal.

Union européenne. Site téléaccessible à l’adresse


<http://europa.eu/pol/educ/index_fr.htm>
Université de Sherbrooke (2013). Comité d’éthique de la recherche, éducation et
sciences sociales, Directives en matière d’éthique de la recherche avec des êtres
humains. Document téléaccessible à l’adresse
<http://www.usherbrooke.ca/accueil/fileadmin/sites/accueil/documents/direction/d
irectives/2600-057.pdf> Consulté le 15/11/2015.

Vallerand, R. -J., Blais, M. R., Brière, N. et Pelletier, L. G. (1989), Construction et


validation de J’échelle de motivation en éducation, Canadian Journal of
Behavioural Science / Revue canadienne des sciences du comportement, 21(3),
Juillet, 323-349, Canadian Psychological Association : Canada.
415

Vallerand, R-. J ; Thill, E. (dir.). (1993). Introduction à la psychologie de la motivation.


Laval, Québec : Études vivantes
Vallerand, R.-J, Carbonneau, N., Lafrennière, M.-A. (2009). La théorie de
l’autodétermination et le modèle hiérarchique de la motivation intrinsèque et
extrinsèque : perspectives intégratives. In. Carré et Fenouillet, Traité de
psychologie de la motivation. Paris : Dunod
Van der Maren, J.-M. (2014). La recherche appliquée pour les professionnels :
éducation (para)médical, travail social. (3e éd.) Bruxelles : De Boeck.
Van Ek, J. A., Trim, J. L. M. (1990). Threshold. UK: CUP.

Vergnioux, A., Lamarre J-M, Actualité. Le Télémaque, 2003/2 n° 24, p. 127-136


Viallon, V. (2002). La place de l’image dans l’enseignement/apprentissage des langues.
Les langues modernes. 2. 10-17
Villa, A. (2008). Questions sur le processus de segmentation de la surface musicale dans
la perception des musiques contemporaines et électroacoustiques. Intellectica,
(48-49), 115-154.

Vygotsky, L.-S. (1933). Play and its Role in the Development of the Child. Voprosy
psikhologii.
Vygotsky, L.-S. (1978). Mind in Society, the Development of Higher Psychological
Processes. Harvard University Press : Cambridge
Vygotsky, L.-S. (1985). Pensée et langage. Paris. Collection Terrains
Vygotsky, L.-S. (2014). Histoire du développement des fonctions psychiques
supérieures. La dispute : Paris
Wachs, S. (2011). Tendances actuelles en enseignement de la prononciation du français,
langue étrangère (FLE). Revistas de lengua modernas. 14. 183-196

Wagner, M.-J., Brick, J.-S. (1993). Using karaoke in the classroom. Music educators
journal. 79(7). 44-46

Wallerstein, N. (1983). The teaching approach of Paulo Freire. In J-.W Oller (dir.),
Methods that work, a smorgasbord of ideas for language teachers. Rowley.
Massachussetts. 190-204
Waltz, C. F., Strickland, O. L., & Lenz, E. R. (2005). Content analysis. Measurement in
nursing and health research, 239-245.

Warschauer, M. (2013). Comparing face-to-face and electronic discussion in the second


language classroom. In. Calico journal. 13(2). 7-26
Watson, J-.B. (1913). Psychology as the behaviorist views it. Psychological review
(1994) 101(2), p. 248-253
416

Watson, J.-B, Morgan, J.-J.-B. (1917). Emotional Reactions and Psychological


Experimentation. The American Journal of Psychology,(1987), 100(3-4). p. 510-
522

Watson, J.-B., Rayner, R. (1920). Conditioned Emotional Reactions. Journal of


Experimental Psychology, 3, p. 1-14

Wenden, A. (1995). Learner training in context: A knowledge-based approach, System,


23(2). p. 138-194

Wenden, A. L. (1986). Incorporating learner training in the classroom. System, 14(3),


315-325.

Wenden, A. L. (1995). Learner training in context: A knowledge-based approach.


System, 23(2), 183-194
Wimmer, H., Landerl, K., Schneider, W. (1994). The role of rhyme awareness in
learning to read a regular orthography. The British journal of developmental
psychology. 12. 469-484

Yin, R. K. (2009). Case study research: Design and methods (4th Ed.). Thousand Oaks,
CA: Sage.
417

BIBLIOGRAPHIE DES MANUELS ANGLAIS LANGUE SECONDE (1980 à


2011) CONSULTÉS

Benhamou, E., (1980), Speak English, classe de 3ème, Paris, Fernand Nathan
Capelle, G., (1980), Making Sense, classe de 2nde, Paris, Classiques Hachette
Duval, A., Hiélard, J-.P, Carrasset, J-.P, (1980), Cheer up ! 1, classe de 4ème prépa
CAP, Paris, Hatier
Bailly, D., (1980), Behind the Words, classe de 3ème livre de l’élève, OCDL

Hill, N., Richard, P-.M., (1980), Cross the Channel, classe de 3ème, Paris,
Hachette

Kingsbury, A., (1980), Follow Me, cours d’anglais à l’usage des débutants et des
formations continues, 1ère année, Paris, Colin

Cottenet-Hage, M., Heflin, L., Marret, R. (1981), Now it’s Your Turn, Games of
Comprehension and expression, manuel du professeur, Paris, Nathan

Martinez-Rosselin, M., Vollaire, C., Humbley, J. (1981), Hunter Street, classe de


6ème, livre de l’élève, Paris, Hachette Classiques
Kingsbury, A., (1981), Follow Me, cours d’anglais à l’usage des débutants et des
formations continues, Paris, Colin
Lacoste, B., Marcellin, J. (1981), OK ! , classe de 6ème, livre de l’élève, Paris,
Fernand Nathan

Wambach, Cook, C-.J, Slade, D., (1982), Just the Ticket Book 1, student’s book,
Paris, Magnard
Wambach, Cook, C-.J, Slade, D., (1982), Just the Ticket Book 2, student’s book,
Paris, Magnard
Gibbs, D., Goodey, N., Morel, F., Thomas, R., (1982), Imagine You’re English
Book 4, Paris, Belin
Martinez-Rosselin, M., Vollaire, C., Humbley, J, (1982), Hunter Street, classe de
5ème, Paris, Hachette Classiques
418

Lacoste, B., Marcelin, J., (1982), OK ! , classe de 5ème live de l’élève, Paris,
Fernand Nathan
Lacoste, B., Marcelin, J., (1982), OK ! , classe de 6ème live de l’élève, Paris,
Fernand Nathan
Swan, M., Swan-Houdart, F., (1982), Meeting People 2nde, Paris, Hatier
Martinez-Rosselin, M., Vollaire, C., Humbley, J (1983), Hunter Street, classe de
4ème, Paris, Hachette Classiques
Daugeras, D., Janiaud-Powell, P., Guary, F., Roggero, J. (1983), Ways and
Means, classe de 1ère livre de l’élève, Paris, Nathan
Lacoste, B., Mallam, S., Marcelin, J., (1983), OK ! , 4ème livre de l’élève, Fernand
Nathan

Byrne, D., Palmer, M., (1984), Track 3, Paris, Longman


Martinez-Rosselin, M., Vollaire, C., Humbley, J, (1984), Hunter Street, 3ème,
Paris, Hachette Classiques
Lacoste, B., Mallam, S., Marcelin, J., (1984), OK ! 3ème, Paris, Fernand Nathan

Asselineau, R., Guillon, P., Maisonnaire-Legendre, J., (1985), Hello ! 6ème, Paris,
Hatier
Babonneau, J., Piot, Vignaud, J-.C, (1985), Do It English, Rennes, CRDP Rennes
Cohen-Cheminet, G., Daugeras, D. Guary, F., Starck, J., Mellano-Guary, D.,
(1985), Ways and Means 2nde, Paris, Nathan
Gibbs, D., Boisneau, M., Morel, F., (1985), Channel 5, Paris, Belin
Bourbon-Varet, F., Décuré, N., Valet-Ali, E. Help! , exercices et jeux pour la
classe, Toulouse, CRDP Midi-Pyrénées
Dvorak, M., Le Moan, M-.P, Sentenac, J-.C, (1985), Ticket to Ride 6ème, Paris,
Magnard
Lacoste, B., Mallam, S., Marcelin, J., OK 4ème , livre de l’élève, Paris, Fernand
Nathan
Maisonnave-Legendre, J., Asselineau, R., Guillon, P., (1986), Hello ! 5ème, Paris,
Hatier
Benhamou, E., Lacoste, B, (1986), Anglais, Paris, Nathan
419

Gibbs-Goodey, D., Boisneau, M., Morel, F., (1986), Channel 4, Paris, Belin
Matthews-Bouet, J., Matthews-Bouet, S., Sentenac, J-.C., (1986), English is Fun
6ème , Paris,
Burgess, G., Drew, A., Gosset, C., Ollivier, M., (1986), Come in! 6ème, Paris,
Bordas
Dvorak, M., Le Moan, M-.P., Sentenac, J-.C., (1986), Ticket to Ride 5ème, Paris,
Magnard
Lacoste, B., Mallam, S., Marcelin, J., (1986), OK! 3ème, Paris, Nathan

Benhamou, E., Lacoste, B. (1987). Anglais 4ème, Paris, Fernand Nathan


Benhamou, E., Lacoste, B. (1987). Anglais 5ème, Paris, Fernand Nathan
Boisneau, M., Bushnell, G., Gibbs-Goodey, D., Morel, F., Woolfenden, P.
((1987). Channel 3, Paris, Belin
Lallement, B., Charlier-Servais, M-.A., Kelly-Beuzelin, J. Sussel, A. (1987).
Workout 2nde, Paris, Hachette
Burgess, G., Drew, A., Gosset, C., Ollivier, M., (1987). Come In! 5ème, Paris,
Bordas
Kay, V., Soulié, D. (1987). English is Beautiful, Level 3, Paris, Larousse
Thomas, R., (1987). Anglais 3ème, Paris, Bordas
Thomas, R. (1987). Anglais 4ème, Paris, Bordas
Thomas, R. (1987). Anglais 5ème, Paris, Bordas
Thomas, R. (1987). Anglais 6ème, Paris, Bordas
Bushnell, G., Morel, F., (1988). Channel, second language, Book 1, 4ème, Belin
Dominique, P., Vermes, V., Benhamou, E., Gomes, R., Dayan, P., Stromboni, A.,
Lacoste, B., (1988). Top 6, 6ème, Paris, Nathan
Drew, A., Gosset, C., Ollivier, M., Snowdow, C., (1988). Come in! , 4ème, Paris,
Bordas
Dvorak, M., Hughes, J.R., Vautrin, A-.C., Sentenac, J-.C., (1988). Ticket to Ride
4ème, Paris, Magnard
Lecapelain, F., Russo, G., Lemarchand, F., Apple Pie 6ème, Paris, Hachette
Collèges
420

Lecapelain, F., Russo, G., Lemarchand, F., (1988). The New Apple Pie 6ème, Paris,
Hachette Collèges
Coudar-Touati, C., Nemni-Nataf, N., (1988). Anglais 4ème, Grammaire, Jeux,
Exercices, Paris, Hatier
Dominique, P., Benhamou, E., Dayan, P. Stromboni, A., Lacoste, B. (1989). Top
5, 5ème , Paris, Nathan
Drew, A., Gosset, C., Ollivier, M., Snowdow, C., (1989). Come In ! 3ème, Paris,
Bordas
Dvorak, M., Hughes, J.R., Sentenac, J-.C., (1989). Ticket to Ride 3ème, Paris,
Magnard
Dvorak, M., Hughes, J.-R., Vautrin, A-.C., (1989) Anglais 3ème, Paris, Magnard
Dvorak, M., Hughes, J.-R., Vautrin, A-.C., (1989) Anglais 4ème, Paris, Magnard
Dvorak, M., Hughes, J.-R., Vautrin, A-.C., (1989) Anglais 5ème, Paris, Magnard
Tripodi, S., Pollard, P., Malavielle, M., (1989). Open Access, Paris, Hatier
Sussel, A. (1989). Anglais 6ème, Paris, Hachette
Freebairn, I., Abbs, B., Fenwick, M-.C., (1990). Discoveries, Classe de 6ème, livre
de l’élève, Paris, Longman France et Nathan
Dominique, P., Lemas, D., Dayan, P., Féraud, G., Lacoste, B., (1990). Top 4, 4ème,
livre de l’élève, Paris, Nathan
Dusseau, C., Joud, A., Gordy, D., Scheffel-Dunand, D. (1990). Just for Fun, Livre
de l’élève, Paris, Hatier
Dvorak, M., Hughes, J.-R., Vautrin, A.-C., Sentenac, J.-C., (1990). Express
Ticket, classe de 6ème, Paris, Collection Magnard collège
Julié, K., Lemarchand, F., (1990). Apple Pie 4ème, Paris, Hachette Collèges
Walters, J., Moro, B., (1990). Flying Colours, Classe de 2nde, Paris, Didier
Freebairn, I., Abbs, B., Fenwick, M-.C., (1991) Discoveries, classe de 5ème, livre
de l’élève, Longman France et Nathan
Guary, F., Videoup, L., Blamont-Newman, K., Stromboni, A., de Baecque, S.
(1991). Ways and Means, classe de 1ère G, livre de l’élève, Paris, Nathan
Walters, J., Moro, B., Bourjault, J., (1991). Flying Colours, 1ère, livre de l’élève,
Paris, Didier
Brenin, Odjo (1991). Sunshine 6ème, Paris, Collection Hatier
421

Dominique, P., Lemas, D., Dayan, P., Féraud, G., Lacoste, B., (1991). Top 3,
Livre de l’élève, Paris, Nathan
Julié, K., Lemarchand, F., (1991). Apple Pie 3ème, Livre de l’élève, Paris,
Hachette Collèges
Abraham, D., Martineau, P., Vollaire, C., (1992). Tune In 2nde , livre de l’élève,
Paris, Bordas
Guary, F., Videoup, L., Blamont-Newman, K., Stromboni, A., de Baecque, S.
(1992). Ways and Means, classe de Tale G, Paris, Nathan
Bonnet-Piron, L., Dupont, G., Bonnet-Piron, D., (1992). Keep Going!, classe de
2nde professionnelle BEP 1ère année, Paris, Nathan
Underwood, P. Chochillon, N., Fort-Ruel, M., Lelong, M., Kuperberg, A.-M.,
(1992). Up to Date, Tale F, Paris, Nathan
Tripodi, S., Malavielle, M., (1992). The New Open Access, classe Tale, Paris,
Collection Hatier
Holmes, K., Raynaud, D., (1992). Out Look, classe de 1ère, livre de l’élève, Paris,
Hachette Lycées
Julié, K., Lecapelain, F., Lemarchand, F., (1992). Apple Pie 4ème, livre de l’élève,
Paris, Hachette Education
Julié, K., Lemarchand, F., (1993). Apple Pie 3ème, livre de l’élève, Paris, Hachette
Education
Dominique, P., Benhamou, E., Dayan, P. Stromboni, A., Lacoste, B. Top 6, Paris,
Nathan
Vrinat-Hindle, P., Guary, F., Starck, J., Persec, S. (1993). Your Way, 2nde, Livre de
l’élève, Nathan
Martineau, P., Vollaire, C. (1993). Tune In 1ère, livre de l’élève, Paris, Bordas
Sekali, M., Revell, J., Perrin, I., (1993). Cross Country 6ème, livre de l’élève, Paris,
Hachette Education
Scoffoni, A., Roth, P., Plays Martin-Cocher, O., Roux, P., Anderson, M. (1994).
English Live 6ème, Paris, Didier
Ramondy, M., Morel, F., Le Prieult, H., (1994). Wings 4ème, Paris, Belin
Borghese, D., Dayan, P., Dominique, P. (1994). Action 6ème, Paris, Nathan
Bruyère, L., Kalfon, M., Moulin, M., (1994). All Aboard! 4ème, Paris, Magnard
422

Gandilhon, N., Queniart, J. (1994). Off We Go 6ème, Paris, Bordas


Gandilhon, N., Queniart, J. (1994). Off We Go 5ème, Paris, Bordas
Rikala-Boyer, J., Viel, M. (1994). Gulliver Street 6ème, Paris, Hatier
Belorgey, M., Geoffroy, T., Morel, F., Solman, P., (1995). Wings 5ème, Paris,
Belin
Blamont-Newman, K., Terré, C., (1995). Pick and Choose 1ère, Paris, Hachette
Education
Borghese, D., Dayan, P., Dominique, P., (1995). Action 5ème, Paris, Nathan
Bruyère, L., Kalfon, M., Moulin, M., (1995). All Aboard! 3ème, Paris, Magnard
Julié, K., Lecapelain, F., Lemarchand, F., Russo, G. (1995). The New Apple Pie
5ème, Paris, Hachette Education
Scoffoni, A., Roth, P., Plays Martin-Cocher, O., Roux, P., Anderson, M. (1995).
English Live 5ème, Paris, Didier
Scoffoni, A., Roth, P., Plays Martin-Cocher, O., Roux, P., Anderson, M. (1995).
English Live 4ème, Paris, Didier
Lemarchand, F., Julié, K., (1995). The New Apple Pie 4ème, Paris, Hachette
Education
Bontout, O., Broussaud, D., Pelletier, M., Kostakis, A., Ligozat, M-.A., (1996).
Step In 4ème, Paris, Hatier
Borghese, D., Dayan, P., Dominique, P., (1996). Action 4ème, Paris, Nathan
Bruyère, L., Kalfon, M., Moulin, M., (1996). All aboard! 4ème, Paris, Magnard

Terré, C., Blamont-Newman, K., (1996). Pick and choose, Paris, Hachette
Lemarchand F., Julié K., Billout D., Woolfenden P., Goussé J-.L., (1997). The
New Apple Pie 3ème, Paris, Hachette Livre,
Bourjault J., Moro B., Walters J., (1997). New Flying Colours, Tale, Paris,
Didier
Charlot M., Lhérété A., Keen D., (1997). Partners, Paris, Nathan
Terré C., Blamont-Newman K., (1998). The New Pick and Choose, Paris,
Hachette
Vesque-Dufrenot A., Brusson M., Habert J-.L., (1998). Open the Window, Paris,
Hachette
423

Vesque-Dufrénot A., Brusson M., Habert J-.L., (1999). Open the Window, Paris,
Hachette Livre
Dominique P., Lacoste B., Colson D., Steele R., (2000). Move up 6ème, Paris,
Nathan
Kostakis A., Ligozat M-.A., Perrad S., (2000). Step in 5ème, Paris, Hatier
Plays Martin-Cocher O., Grzesiak-Lycett A., (2000). New live 6e, Paris, Didier
Chen-Géré M-.F., Renucci C., Dumez S., Lovelace K., (2000). Surf in English 6e,
Paris, Bordas
Julié K., Lapaire J-.R., Lemarchand F., (2000). Spring 6ème , Paris, Hachette
Dominique P., Lacoste B., Audouin L., Varanda A., (2001). Move up 5ème, Paris,
Nathan
Plays Martin-Cocher O., Serpollet D., Roux P., Grzesiak-Lycett A., (2001). New
live 5e, Paris, Didier
Chen-Géré M-.F., Azoulay C., Bergougnoux-Adrey N., Dumez S., (2001). Surf in
English 5ème, Paris, Bordas
Lemarchand F., Julié K., Lapaire J-.R., (2001). Spring 5ème, Paris, Hachette
éducation

Dayan P., Dominique P., Lacoste B., Larreya P., Lepage E., Le Saëc E., Malès
M., (2002). Move up 4e, Paris, Nathan-VUEF

Ligozat M-.A., Bontout O., Broussaud D., Diaz-Kostakis A., (2002). New step in
4ème, Paris, Hatier

Plays Martin-Cocher O., Meyer M., Gabilan J-.P., Grzesiak-Lycett A., (2002).
New live 4ème, Paris, Didier

Lemarchand F., Julié K., Lapaire J-.R., (2002). Spring 4ème, Paris, Hachette
éducation

Dayan P., Dominique P., Lacoste B., Kerfriden M., Lepage E., Le Saëc E., (2003).
Move up ! 3ème, Paris, Nathan / VUEF

Plays Martin-Cocher O., Meyer M., Marcangeli C., (2003). New live 3ème, Paris,
Didier
424

Lemarchand F., Julié K., Lapaire J-.R. et Perrin J-.R., (2003). Spring 3ème, Paris,
Hachette éducation,

Plays Martin-Cocher, O., Meyer M., Grzesiak-Lycett A., Vialleton E., Marcangeli
C. (2006). Enjoy 6ème, Didier
Plays Martin-Cocher O., Meyer M., Grzesiak-Lycett A., Vialleton E., Marcangeli
C. (2007). Enjoy 5ème, Didier

Lizogat M.-A., Diaz-Kostakis A., Ricard C., Rogers P., (2007). Step In 5ème Hatier

Ligozat M-.A., Bontout O., Broussaud D., Diaz-Kostakis A., (2008). New Step In
4ème, Paris, Hatier

Plays Martin-Cocher O., Fahem A.-A., Plays S., Lutton L., Vialleton E.,
Marcangeli C., Alfaïa N. (2008). Enjoy 4ème, Paris, Didier

Malfray H.,. Cairns G. A., Jamond M. (2008). Get touch 4ème , Bordas

Goyer K., Berger S., Kasprzyk N., Ladet S., Vezon N. avec la collaboration de
Marshall B. (2008). Let’s Step in 4ème , Hatier,

Baudin, B., Dimic, B., Lennevi, C., Rodd, K., (2008). Projects doing things with
words 1ère, Paris, Didier

Ligozat M-.A., Bontout O., Broussaud D., Diaz-Kostakis A., (2009). New Step In
3ème, Paris, Hatier

Benoit W., Jobert M., Lasbleiz G., Roussel M. (2009). Connect 3ème, Paris,
Hachette Education

Plays Martin-Cocher O., Fahem A.-A., Plays S., Lutton L., Vialleton E.,
Marcangeli C., Alfaïa N. (2009). Enjoy 3ème, Paris, Didier

Germain E. Basso S. Hollika-Rousselle N., Vezon N., Lockhart S., Kasprzyk N.


(2009). Let’s Step in 3ème, Paris, Hatier

Baudin, B., Dimic, B., Lennevi, C., Rodd, K., (2009).Projects doing things with
words Tle edition Paris, Didier

Blavignac S. et Duhaupas L. (2009). Shortcuts 2nd, Paris, Edition Hachette


425

Starck J., Camps-Vaquer P., Santoni D., Zimmer I., Barrillon M. Larreya P.
(2009). Meeting Point 2nd, Paris, Hatier

Starck J., Camps-Vaquer P., Santoni D., Zimmer I., Barrillon M. Larreya P.
(2010). Meeting Point 2nd, Paris, Hatier

Manescau, G., Persec, S., Tripodi, S., (2010). New Bridges 2nd, Paris, Nathan

Habert, J-.L., Berlier, R., Cialone, S., Guibert, M., Hoyet, M., Ribeyre, D.,
Wistreich, J., Charreira-Stimson, L. (2010). New on Target 2nd, Paris, Belin
Education

Blavignac S. et Duhaupas L. (2010). Shortcuts 2nd, Paris, Edition Hachette

Plays Martin-Cocher O., Fahem A.-A., Plays S., Lutton L., Vialleton E.,
Marcangeli C., Alfaïa N. (2011). Enjoy 6ème, Paris, Didier
Ledru-Germain, E., Hollinka-Rousselle, N., Basso, S., Lockhart, S., Vezon, N.,
(2011). Welcome 6ème, Paris, Hatier
Benoit W., Jobert M., Lasbleiz G., Roussel M. (2011). Connect 6ème, Paris,
Hachette Education
Habert, J-.L., Berlier, R., Cialone, S., Guibert, M., Hoyet, M., Ribeyre, D.,
Wistreich, J., Charreira-Stimson, L. New On Target 1ère, Paris, Belin Education

Blavignac S. et Duhaupas L. Shortcuts 1ère Paris, Hachette education

Perret N., Carré S, (2011). Full Impact 1ère série technologique. Paris, Hachette
éducation

Abgrall Y., Basty S., Benjamin Baudin, Benyacine B., Fontaine P., Lennevi C.
(2011). Password 1ère Paris, Didier

Perrot L., Grumbach D., Ward S., Hinsinger M., Noeppel A. (2011). Friends and
co 6ème , Paris, Hachette education,

Plays Martin-Cocher O., Fahem A.-A., Plays S., Lutton L., Vialleton E.,
Marcangeli C., Alfaïa N. Enjoy 6ème, Paris, Didier

Benoit W., Jobert M., Lasbleiz G., Roussel M. (2011), Connect 6ème, Paris,
Hachette édition,
426

Ledru-Germain, E., Hollinka-Rousselle, N., Basso, S., Lockhart, S., Vezon, N.,
(2011). Welcome 6ème, Paris, Hatier

Manescau, G., Persec, S., Tripodi, S., (2011).New Bridges 1ère, Paris, Nathan

Starck J., Camps-Vaquer P., Santoni D., Zimmer I., Barrillon M. Larreya P.
(2011).Meeting Point, Paris, Hatier

Martin-Cocher O., Plays S/, Marcangeli C., Bataille S., Beurton C., New Enjoy,
5ème, Paris, Didier, 2012

Benoît W., Lasbleiz G., Mallet F., Connect 5ème, Paris, Hachette éducation, 2012

Habert J-.L. Bony C., Malartre C., Phelps C., Bushnell G., Flamand J., Making
Friends 6ème, Paris, Belin, 2013

Benoit W., Lasbleiz G., Mallet F., Gady P, New connect 4ème, Paris, Hachette
éducation, 2013

Bourdet S., Degoute M., Fauvel I., Gabilan J. Herment M., Letellier K., E for
English 4e, Paris, Didier, 2013

Ledru-Germain E., Hollinka-Rousselle N., Sauvage-Berger S., Causte N.,


Nantet A., Welcome Anglais 4e, Paris, Hatier, 2013
427

ANNEXES


$11(;($

+,6725,48('(/$','$&7,48('(6/$1*8(6

$QWLTXLWp0pWKRGHV qPH
)LQ;,; VLqFOH$SSURFKHGLUHFWH
WUDGLWLRQQHOOHV/HU{OHGX  /DUJHXVDJHGHO¶RUDO9RFDEXODLUH
YRORQWDLUHPHQWOLPLWp/DJHVWXHOOHOH
PDvWUH\HVWFHQWUDO,O PLPHODYHUEDOLVDWLRQSDUO¶HQVHLJQDQW
FRQVWLWXHXQPRGqOHGH VHURQWOHVDGMXYDQWVGHFHWWHGLGDFWLTXH
2QDPqQHO¶DSSUHQDQWjUpSpWHU
FRPSpWHQFHOLQJXLVWLTXHj DVVLPLOHUSHXjSHXGHVpOpPHQWV
OLQJXLVWLTXHVHQVLWXDWLRQGHPDQLqUHj
LPLWHU 0DUWLQH]S OHIDLUHSHQVHUGqVTXHSRVVLEOHGDQVOD
  ODQJXHVHFRQGH 0DUWLQH]S 

±ILQGHVDQQpHV$SSURFKH $QQpHV0pWKRGH
DXGLRRUDOH/DFUpDWLRQGHO¶$UP\ (QWUHHW
6SHFLDOL]HG7UDLQLQJ3URJUDP $673  DFWLYH HQ)UDQFH (OOHVH
YLVDLWXQQLYHDXOLQJXLVWLTXH GpILQLWSULQFLSDOHPHQWSDU 0pWKRGHVDXGLRYLVXHOOHV
RSpUDWLRQQHOHQXQPLQLPXPGHWHPSV O¶XWLOLVDWLRQGHWH[WHV/D 0$9 3ULRULWpIDLWHj
JUkFHjXQHDSSURFKHH[FOXVLYHPHQW  O¶RUDOHQXWLOLVDQW
RUDOHGHODODQJXHTXRWLGLHQQHHWXQ FRPPXQLFDWLRQVHIDLW
HQWUDvQHPHQWSDYORYLHQHQODERUDWRLUH H[FOXVLYHPHQWGDQVODQJXH
 H[FOXVLYHPHQWGHV
GHODODQJXH FLEOH -XOLpS  HQUHJLVWUHPHQWV$XFXQH
 SUDWLTXHGHODODQJXHpFULWH

'pEXWGHVDQQpHV$SSURFKH jQRVMRXUV$SSURFKH
FRPPXQLFDWLYH DXVVLDSSHOpH DFWLRQQHOOH 8QLRQ
DSSURFKHQRWLRQQHOOH
IRQFWLRQQHOOH  8QLRQ (XURSpHQQH /DYLVpHGH
(XURSpHQQH ©,OQHVXIILWSDVGH FHWWHDSSURFKHHVWG¶LQWHUYHQLU
FRQQDvWUHOHV\VWqPHOLQJXLVWLTXHLO
IDXWpJDOHPHQWVDYRLUV¶HQVHUYLUHQ VXUO¶pYDOXDWLRQGHV
IRQFWLRQGXFRQWH[WHVRFLDOª FRPSpWHQFHVGHVDSSUHQDQWVGH
%R\HUHWDO  ODQJXHVYLYDQWHV
429

ANNEXE B

CYCLES SCOLAIRES AU QUEBEC ET EN FRANCE

http://www.education.gouv.qc.ca/systeme-scolaire-quebecois/

 4-5 ans : enseignement préscolaire (non obligatoire)


 6 ans : enseignement primaire (obligatoire)

- 1ère année
- 2ème année  1er cycle
- 3ème année
- 4ème année  2ème cycle
- 5ème année
- 6ème année  3ème cycle

 12 ans à 17 ans : enseignement secondaire (obligatoire)

- 7ème année
- 8ème année  1er cycle
- 9ème année
- 10ème année
- 11ème année  2ème cycle
 Diplôme d’Études Professionnelles (DEP)
 Diplôme d’Études Secondaire (DES)
 17 ans à 19 ans : Enseignement postsecondaire Collège d’enseignement
général et professionnel (CEGEP) (obligatoire pour être admis à l’université)

- 1ère année
- 2ème année
 Diplôme d’Études Collégiales (DEC)
 À partir de 19 ans : Enseignement universitaire
- 1er cycle (4 années d’études supérieures)
 Baccalauréat
- 2ème cycle (2 années d’études supérieures*)
 Maîtrise
- 3ème cycle (4 années d’études supérieures*)
 Doctorat (Ph.D)
430

 2/3 ans à 5 ans : enseignement préscolaire (école maternelle, non obligatoire)


http://www.education.gouv.fr/cid162/les-grands-principes.html (01/11/2015)

Cycle 1

 6 ans à 11 ans : enseignement primaire (obligatoire)

- 1ère année (Cours préparatoire (CP))


- 2ème année (Cours élémentaire 1er niveau (CE1)) Cycle 2
- 3ème année (Cours élémentaire 2ème niveau (CE2))
- 4ème année (Cours moyen 1er niveau (CM1))
- 5ème année (Cours moyen 2ème niveau (CM2))  Cycle 3

 11/12 ans à 18 ans : enseignement secondaire

- 6ème
- 5ème
- 4ème
- 3ème
 Brevet des collèges
- 2nde
- 1ère (épreuve anticipée du baccalauréat)
- Terminale
 Baccalauréat

 À partir de 18 ans : Enseignement supérieur

- 1er cycle (3 années d’études supérieures)


 Licence
- 2ème cycle (2 années d’études supérieures)
 Master
- 3ème cycle (3 années d’études supérieures*)
 Doctorat
431

ANNEXE C

GRILLE D’OBSERVATION

1 2 3 4 5 6 7
Écoute
attentivement
Écrit
Bat la mesure
Ferme les
yeux
Bouge les
lèvres
Chante
Participe
(répond)
Pose des
questions
Signes non
verbaux
432

ANNEXE D

QUESTIONNAIRES

ÉCHELLE D’ÉVALUATION DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE (1)

1. Vous trouvez votre niveau dans la langue anglaise excellent

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

2. Vous appréciez quand votre enseignant(e) vous interroge car vous réussissez toujours à vous exprimer

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

3. Vous avez un accent anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

4. Vous souhaitez parler avec un accent moins francophone

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
433

5. Vous travaillez votre anglais en écoutant des documents authentiques (films, séries, chansons populaires) au quotidien

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

6. Le travail en classe vous suffit à apprendre l’anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

7. Vous n’êtes pas stressé lorsque vous devez parler dans la langue apprise

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

8. Vous comprenez toujours quand votre enseignant(e) vous parle

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

9. Vous comprenez aisément lorsqu’un anglophone s’exprime

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

10. Vous vous exprimez aisément en anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
434

11. Des explications phonétiques vous aideraient dans votre pratique de l’oral

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

12. Des explications phonétiques vous aideraient dans votre compréhension de l’oral

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

13. Vous comprenez les paroles de chansons populaires facilement

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

14. Apprendre l’anglais avec des chansons populaires vous aiderait dans la compréhension orale

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

15. Apprendre l’anglais avec des chansons populaires vous aiderait dans la production orale

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

16. Le rythme de parole anglais diffère du rythme de parole français

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

17. Lorsque vous travaillez votre anglais vous vous sentez efficace
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
435

ÉCHELLE D’ÉVALUATION DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE (2)


_____________________________________________________________________________________________________________________

Code participants : � BF � US Numéro :

Date :

_____________________________________________________________________________________________________________________

Pour répondre à ce questionnaire vous devez décider à quel point ces affirmations correspondent à l'image que vous vous faites de vous-même. Vous allez probablement
être d'accord avec certaines affirmations et pas d'accord avec certaines autres affirmations. S'il vous plaît, veuillez indiquer vos propres sentiments à propos de chaque
affirmation ci-dessous en entourant le degré d’accord qui décrit le mieux vos sentiments.
_____________________________________________________________________________________________________________________

1. La séance vous a mis à l’aise


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

2. Vous vous êtes senti productif


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

3. Vous avez éprouvé des difficultés


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

4. Vous avez préféré cette séance d’oral

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
436

5. Vous avez retenu quelque chose à réinvestir dans vos prochaines pratiques de la langue anglaise
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

6. Le karaoké vous a aidé dans votre pratique orale

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

7. Vous êtes productif avec le karaoké en groupe-classe

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

8. Vous sentez pouvoir être productif avec le karaoké en individuel

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

9. Le mode de travail avec la voix du chanteur / de la chanteuse vous apporte une aide

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

10. Le mode d’affichage permet une meilleure compréhension

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
437

11. Le mode de travail sans la voix du chanteur / de la chanteuse serait mieux

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

12. Avoir le choix de vous lever et/ou de bouger vous permet d’être productif dans votre apprentissage

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
438

ÉCHELLE D’ÉVALUATION DU SENTIMENT D’EFFICACITÉ PERSONNELLE (3)

_____________________________________________________________________________________________________________________

Code participants : � BF � US Numéro :

Date :
_____________________________________________________________________________________________________________________

Pour répondre à ce questionnaire vous devez décider à quel point ces affirmations correspondent à l'image que vous vous faites de vous-même. Vous allez probablement
être d'accord avec certaines affirmations et pas d'accord avec certaines autres affirmations. S'il vous plaît, veuillez indiquer vos propres sentiments à propos de chaque
affirmation ci-dessous en entourant le degré d’accord qui décrit le mieux vos sentiments.
_____________________________________________________________________________________________________________________

1. La séance vous a mis à l’aise


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

2. Vous vous êtes senti productif


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

3. Vous avez éprouvé des difficultés


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

4. Vous avez retenu quelque chose à réinvestir dans vos prochaines pratiques de la langue
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
439

5. Les explications phonétiques vous ont aidées dans votre compréhension de l’oral

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

6. Le karaoké vous a aidé dans votre pratique orale

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

7. Vous avez trouvé un intérêt à ces trois séances d’oral avec le karaoké
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

8. Vous vous sentez capable de mieux comprendre un anglophone


� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

9. Vous appréciez quand votre enseignant(e) vous interroge car vous réussissez toujours à vous exprimer en anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

10. Vous vous sentez plus à l’aise dans votre expression orale en anglais
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

11. Vous trouvez que votre niveau dans la langue anglaise s’est amélioré

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
440

12. Vous comprenez toujours quand votre enseignant(e) vous parle en anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

13. Les séances karaoké vous ont données des éléments à réinvestir dans votre pratique de la langue anglaise au quotidien
� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

14. Vous sentez pouvoir corriger votre accentuation quand vous vous exprimez en anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

15. Vous comprenez mieux lorsque vous écoutez des documents en version originale en anglais (films, séries, chansons populaires)

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord

16. Vous êtes désormais attentifs à l’accentuation lorsque vous écoutez des documents en version originale en anglais

� Absolument pas d’accord � Plutôt pas d’accord � Ni d’accord, ni pas d’accord � Plutôt d’accord � Tout à fait d’accord
441

ANNEXE E

DEVIS DE COLLECTE DE DONNEES


442

ANNEXE F

PLAN DE SEQUENCE DE L’ENSEIGNANTE EN FRANCE

IN THE LAND OF THE ARTHURIAN LEGEND

1re – Myths and Heroes

Objectifs culturels: la légende arthurienne, le film d’aventure et ses différentes forms


Grammaire : prononciation des terminaisons en –ED + valeur du prétérit, phonétique
Objectifs Communicationnels : C.E. (légende + webquest), C.O. (film extract + songs),
E.O. (exposé)

Anticipation

Picture of Camelot:

A Young Man Sings of Fame by George Wooliscroft Rhead and Louis Rhead

La projection du premier document permet d’introduire les éléments essentiels :


l’époque, la Table Ronde, Camelot, les personnages principaux (Arthur, Guenièvre,
Lancelot et les chevaliers, Merlin et Viviane, la Dame du Lac).
443

Les mots-clés suivants sont écrits au tableau au fur et à mesure des besoins, ils sont
prononcés et répétés (un exercice phonétique est prévu sur leur fiche) : medieval castle
– king – queen – knight – soldier – joker – waiter – stone column – dish –shield –
weapon.

Pour cette activité orale, les élèves utiliseront des verbes d’action courants, au présent
en « ing » : il pourra être nécessaire de leur redonner carry, wear, serve et burn.

The Legend of King Arthur

Repérages
highlight all the characters’ names
highlight all the names of places

Put the events in the right order

Highlight all the verbs with an –ED ending and classify them in a chart according to their
pronunciation

/d/ /t/ /id/

Websearch on King Arthur: history or legend?


Find out about the places mentioned in the legend

King Arthur in the movies

Work on separate videos per group with the grid then oral presentation (the others
listen to the group and fill in grids)
444

ANNEXE G

PLAN DES ACTIVITES AVEC L’INSTRUMENT KARAOKE

CHANSON 1 Objectif : Sensibilisation à l’accentuation de la langue anglaise


ECOUTE 1
- Prendre note des rimes internes et finales (travail sur les voyelles simples et
diphtongues apportées par le groupe)
- Distinguer les homophones et les homographes
- Rassembler les mots compris afin de dégager la thématique sous-jacente
ECOUTE 2
- Compléter ou confirmer le travail de l’écoute 1
- Se focaliser sur la rythmique des paroles, les accents toniques (et la prosodie247)
ECOUTE 3
- Pratique chantée des explications et précisions données

CHANSON 2 Objectif : Sensibilisation à l’accentuation de la langue anglaise


ECOUTE 1248
- Prendre note des rimes internes et finales (travail sur les voyelles simples et
diphtongues apportées par le groupe)
- Distinguer les homophones et les homographes
- Rassembler les mots compris afin de dégager la thématique sous-jacente
ECOUTE 2
- Compléter ou confirmer le travail de l’écoute 1
- Se focaliser sur la rythmique des paroles, les accents toniques (et la prosodie249)
ECOUTE 3
- Pratique chantée des explications et précisions données
- Rédaction d’un récapitulatif de la séquence par les apprenants en groupe 250 .
Objectif : Évaluer les progrès de pratique orale entre les exposés et cette prise de
parole.

247
Si quelque chose est évoqué par le groupe dans ce sens
248
Noter si quelques apprenants anticipent le travail de l’écoute 2
249
Si quelque chose est évoqué par le groupe dans ce sens
250
Composition des groups qui ont exposé lors de la séance prevue à cet effet
445

FIN DE SÉANCE
- Visionnage d’une vidéo. Objectif : préciser la question de la prosodie de la langue
anglaise

CHANSON 3 Objectif : Travail sur la prosodie


OUVERTURE avec la VIDÉO de la séance précédente
ECOUTE 1 de la chanson 3 – Comparaison travail de “brainstorming”
446

ANNEXE H

FORMULAIRE DE CONSENTEMENT

Faculté d’éducation
Sherbrooke le,

Objet : Information et demande de consentement aux enseignants et


étudiants à participer à une collecte d’observation et à l’administration de
questionnaires.
Madame, Monsieur,
Par la présente, je désire solliciter votre consentement pour la participation de
votre classe à une recherche doctorale menée par une équipe interdisciplinaire. En
effet, Leïla G- BLILI, doctorante en éducation à l’université de Sherbrooke et en
cultures et civilisations des mondes anglophones à l’université Paris-Est, qui
rédige sa thèse sur « les nouvelles utilisations de la chanson populaire dans la
cadre de l’apprentissage de l’anglais langue seconde » dirigée par Madame la
Professeure Lynn Thomas (université de Sherbrooke) et Monsieur le Professeur
John C. Mullen (université Paris-Est).
Pour cette recherche, des pratiques réelles des apprenants seraient observées dans
les cours d’anglais, les élèves participeraient à des activités mises en ligne.
L’objectif est de constater de l’efficacité du dispositif karaoké dans un angle
didactique de l’oral des langues secondes. Ces collectes de données seront
répétées à quatre reprises, le temps d’une séance de cours d’anglais langue
seconde, au cours de la session de l’hiver 2016. Nous conviendrons des dates de
nos visites lors de notre première rencontre. La participation de votre classe est
volontaire et nécessite votre consentement.

Afin de préserver l’anonymat, un nom fictif sera attribué à votre établissement et


les données seront gardées en lieu sûr. Nous tenons à mettre en avant le fait qu’il
s’agit d’une collecte de données du groupe-classe, ce qui inclut l’entier anonymat
de vos élèves. La communication écrite relative à cette recherche est destinée à la
communauté scientifique. Ces données ne permettront pas l’identification
spécifique des participants. Sur demande, vous pourrez obtenir un résumé des
résultats de la recherche. De plus, vous disposez en tout temps du droit de retrait
de la participation de votre classe à cette recherche, et ce, sans préjudice.
Notre présence se fera le temps des séances de cours. Afin de vous permettre
d’optimiser votre temps de cours, nous vous aurons transmis, lors de rencontres
préparatoires, la présentation de l’expérience.
447

Nous vous serions très reconnaissants si vous acceptiez la participation de votre


classe à cette étude comparative avec une classe française se trouvant en région
Centre-Val de Loire.
Si vous avez des questions concernant ce projet de recherche, n’hésitez pas à
communiquer avec nous aux coordonnées indiquées ci-dessous.
Nous vous remercions de votre contribution et nous vous assurons, Madame,
Monsieur, de toute notre considération.

Leïla G-BLILI
Leila.G.Blili@usherbrooke.ca
Doctorante

Invitation à participer et formulaire de consentement pour la


recherche

J’ai lu et compris le document d’information au sujet du projet « De


nouvelles utilisations de la chanson populaire dans l’apprentissage de l’anglais
langue seconde dans l’enseignement secondaire ». J’ai compris les conditions, les
risques et les bienfaits de ma participation. J’ai obtenu des réponses aux
questions que je me posais au sujet de ce projet. J’accepte librement de participer
à ce projet de recherche.

Je soussigné accepte de participer aux :


 Collectes d’observation
 Administrations de questionnaires

Je refuse de participer aux :


 Collectes d’observation
 Administrations de questionnaires

Nom du participant (e) (en lettres moulées)


____________________________________

Signature du participant (e)

Date : _________________________
448

Je certifie a) avoir expliqué à la personne signataire les termes du présent


formulaire de consentement; b) lui avoir clairement indiqué qu'elle reste à tout
moment libre de mettre un terme à sa participation à la présente recherche.

Signature de la chercheure

Date : __________________________

S.V.P. Signez les deux copies. Conservez une copie et remettez l’autre au chercheur/ à la
chercheure. OU Conservez une copie et retournez l’autre au chercheur /à la chercheure dans
l’enveloppe préaffranchie ci-jointe.

Ce projet a été revu et approuvé par le comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences
sociales, de l’Université de Sherbrooke. Cette démarche vise à assurer la protection des
participantes et participants. Si vous avez des questions sur les aspects éthiques de ce projet
(consentement à participer, confidentialité, etc.), n’hésitez pas à communiquer avec M. Eric
Yergeau, président de ce comité, par l’intermédiaire de son secrétariat au numéro suivant : 819-
821-8000 poste 62644, ou par courriel à: ethique.ess@usherbrooke.ca.
449

ANNEXE I

COURRIER DÉTAILLANT LA COLLECTE

Par le présent courriel nous souhaitons solliciter votre collaboration à notre


recherche doctorale didactique de l’oral de l’anglais langue seconde.
Dans le cadre d’une étude comparative Québec-France, nous étudions le potentiel
didactique de la chanson populaire anglophone par l’intermédiaire d’un didacticiel
de type karaoké. Ainsi, par cette recherche nous nous intéressons au travail des
apprenants et observerons le comportement et la production orale des apprenants
et ne jugerons aucunement les pratiques enseignantes.
Dans l’objectif de ne pas vous faire perdre le temps de quelques séquences, nous
préparerons une situation de cours en lien thématique avec le curriculum que vous
devez respecter.
Notre présence se ferait pour quatre observations dans la limite de deux semaines
afin de ne pas trop écarter l’attention des apprenants.
Voici comment nos visites se dérouleraient :
Visite 1 : Observation passive (rencontre avec les apprenants, adaptation aux
situations enseignantes et comparaison des éléments observables, sélection de six
apprenants).
Visite 2 : Collecte d’observation de l’ensemble de la classe et entretien individuel
avec les six apprenants
Visite 3 : Collecte d’observation de l’ensemble de la classe et focalisation sur les
pratiques des six apprenants
Visite 4 : Collecte d’observation de l’ensemble de la classe et entretien individuel
avec les six apprenants
Nous tenons à vous informer que si des contraintes de votre part nous
demanderaient de nous limiter, nous sommes prête à nous adapter à vos
disponibilités.
Afin de vous permettre de vous projeter dans l’approche didactique de l’oral que
nous souhaitons étudier nous vous décrivons ci-dessous le déroulement :
- Énoncé du déroulement du cours et de l’objectif phonétique
- Première écoute (familiarisation avec la situation didactique, avec la chanson, la
mélodie, l’accent, le vocabulaire et l’accentuation des mots)
- Deuxième écoute (concentration sur les mots répondants à l’objectif phonétique)
- Rétroaction des apprenants entre eux et avec l’enseignant (homophones,
homographes, différence accent américain et accent anglais, exception des
prononciations)
450

- Reproduction orale
Dans le but de remercier de votre collaboration, nous mettrons à votre disposition
les résultats obtenus et les séquences de cours préparées pour notre étude. Nous
nous vous proposons aussi d’organiser un échange épistolaire en ligne avec la
classe d’anglais langue seconde de France participant à notre recherche.
451

ANNEXE J

COURRIER D’INVITATION A PARTICIPATION

Invitation à participer et formulaire de consentement pour le projet de recherche


« De nouvelles utilisations de la chanson populaire dans l’apprentissage de l’anglais
langue seconde »
Leïla G- Blili
Dirirgée par la Pre Lynn Thomas (faculté d’éducation) et de le Dr John C. Mullen
(Université Paris-Est)
Recherche non subventionnée

Madame, Monsieur,

Nous vous invitons à participer à la recherche de Leïla G-Blili, doctorante en éducation à


l’université de Sherbrooke et en cultures et civilisations des mondes anglophones à
l’université Paris-Est, rédige sa thèse sur « les nouvelles utilisations de la chanson
populaire dans l’apprentissage de l’anglais langue seconde » dirigée par Madame la
Professeure Lynn Thomas (Université de Sherbrooke) et Monsieur le Professeur John C.
Mullen (Université Paris-Est). Pour cette recherche, des pratiques réelles des apprenants
seraient observées dans les cours d’anglais, vous participerez à des activités en lien avec
notre étude. L’objectif est de constater de l’efficacité du dispositif karaoké dans un angle
didactique de l’oral des langues secondes.

En quoi consiste la participation au projet ?


Notre présence se fera le temps des séances de cours pour notre collecte
uniquement.
Ces collectes de données seront répétées à quatre reprises, le temps d’une séance
de cours d’anglais langue seconde et vous aurez à répondre à trois questionnaires.

Est-il obligatoire de participer ?


Non. La participation à cette étude se fait sur une base volontaire. Vous êtes
entièrement libre de participer ou non, et de vous retirer en tout temps sans
avoir à motiver votre décision ni à subir de préjudice de quelque nature que ce
soit.
452

Qu’est-ce que la chercheure fera avec les données recueillies ? Afin de


préserver votre anonymat, un code vous sera attribué et les données seront gardées
en lieu sûr. Nous tenons à mettre en avant le fait qu’il s’agit d’une collecte de
données du groupe-classe, ce qui inclut l’entier anonymat. La communication
écrite relative à cette recherche est destinée à la communauté scientifique. Ces
données ne permettront pas l’identification spécifique des participants. Et nous
serons seule à avoir accès aux données collectées qui serons conservées sous clefs.
Les données seront détruites au plus tard en 2021 et ne seront pas utilisées à
d’autres fins que celles décrites dans le présent document. De plus, vous disposez
en tout temps du droit de retrait de la participation à cette recherche, et ce, sans
préjudice. La contribution à l’avancement des connaissances au sujet de la
didactique des langues en francophonie sont les bénéfices prévus. Nous vous
serions très reconnaissants si vous acceptiez la participation de votre classe à cette
étude comparative avec une classe française se trouvant en région Centre-Val de
Loire.

Y a-t-il des risques, inconvénients ou bénéfices ?


Le seul inconvénient lié à votre participation est le temps consacré à la recherche,
soit environ trente minutes. Les chercheuses et chercheurs considèrent que les
risques possibles sont minimaux. La contribution à l’avancement des
connaissances au sujet du potentiel didactique du karaoké comme instrument
d’apprentissage d’une langue étrangère sont les bénéfices prévus. Aucune
compensation d’ordre monétaire n’est accordée.

Que faire si j’ai des questions concernant le projet ?


Si vous avez des questions concernant ce projet de recherche, n’hésitez pas à
communiquer avec nous aux coordonnées indiquées ci-dessous.
Nous vous remercions de votre contribution et nous vous assurons, Madame,
Monsieur, de toute notre considération.

Leïla G-BLILI
Leila.G.Blili@usherbrooke.ca
Doctorante sous la direction de Pre Lynn Thomas
453

Invitation à participer et formulaire de consentement pour la


recherche

J’ai lu et compris le document d’information au sujet du projet « De nouvelles


utilisations de la chanson populaire dans l’apprentissage de l’anglais langue seconde
dans l’enseignement secondaire ». J’ai compris les conditions, les risques et les bienfaits
de ma participation. J’ai obtenu des réponses aux questions que je me posais au sujet de
ce projet. J’accepte librement de participer à ce projet de recherche.

Je soussigné accepte de participer aux :


 Collectes d’observation
 Administrations de questionnaires

Je refuse de participer aux :


 Collectes d’observation
 Administrations de questionnaires

Nom du participant (e) (en lettres moulées)


____________________________________

Signature du participant (e)

Date : _________________________

S.V.P. Signez les deux copies. Conservez une copie et remettez l’autre à la chercheure.

Ce projet a été revu et approuvé par le comité d’éthique de la recherche Éducation et sciences
sociales, de l’Université de Sherbrooke. Cette démarche vise à assurer la protection des
participantes et participants. Si vous avez des questions sur les aspects éthiques de ce projet
(consentement à participer, confidentialité, etc.), n’hésitez pas à communiquer avec M. Eric
Yergeau, président de ce comité, par l’intermédiaire de son secrétariat au numéro suivant : 819-
821-8000 poste 62644, ou par courriel à: ethique.ess@usherbrooke.ca.
454

ANNEXE K

PAROLES DES CHANSONS UTILISEES

Kingsword by Heather Dale

The Kingsword will stand... the Kingsword will stand

The Kingsword will stand in its scabbard of granite


The quicksilver forged in the pools of the sky
A rumour explained by the one who began it
A boy's hand will grasp it, a man's raise it high

Son of the dragon, of night and the slaughter


Whose wisdom his unshaven youth will belie
Will wake from her slumber the lake's only daughter
To answer the calling she cannot deny

The Kingsword will stand in its scabbard of granite


The quicksilver forged in the pools of the sky
A rumour explained by the one who began it
A boy's hand will grasp it, a man's raise it high

Wrought by a queen for the hand of the chosen


From fishscale and currents and winter's reply
Brought from the deep by a prophet who knows
In the arms of the water again it will lie

The Kingsword will stand in its scabbard of granite


The quicksilver forged in the pools of the sky
A rumour explained by the one who began it
A boy's hand will grasp it, a man's raise it high

The Kingsword will stand... the Kingsword will stand


455

Avalon by Lene Marlin Feat. Lovebugs

I want to run but I can’t hide


The feelings grow inside
Love will always find its way
I want to turn but it’s too late
Love will always conquer hate
Just one kiss and I’m okay

I want you to be my Avalon


The sweet unknown
Come on over and take on me
I want you to see my Avalon
The love has grown
From here to eternity

I never felt this way before


I’m scared but still want more
Love will always find its time
I’ve been waiting for so long
For this moment sweet to come
Just one kiss and you’ll be fine

I want you to be my Avalon


The sweet unknown
Come on over and take on me
I want you to see my Avalon
The love has grown
From here to eternity

You’re a mystery
What you are to me
Is everything that I am not
Take me by my hand
Make me understand
Oh, make me understand (stop at 2.17)
Love goes on and on and on...
Love goes on and on and on...
456

Just Give Me A Reason by P!nk


(feat. Nate Ruess)

Right from the start


You were a thief
You stole my heart
And I your willing victim
I let you see the parts of me
That weren't all that pretty
And with every touch you fixed them

Now you've been talking in your sleep,


Things you never say to me, oh, oh
Tell me that you've had enough
Of our love, our love

Just give me a reason


Just a little bit's enough
Just a second we're not broken just bent
And we can learn to love again
It's in the stars
It's been written in the scars on our hearts
We're not broken just bent
And we can learn to love again

I'm sorry I don't understand


Where all of this is coming from
I thought that we were fine
(Oh, we had everything)
Your head is running wild again
My dear we still have everythin'
And it's all in your mind
(Yeah, but this is happenin')

You've been havin' real bad dreams,


You used to lie so close to me, oh, oh
There's nothing more than empty sheets
Between our love, our love
Our love, our love

(Chorus)
457

INDEX

Abrate.............. 112, 113, 115, 276, 509 Detey ......................... 23, 135, 136, 516
Aden .................................. 58, 137, 218 Dewey ................................. 35, 40, 516