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research-article2019
SCP0010.1177/0037768619833311Social CompassSilhol : L’enseignement de la religion catholique en Italie

social
Article
compass

Social Compass
2019, Vol. 66(2) 198­–210
Régler l’heure de religion : © The Author(s) 2019
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l’enseignement de la religion sagepub.com/journals-permissions
DOI: 10.1177/0037768619833311
https://doi.org/10.1177/0037768619833311
catholique comme dispositif journals.sagepub.com/home/scp

administratif entre les écoles


publiques italiennes et
l’Église catholique

Guillaume SILHOL
Institut d’Études Politiques d’Aix-en-Provence, France

Résumé
Cet article aborde l’enseignement de la religion catholique dans les écoles publiques
italiennes dans une perspective de sociologie politique. « L’heure de religion » opère
comme un dispositif qui ne s’arrête pas aux salles de classe, mais qui implique des
pratiques de contrôle mêlant les écoles de l’État et les administrations diocésaines.
L’administration scolaire de ce dispositif donne lieu à des négociations pratiques entre
les enseignants et le personnel, liées à sa légitimation comme discipline de « culture
religieuse ». Toutefois, la rationalisation bureaucratique se produit également dans
les diocèses, dans la gestion des ressources humaines et le contrôle ponctuel des
« témoignages » de foi des enseignants. L’enseignement de la religion catholique apparaît
alors comme un cas de régulation informelle et hybride du religieux dans les « zones
grises » des institutions de l’État.

Mots-clés
bureaucratie, division du travail religieux, institution, professionnalisation, régime de
vérité

Abstract
This article deals with Catholic religious education in Italian State schools from a
political-sociology perspective. The ‘hour of religion’ works as an arrangement, not

Corresponding author:
Guillaume Silhol, CHERPA, IEP d’Aix-en-Provence 25, rue Gaston de Saporta 13100 Aix-en-Provence, France.
Email: guillaume.silhol12@gmail.com
Silhol : L’enseignement de la religion catholique en Italie 199

limited to classrooms, that involves practices of control across State schools and
ecclesiastic administrative bodies. The school’s management of this arrangement leads
to practical negotiations between teachers and personnel, related to its legitimization
as a subject of ‘religious culture’. However, bureaucratic rationalization also occurs in
Church dioceses, through the management of human resources and periodic checks of
teachers’ ‘proofs’ of faith. Catholic religious education appears then as a case study of
the informal, hybrid regulation of religion in the ‘grey areas’ of State institutions.

Keywords
bureaucracy, division of religious labor, institution, professionalization, regime of truth

La religion à l’école et ses à-côtés


En sciences sociales contemporaines, les recherches sur les enseignements religieux sont
souvent menées dans l’optique d’étudier la transmission pédagogique. Il est alors question
d’analyser des curricula, d’observer des leçons ou d’interroger des élèves par questionnaires,
pour décrire un enseignement dans (teaching into religion), à partir (teaching from religion)
ou à propos de la religion (teaching about religion) (Jackson, 2007). Cette typologie
classique fait de l’enseignement de la religion catholique (insegnamento della religione
cattolica, désormais IRC) en Italie un cas paradoxal d’enseignement « dans la religion »,
non obligatoire, administré par les diocèses et la Conférence épiscopale italienne (CEI),
avec un quasi-monopole dans des écoles italiennes à plus de 90% publiques et laïques. Ces
caractéristiques donnent souvent lieu à des positionnements militants dans la production
savante. En effet, dans les controverses actuelles, l’IRC est régulièrement critiqué par des
journalistes, des universitaires, des militants laïques ou des intellectuels catholiques
progressistes comme une matière « faible » (Canta, 1999 : 9), inefficace contre
« l’analphabétisme religieux » des jeunes (Giorda et Saggioro, 2011 : 56–59 ; Melloni,
2014). Inversement, d’autres acteurs, notamment ecclésiastiques ou politiques, justifient sa
présence à l’école sur les registres de l’ouverture au transcendant ou d’une « culture
religieuse » historiquement imprégnée par le catholicisme. En s’écartant de jugements de
valeur sur ce que les écoles devraient enseigner, il est certes possible d’enquêter sur la
perception de l’IRC par les élèves et sur la fabrique des identités religieuses (Frisina, 2011),
mais ce n’est pas la seule option. Le gouvernement du religieux en pratiques dans les écoles
constitue une autre entrée heuristique.
Avec une sécularisation contestée et un pluralisme religieux atypique, largement
postérieur aux années 1980, l’Italie est souvent présentée comme une exception
européenne. Le déclin des associations catholiques et la dissolution de la Démocratie
Chrétienne, parti au pouvoir de 1948 à 1992, ont laissé place à une recomposition des
institutions catholiques autour de la CEI. Au-delà des fonctions pastorales, celle-ci peut
opérer en groupe d’intérêt représentant l’Église italienne et travaille à contenir une
dispersion politique et culturelle des catholiques italiens (Garelli, 2013). L’extension de
ses domaines d’intervention est également consécutive à la mise en œuvre de l’accord de
révision du Concordat, signé le 18 février 1984 par le Président du Conseil Bettino Craxi
et le cardinal secrétaire d’État du Vatican Agostino Casaroli (Ventura, 2014). Cet accord
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justifie l’IRC, dont les programmes et les normes professionnelles sont établis par accord
entre la CEI et le Ministère de l’Instruction, selon « la valeur de la culture religieuse » et
l’idée que « les principes du catholicisme font partie du patrimoine historique du peuple
italien » (article 9.2). Ces dispositions rompent également avec le caractère obligatoire
de la matière, auparavant définie comme « fondement et couronnement de l’Instruction
publique » dans la loi Gentile de 1923. Dès la mise en œuvre de la réforme en 1986, des
luttes politiques portent sur la définition d’une heure alternative à l’IRC pour les élèves
non-inscrits (Butturini, 1987 : 187–232). Ces conflits conduisent à deux décisions de la
Cour constitutionnelle, en 1989 et en 1991, qui officialisent le statut non-obligatoire de
l’heure alternative, comme de la présence dans l’édifice pendant l’heure de religion, pour
des élèves qui ne sont inscrits ni à l’IRC ni à l’heure alternative. En pratique, la
judiciarisation a surtout abouti à déléguer aux directions d’établissements la gestion des
conflits sur l’organisation de l’IRC. Il s’agit donc d’un secteur où l’informalité cohabite
avec quelques règles explicites. Dans ces conditions, comment s’opèrent les pratiques de
contrôle de l’IRC, en tant que dispositif intermédiaire entre les diocèses et les bureaucraties
scolaires ? En quoi consiste l’administration d’un discours de vérité religieuse dans des
écoles ?
Cet article s’appuie sur une enquête qualitative sur l’organisation de l’IRC, menée en
2016 et 2017 dans le Piémont et le Latium, par le biais d’entretiens et d’une quarantaine
d’heures d’observations, dans des sessions de formation professionnelles et syndicales,
et lors de cours de quatre enseignants dans deux lycées piémontais. Des entretiens
approfondis de type récit de vie ont été menés avec 25 enseignants et ex-enseignants
d’IRC, principalement dans le Piémont. S’y ajoutent des entretiens avec des
administrateurs diocésains, des experts en pédagogie et des responsables syndicaux.
Sans prétendre à une représentativité de l’IRC à tous les niveaux scolaires, ce corpus
permet de restituer des relations contextualisées.
Des précisions sur le cadre théorique en sociologie politique précèdent le
développement. Ensuite, dans la première partie, l’analyse part de la routinisation de
l’IRC et des relations internes aux écoles. Les pratiques de gestion bureaucratique dans
les diocèses sont étudiées dans la deuxième partie comme des manières de contrôler
l’IRC et ses opérateurs dans le régime de vérité ecclésial. La troisième partie traite des
renégociations pratiques des enseignants sur leur double appartenance à l’école et à
l’Église catholique, comme des professionnels du témoignage.

L’institution religieuse, vue de l’école


Les recherches sur les enseignements religieux, lorsqu’elles sont centrées sur les normes
juridiques ou les discours isolés des pratiques, présentent souvent trois problèmes.
Premièrement, elles projettent souvent une causalité directe entre la diversification des
appartenances religieuses, qui contribuerait à la sécularisation, et les réformes des
programmes scolaires. Or, les études réalisées sur ces réformes montrent davantage
d’hésitations, de conflits et de compromis entre des intérêts hétérogènes, dont ceux des
bureaucraties éducatives (Mayrl, 2011 ; Reeh, 2013). Deuxièmement, la perspective de
la sécularisation interne du catholicisme, reflétée dans une « éthicisation » du message
religieux (Pace, 1996 : 224–227), s’avère incomplète pour comprendre des recompositions
Silhol : L’enseignement de la religion catholique en Italie 201

plus fines de la division sociale du travail religieux. S’agissant de l’IRC, peu d’études
portent sur la constitution d’une catégorie socioprofessionnelle unique d’enseignants de
religion catholique, désormais composée d’environ 28000 agents dont plus de 90 % de
laïcs catholiques (Cappello et Maccelli, 1994 ; Battistella et al., 2015 ; Malizia et Pieroni,
2017). En particulier, le regroupement administratif des postes spécialisés sur l’IRC dans
les écoles primaires, créés après la révision du Concordat et nettement féminisés, et de la
catégorie préexistante d’enseignants de religion dans les écoles secondaires, surtout
investie par des clercs avant les années 1980, doit être compris dans ces recompositions
institutionnelles. Troisièmement, le questionnement en termes de transmission d’une
« culture religieuse » reprend un style de pensée fonctionnaliste (Douglas, 2004 : 63–67),
proche du sens commun professoral. La critique académique des problématiques de la
« crise de la transmission » a déjà été approfondie en sciences sociales des religions. Des
recherches ont souligné les modalités diversifiées de la construction de l’appartenance
religieuse (Hervieu-Léger, 1997 : 133–134), comme de l’apprentissage de compétences
dans l’enseignement religieux, non seulement cognitives mais aussi interactionnelles
(Hérault, 2000). Le prolongement de cette réélaboration nécessite de critiquer d’autres
biais scolastiques et normatifs (Grignon et Passeron, 1989 : 9–13) qui réifient la « culture
religieuse ». Ces biais apparaissent explicitement en observant des acteurs qui investissent
un métier intellectuel sur la « culture religieuse » concurrent de celui des sciences
sociales des religions académiques. Or, il s’agit d’objectiver des relations de pouvoir et
des pratiques professionnelles, sans se prononcer sur leur légitimité ou non.
Ainsi, cette étude s’inscrit dans le courant de recherches en sociologie politique des
institutions, ancré en science politique francophone, qui applique les mêmes concepts
d’analyse aux politiques sociales, aux organisations humanitaires ou aux institutions
religieuses. Comparer l’Église catholique à d’autres institutions n’induit pas « qu’on la
réduise aux activités spécifiquement religieuses qui la caractérisent au premier chef ;
c’est dire que la finalité explicite de ce qu’elle permet est d’ordre ‘religieux’ » (Lagroye,
2009 : 49). L’approche part du postulat du façonnement institutionnel des acteurs sociaux,
dans leurs manières d’agir et de penser comme dans leur investissement de rôles déjà
institués. En suivant l’acception des institutions comme des ensembles historiquement
stabilisés de relations, de rôles et de représentations, aux frontières variablement
étanches, cette perspective souligne les relations dynamiques entre les propriétés sociales
des acteurs et l’institué qui s’impose à eux. L’informalité n’est pas supprimée, mais
redistribuée et rationalisée par l’institutionnalisation, par exemple dans des tâches
d’agents au guichet (Dubois, 2015 : 161–173). Concernant l’IRC, cette perspective
bottom-up part des recompositions de ces pratiques. L’IRC apparaît alors comme un
dispositif, au sens foucaldien, qui matérialise des tâches pédagogiques distribuées par
l’institution religieuse et accomplies dans des écoles. Le concept de régime de vérité
s’avère également utile pour penser le contrôle institutionnel, ecclésial et scolaire. Le
régime de vérité désigne des pratiques, plutôt que des contenus « idéologiques », des
mécanismes de distinction d’énoncés tenus pour vrais et faux, des modes de sanction, et
des pratiques de contrôle des rôles sociaux autour de cette énonciation (Foucault, 2012 :
91). L’adaptation sociologique du concept, en reprenant les travaux de Jacques Lagroye,
permet de cerner les conflits sur les finalités de dispositifs d’une offre religieuse comme
l’IRC. En effet, la hiérarchie catholique a favorisé la restauration d’un régime des
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certitudes sous Jean-Paul II, par des interventions du magistère pontifical sur la doctrine
ou la rénovation de la catéchèse des jeunes. Cette restauration s’est ouvertement opposée
à ce qui était perçu comme une autre manière de faire Église, revendiquée par des clercs
et des laïcs parfois « dissidents », décrite comme un régime des témoignages (Lagroye,
2006 : 167–170). Ce régime des témoignages, qui assimile le constat d’un « déclin » d’un
modèle historique du catholicisme, ne signifie néanmoins pas une désinstitutionnalisation
complète. Au contraire, il fait également l’objet de pratiques renouvelées d’encadrement,
de rationalisation du croire et de l’appartenance religieuse (Lagroye, 2006 : 173–180).
Concernant l’IRC, il s’agit donc d’analyser un dispositif associé à ce régime, où les
contraintes bureaucratiques ne sont pas à sens unique.

Administrer l’heure de religion dans une école


En tant que dispositif, l’IRC montre des aspects explicites, liés à la gestion du programme,
des horaires et des classes, mais également d’autres, plus implicites, touchant à sa
crédibilité dans l’environnement scolaire. Dans la mise en œuvre locale, les dispositions
des accords entre le Ministère de l’Instruction et la CEI laissent une marge discrétionnaire
conséquente aux établissements, notamment aux lycées, instituts techniques et
professionnels. L’heure alternative peut ne pas être activée, ce qui traduit en creux
l’importance accordée à l’IRC (Bossi, 2017 : 538–542). En outre, à l’âge de 14 ans, les
élèves acquièrent le droit de choisir ou non l’IRC. Dès lors, la possibilité de placer les
heures de religion en début ou en fin de journée scolaire, selon des priorités managériales
ou des demandes d’enseignants des matières « ordinaires », peut être utilisée par la
direction. Enfin, l’IRC (comme l’heure alternative) ne donne lieu à aucune évaluation
numérique en cours d’année ou examen final des élèves. Bien que leur service dans une
école soit légalement composé sur la base d’une heure par classe (pour un inscrit comme
pour trente), déclarée par l’école et communiquée au diocèse qui répartit ensuite les
postes, la capacité des enseignants d’IRC à conserver un pourcentage « respectable »
d’inscrits est mise à l’épreuve.
La comparaison des modalités d’accès au terrain dans deux établissements, un lycée
classique situé dans une petite ville du Piémont, avec une présence minoritaire protestante
historique, et un lycée linguistique et de sciences humaines situé en centre-ville de Turin,
permet d’observer ces aspects administratifs explicites. Dans le lycée classique, un
premier entretien est négocié avec l’un des quatre enseignants de religion, par
l’intermédiaire d’un enseignant de philosophie. Ex-séminariste diplômé en théologie,
Pierluigi1, chargé de cours d’IRC non titulaire, enseigne l’IRC depuis 2006. Il suit
parallèlement des études en philosophie dans une faculté d’État, et il est décrit par son
collègue comme « le plus ouvert » des quatre enseignants d’IRC du lycée. L’entretien
débute par la critique d’un manuel, qu’il juge inutilisable face à un tiers d’élèves inscrits
par classe en moyenne2.

Si je devais m’arrêter [aux programmes], en un an, tous se retireraient de l’heure de religion.


Parce qu’un élève de 14 ans, expliquer là où réside l’évêque, la différence avec le cardinal,
ça ne l’intéresserait absolument pas. Et alors, c’est clair que mon défi, notre défi, c’est
d’essayer de faire une brèche dans la conscience des jeunes, pour montrer que la religion peut
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dire quelque chose pour leur vie. Comme culture de valeurs, ouverture à la citoyenneté.
(Entretien, mars 2017)

Ensuite, Pierluigi explique qu’il développe avec les élèves certaines thématiques en
évitant les notions de bioéthique, afin de rendre le cours « utile » aux étudiants de
cinquième année pour l’épreuve de philosophie de la maturità3. La faible autonomie
curriculaire de l’IRC, les habitudes locales et les compromis ne sont donc pas
nécessairement occultés, tandis que d’autres aspects n’apparaissent qu’indirectement.
Ainsi, la négociation avec la direction de l’établissement pour assister à des cours d’IRC
s’avère difficile, car il n’est permis d’assister qu’à un cours de Pierluigi devant des élèves
majeurs de cinquième année. Des conversations et des interactions permettent cependant
de contextualiser ces difficultés, des relations conflictuelles avec les enseignants d’autres
matières ou en lien avec des appartenances religieuses. Lorsque l’heure alternative de
musique est évoquée en conversation en salle des enseignants, un autre enseignant d’IRC
critique à voix basse une politique de « concurrence déloyale », comme la possibilité de
sortie de l’établissement. De même, l’enquête suscite également des réticences de la
direction, rapportées indirectement.

Une responsable de l’école, d’origine protestante, a dit qu’elle est déjà allée plusieurs fois
prendre le café chez l’évêque cette année [à propos de l’IRC], et qu’elle ne veut pas y retourner.
(Observation, avril 2017)

Ces observations de tensions et certaines tentatives d’enrôlement de l’enquêteur,


assigné au statut d’étudiant français « sympathisant », manifestent cette partie tacite du
dispositif dans l’ordre bureaucratique scolaire. A contrario, la négociation de l’accès au
terrain dans l’autre lycée, appuyée par une enseignante de lettres et par une rencontre
avec les trois enseignants d’IRC, ne suscite pas d’obstacles initiaux. Les entretiens et les
interactions donnent une image d’enseignants intégrés, qui forment un vrai Département
d’IRC et qui supervisent les projets caritatifs de l’établissement. Ils mentionnent en
entretien un taux d’inscription à l’IRC de deux tiers des élèves par classe, plus élevé que
la moyenne diocésaine. Ce n’est qu’en interagissant avec des enseignants d’autres
matières, puis en participant à des cours, que des « accrocs » apparaissent. Ainsi, une
enseignante d’histoire, qui coordonne avec une enseignante de lettres et une enseignante
d’IRC des projets commémoratifs de la Shoah portés par les élèves, opère une distinction.

Par principe, je suis très contraire à la présence de [l’IRC] à l’école, cela ne devrait pas y être.
[. . .] Cela coûte cher, et seulement pour la religion catholique. Ici, nous avons un excellent
groupe d’enseignants. Ils ne sont pas choisis par le Ministère mais par la curie diocésaine. Mais
ce sont trois personnes bien. (Entretien, septembre 2016)

Chiara, l’enseignante titulaire d’IRC investie dans ce projet, mentionne en entretien


que ses deux collègues s’occupent des aspects historiques et culturels et de l’évaluation
des élèves, tandis qu’elle prend en charge les tâches comptables et de relations avec
d’autres entités. En remplissant des tâches conciliantes pour les intérêts professionnels et
personnels d’autres enseignants, la légitimation par le « terrain » des enseignants d’IRC
peut compenser des capacités d’action moindres que celles des autres enseignants. Ainsi,
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l’administration scolaire de « l’heure de religion » suscite une rationalisation négociée


des pratiques et des compétences d’enseignants, qui infléchit en retour le contrôle de
l’institution catholique sur l’IRC.

Gouverner la religion à distance


Dans un diocèse, l’IRC est un dispositif, parmi d’autres, de la division du travail
(catéchèse des enfants, pastorales spécialisées, aumôneries…), avec la particularité
d’être présenté officiellement comme « un service que l’Église rend à l’État ». Sans
produire une rationalisation et une dépersonnalisation des fonctions analogues aux
services bureaucratiques d’État, cette gestion diocésaine redéployée peut être analysée
comme une bureaucratisation en pratique (Hibou, 2012 : 16) sous trois angles : en termes
de spécialisation thématique, de combinaison avec un exercice « fraternel » de l’autorité,
et de contrôle souple sur les obligations professionnelles des enseignants.
D’une part, l’administration de l’IRC se traduit par une spécialisation des tâches, qui
varie selon les institutions ecclésiales locales, à commencer par les organes diocésains
parfois associés à la catéchèse. Par exemple, le service en charge de l’IRC au Vicariat de
Rome est le Bureau de pastorale scolaire et d’enseignement de la religion catholique,
formellement distinct jusqu’en 2018 du Bureau des écoles catholiques, tandis que le
diocèse de Turin dispose d’un seul Bureau École. La spécialisation sur l’IRC peut
constituer une compétence reconnue pour les employés diocésains, liée à une expérience
d’enseignement, à des capitaux sociaux et culturels. Ce travail tend à associer les
permanents du clergé diocésain à des laïcs de confiance, parfois placés à des postes de
direction, en privilégiant le gouvernement par la discrétion et la persuasion (Lagroye,
2009 : 82–87). Ainsi, les deux prêtres diocésains responsables administratifs de l’IRC à
Turin sont évoqués en termes implicitement critiques par Letizia, enseignante d’IRC
chargée annuelle de cours dans deux écoles primaires d’une ville de la banlieue turinoise.

Nous avons deux responsables diocésains, l’un jeune, l’autre plus vieux. Le plus jeune fait toute
la partie bureaucratique : les nominations, les assignations, les postes, les heures, les calculs. Le
plus vieux est une colonne portante de la CEI sur cet aspect. Il fait la partie, comment dire ?
Humaine, relationnelle, problématique. [. . .] Une personne très intelligente, il comprend
beaucoup au-delà de ce que tu veux dire, et donc, quand tu vas lui parler, il est inutile que tu te
caches derrière quelque chose. [. . .] C’est ce type de prêtre-là, formé de cette manière.
(Entretien, mai 2016)

Quelques éléments de la trajectoire de ce prêtre, directeur du Bureau École du diocèse


de Turin pendant vingt ans, illustrent également comment des acteurs investissent les
rôles de contrôleurs du régime des témoignages. Ancien recteur d’un séminaire dans les
années 1970 et ex-enseignant de religion en lycée, il obtient des responsabilités
administratives sur l’IRC dans les écoles secondaires dès les années 1980, avant de
devenir directeur du Bureau École diocésain à plein-temps en 1996. Dans des entretiens
avec d’autres enseignants du diocèse, il est décrit tantôt comme un ami personnel, tantôt
comme un agent adepte d’une administration personnalisée. Cette dualité se retrouve
dans son intervention lors de l’assemblée générale de rentrée des enseignants de religion
Silhol : L’enseignement de la religion catholique en Italie 205

du diocèse de Turin, dans un auditorium en centre-ville. Suite à l’intervention de son


successeur immédiat et du codirecteur du Bureau, il prononce un discours de transition
entrecoupé d’applaudissements. Après un mot d’esprit sur sa retraite prochaine, il narre
son expérience de l’IRC sous l’angle de la vocation, avant de mettre en scène l’humilité
de son travail.

Nous n’allons pas faire les prédicateurs dans les écoles, mais nous allons éduquer à témoigner.
Nous disons bien plus avec ce que nous sommes, même avec les fragilités cachées. [. . .] Je vous
demande pardon. (Applaudissements.) Je n’ai pas la prétention de croire que je ne me suis
jamais trompé. Comme le dit le pape, dans la maison où on ne présente pas d’excuse, l’air
commence à manquer. (Observation, septembre 2016)

Toutefois, cette pratique de l’autorité « fraternelle », à rebours de l’idéaltype classique


du bureaucrate, impersonnel et spécialisé en savoir (Weber, 1995 : 297–301), ne se réduit
pas à des pratiques pastorales adaptées. Elle est aussi concrétisée par un contrôle diocésain
à distance sur l’IRC, légitimé en référence aux finalités éducatives. Ce contrôle transpose
des relations sociales, issues de l’appartenance à l’institution religieuse, dans un contrat
professionnel dépendant de la curie, sans contredire l’ordre symbolique du catholicisme.
Ainsi, la constitution et l’attribution de « paquets » d’heures de cours à partir des demandes
quantitatives des écoles d’un territoire, les logiques de classement et d’avancement ne se
résument donc pas aux divisions formelles entre les enseignants suppléants, les chargés de
cours annuels renouvelables, et les titulaires par concours, suite à une loi de 2003. D’autres
paramètres entrent en jeu, des normes de genre du catholicisme aux classements locaux,
voire le morcellement (spezzonismo) des charges de cours dans certains diocèses, par une
limitation des charges à temps complet (24 heures par semaine en primaire, 18 heures en
secondaire). Dans les années 1990, les tensions avec les enseignants d’IRC laïcs sur
l’emploi de prêtres sur des postes perçus comme plus confortables étaient décrites dans une
monographie sur l’IRC en Sicile (Canta, 1999 : 95–111). Toutefois, le gouvernement
diocésain de l’IRC se manifeste également dans les obligations personnelles, de la
formation à l’entrevue annuelle, ainsi qu’à l’occasion de disputes. Par exemple, Letizia
mentionne en entretien l’intervention du Bureau École suite à des conflits avec une
enseignante titulaire d’IRC, favorisée par le classement interne en raison de son ancienneté,
au détriment d’autres enseignants mieux diplômés selon elle. Cette collègue avait diffusé
une rumeur négative sur sa gestion des classes, afin de la décrédibiliser. Le Bureau École
avait alors procédé à des communications informelles avec la directrice de l’école, dont
Letizia n’avait été informée qu’a posteriori. Elle avait donc sollicité le service diocésain en
anticipant le risque de dénonciations.

Pour avoir une entrevue avec lui en privé, là-dessus, j’ai dû parler d’abord avec mon curé, qui
a demandé un rendez-vous pour moi, puis j’y suis allée. [. . .] Je pouvais aussi téléphoner au
secrétariat du Bureau École, et j’aurais dit : « Je veux parler [au responsable]. » Mais j’ai
pensé qu’il ne valait mieux pas, parce que tu comprends, les voix se multiplient… (Entretien,
mai 2016)

Ces pratiques administratives font ainsi l’objet de critiques ponctuelles de la part


d’enseignants d’IRC en entretien, sur l’avancement professionnel réputé « accéléré » de
206 Social Compass 66(2)

collègues, ou encore sur les lettres de recommandation de prêtres ou des examens


supplémentaires préalables au recrutement. Enfin, l’encadrement diocésain de la
catégorie socioprofessionnelle des enseignants d’IRC se matérialise dans la codification
d’obligations dont la formation continue, en partie sous-traitée à des congrégations et des
associations professionnelles catholiques. Durant une année scolaire, les enseignants
d’IRC du diocèse de Turin sont ainsi astreints à la fréquentation d’un nombre de modules,
et ils sont encouragés à assister à une session de formation au printemps. La journée
interdiocésaine sur le thème « L’école qui inclut : actualités et perspectives » associe le
cadre catholique, de la prière introductive à l’Ave Maria final dans des locaux des
salésiens turinois, à des cours généralistes sur les élèves « en difficulté », donnés par
deux professeurs de sciences de l’éducation, et à des témoignages professionnels devant
un amphithéâtre de plusieurs centaines d’enseignants. L’inscription, le retrait
d’attestations et les formations dispensées sont supervisés par un pédagogue salésien,
une directrice d’école et responsable d’association catholique, ainsi que par le personnel
du Bureau École. La critique mesurée par le nouveau directeur du Bureau École de
certains thèmes du management éducatif reproduit l’ambivalence des institutions
catholiques vis-à-vis de la bureaucratisation.

Là où l’on parle de l’inclusion, je sens un modèle « d’efficience », en vue de mieux faire


fonctionner les choses, de porter des compétences. Je veux vous provoquer : on peut aller
au-delà de ça. L’Autre, quel qu’il soit, est un bien. (Observation, mars 2017)

En ce sens, le gouvernement diocésain de l’IRC, effectué dans les réseaux ecclésiaux


et à distance, s’accommode du cadre scolaire comme de l’ordre symbolique catholique :
il s’agit moins de contrôler moins l’orthodoxie que la crédibilité et la docilité relatives
des enseignants. Ces contraintes ont des effets structurants, ensuite, sur les manières dont
les enseignants interagissent professionnellement avec le régime des témoignages.

Devenir professionnel du témoignage


Au-delà des modes de validation du croire et de la désinstitutionnalisation du catholicisme
(Hervieu-Léger, 1997), le cas de l’IRC montre que d’autres enjeux et d’autres pratiques
font l’objet d’un contrôle redéployé. Les négociations pratiques avec le régime des
témoignages, en termes d’idéal professionnel revendiqué, permettent aux enseignants
d’IRC de légitimer leur double appartenance à l’école et à l’Église. En effet, la définition
canonique de l’aptitude (idoneità) à enseigner l’IRC sur la base des « capacités
pédagogiques », de « l’adhésion doctrinale » et du « témoignage de vie chrétienne »
(canon 804 du Code de droit canonique) est traduite dans des vérifications ponctuelles de
la curie diocésaine, d’intensité décroissante dans une carrière. Les moyens des diocèses
pour sanctionner les « contre-témoignages », par le non-renouvellement d’heures de la
charge annuelle ou par un procès canonique de retrait de l’idoneità d’enseignants
titulaires, sont certes les aspects coercitifs les plus explicites, mais ils ne sont pas les plus
présents au quotidien. La bureaucratisation et la professionnalisation de l’IRC produisent
d’abord une contrainte à investir et alterner deux rôles liés à la position : celui de
catholique exemplaire, actif en milieu ecclésial, et celui de « collègue enseignant »,
Silhol : L’enseignement de la religion catholique en Italie 207

s’identifiant à des pairs (Lipsky, 1980 : 47). Cet investissement parallèle suscite des
tensions notamment lorsque l’avancement dans une carrière d’enseignant d’IRC conduit
à s’identifier principalement à l’école et à assimiler les catégories de pensée professorales,
voire à adopter une position critique en s’identifiant aux précaires de l’enseignement
public (Silhol, 2017).
Les négociations pratiques et les capacités à témoigner de compétences professionnelles
distinctes sont observables dans la mise à distance du registre confessionnel, comme du
stigmate du « catéchiste », par les enseignants. Par exemple, Chiara, mentionnée plus haut,
reprend explicitement un récit présenté à ses élèves chaque année sur son propre parcours,
ses études d’histoire pour enseigner cette matière, sa réorientation dans l’IRC et ses débuts
professionnels avec des classes d’élèves en difficulté. Recontextualisée, sa carrière montre
également la reconversion dans l’Église catholique, par un réseau de relations paroissiales,
de capitaux culturels et sociaux acquis à l’université, et ses pratiques pédagogiques visent
à atténuer les différences avec les disciplines des humanités.

La leçon en fin de journée face à 19 élèves sur les 23 de la classe de première année sur le temps
sacré et sur les rites, leurs significations externes, les différences entre les rites de passage, les
rites de purification et les rites propitiatoires, occupe toute l’heure, avec des exemples du
christianisme, de l’islam et de l’hindouisme. Elle effectue quelques rappels à l’ordre et des
remarques sur les interrogations : « C’est l’Ascension. Ne m’écrivez pas ‘l’Ascenseur’ comme
j’ai pu voir dans des copies. » Tous les élèves des premiers rangs prennent des notes.
(Observation, avril 2017)

Inversement, Marco, l’un de ses collègues du Département d’IRC, ancien éducateur


spécialisé reconverti comme chargé annuel de cours, joue davantage sur la proximité avec
les élèves, sans recourir aux interrogations ni à la leçon frontale. Un cours en fin de journée
scolaire, pendant la Semaine sainte avec une autre classe de première année, le conduit à
laisser les élèves parler des œufs et de symboles de Pâques, de chansons de rap italien sur
le thème de la liberté, pour pouvoir les interpeller ensuite sur le sens religieux de la fête.

Une élève demande : « Comment pouvons-nous croire que Jésus soit ressuscité si ne nous
sommes même pas certains qu’il ait existé ? » Marco répond qu’il y a des preuves historiques
de son existence, et poursuit : « S’il n’y a pas de résurrection, alors je m’en moque complètement,
de Pâques. » (Observation, avril 2017)

Ces interactions prennent sens dans des contraintes de gestion d’une classe en fin de
journée sur le temps d’une année scolaire, et la distance au rôle d’enseignant ne doit pas être
surinterprétée comme une créativité individuelle déliée de l’ordre institué (Lagroye, 2006 :
17). En effet, ces deux enseignants, qui formulent en entretien des constats similaires sur les
décalages entre les formations en instituts de sciences religieuses et les réalités des classes,
accomplissent différemment les témoignages de l’appartenance à l’institution selon les
contextes scolaire, ecclésial ou associatif. En effet, l’acquisition d’un ethos professionnel
s’étend bien au-delà de l’acquisition des compétences en « culture religieuse » et de
l’exemplarité morale requise par le diocèse. Ainsi, le régime des témoignages de l’institution
catholique constitue simultanément une contrainte hétéronome et un support « encapacitant »
pour ces enseignants, permettant l’accès à d’autres ressources, pour d’autres fins, et des
bifurcations de carrières dans l’école ou dans l’Église.
208 Social Compass 66(2)

Réguler le religieux dans ses zones grises


À rebours d’une approche focalisée sur les programmes scolaires, l’enquête sur « l’heure de
religion » dans ses ancrages institutionnels montre que le gouvernement bureaucratique et les
pratiques quotidiennes jouent davantage dans ce dispositif. Les négociations avec les
administrations scolaires, qui influencent la crédibilité de l’IRC comme discipline scolaire,
produisent des tensions sur le territoire professionnel des enseignants. De même, le
gouvernement diocésain de l’IRC, à la fois pastoral et bureaucratique, tend à formaliser les
compétences requises et la démonstration de l’appartenance religieuse des enseignants d’IRC
dans les témoignages du croire (de Certeau, 1985 : 261). En conséquence, les pratiques
professionnelles des enseignants produisent des situations localement variables de l’IRC
comme matière scolaire. Ces pratiques constituent des formes hybrides de travail du religieux,
comparées à des « zones grises » dans d’autres contextes nationaux (Rota, 2017 : 313). Les
enquêtes sur les controverses sur la diversité religieuse et la laïcité en Italie ont pu montrer
comment ce dispositif, bien que réputé publiquement peu légitime, contribue à maintenir une
définition sociale de la « culture religieuse » en référence au catholicisme (Ozzano et Giorgi,
2016 : 93–107). Au-delà des aspects macrosociologiques de la socialisation religieuse des
élèves dans des systèmes scolaires (Willaime, 2004 : 145–200), cette enquête montre que le
gouvernement étatique du religieux porte aussi sur des aspects ordinaires. La définition de
pratiques comme « confessionnelles » ou « culturelles » est un enjeu de luttes locales, non
seulement de production de normes générales. À l’instar de l’institutionnalisation de l’imamat
en France (Jouanneau, 2013 : 243–270), l’entrée empirique par le bas est indispensable pour
observer les aspects ordinaires et informels de la régulation du religieux.

Remerciement
Je remercie Irene Bono, Luca Bossi, Marie-Laure Boursin, Adeline Delorme, Oliver Kenny, Karine
Michel, Yves Mirman, Stefania Palmisano, Sara Teinturier et les évaluateurs pour leurs suggestions,
tout en assumant ma seule responsabilité pour les limites de cet article.

Financement
Cette recherche a été financée par un contrat doctoral triennal d’Aix-Marseille Université (2013–
2016) et deux bourses mensuelles de l’École française de Rome (mai 2015, mars 2016).

Notes
1. Pour respecter l’anonymat, les prénoms des enseignants de religion catholique sont fictifs
et les écoles ne sont pas nommées. Tous les extraits d’entretiens sont de ma traduction de
l’italien au français.
2. Les manuels de religion catholique doivent être approuvés par la CEI, qui produit les
programmes, et dotés de l’imprimatur d’un évêque pour être autorisés en classe.
3. La formation en lycée ou institut en Italie dure cinq ans (14–19 ans), et la maturità est
l’examen de fin d’études du lycée.

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Biographie de l’auteur
Guillaume SILHOL est doctorant en science politique au CHERPA (Institut d’Études Politiques
d’Aix-en-Provence, Aix-Marseille Université). Publication récente : Frégosi F et Silhol G (2017)
Le religieux comme objet en science politique : des recompositions de la division du travail
scientifique à l’ouverture de chantiers de recherche distincts. Mélanges de l’École française de
Rome – Italie et Méditerranée modernes et contemporaines, 129(1).
Adresse : CHERPA, IEP d’Aix-en-Provence 25, rue Gaston de Saporta 13100 Aix-en-Provence,
France.
Email : guillaume.silhol12@gmail.com