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Québec français

Le calcul vaut le travail ou comment corriger efficacement des


productions écrites pour aider les élèves à apprendre
Julie Roberge

L’évaluation des apprentissages


Number 175, 2015

URI: https://id.erudit.org/iderudit/81372ac

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Publisher(s)
Les Publications Québec français

ISSN
0316-2052 (print)
1923-5119 (digital)

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Roberge, J. (2015). Le calcul vaut le travail ou comment corriger efficacement
des productions écrites pour aider les élèves à apprendre. Québec français,
(175), 9–11.

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didactique
Le calcul vaut le travail
ou comment corriger efficacement
des productions écrites pour aider
les élèves à apprendre1

Julie Roberge *

« Le calcul vaut le travail ». Réfléchir Même si la trace ou le commentaire codé ne sont
avant d’agir signifie souvent ne pas que des traces écrites, il est possible qu’une marque
travailler pour rien plus tard. Il serait tout paraisse sur la copie de l’élève même si la correc-
à fait possible d’appliquer cette maxime tion a été réalisée à l’oral : l’enseignant doit compter
quand il est question de corriger des le nombre d’erreurs de langue en se basant sur le
productions écrites d’élèves : en prenant nombre de marques pour pouvoir octroyer la note
davantage de temps en début de session au critère « langue » de la grille d’évaluation qu’il
(ou en début d’année), les rédactions utilise pour corriger.
sont meilleures au fil du temps ; les élèves On l’a dit, ces sept types de commentaires
apprennent et les enseignants sont moins (tableau 1), qu’ils soient écrits ou oraux, portent sur
frustrés. Deux recherches sur le sujet ont la langue, la structure textuelle, le contenu et le texte
été réalisées ces dernières années. Si la (dans son ensemble). La seconde recherche, effectuée
première 2 a permis de comprendre l’acte au collégial, a montré la nette supériorité du nombre
de corriger des productions écrites en de commentaires oraux sur les commentaires écrits,
analysant les façons de faire de sept ensei- et ce, pour trois des quatre éléments (langue, struc-
gnants de 4e et 5e secondaire, la seconde3 ture textuelle et contenu). Au total, les quatre ensei-
s’est intéressée à la compréhension que les gnants qui ont participé à cette recherche ont fait
étudiants de première session du collégial 390 commentaires oraux et 166 commentaires écrits.
avaient des commentaires faits par leur Cette situation s’explique par le fait que le commen-
enseignant sur leur production écrite. Sept taire oral permet de mieux commenter le texte : l’en-
enseignants, pour la première recherche, seignant est habitué d’expliquer oralement parce
et quatre, pour la seconde, ont corrigé les que c’est ce qu’il fait en classe. Dans cette recherche,
productions écrites selon les deux moda- même si les enseignants n’avaient pas à commenter
lités présentées ici. oralement les erreurs de langue parce qu’une marque
écrite signalait l’erreur à l’élève, ils l’ont quand même
Deux modalités de correction fait trois fois plus souvent oralement qu’à l’écrit. Là
Pour corriger des textes d’élèves, il où les enseignants se démarquent aussi dans leurs
est possible d’utiliser deux modalités de façons de corriger oralement ou par écrit, c’est dans
correction : la correction plus tradition- le nombre de commentaires sur le contenu. Sur les
nelle « papier-crayon », qui consiste à écrire 16 textes corrigés, seuls 83 commentaires visant
les commentaires sur la copie de l’élève, et le contenu (l’intégration de l’œuvre littéraire à la
la correction orale, qui consiste à enregis- dissertation) ont été rédigés alors que 201 commen-
trer sur support audio la lecture du texte de l’élève taires sur le contenu ont été transmis oralement aux
* à voix haute et les commentaires formulés au fur et élèves. Il serait donc plus facile pour les enseignants
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Julie Roberge à mesure de la lecture. Dans ce dernier cas, seuls les de commenter oralement plutôt que par écrit.
Professeure au Département traces ou les codes pour relever les erreurs de langue
de français du Cégep André- sont écrits sur la copie. Les commentaires écrits ou Écriture et réécriture
Laurendeau et chargée de cours
au Département de didactique de
dits, qui touchent à la fois la langue, la structure Écrire, c’est réécrire. Deux études5 ont conclu que
l’Université du Québec à Montréal textuelle, le contenu et le texte dans son ensemble, les élèves obtenaient de meilleurs résultats dans la
[julie.roberge@claurendeau.qc.ca] sont répertoriés selon sept catégories4 (tableau 1). réécriture de leur texte si leur copie était corrigée
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Tableau 1 : Les différents types de commentaires utilisés pendant la correction (écrite et orale)
Types de Explications Manifestations écrites Manifestations orales
commentaires
1 Absence de Souvent pour des raisons pédagogiques, Ø Ø
commentaire l’enseignant décide de ne rien écrire ou de ne
rien dire, même s’il a vu l’erreur.
2 Correction de L’enseignant corrige l’erreur. Écriture sur le mot, dans L’enseignant dit à l’élève
l’erreur par l’interligne, dans la marge. comment corriger son erreur :
l’enseignant « C’est pas ‘‘oubligé’’, c’est
Ajout ou rature de lettres, de
obligé. » ou « Nelligan est un
mots, de segments de phrases.
poète du XIXe siècle, pas du XXe. »
3 Trace (ou faux Une trace est une marque vague laissée sur la Mot souligné, phrase Ces traces écrites peuvent être
code) copie. Cette trace peut être utilisée comme un soulignée, point faites sur la copie de l’élève, dans
« faux code » : par exemple, un enseignant d’interrogation dans la marge, la mesure où elles sont
souligne toujours les erreurs de conjugaison ou trait sur un paragraphe, expliquées oralement lors de la
encercle les erreurs de vocabulaire. Ce type de encadré, encerclé, vague sous correction.
marque ne peut exister qu’à l’écrit. les mots, etc.
4 Commentaire Codes sur la qualité de la langue : code Ex. : « AN » pour accord du Ø
codé compréhensible par une personne extérieure à nom, « aGN » pour accord dans
la classe parce qu’il reprend le métalangage de le groupe du nom ou « G » pour
la grammaire. grammaire.
Ce type de marque ne peut exister qu’à l’écrit.
5 Commentaire L’enseignant s’exclame ou pose une question. « Bon marqueur ! » « Qu’est-ce que tu voulais dire
exclamatif- Commentaire plus ou moins long, plus ou par “il est un poète marginal” ? »
« Qui ? », « Quoi? »
interrogatif moins violent, plus ou moins aidant. « Pourquoi as-tu mis un S à “il
« Que veux-tu dire ? »
dis” ? »
« Bof ! »
« Bravo ! C’est bien expliqué ! »
« Ah oui? »
6 Constat L’enseignant constate un élément réussi ou non « Paragraphe mal développé » « Ta conclusion ne reprend pas
dans le texte. Commentaire plus ou moins long, tes aspects dans le même ordre. »
« Lien absent »
plus ou moins aidant : l’élève doit « Tu as fait des efforts pour la
« reconstruire » le sens du commentaire pour « Bon lien »
langue écrite. »
savoir ce qu’il doit en faire. Si c’est écrit « Beaucoup trop d’erreurs de
« paragraphe mal développé », c’est que l’élève langue »
doit mieux le développer, mais le commentaire
ne dit pas comment.
7 Commentaire L’enseignant peut faire une suggestion ou « Faire le lien entre les idées. » « Là, on ne comprend pas bien
mélioratif donner un ordre. Commentaire plus ou moins où tu t’en vas. Recommence ton
« Ajoute une ouverture à ta
long, plus ou moins aidant (surtout s’il ne cible sujet divisé en utilisant les idées
conclusion. »
pas une partie précise du texte). principales de ton plan. »
« Pour améliorer ce
« Tu as les idées, mais c’est un
paragraphe, il faudrait ajouter
peu tout croche. Regarde, j’ai mis
une explication. »
des couleurs : regroupe tes
phrases en utilisant les
couleurs. »

oralement. Dans ces deux recherches, les mentation a été de 13,4 %, une différence doit apprendre à doser ses commentaires,
élèves ont eu à écrire une première version de 2,7 % en faveur de la correction orale. à ne donner que les plus pertinents ou les
de leur texte (V1) qui a été corrigée par un Opter pour la modalité de correction plus aidants et à les hiérarchiser en fonction
enseignant soit à l’oral, soit à l’écrit. Par la orale permet de choisir la quantité et la des difficultés des élèves rencontrées dans
suite, les élèves ont rédigé une deuxième qualité de commentaires à formuler étant la copie.
version du même texte (V2) à la lueur des donné que les enseignants transmettent Afin de s’éviter des frustrations, il est
commentaires oraux ou écrits faits par l’en- de façon plus claire et plus efficace leurs important que l’enseignant choisisse d’uti-
seignant. Entre la V1 et la V2 de leur texte, commentaires dans la correction orale. Il est liser un type de commentaire (tableau 1) qui
les élèves ont obtenu de meilleurs résultats ; possible de penser qu’elle prend davantage sera aidant pour les élèves avant même de
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toutefois, l’augmentation des résultats est de temps que la correction « papier-crayon », commencer la séance de correction. Si les
plus grande dans le cas des copies corrigées mais il n’en est rien  ; les technologies enseignants se plaignent du peu d’atten-
oralement. Pour les rédactions corrigée d’aujourd’hui (MP3, application pour télé- tion que portent les élèves aux commen-
« papier-crayon », l’augmentation entre phone intelligent) rendent la correction taires qu’ils ont mis tant de temps à rédiger,
la V1 et la V2 a été de 10,7 % alors que pour relativement aisée. Toutefois, comme dans c’est peut-être que les élèves n’y trouvent
les rédactions corrigées oralement, l’aug- la correction « papier-crayon », l’enseignant pas leur compte. Ils ont l’impression que
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les commentaires ne s’adressent pas à eux, production écrite à l’autre, voire d’une disci-
qu’ils ne sont pas utiles pour qu’ils compren- pline à l’autre. Z
nent à la fois ce qu’ils ont raté dans la
Notes et références
production écrite du jour et ce qu’ils doivent
1 Ce texte adopte l’orthographe rectifiée.
faire pour réussir les subséquentes6.
2 Julie Roberge, Étude de l’activité d’annotation
Quand on demande aux élèves, après de copies par des enseignants de français
l’écriture de leur deuxième version, quel du second cycle du secondaire selon deux
pourcentage des commentaires de leur modalités (écrit/oral), Thèse de doctorat, Lille,
Université Charles-de-Gaulle Lille III, 2001.
enseignant ils croient avoir utilisé, ils indi-
quent une moyenne de  73  % quand la 3 Julie Roberge, Rendre efficace la correction
des rédactions, Rapport de recherche PAREA,
correction a été faite par écrit, et une Montréal, Cégep André-Laurendeau, 2008.
moyenne de 80 % quand la correction a été 4 Julie Roberge, Étude de l’activité d’annotation
faite oralement et enregistrée. Quand on de copies par des enseignants de français
pose la même question aux enseignants, du second cycle du secondaire selon deux
modalités (écrit/oral), Thèse de doctorat, Lille,
on constate la meilleure utilisation des Université Charles-de-Gaulle Lille III, 2001.
commentaires oraux : les enseignants ont 5 Julie Roberge, Une modalité d’évaluation
dit que leurs élèves avaient tenu compte formative dans un processus d’écriture/
de 52 % des commentaires écrits et de 68 % réécriture du texte argumentatif chez les
adolescents de 16 et 17 ans, Mémoire de
des commentaires oraux. On voit donc DEA, Lille, Université Charles-de-Gaulle Lille
que, selon les enseignants et les élèves, ces III, 1993, et Julie Roberge, Rendre efficace
derniers sont davantage capables de réuti- la correction des rédactions, Rapport de
recherche PAREA, Montréal, Cégep André-
liser les commentaires oraux que ceux qui Laurendeau, 2008.
sont écrits.
6 Odile Veslin et Jean Veslin, Corriger des
Si corriger plus efficacement est sans copies. Évaluer pour former, Paris, Hachette
doute un gage de réussite, il convient toute- Éducation, 1992, et Julie Roberge, Rendre
fois de prendre du temps pour remettre les efficace la correction des rédactions, Rapport
de recherche PAREA, Montréal, Cégep André-
copies corrigées aux élèves. Quelques pistes Laurendeau, 2008.
sont ici présentées : remettre les copies en
début de cours et donner du temps pour
comprendre les commentaires  ; rédiger
une feuille synthèse de ce qui a été globale-
ment bien ou moins bien réussi ; demander
aux élèves d’effectuer une réflexion méta-
cognitive sur leur degré de préparation à
la rédaction et le résultat obtenu ; amener
les élèves à consigner leurs productions
écrites dans un portfolio ; exiger des élèves
qu’ils tiennent une « grille comparative »
des résultats obtenus dans les différents
critères de correction, au fil des produc-
tions écrites ; exiger un travail d’inventaire
des erreurs de langue. Le travail de correc-
tion de l’enseignant n’a de sens que si les
élèves peuvent retravailler leurs textes en
vue de les améliorer.

Conclusion
En choisissant la modalité de correc-
tion avec davantage d’acuité et en utili-
sant des commentaires pédagogiquement
réfléchis, l’enseignant permet aux élèves
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d’améliorer leurs capacités scripturales,


en agissant sur leurs connaissances anté-
rieures. Cela permet également d’aider les
élèves à organiser leurs apprentissages. À
terme, cela peut favoriser le transfert d’une
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