Vous êtes sur la page 1sur 65

Module de Gestion des Apprentissages

Mathématiques
Polycopié du cours :

Cadre théorique de la gestion des apprentissages


mathématiques

Réalisé par

El Hassane Fliouet

El Hassane Fliouet Page 1


1. Rappel (Théorie des apprentissages) 1

1
Extrait du : http://www.formations.philippeclauzard.com/comparaisonsmodelesapprentissages.pdf

El Hassane Fliouet Page 2


Modèle transmissif Modèle behavioriste Modèle socio-constructiviste
Représentations de l'acquisition du savoir
- Principe d’empreinte - Principe de - Principe d’oscillation entre
(typos) : on imprime décomposition assimilation et
des modèles ou des un savoir complexe serait accommodation :
connaissances exemplaires une somme d’éléments le savoir s’acquiert par un
sur un élève malléable et simples qu’il suffirait processus cyclique ou tantôt
passif. d’apprendre séparément et l’on intègre de nouvelles
progressivement (pour ne informations (assimilation) et
- Principe de remplissage pas être bloqué par une tantôt on aménage d'anciennes
tant que rentre le savoir, marche trop haute). connaissances et cadres de
on le verse, on le dispense. pensée (accommodation).
- Principe de
- Bachotage : plus on répète
hiérarchisation - Principe de rupture
plus ça doit rentrer dans le
la bonne compréhension épistémologique :
cerveau, se stocker. dépend de l'ordre choisi par Apprendre c’est traverser des
Pédagogie transmissive
le formateur/enseignantPédagogie comportementaliste
phases de déstabilisation des
pour présenter ces sous savoirs, c’est risquer et
savoirs (élaboration d’une surmonter une restructuration
progression didactique de connaissances.
logique).
Démarche de formation
-Passer du concept à - Passer d’une difficulté à - Faire pressentir ou naitre
l’exercice concret, l’autre (progression des savoirs à partir de
du cadre général au linéaire dans une série situations-problèmes ou
phénomène particulier. d’étapes faciles à franchir). d’études de cas.

- Postulat : le savoir - Postulat : un savoir - Postulat : un nouveau


abstrait (concepts, complexe serait un savoir s‘acquiert dans des
notions) serait directement empilement d’éléments aller retours avec les savoirs
assimilable (progression simples. (progression acquis (progression
linéaire décidée par le logique sur la base des volontairement chaotique).
professeur) possibilités des élèves)
Statut de l’erreur
- Effet regrettable d’un - Indice de défauts dans - Outil capital : les erreurs
manque de compétence l’élaboration didactique de sont à comprendre comme
disciplinaire du maitre la situation de formation ou les problèmes à résoudre,
(un mauvais modèle du programme de formation elles se justifient et stimulent
fait de mauvaises (à réviser) l'apprentissage.
copies)
- Résultat d’une - Matériau à analyser pour
- Effet d’étourderie, contamination par des trouver comment et
manque d’attention informations viciées pourquoi celui qui ne

El Hassane Fliouet Page 3


ou de motivation de provenant des autres élèves comprend pas ne pense pas
l’élève (le « mauvais » copiage). comme nous. A co-analyser
avec l’apprenant qui explicite
- Elément dangereux (risque sa logique ou stratégie…
de mémorisation des erreurs - Outil de remédiation à
affichées). partir des raisonnements
non opérants des élèves
Remédiation
- Répétition de la - Décomposition encore Recherche de la logique de
même leçon (jusqu’a plus fine du savoir. pensée qui empêche de
ce que "ça rentre" !). comprendre et explique
- Orientation vers un l'erreur.
- Amélioration de cheminement didactique
l’exposé. alternatif
Représentations de l'apprenant
Ignorées ou éliminées Etudiées au début pour Utilisées pour étayer les
(comme une mauvaise herbe construire une progression savoirs nouveaux, pour
sur une zone de culture). didactique (niveau de construire de nouveaux
départ, lacunes, obstacles). cadres de pensée
(rupture). (Représentations
initiales/conceptions
obstacles)
Activité de l’enseignant
Faire un cours magistral : Animer des travaux Créer et gérer des
présentation, explication, pratiques : lorsque le situations-problèmes :
argumentation et illustration Programme d'enseignement l’enseignant propose une
d’un savoir est élaboré, l’enseignant tâche complexe sur laquelle
guide et stimule la pratique planchent les apprenants et se
par une aide individualisée, met en retrait. Il les interpelle
des encouragements... (cf. sur leurs stratégies (il leur
labo de langue) apprend à travailler et à
apprendre).
Activité de l’apprenant
Ecoute attentive et Suivre les consignes et Partager, débattre ou
obéissante, avec pratiquer individuellement construire au sein d’un
éventuellement quelques le plus longtemps possible. groupe des savoirs relatifs à
questions à la fin. un problème à résoudre.
Priorité
L’enseignant : le groupe est Le savoir : but unique L’apprenant : chacun a sa
suspendu à ses lèvres, auquel tout le monde propre logique
l’apprentissage dépend de la aspire, tout l'apprentissage d'apprentissage qu‘il
qualité de son expose. repose sur l’art de le bien convient d’apprécier et
découper. d’utiliser au mieux.
Forme d’évaluation privilégiée
L‘évaluation est un outil de - Evaluation initiale pour La pertinence, la cohérence
pouvoir qui sanctionne un affecter l'apprenant dans ou l’inventivité des
résultat final selon une norme le cours le mieux adapté a stratégies de l'apprenant est

El Hassane Fliouet Page 4


de compétence (peu son niveau. prise en compte : le résultat
de feedback) : c’est savoir ou importe moins que la
savoir faire telle chose à la - Vérification permanente démarche de résolution du
fin du cours (même sans et immédiate de la problème.
comprendre pourquoi). progression (feedback a
chaque exercice). - Développe le meilleur des
feedback : l’autoévaluation.
- La quantité de pratique
assidue devrait suffire.

2. Bilan
Théorie classique d’apprentissage
 Ce modèle considère que l’élève a une tête vide qu’il faut remplir.
 Grâce à la transmission, l’élève passe d’un état d’ignorance à un état de
connaissance (il sait ; il a la tête pleine).
 La modèle transmissif favorise la mémoire, l’automatisme et la résolution
du problème à l’aide des recettes. La méthode dogmatique est la plus
appropriée à cette théorie d’apprentissage.
Théorie behavioriste d’apprentissage
 Apprendre c’est transmettre des savoirs, en renforçant des comportements
 L’apprentissage est conçu comme étant l’acquisition d’ensemble de
comportements
 La connaissance est décomposée et hiérarchisée.
 Les connaissances et les habiletés sont exprimés en termes d’objectifs
hiérarchisés de plus général jusqu’aux micro-objectifs opérationnels
traduisant des comportements observables et mesurables.
 L’apprentissage consiste en l’atteinte des objectifs opérationnels par une
succession de couples stimulus-réponse.
On distingue deux grands courants d’enseignement :
– Enseignement par objectif
On appelle pédagogie par objectif toute pratique pédagogique où le formateur
explicite les objectifs d’apprentissage et les moyens pour évaluer l’atteinte de ces
objectifs.

El Hassane Fliouet Page 5


Voici un scénario possible de mise en œuvre d’une leçon
 Communication du titre de leçon.
 Communication des objectifs.
 Rappel des prés-requis (évaluation diagnostique).
 Réalisation des activités d’apprentissage.
 Utilisation des habiletés et connaissance acquisse.
 Réalisation des feed-back (évaluation formative).
 Evaluation sommative.
– Enseignement programmé
Il consiste en une suite de séquences d’enseignement caractérisées par une
progression pas à pas, dans laquelle l’apprenant est actif et peut constater lui-même
sa réussite ou son échec. Chaque séquence est un programme et peut être repris au
besoin.
– Limites
 Souvent les élèves ne donnent pas du sens aux connaissances. Ils n’ont pas
une vision globale des connaissances. Le tout n’est pas égal à la somme des
ses parties
 Problème d’intégration des différents objectifs intermédiaires
 Négligence de l’aspect globale des connaissances
 Négligence de la compréhension
 Les cheminements tracés d’avance son imposés.
 Privilège du dressage, de l’habitude et de l’automatisme
 Négligence des activités mentales qui ne peuvent pas se présenter en terme
de comportements observables
Théorie constructiviste d’apprentissage
La théorie constructiviste repose sur les points suivants :
 L’apprentissage c’est la construiction des images de la réalité dans des
situations d’action

El Hassane Fliouet Page 6


 Les connaissances du sujet ne viennent pas seulement de son extérieur ou
uniquement de son intérieur.
 La connaissance se construit grâce au processus d’équilibration des
structures cognitives, en réponse aux sollicitations et aux contraintes de
l’environnement
 Le sujet agit sur l’objet qui à son tour exerce son influence sur le sujet.
 Interaction sujet-objet (environnement)
 Quelque soit l’âge l’esprit n’est jamais vierge, c’est-à-dire le sujet possède
des connaissances
 Le passage d’un état initial de connaissance à un état final passe par un
moment de perturbation et de remise en question de certaines connaissances
antérieurs
 L’apprentissage est le résultat de l’adaptation du sujet à un milieu qui
provoque son déséquilibre intérieur
 L’adaptation ne permet pas seulement d’apprendre de nouvelles
connaissances, mais aussi de transformer et de changer des connaissances
antérieures
Exemples des situations perturbantes
 Considérons la fonction la fonction
définie sur par :

 Il est bien connu que la fonction est


continue en tout point de , mais sa
représentation graphique ne peut se faire
sans lever la main au voisinage de 0, ci qui contredit la conception de la plus
part des élèves sur la notion du fonction continue qui considère qu’une
fonction est continue sur un intervalle si son graphique est constitué d’un
seul morceau, ou encore si le tracé est effectué sans interruption, c’est-à-dire
El Hassane Fliouet Page 7
sans lever la main. Par suite cette situation est un exemple typique des
situations pérturbantes
Exemple 2 : Prenons un carré d’aire 64 unités d’aire. Découpons deux triangles
rectangles et deux trapèzes comme indiqué ci-dessous. Par manipulation sur les
figures, les élèves arrive à « démontrer » que le deuxième figure (carré
transformé) est bien un rectangle de dimensions 5 et 13.

Il en résulte que l’aire de ce rectangle est 65 unités d’aire. D’où 65=64.


Cette stuation est aussi une situation perturbante
Exemple 3 A-t-on le nombre premier pour tout entier n ?
L’élève ayant l’habitude d’utiliser l’induction (les élève du collège à titre
d’exemple), c’est-à-dire de généraliser après l’examen de quelque cas particulier
pourrait facilement affirmer que ce nombre est premier, or cette affirmation
n’est pas vraie pour . C’est aussi une situation perturbante.

3. Théorie des situations didactiques en mathématiques

La théorie d’apprentissage (des situations) de Brousseau est constructiviste. Elle


basé sur les travaux de Piaget, où «l'élève apprend en s'adaptant à un milieu qui
est facteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres, un peu comme le
fait la société humaine. Ce savoir, fruit de l'adaptation de l'élève, se manifeste
par des réponses nouvelles qui sont la preuve de l'apprentissage» (Brousseau

El Hassane Fliouet Page 8


1986). Toutefois, Brousseau précisera qu'un «milieu sans intentions didactiques
est manifestement insuffisant à induire chez l'élève toutes les connaissances
culturelles que l'on souhaite qu'il acquière» (Brousseau 1986, p.49). Pour cela,
l'enseignant doit poser des problèmes convenablement choisis qui peuvent
provoquer chez l'élève les adaptations souhaitées. Ainsi l'élève se trouve face à
un milieu, et grâce à ses rétroactions il est amener à construire la connaissance
visée
– Actant, Milieu
Dans le glossaire de didactique de Brousseau 2, le milieu et l’actant sont définis
ainsi : «Dans une situation d’action, on appelle "milieu" tout ce qui agit sur
l'élève ou / et ce sur quoi l'élève agit. L’actant est « ce » qui dans le modèle agit
sur le milieu de façon rationnelle et économique dans le cadre des règles de la
situation. En tant que modèle d’un élève ou plus généralement d’un sujet, il agit
en fonction de son répertoire de connaissances […] Le milieu d’un concept
mathématique est l’agrégat des milieux des situations où les connaissances liées
à ce concept apparaissent comme moyen de résolution.
Exemple : la feuille de papier, la règle graduée et le compas engendrent le
milieu de la géométrie plane euclidienne.
– Situation (correspondant à un savoir)
Le terme situation désigne l'ensemble des circonstances dans lesquelles se
trouve le sujet (élèves, professeurs…), les relations qui unissent un milieu,
l'ensemble des données qui caractérisent une action ou une évolution (d'après
Brousseau- Théorie des situations didactiques).
– Situation didactique (relativement à un savoir)
Une situation didactique est une situation où se manifeste directement ou
indirectement une volonté d'enseigner, un enseignant (Brousseau, Théorie des
situations didactiques).

2
http://guy-brousseau.com/wp-content/uploads/2010/09/Glossaire_V5.pdf

El Hassane Fliouet Page 9


Une situation didactique est l'ensemble des relations pertinentes (explicites et ou
implicite) d'un sujet (ou de plusieurs sujets) apprenant avec un sujet enseignant
et avec un milieu mobilisé par ce dernier pour faire approprier un savoir
déterminé.
Les situations didactiques sont des situations d'apprentissage bien particulières
au sens où elles sont aménagées, produites et soutenues par une intentionnalité
double :
 celle du maître qui, est l'actualisation du projet social de faire acquérir un
savoir déterminé, ici les mathématiques, par des individus (qui sont en fait
placés dans la position d'élèves) ;
 celle de l'élève qui intériorise sous forme de projet personnel les éléments
de la demande sociale.
Les situations didactiques constituent l'unité minimum significative au
niveau de l'organisation de l'enseignement et de l'apprentissage visé : on ne
peut les découper sans qu'elles perdent leur sens.
– Situation non didactique (relativement à un savoir)
Une situation non didactique est une situation construite de façon à ce que le
résultat souhaité ne puisse être obtenu que par la mise en oeuvre des
connaissances visées, mais dont le milieu ne comporte aucun agent intervenant
au cours du déroulement pour faire acquérir au sujet une connaissance
déterminée : il n'y a pas d'intention d'apprentissage dans la situation.
 Situation a-didactique (relativement à un savoir)
Se sont les situations d'apprentissage, affirme Brousseau (1986) "dans
lesquelles le maître a réussi à faire disparaître sa volonté, ses interventions, en
tant que renseignements déterminants de ce que l'élève va faire : ce sont celles
qui fonctionnent sans l'intervention du maître au niveau des connaissances”.

El Hassane Fliouet Page 10


Mercier3, dans sa définition, dépasse la dialectique didactique/a-didactique en
incluant l’a-didactique dans la relation didactique elle-même : “Toute relation
didactique a, en principe, une composante a-didactique qui s’analyse comme
rapport à un savoir par le moyen d’un milieu. Tout rapport a-didactique à un
objet de savoir est, en principe, une composante d’une relation didactique qui
l’initialise et qui le clôt”.
Une situation a-didactique est construite de façon à ce que le résultat souhaité ne
puisse être obtenu que par la mise en œuvre des connaissances visées mais que
l'élève ne puisse pas lire (ou est renoncé à lire, pendant un temps suffisant), les
intentions du professeur concernant ses connaissances, pour prendre ses
décisions. Autrement dit, les problèmes choisis sont tels que la connaissance
visée est entièrement justifié par la logique interne de ces problèmes et peut être
construite par l’élève sans faire appel à des raisons didactiques (intentions du
professeur).
– Les conditions pour qu’une situation puisse être vécue comme a-
didactique4 (Bessot, 2003)
Bessot cite une liste minimale de conditions qui doit satisfaire une situation pour
être vécue comme a-didactique :
 L'élève peut envisager une réponse mais cette réponse initiale (procédure
de base qui est relative aux savoirs et connaissances antérieurs) n'est pas
celle que l'on veut enseigner : si la réponse était déjà connue, ce ne serait
pas une situation d'apprentissage.
 Cette procédure de base doit se révéler très vite insuffisante ou inefficace
pour que l'élève soit contraint de faire des accommodations, des

3
MERCIER, ALAIN. 1997. Le milieu et la dimension a-didactique des relations didactiques. BRUN, JEAN,
FRANÇOIS CONNE & FLORIS RUHAL (dir.); Interactions didactiques, Analyse de protocoles entre didactique des
mathématiques et psychologie cognitive. Genève: Actes des premières journées didactiques de la Fouly,
Didactique des mathématiques, 5-23
4
Annie Bessot (2004), Une introduction à la théorie des situations didactiques (Master ”Mathématiques,
Informatique” de Grenoble 2003-2004), hal-00078794

El Hassane Fliouet Page 11


modifications de son système de connaissance. Il y a incertitude de l'élève
quant aux décisions à prendre.
 La connaissance visée est a priori requise pour passer de la stratégie de
base à la stratégie optimale.
 Il existe un "milieu pour la validation" : le milieu permet des rétroactions.
 L’élève peut recommencer
– Situation fondamentale (correspondant à un savoir)
C'est un schéma de situation capable d'engendrer par le jeu des variables
didactiques qui la déterminent, l'ensemble des situations correspondant à un
savoir déterminé. Une telle situation, lorsqu’on peut l’identifier, offre des
possibilités d'enseignement mais surtout une représentation du savoir par les
problèmes où il intervient permettant de restituer le sens du savoir à enseigner.
– Situation (a-didactique) d’action (relative à une connaissance)
C’est une situation où la connaissance du sujet se manifeste seulement par des
décisions, par des actions régulières et efficaces sur le milieu et où il est sans
importance pour l’évolution des interactions avec le milieu que l’actant puisse
ou non identifier, expliciter ou expliquer la connaissance nécessaire.
– Situation (a-didactique) de formulation (d’une connaissance)
C’est une situation qui met en rapport au moins deux actants avec un milieu.
Leur succès commun exige que l’un formule la connaissance en question (sous
une forme quelconque) à l’intention de l’autre qui en a besoin pour la convertir
en décision efficace sur le milieu. La formulation consiste pour ce couple
d’actants à utiliser un répertoire connu pour formuler un message original, mais
la situation peut conduire à modifier ce répertoire. On peut déduire
théoriquement et vérifier expérimentalement qu’une formulation « spontanée »
de connaissance exige que cette connaissance existe préalablement comme
modèle implicite d’action chez les deux actants.

El Hassane Fliouet Page 12


– Situation (a-didactique) de validation (sociale et culturelle)
Une situation de validation est une situation dont la solution exige que les
actants établissent ensemble la validité de la connaissance caractéristique de
cette situation. Sa réalisation effective dépend donc aussi de la capacité des
protagonistes d'établir ensemble explicitement cette validité. Celle-ci s'appuie
sur la reconnaissance par tous d'une conformité à une norme, d'une
constructibilité formelle dans un certain répertoire de règles ou de théorèmes
connus, d'une pertinence pour décrire des éléments d'une situation, et/ou d'une
adéquation vérifiée pour la résoudre. Elle implique que les protagonistes
confrontent leurs avis sur l’évolution du milieu et s’accordent selon les règles du
débat scientifique.
Il est a noté les propriétés didactique d’une situation à didactique varient
beaucoup selon que :
 la dévolution est réussie ou non,
 les connaissances dont disposent les élèves sont adaptés ou non (capacité
à entrevoir une stratégie de base, capacité à la mettre en question,
fonctionnalité de connaissances permettant de valider intellectuellement
certaines décisions, méconnaissance préalable des stratégies gagnantes),
 la situation est une situation action, de formulations ou de validation.
 Rôle de l’enseignant
L’enseignant doit organiser le savoir à enseigner à l’intention de l’élève. Il est
amené à jouer plusieurs rôles ; parmi ces rôles nous citons les suivant :
– Contextualisation et décontextualisation du savoir
Pour communiquer ses résultats, les mathématiciens les décontextualise et les
dépérsonnalise. A son tour, l’enseignant pour donner du sens au savoir à
enseigner, il propose dans des situations où il est recontextetualiser et
redépersonnaliser. Une fois que l’élève a répondu aux situations proposées, il va

El Hassane Fliouet Page 13


falloir l’amener à redépersonnaliser et à redécontextetualiser le savoir pour lui
donner son statut culturel et réutilisable.
– Dévolution
Si on accepte que l’apprentissage est modification de la connaissance que
l’élève doit produire lui-même et que l’enseignant doit seulement provoquer, on
est amené à demander à ce dernier de :
 Proposer une situation d’apprentissage : un problème
 amener l’élève à considérer le problème comme sien et accepter de le
résoudre.
L’acte par lequel l’enseignant cherche à transférée à l’élève la responsabilité de
la deuxième tache est appelée dévolution. Plus précisément, selon
Brousseau « la dévolution est l’acte par lequel l’enseignant fait accepter à
l’élève la responsabilité d’une situation d’apprentissage (a-didactique) ou d’un
problème et accepte lui-même les conséquences de ce transfert. » (Brousseau
1998, p. 303). En d’autres thermes, c’est le processus au cours duquel la
responsabilité de la production de la réponse, ou de la solution à un problème,
est transférée de l’enseignant aux élèves. IL s’ensuit que l’action de l’élève ne
soit produite et justifiée que par les nécessités du milieu et par ses
connaissances, et non par l’interprétation des procédés didactiques du
professeur. Pour cela, « l’enseignant communique ou s’abstient de
communiquer, selon le cas, des informations, des questions, des méthodes
d’apprentissages, des heuristiques, etc. L’enseignant est donc impliqué dans un
jeu avec le système des interactions de l’élève avec les problèmes qu’il lui
pose ». (Brousseau, 1998, p.60),
La dévolution consiste donc pour l’enseignant à faire en sorte que l’élève se
sente responsable de l’obtention du résultat proposé, et qu’il accepte d’abord de
s’engager dans une activité mathématique de réflexion et d’action afin de

El Hassane Fliouet Page 14


pouvoir disposer de tentatives de réponse, qui se basent sur l’exercice des
connaissances qu’il possède déjà, et qu’il accepte ensuite de les communiquer en
les proposant ou les confrontant à celles d’autres élèves.
Toutefois, « la réponse initiale que l’élève envisage à la question posée doit
seulement permettre de mettre en œuvre une stratégie de base à l’aide de ses
connaissances anciennes ; mais très vite, cette stratégie devrait se révéler
suffisamment inefficace pour que l’élève soit obligé de faire des
accommodations, c’est-à-dire des modifications de son système de
connaissances, pour répondre à la situation proposée » (Brousseau, 1998,
p.300).
– Institutionnalisation d’une connaissance
L’enseignant doit amener l’élève à se construire lui-même sa connaissance. Pour
ce faire, il propose des situations à 1'élève, il ne formule pas le savoir, donne
seulement la consigne. Autrement dit, il fait la dévolution à l’élève d’une
situation a-didactique. L’apprentissage s’opère une fois que l’élève a répondu à
la situation. L’enseignant doit ensuite aider l’élève à décontextetualiser la
situation et à donner le statut culturel ou social à la connaissance obtenue. Il
s’agit d’un situation d’institutionnalisation : « qui se dénoue par le passage
d’une connaissance de son rôle de moyen de résolution d’une situation d’action,
de formulation ou de preuve, à un nouveau rôle, celui de référence pour des
utilisations futures, personnelles ou collectives. Exemple : Avant
l’institutionnalisation, l’élève ne peut pas se référer à un problème qu’il sait
résoudre : devant un problème semblable, il doit produire à nouveau la
démonstration. Au contraire après l’institutionnalisation, il peut utiliser le
théorème sans en redonner la démonstration ou la méthode sans la justifier ».
Guy Brousseau (1998), Glossaire de quelques concepts de la théorie des
situations didactiques en mathématiques.

El Hassane Fliouet Page 15


Dans cet situation l’enseignant « prendre acte de ce que les élèves ont fait,
décrire ce qui s'est passé et ce qui a un rapport avec la connaissance visée,
donner un statut aux événements de la classe, comme résultat des élèves et
comme résultat de l’enseignant, assumer un objet d'enseignement, l’identifier,
rapprocher ces productions des connaissances des autres (culturelles, ou du
programme), indiquer qu'elles peuvent resservir. L'enseignant devait constater
ce que les élèves devaient faire (et refaire) ou non, avaient appris ou avaient à
apprendre. Cette activité est incontournable: on ne peut pas réduire
l'enseignement à l’organisation d'apprentissages. La prise en compte
«officielle» par l'élève de l'objet de la connaissance et par le maître, de
l'apprentissage de l'élève est un phénomène social très important et une phase
essentielle du processus didactique: cette double reconnaissance est l'objet de
l'institutionnalisation. Le rôle du maître c'est aussi d'institutionnaliser » (Guy
Brousseau (1988), Les différents rôles du maître, Bulletin de l’A.M.Q.
Montréal., pp.14-24) En d’autre thermes, l’enseignant doit aider l’élève à
formuler les théorèmes, les définitions en lui fournissant et les vocabulaires
scientifiques nécessaires.
– Bilan
En se basant sur la déclaration suivante de G.Brousseau (R.D.M. 7.2. 1987 p.
51) "dans la didactique moderne, l'enseignement est la dévolution à l'élève d'une
situation a-didactique correcte, l'apprentissage est une adaptation à cette
situation ", on peut résumer la démarche d’enseignement de Brousseau comme
suit :
 L’enseignant prépare et propose un problème qui contextualise et
personnalise la connaissance.
 L’enseignant fait la dévolution du problème à l’élève.

El Hassane Fliouet Page 16


 Pour aider l’élève à construire sa connaissance, les interventions de
l’enseignant sont d’ordre méthodologique et organisationnel. Ses
interventions ne portent pas sur les connaissances visées.
 Après la réussite du problème par l’élève l’enseignant intervient pour faire
l’institutionnalisation du savoir visé.
– Le paradoxe de la dévolution des situations.
Comme l’enseignant a l’obligation sociale d’enseigner, il doit accompagner
l’élève jusqu’à ce que l’élément du programme visé soit acquis. Or, si l’élève -
surtout lorsqu'il est en échec- n’arrive pas à résoudre le problème posé,
l’enseignant sera donc conduit progressivement à lui communiquer la méthode
ou directement la solution. Ainsi, plus le professeur cède [aux] demandes [de
l’élève] et dévoile ce que [l’élève] désire, plus il prend le risque de perdre ses
chances d’obtenir et de constater objectivement l’apprentissage qu’il doit viser
en réalité,
et par suite l’élève n’arrive pas à établir adéquatement lui-même ses
connaissances.
 Exemple (modèle pour une situation mathématique à usage
didactique)
Cet exemple est extrait de l’ouvrage : (Brousseau, G. (1998). Théorie des
situations didactiques. Didactique des mathématiques 1970-1990. Grenoble : La
Pensée Sauvage.)
Situation (Règle du jeu) : Le jeu comporte deux adversaires qui disent un
nombre tour à tour. Le joueur qui commence dit l’un des nombres 1 ou 2. Son
adversaire dit un nombre en ajoutant 1 ou 2 au nombre choisi. Puis chacun à son
tour, les joueurs disent un nombre en ajoutant 1 ou 2 au nombre dit par son
adversaire. Le gagnant est le joueur qui, le premier arrive à dire 20.

El Hassane Fliouet Page 17


Travail demandé : formuler une stratégie gagnante (c’est à dire qui permette de
gagner quoi que fasse l'adversaire).
Cette situation a été expérimentée par Brouseau. Elle a pour but chez les plus
grands élèves (11-12 ans), de revoir la division avec un sens différent.
L’algorithme de la division est l’outil le plus adéquat permettant de trouver la
stratégie gagnante à coup sûr. Ce jeux conduit en particulier l’élève à
comprendre l’algorithme sous-jacent (division ou soustractions successives).
Déroulement (étapes de la séquence)
– Phase 1: Explication de la procédure
Le professeur explique la règle du jeu et commence une partie au tableau contre
un élève, puis il cède sa place à un autre élève
– Phase 2: Jeu à 1 contre 1
Les élèves jouent par groupes de 2, plusieurs parties. Ils marquent sur une feuille
les nombres choisis de part et d’autre d’un trait. Il s’agit de chercher une
stratégie de gain, et d’écrire cette stratégie. Cette phase doit comprendre environ
4 parties et durer au plus dix minutes.
– Phase 3: Jeu à une équipe contre une équipe
Les élèves sont partagés en deux équipes. Dans chacune, le professeur désigne
un champion pour chaque partie. Chaque élève pourra être appelé à défendre son
équipe au tableau dans une partie que tout le monde verra; s’il gagne, il
apportera un point à son équipe. Il s’agit de formuler une technique pour
produire la stratégie gagnante.
– Phase 4: Jeu de la découverte
Le professeur demande alors aux élèves d’énoncer des propositions. Ces
découvertes énoncées, alternativement par l’équipe 1, puis par l’équipe B, sont
inscrites sur le tableau par le professeur et vérifiées aussitôt par l’autre équipe.
Elles sont acceptées ou rejetées. Si elles sont acceptées, elles seront conservées

El Hassane Fliouet Page 18


sur le tableau. Pour chaque proposition énoncée, l’élève devra venir prouver
qu’elle est vraie ou fausse soit par une preuve intellectuelle, soit en jouant.
– Les quatre temps de la situation didactique
Dévolution (phase 1)
L’explication des règles et l’exemple permettent aux élèves de pouvoir jouer et
de s’approprie la situation.
Action (phase 2)
 Dialectique d’action: elle permet à l’élève de juger du résultat de son
action, d’ajuster son action il s’agit de l’apprentissage par adaptation :
l’élève joue en agissant sur un système constitué des règles du jeu, de
l’adversaire et dernier nombre dit, il reçoit les informations du milieu qui
agit en retour. La situation d’action permet à l’élève de créer son modèle
de résolution en expérimentant, tâtonnant, se trompant, puis
recommençant.
Formulation (phase 3)
 l’élève explicite son modèle implicite. Il échange des informations avec
d’autres élèves. Il joue en fonction de la décision élaborée en équipe.
 Durant l’élaboration, un joueur formule une stratégie qui est évaluée :
o par les joueurs de l’équipe jusqu’à ce qu’elle soit adoptée,
o par rétroaction du milieu une fois le coup joué.
Il s’agit de formuler un langage permettant de comprendre le jeu, de l’analyser,
d’énoncer, de discuter et de justifier des stratégies.
Validation (phase 4)
 Cette phase a les caractéristiques d’une situation de validation. Pour cela
une équipe peut énoncer une proposition (conjecture), l’équipe adverse la
prouve ou la réfute (par un raisonnement ou par l’expérience). A cet
égard, dans le cadre de leur argumentation, les élèves peuvent utiliser la

El Hassane Fliouet Page 19


course comme un milieu pour la validation, par exemple : « J’ai raison,
viens jouer avec moi, tu verras, je vais gagner. ».
 La validation empirique est insuffisante, l’élève doit montrer pourquoi le
modèle crée est valable, il doit convaincre.
Institutionnalisation
 Intégration de la nouvelle connaissance au patrimoine mathématique de la
classe.
 Le professeur donne un statut cognitif au savoir dans la classe.
 Elle donne lieu à des exercices d’entraînement.

4. Variables didactiques et situation fondamentale

Reprenons l’exemple de la « course à vingt », mais dans un cadre général.


– Une situation générale des jeux de la course à 5

La situation générale peut s’énoncer comme suit :


Soient et des entiers naturels avec . Le jeu comporte deux adversaires
qui disent un nombre tour à tour. Il s'agit pour chacun des adversaires de
réussir à dire le premier, sachant que le premier qui joue a le droit de dire un
entier non nul inférieur à . On ne peut dire un nombre que s'il s'obtient en
ajoutant un entier non nul inférieur à au nombre que l'adversaire vient de
dire.
Déroulement : Cette situation se joue en 4 temps décrit ci-dessous en attribuant
aux variables n et p des valeurs particulières.
 Jeux 1 :
 Jeux 2 :
 Jeux 3 :
 Jeux 4 :

5
Pour plus de détails voir : Annie Bessot (2004). Une introduction à la théorie des situations didactiques
(Master "Mathématiques, Informatique" de Grenoble 2003-2004). hal-00078794

El Hassane Fliouet Page 20


Stratégies gagnantes et notions utilisées:
 Jeu 1 (stratégie de base) :
Quelle que soit la réponse de l'adversaire, le joueur qui gagne est celui qui joue
le premier en disant 2, puis 5, 8, 11, 14, 17, 20. En effet, on se rend compte très
vite que celui qui dit 17 va gagner, et donc la course à 20 devient la course à 17.
Par application descendant de ce procédure, la suite gagnante sera : 20, 17, 14
etc.
Notion utilisée : soustraction de p+1 à partir de n
 Jeu 2 :
Le gagnant est celui qui joue le premier en disant 3 , puis 8, 13, 18, 23, 28, 33,
38. On suit le même raisonnement que celui de la course à 20, c’est-à-dire le
gagnant est celui qui dit 33 le premier, et donc la course à 38 devient la course à
33 et ainsi de suite.
Notion utilisée : soustraction de p+1 à partir de n
Jeu 3 (Changement de stratégie) :
Contrairement aux cas précédents, le gagnant est celui qui joue le second en
disant 4, et la suite gagnante est : 24, 20, 16, 12, 8, 4
Notion utilisée : soustraction de p+1 à partir de n
Jeu 4 (Changement de stratégie et de notion utilisée) :
Si on utilise le raisonnement des jeux précédents, le gagnant sera celui qui arrive
à dire 5926=5929. En effet, si mon adversaire ajoute 1, j'ajoute 2 (et je serai le
premier qui dira 5929) , et s'il ajoute 2, j'ajoute 1 (et je serai encore le premier
qui dira 5929). Par suite, le jeu de la course à 5929, devient le jeu à 5926.
5929, 5926, 5923 … : cette liste s'obtient par soustractions réitérées de 3.
Il devient donc très coûteux de trouver toute la suite gagnante. Pour cela, par
économie, on va modifier la procédure de recherche : on ne va chercher que
quelques uns des entiers de la liste gagnante pour arriver le plus rapidement

El Hassane Fliouet Page 21


possible à l'entier le plus petit. Si on soustrait à 5929, 1000 fois 3 on obtient un
entier de la liste : 2929. Pour trouver un entier de la liste plus petit que 1000, on
peut soustraire à 2929, 800 fois 3 par exemple et on obtient 529. Ainsi de suite
jusqu’à 1. Par exemple :
. D'où le gagne est celui qui joue le premier en disant 1.
Notion utilisée : division euclidienne.
Bilan :
- Lorsque est assez grand, il n’est plus possible de faire des soustractions à
partir de pour identifier le premier nombre de la suite gagnante, il faut
chercher le reste de la division euclidienne de par .
: avec .
- Le "sens" de cette division (dans les jeux de la course à ) est la soustraction
réitérée de à : le nombre de soustractions réitérées pour arriver au plus
petit entier est le quotient de cette division, le plus petit entier auquel on arrive,
est le reste. Le nombre que l'on soustrait de façon réitérée est le
diviseur.
 Pour le jeu 1, la division de 20 par 3 donne comme reste 2 et pour arriver
à 2 il faut soustraire 6 fois 3.
 Pour le jeu 4, la division de 5929 par 3 donne 1 et le nombre de
soustraction de 3 est 1000+800+100+70+6, c'est à dire 1976.
 Variables didactiques
Les définitions suivantes sont celles de Guy Brousseau données dans deux textes
«Un champ de problèmes peut être engendré à partir d'une situation par la
modification des valeurs de certaines variables qui, à leur tour, font changer
les caractéristiques des stratégies de solution (coût, validité, complexité…etc.)
[…] Seules les modifications qui affectent la hiérarchie des stratégies sont à
considérer (variables pertinentes) et parmi les variables pertinentes, celles que

El Hassane Fliouet Page 22


peut manipuler un professeur sont particulièrement intéressantes : ce sont les
variables didactiques. » (G. Brousseau, 1982 a)
« Ces variables sont pertinentes à un âge donné dans la mesure où elles
commandent des comportements différents. Ce seront des variables didactiques
dans la mesure où en agissant sur elles, on pourra provoquer des adaptations et
des régulations : des apprentissages. » (G. Brousseau, 1982 b)
Dans le même ordre d’idées, affirme El Bouazzaoui (1982 pp.35-36), cité par
Claire Margolinas (1992) une variable didactique est :
– un élément de la situation sur laquelle le maître peut agir,
– qui provoque des changements qualitatifs dans les procédures de
résolution des élèves,
– qui permet d’expliquer les résultats de l’enseignement et d’agir sur eux,
– et qui provoque une modification dans l’apprentissage.
Il en résulte que :
– Les variables didactiques d’une situation a-didactique sont à la
disposition de l’enseignant. Elles lui permettent de faire un choix en
rapport avec son projet d’enseignement.
– Chaque valeur d’une variable (exemple la course à 20) représente un
choix possibles à la compréhension et la signification du savoir dans la
situation particulière.
– Les valeurs pertinentes (exemple jeux 4) changent la “hiérarchie” des
stratégies possibles, ou encore change la stratégie “optimale” de la
situation (et donc la signification du savoir visé).
Exemple de variables qui peuvent changer la “hiérarchie” des procédures et qui
ne sont pas des variables didactiques, car non disponibles pour l’enseignant : le
fait qu’un élève soit redoublant ou non, les connaissances disponibles des
élèves …

El Hassane Fliouet Page 23


– Notion de saut informationnel
« Le saut informationnel consiste, après avoir trouvé une situation fondamentale
faisant “fonctionner” une notion, à choisir d’abord les valeurs de ses variables
de telle manière que les connaissances antérieures des élèves permettent
d’élaborer des stratégies efficaces…puis, sans modifier les règles du jeu, à
changer les valeurs des variables de façon à rendre beaucoup plus grande la
complexité de la tâche à accomplir. De nouvelles stratégies doivent être établies
qui demandent la construction de nouvelles connaissances. »
Derrière la notion de saut informationnel il y a l’idée que l’apprentissage n’est
pas continu, progressif. Au contraire, il résulte d’une adaptation à une situation
problématique, qui provoque un déséquilibre.
Exercice.
Déterminer les variables didactiques du problème de la course à pour un
apprentissage de la division euclidienne ?
Réponse.
1. Variable 1 : multiple de ou non
- Si n n'est pas multiple de le premier qui gagne est celui qui va
commencer : la suite gagnante est une suite arithmétique de raison et de
premier terme le reste.
- Si est multiple de , il ne faut pas commencer : la suite gagnante est
une suite géométrique de raison (exemple jeu 3)
2. Variable 2 (taille de relativement à ) : petit par rapport à ou
grand par rapport à :
- Si est petit par rapport à , l'écriture de tous les entiers de la suite gagnante
est possible : la stratégie de soustraction réitérée de est une stratégie
optimale concurrente à la division euclidienne qui ne donne pas la liste !!

El Hassane Fliouet Page 24


- Si est très grand relativement à , la stratégie de soustractions réitérées
devient très coûteuse (d'autant plus que est grand par rapport à ). On ne peut
alors atteindre que quelques uns des entiers de la suite gagnante. Pour gagner,
faut-il commencer ou jouer en 2nd ? en disant quel nombre ?
La stratégie des soustractions réitérées doit s'adapter et se transformer en une
stratégie qui permet de (re)trouver le sens de la division euclidienne (on cherche
à soustraire à n le multiple de le plus grand possible)
 Types de variables didactiques6
Il existe des types de variables, et l'enseignant ne peut pas agir sur n'importe
quel type.
– Les variables constitutives du savoir
o Formation historique des concepts et outils de base en
mathématiques
o Développement des concepts
o Formation des concepts chez les élèves
– Les variables de contexte (il s’agit de variables sur lesquelles l’enseignant
n’a pas de contrôle.)
o Les objectifs d’enseignement (conceptions des enseignants,
rapports à la discipline)
o L’élaboration des outils conceptuels (diversification des savoirs,
phénomènes de mode )
o Origine et histoire des élèves (apprentissages préalables, critères
sociologiques, état psychologiques des élèves)
Par contre, voici des types de variables qui sont à la disposition de l'enseignant.
– Variables macro-didactiques ou globales (organisation générale de
l’enseignement),

6
S’inspirer de : Karine Bécu-Robinot http://christian.schultz.free.fr/formationTICE/KBR_DidactikMaths.pdf

El Hassane Fliouet Page 25


o Type de cours ou d’activité (Cours magistral, TD, Enseignement
par activités)
o Contrat entre le maître et les élèves (rapports interpersonnels,
Attentes du maître)
o Type d’évaluation (évaluation formative, sommative)
– Variables micro-didactiques ou locales (organisation locale de
l’enseignement)
o Organisation de la séance (discours de l’enseignant, travail sur des
connaissances acquises ou nouvelles, découpage de la séance)
o Caractéristiques de la tâche (Informations à traiter, outils
disponibles, présentation de la tâche)
Remarque
Il existe des variables pédagogiques (liées aux méthodes d’enseignement et aux
pratiques pédagogiques) qui sont généralement associées aux : rôles des élèves,
les critères de composition des groupes, le mode d'évaluation des procédures...
et dont la modification peut influencer le déroulement de situations
d’apprentissages. Elles permettent d’adapter la tâche au niveau de la classe, et
aux capacités des élèves.
 Situation fondamental
Dans l’exemple de la course à , la division Euclidien apparaît comme savoir
optimal permettant de répondre à la situation a-didactique (recherche d’une
solution économique et optimale pour les jeux de la course à ), et en
particulier la résolution de la classe de questions issue de cette situation. Ceci
nous conduit à la notion de situation fondamentale que G. Brousseau (1998)
décrit initialement en ces termes :
«Chaque connaissance peut se caractériser par une (ou des) situation a-
didactique qui en préserve le sens et que nous appellerons situation

El Hassane Fliouet Page 26


fondamentale.» Ou encoure, « il existe, pour tout savoir une famille de
situations susceptibles de lui donner un sens correct. » (Brousseau, 1986),
correct en relation avec le rapport historique de ce savoir, le contexte social, et la
communauté scientifique. Selon (Brousseau, 1998), il est donc possible, « pour
toute connaissance, de construire un jeu formel, communicable sans utiliser
cette connaissance, et dont elle détermine pourtant la stratégie optimale. »
Dans ce sens, une situation fondamentale d'une connaissance apparaît comme
une modélisation de famille de situations non didactiques spécifiques du savoir
visé. Elle est fondamentale, affirme (Bessot, 2004)7 :
 Au regard de la connaissance visée : la situation “doit être telle que la
connaissance apparaisse sous la forme choisie, comme la solution, ou
comme le moyen d'établir la stratégie optimale.”
 Au regard de l'activité d'enseignement: la situation doit permettre de
représenter le plus possible de "situations observées dans les classes,
même les moins satisfaisantes, dès lors qu'elles parviennent à faire
apprendre à des élèves une forme de savoir visé[.…] Elles seront obtenues
par le choix de certaines variables caractéristiques de cette situation.”
(Brousseau 1986)
Brousseau ajoute que, par un jeu sur les valeurs des variables didactiques, une
situation fondamentale doit au moins permettre :
 une genèse effective du savoir, c’est-à-dire une genèse de situations
représentatives des différents sens d’un savoir (des différentes occasions
d’utilisation de ce savoir)
 une « relecture » de cette genèse suivant la logique de l’organisation du
savoir.

7
Annie Bessot. Une introduction à la théorie des situations didactiques (Master ”Mathématiques,
Informatique” de Grenoble 2003-2004). 2004. hal-00078794

El Hassane Fliouet Page 27


Pour Brousseau, ce sont ces types de situations qui donnent véritablement du
sens aux objets mathématiques à apprendre et tout apprentissage véritable se
réalise seulement par adaptation à ce type de situations fondamentales.
Il est à rappeler qu’une situation “fondamentale” est caractérisée par un
ensemble fini de variables didactiques, et en donnant des valeurs à ces
variables, on génère des situations particulières donnant au savoir une
signification particulière.
Exemple (le jeu de la course à n comme situation fondamentale)
Si on modélise les jeux de la course à par une situation générale, on obtient
une situation fondamentale de la division euclidienne dont le sens est celui de la
soustraction réitérée.

5. Contrat didactique

 Qu’est-ce-que le contrat didactique


– Problématique
En référence à une expérience de l’IREM de Grenoble qui est devenue
maintenant célèbre. On a proposé à 97 élèves de CE1 et CE2 le problème
suivant : Sur un bateau il y a 26 moutons et 140 chèvres. Quel
est l’age du capitaine?
Parmi les 97 élèves, 76 ont donné l’âge du capitaine en utilisant les nombres
figurant dans l’énoncé. Comment expliquer les résultats de cet expérience ?
– Contrat didactique
Le concept d’un contrat liant les attentes du professeur et des élèves,
relativement au savoir a été introduit par Guy Brousseau (1986) :
«Dans toutes les situations didactiques, le maître tente de faire savoir à l’élève
ce qu’il veut qu’il fasse mais ne peut pas le dire d’une manière telle que l’élève
n’ait qu’à exécuter une suite d’ordres. Ainsi ce négocie ʺ un contrat didactiqueʺ

El Hassane Fliouet Page 28


qui va déterminer explicitement pour une part, mais surtout implicitement, ce
que chaque partenaire va avoir à charge de gérer. »
«On appelle contrat didactique, l’ensemble des comportements de l’enseignant
qui sont attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui
sont attendus de l’enseignant…Ce contrat est l’ensemble des règles qui
déterminent explicitement pour une petite part, mais surtout implicitement, ce
que chaque partenaire de la relation didactique va avoir à gérer et dont il sera,
d’une manière ou d’une autre, comptable devant l’autre. »
Le contrat didactique met le professeur devant une véritable injonction
paradoxale : tout ce qu’il entreprend pour faire produire par l’élève les
comportements qu’il attend, tend à priver ce dernier des conditions nécessaires
à la compréhension et à l’apprentissage de la notion visée. Si le maître dit ce
qu’il veut, il ne peut plus l’obtenir »
– Caractérisation du contrat didactique
 Le contrat didactique est un système d’obligations réciproques, largement
implicite.
 Le contrat didactique dépend toujours de la stratégie d’enseignement
adopté.
 Le contrat didactique préexiste toujours à la situation didactique et la
surdétermine.
 Le contrat n’est jamais statique.
 Le contrat didactique se manifeste surtout lorsqu’il est transgressé par l’un
des partenaires de la relation didactique.
Le contrat didactique peut servir pour analyser une situation didactique donné.
Cette analyse se repose sur :
 L’analyse du contenu mathématique en question.
 L’analyse des questions et réponses des élèves et du professeur.

El Hassane Fliouet Page 29


 L’analyse du comportement du professeur et l’élève.
 La détermination des effets du contrat didactique sur les apprentissages
des élèves.
– Exemples du contrat didactique
 Un problème posé a une réponse et une seule.
 Pour parvenir à cette réponse, toutes les données doivent être utilisées.
 Aucune autre indication n’est nécessaire.
 La solution fait appel aux connaissances enseignées.
 Les enseignants ne peuvent pas donner des exercices impossibles à
résoudre.
 Une question qui commence par démontrer suppose que le résultat est
vrai.
 N’envoyer au tableau pour exposer la solution d’un problème que l’élève
l’ayant résolu.
Il est à signaler que l’expérience de l’âge du capitaine peut servir d’exemple de
rupture du contrat didactique.
– Intérêt du contrat didactique
 Faire exister les conditions qui rendent nécessaires l’objet
d’enseignement.
 Aide pour les élèves, en lui indiquant par exemple quelles sont les
procédures à utiliser.
 Aide pour l’enseignant : connaitre les règles de ce contrat peut lui
permettre d’interpréter les réponses des élèves en cherchant le sens
mathématiques/social fournies.
Exemple relations ensemblistes
Voici un modèle d’exercice habituel portant sur les notions d'appartenance et
d'inclusion et qui a été proposé au niveau collégial dans les années 1970.

El Hassane Fliouet Page 30


Remplacer les pointilles par le signe qui convient ?

Une étude d'un questionnaire de ce type (Duval et Pluvinage, 1977, cité par
Tonnelle, 1979) montre que le comportement de réponses des élèves était guidé
par le choix des décisions suivantes :
 s'il y a des accolades "de chaque côté", il s'agit d'inclusion ;
 s'il y a des accolades "à droite" seulement, il s'agit d'appartenance etc.
Exemple factorisation (Tonnelle J. (1979))
Le professeur attendra d'un élève du collège placé devant la question « Factorise
» qu’il puisse appliquer la règle de factorisation et réponde ensuite
par , Les autres réponses possibles (par

exemples ou même ,

correctes mathématiquement, seront éliminées ou n’auront pas l’occasion


d’apparaître, non pas parce que ne satisfaisant pas une condition mathématique
préalablement formulée, mais comme un acte déviant par rapport à un code de
conduites.
En résumé « L'existence de règles implicites structurant fortement la conduite
des élèves et celle de l'enseignant, modifie le statut de l'erreur : une erreur sera
une réponse recevable et fausse. L'erreur surgit donc comme une faute sur le
fond d'un modèle respectant le code de conduite » (Annie Bessot)
Exemple d’évolution de contrat
En géométrie : Vérifiez que les segments et sont égaux.
 A l’école primaire : on attend que l’élève vérifie en utilisant des
instruments de mesure (ou sans passer par la mesure, à l’aide d’un ruban
par exemple), travail sur le dessin.
 Au collège : on attend que l’élève mobilise des propriétés géométriques et
un raisonnement déductif, travail sur la figure géométrique.

El Hassane Fliouet Page 31


Toutefois, un des problèmes majeurs du contrat didactique est son caractère
implicite, nous explicite G. Brousseau. Pour cet auteur, « tout se joue dans la
situation scolaire », élèves et enseignant ont comme des « clauses » à respecter,
qui par ailleurs n’ont jamais été négociées et qui ne deviennent visibles qu’au
moment d’une « rupture » du contrat didactique. La responsabilité n’incombe à
aucun des deux partenaires du contrat car, comme le souligne G. Brousseau, ils
sont « liés [tous deux] par ce contrat qui les dépasse, et qui caractérise la
situation d’enseignement. »
 Effets du contrat didactique
– Effet topaze
L'effet topaze, défini par Guy Brousseau par référence à la pièce de Marcel
Pagnol où Topaze fait la dictée de la phrase suivante à un mauvais élève : « des
moutons étaient dans le parc ». Ne pouvant pas accepter trop d’erreurs et ne
volant pas donner directement l’orthographe, il souffle la réponse en disant :
"TOPAZE, (il dicte en se promenant :)
"Des moutons... des moutons... étaient en sûreté... dans un parc ; dans un parc"
(il se penche sur l'épaule de l'Elève et reprend)
"Des moutons... moutonsse..." (l'élève le regarde ahuri).
"Voyons mon élève, faites un effort. Je dis moutonsse... étaient"
(il reprend avec finesse) " étai-eunnt. C'est-à-direqu'il n'y avait pas qu'un seul
moutonne. Il y avait plusieurs moutonsse". (l'élève le regarde perdu...)". Ainsi,
l’élève finira par mettre "s" à "mouton » et "ent" à "étai".
Interprétation :
 Devant l’échec, et dans le but d’assurer la réussite de l’élève, Topaze
négocie à la baisse les conditions dans lesquelles l’élève finira par mettre
un s. Il perd ainsi le contenu de savoir que la réussite portait.

El Hassane Fliouet Page 32


 Le maître « suggère » la bonne réponse en la dissimulant sous des
codages didactiques de plus en plus transparents.
 l’effet Topaze consiste donc d’une manière ou d’une autre à surmonter
une difficulté à la place de l’élève sans qu’il n'ait eu à investir le moindre
sens.
Ce phénomène qui consiste à dissimuler la réponse dans la question est l’effet
Toapze. « Nous appelons "effet Topaze" l'échec de cette négociation didactique
lorsqu'il consiste pour le maître à vider de leur sens et de leur contenu cognitif
les questions qu'il a posées. » (Guy Brousseau, 1983)
– Glissement métacognitif8
« Lorsqu'une activité d'enseignement a échoué, le professeur peut être conduit
pour se justifier et continuer son action, à prendre ses propres explications et
ses moyens heuristiques comme objet d'étude à la place de la véritable
connaissance mathématique. » (Guy Brousseau, 1984).
Le glissement métacognitif consiste à prendre une technique, supposée
nécessaire pour résoudre un problème, comme objet d’étude. Cela a pour
conséquence de faire perdre de vue la vraie connaissance à acquérir.
Exemples
Tracer des flèches dans les deux sens entre les prénoms des membres d'une
même famille pour expliquer « la relation d'équivalence » – pour les élèves, le
sens de cette activité n'est pas qu'elle soit l'analogue d'une activité mathématique
dont ils n'ont pas idée.
L’exemple le plus marquant est l’étude de la théorie des ensemble et des
structures pour les utiliser ensuite comme moyen d’enseignement.
Ainsi pour étudier la géométrie, on utilise comme moyen la structure d’espace
vectoriel.

8
Guy Brousseau (1984), Le rôle central du contrat didactique dans l'analyse et la construction des situations
d'enseignement et d'apprentissage des mathématiques

El Hassane Fliouet Page 33


– Effet Jourdain ou le malentendu fondamental
L'effet jourdain est défini par Guy Brousseau en référence à la scène du
Bourgeois Gentilhomme de Molière, où le maître de philosophie - à qui M.
Jourdain, le bourgeois gentilhomme demande de lui apprendre « l'orthographe et
l'almanach »
Monsieur Jourdain - Apprenez-moi l’orthographe.
Maître de Philosophie - Très volontiers.
Monsieur Jourdain - Après vous m'apprendrez l'almanach, pour savoir quand il
y a de la lune et quand il n'y en a pas.
Maître de Philosophie - Soit. Pour bien suivre votre pensée et traiter cette
matière en philosophe, il faut commencer selon l'ordre des choses, par une
exacte connaissance de la nature des lettres, et de la différente manière de les
prononcer toutes. Et là dessus, j'ai à vous dire que […] Il y a cinq voyelles ou
voix : A, E, I, O, U.
Monsieur Jourdain - J’entends tout cela.
Maître de Philosophie - La voix A se forme en ouvrant fort la bouche : A
Monsieur Jourdain - A, A, oui.
[...]
Maître de Philosophie - Et la voix I, en rapprochant encore davantage les
mâchoires l’une de l’autre, et écartant les deux coins de la bouche vers les
oreilles : A, E, I.
Monsieur Jourdain - A, E, I, I, I, I, I. Cela est vrai. Vive la science!
Conclusion : le professeur a par avance transformé la tâche. Il va laisser son
élève - qui réussit – croire qu’il a appris un savoir relevant de l’orthographe. A
partir d’une tâche de substitution qu’il n’a pas signalée.
Dans le même ordre d’idées, Brousseau (1986) , affirme « le professeur, pour
éviter le débat de connaissance avec l’élève et éventuellement le constat

El Hassane Fliouet Page 34


d’échec, admet de reconnaître l’indice d’une connaissance savante dans les
comportements ou dans les réponses de l’élève, bien qu’elles soient en fait
motivées par des causes et des significations banales »
Exemple : On faisait des manipulations étranges avec des pots de yaourt à un
élève et on déclarait soudain : tu viens de découvrir un groupe de Klein.
– Utilisation abusif de l'analogie
On rappelle d’abord le point de vue Guy Brousseau 9 (1986) sur l’analogie : « est
un excellent moyen heuristique lorsqu’elle est utilisée sous la responsabilité de
celui qui en fait usage. Mais son utilisation dans la relation didactique en fait un
redoutable moyen de produire des effets « Topaze ». C’est pourtant une pratique
naturelle : si des élèves ont échoué dans leur apprentissage, il leur faut donner
une nouvelle chance sur le même sujet. Ils le savent. Même si le professeur
dissimule le fait que le nouveau problème ressemble à l’ancien, les élèves vont
chercher — c’est légitime — les ressemblances, pour transporter — toute faite
— la solution qu’on leur a déjà donnée. Cette réponse ne signifie pas qu’ils la
trouvent idoine pour la question posée mais seulement qu’ils ont reconnu à des
indices, peut-être tout à fait exogènes et non contrôlés, que le professeur voulait
qu’ils la produisent. »
Il faut donc prendre en compte l’usage abusif de l’analogie qui risque de
réduire toute recherche de solution à des comparaisons et à la reconnaissance
des ressemblances.
– Effet de l'attente incomprise ou effet Arsac.
C'est croire qu'une réponse attendue des élèves va de soi. Exemple : (pris dans le
passé scolaire de Gilbert Arsac de l'IREM de Lyon) question posée par son
professeur d'histoire au collège : " Au moyen âge, les gens des villes élevaient

9
Guy Brousseau (1986), Fondements et méthodes de la didactique des mathématiques,Recherches en
Didactique des Mathématiques, Vol. 7, n° 2, pp. 33-115

El Hassane Fliouet Page 35


des…? Réponse de l'élève : des cochons, des élèves…? " Réponse attendue : des
cathédrales.

6. Jeux de cadres et dialectique outil-objet

10
 Aspect outil, aspect objet d’un concept mathématique11
Pour répondre aux questions scientifiques, les mathématiciens sont conduits à
créer des outils d’ordre conceptuel qui sont généralement implicites au départ.
Les concepts ainsi créés sont décontextualisés, formulés de la façon la plus
générale possible pour qu’ils puissent répondre aux exigences de la communauté
scientifique. Ils acquièrent dès lors le statut d'objet.
Exemple (La résolution par radicaux d'équations du troisième degré)
Comme le signale J. Itard dans Matériaux pour l'histoire des nombres
complexes (https://numerisation.univ-irem.fr/AAP/AAP69001/AAP69001.pdf),
le choc qui fera sortir les mathématiciens de leur torpeur, c'est la résolution par
radicaux des équations du troisième degré. La technique de résolution de
Scipione del Ferro est confié par Tartaglia (XVIe siècle) à Cardan en quelques
vers dont il est aisé de saisir le sens. Il repose sur l'identité
. Cette identité est un outil explicite utilisé dans un contexte
défini. Considérons une équation de la forme .
La technique de S. del Ferro fournit une solution impliqu .
Cardan remarque (Ars Magna, 1545) que cette technique échoue -en restant
dans l’ensemble des nombres réels- dans le cas où , c’est-à-dire
si l'équation admet plus d'une racine réelle, car un nombre réel positif ou négatif
a un carré positif.

10
Pour plus d’information voir : Régine Douady (1984). Jeux de cadres et dialectiques outil-objet
dans l'enseignement des Mathématiques. Une réalisation dans tout le cursus primaire. Thèse
d’état de l’Université de Pari VII.
11
A titre d’exemple voir : Régine Douady (1986), Jeux de cadres et dialectique outil-objet,
Recherches en Didactique des mathématiques, Vol. 7 (2), pp. 3-31

El Hassane Fliouet Page 36


Voici quelques pistes en notations modernes. Soit l'équation .
Si l’on pose , on trouve . L'équation
s'écrit . On annule chaque crochet et

l'on est ramené au système : ou encore

Connaissant la somme et le produit de et de on se ramène à la résolution

d’une équation du deuxième degré, auquel cas

C'est la formule « de Cardan » ou de Tartaglia ou

mieux, de Scipion del Ferro. Il est clair que si on s’intéresse à la résolution de


l’équation dans , la formule ne peut pas s'appliquer lorsque .
C'est-à-dire lorsque l'équation admet trois racines. Voilà le paradoxe. Pour la
conserver il faut sortir de l’ensemble IR. D’où, la nécessité de construire un
nouveau cadre.
Quelques années plus tard, Bombelli résout le problème en introduisant deux
nouveaux signe "piu di meno" et "meno di meno" et propose une règle de signe
pour la multiplication qui confère à l'ensemble plus, moins, plus de moins et
moins de moins ({+, -, + di-, -di-}implicitement à ce moment-là) une structure
de groupe (géométriquement, mais cette interprétation est moderne, le groupe
engendré par la rotation de ). Des calculs impliquant des racines carrées de

nombres négatifs (appelés nombres imaginaires) sont développés. Le concept de


nombre complexe mûrit lentement : outil implicite, support de techniques et
pratiques explicites avec des symboles au XVIe siècle. Le statut des nombres
imaginaires évoluera aux XVIIe et XVIIIe siècles.
 Girard, dans "L'invention nouvelle en algèbre (1629) " affirme que toute
identité obtenue avec des nombres réels s’applique également aux
quantités imaginaires.
El Hassane Fliouet Page 37
 Descartes12 n'allait guère au-delà de la constatation de Peter Rothe,
qui affirmait en 1608 que «toute équation de degré admet exactement
solutions, dont certaines sont éventuellement imaginaires». Cette
affirmation donne du poids à l'idée que les quantités imaginaires peuvent
avoir le statut de nombre.
Les domaines d’utilisation et le recourt aux quantités imaginaires ont commencé
à agrandir au fur et à mesure :
 L'extension des fonctions à des valeurs imaginaires est considérée pour
les polynômes, pour les séries (sans se soucier de la convergence).
 La nécessité de donner un sens à l'intégrale des expressions imaginaires
dans le cas où la décomposition des fractions rationnelles en éléments
simples met en jeu des pôles imaginaires, et donc la nécessité d’étendre
aux quantités imaginaires l'intégration de fonctions réelles.
Toutefois, l'extension à des quantités imaginaires de ce qui se fait habituellement
avec des nombres réels provoque, au début du XVIIIe siècle, une polémique
entre J. Bernoulli et Leibniz concernant les logarithmes des nombres négatifs ou
imaginaires. L'hypothèse implicite des deux protagonistes est que la fonction
logarithmique étendue à des quantités imaginaires existe en soi. Euler le rend
explicite et le dénonce. Ainsi, les connaissances sur les quantités imaginaires
s'améliorent. Mais ils ne sont toujours pas construits. Des pratiques sont
développées à leur sujet.
 En 1742 Nicolas Bernoulli2, dans une lettre à Euler, refuse d'admettre le
principe de Descartes : une équation de degré admet racines. En
d’autre termes, Il refuse d'admettre qu'une fonction rationnelle entière,
dont les coefficients sont réels, puisse nécessairement être la

12
Dominique Flament (2003), Histoire des nombres complexes entre algèbre et géométrie, CNRS ÉDITIONS,
Paris

El Hassane Fliouet Page 38


représentation du produit de facteurs du premier et du second degré à
coefficients réels.
 En 1743 Euler affirme que ce principe est démontrable.
 En 1746 d'Alembert le « démontre » (le principe de Descartes est reconnu
plus tard sous le nom : « théorème de d'Alembert » ou « théorème
fondamental de l'algèbre ») en précisant que tous les nombres imaginaires
sont de la forme .
Il est à signaler que D'Alembert considère les quantités imaginaires pour eux-
mêmes, indépendamment du contexte d'utilisation. Les nombres imaginaires
commencent donc à acquérir le statut d'objet.
Au début du XIXe siècle, les nombres imaginaires n'ont toujours pas le statut
d'un objet mathématique et culturel, indépendamment du contexte dans lequel ils
sont utilisés et des convictions des mathématiciens qui les manipulent. Les
travaux des mathématiciens du XIXe siècle, principalement Gauss et Cauchy,
conduisent à attribuer aux nombres complexes le statut d'objet.
Les nombres complexes sont définis au moins dans trois cadres différents. Dans
le cadre géométrique, on mentionne les apports de Wessel (1798) et d'Argand
(1806), mais Gauss est le premier à fournir un exposé complet concernant cette
question, et Cauchy qui l'a popularisée. Dans le cadre arithmétique, nous devons
considérer la contribution de Hamilton. Dans le cadre algébrique, la contribution
importante est celle de Cauchy.
Exemple 2 (s’inspirer de la classe)
Face au problème suivant : « Résolvez l'équation suivante
.» Interprétons les procédures possibles d’un élève.
Dans le cadre algébrique, si je sais résoudre , je transforme
l'expression sous cette forme, je calcule le
discriminant , et je détermine les racines en fonction des coefficients .

El Hassane Fliouet Page 39


La résolution de cette équation repose donc sur la manipulation des outils
suivantes : distributivité de multiplication par rapport à l'addition, l'associativité
et la commutativité des monômes.
Toutefois, cette formulation «résoudre l'équation» peut produire une recherche
de sens qui prend en compte l'ensemble de l'énoncé. Soit
une fonction. Le problème se ramène à la cherche des valeurs
de qui annulent la fonction . Deux scénarios possibles :
 Scénario 1 : utilisation des connaissances algébriques.
Je reconnais que est une identité remarquable.
Je factorise par , et j'obtiens pour une expression .
On se ramène donc à la résolution des équations du premier degré, et j'obtiens
ensuite les deux solutions pour l'équation donnée.
Les outils impliqués dans ce procédure : une identité remarquable
, une factorisation, associativité et commutativité des opérations,
conditions de disparition d'un produit, méthode pour résoudre une équation de
degré 1 avec un inconnu.
 Scénario 2 : Si les connaissances algébriques adaptées ne sont pas des
outils utilisables par les élèves. Dans ce cas je peut essayer des valeurs de pour
obtenir , et si comment "améliorer" . Dans ce contexte,
d'autres outils que ceux du cadre algébrique peuvent être mis en œuvre.
Dans le cadre graphique, la représentation graphique des couples
obtenue avec une calculatrice est un outil pertinent pour certains élèves qui y
sont habitués. Avec de tels élèves, on peut observer la procédure suivante :
suffisamment de points sont marqués et liés de manière à former une courbe
acceptable, avec des points sur chaque partie de l'axe des . Ensuite, en essaye
de lire l'abscisse d'un point : intersection de la courbe avec l’axe des

El Hassane Fliouet Page 40


abscisses. Si , est une solution de l'équation. Sinon, on peut
améliorer la précision avec des estimations successives.
Dans le cadre numérique, on essaie de réduire la distance entre deux valeurs
et pour lesquelles et ont des signes opposés, jusqu'à obtenir, si
possible, une pour laquelle .
Notez que la procédure numérique ne peut à elle seule induire des conjectures
sur le nombre de racines, alors que la procédure graphique peut le faire. Citons
quelques outils implicites impliqués dans la procédure décrite ci-dessus :
 dans le cadre graphique, le graphique de la fonction est
connecte.
 dans le cadre analytique, la fonction est continue, et le
théorème des valeurs intermédiaires affirme que, si et
, alors il existe tel que .
– Terminologies
Un concept est un outil lorsque notre intérêt se concentre sur son utilisation pour
résoudre un problème.
 Un outil est impliqué dans un contexte spécifique, par quelqu'un, à un
moment donné.
 Un outil donné peut être adapté à plusieurs problèmes, plusieurs outils
peuvent être adaptés à un problème donné.
 Un outil peut être implicite. C'est le cas pour un concept en cours
d'élaboration. Elle peut se produire sous différentes formes : actions
résultant d'une conviction informelle, déclarations sans justification, mise
en œuvre éventuellement explicite de techniques et de pratiques familières
concernant un objet non encore construit.
 Un outil peut être explicite, lorsqu'il y a implémentation intentionnelle
d'un savoir.

El Hassane Fliouet Page 41


Un concept est un objet lorsqu'il est considéré dans une dimension culturelle,
comme un savoir savant : indépendant de tout contexte, de toute personne, qui a
une place dans l’édifice des connaissances scientifiques socialement reconnues.
 Un objet mathématiquement peut se définir par divers moyens :
propriétés, construction efficace ou par un théorème d'existence.
 Le statut d'objet permet la capitalisation et la structuration de
connaissances et l’extension du corpus de connaissances.
Il est à noté qu’un élève, en activité mathématique, peut recourir à un outil de
manière implicite ou explicite comme l’indique l’exemple suivant donné par
Douady13 .
Exemple. Face au problème suivant : « Existe-t-il un carré d’aire ?»,
interprétons la réponse d’un élève du collège : « pour un carré de côté
l’aire est , pour un carré de côté l’aire est , quand le côté
passe de à il y a bien un moment où l’aire sera ». Dans ce
cas, la relation entre dimension et aire d’un carré est reconnue comme un outil
explicite. Cependant, le théorème des valeurs intermédiaires appliqué à la
fonction continue sur l’intervalle est nécessaire pour justifier la
déclaration de l’élève. Dans ce cas les éléments de justifications qui
interviennent sont considérés des outils implicites.
Les conceptions de l’élève permettent donc d’engager une procédure dont la
justification fait référence à des notions qu’il ne sait pas formuler ou qu’il
exprime seulement en termes d’actions dans un contexte particulier ; il s’agit
selon la terminologie de G. Vergnaud d’un théorème-en-acte.
 Dialectique outil-objet

13
Régine Douady (1986), Jeux de cadres et dialectique outil-objet, Recherches en Didactique des
mathématiques, Vol. 7 (2), pp. 3-31

El Hassane Fliouet Page 42


La dialectique outil-objet, qui est due à (Douady, 1984), est un processus
cyclique organisant les rôles respectifs de l’enseignant et des élèves, au cours
duquel les concepts mathématiques jouent alternativement le rôle d'outil pour
résoudre un problème et d'objet prenant place dans la construction d'un savoir
organisé. Elle s’appuie sur l’idée de G. Vergnaud selon laquelle un savoir se
construit en situation à partir des tentatives de résolution d’un problème donné
qui a du sens. La mise en œuvre de cette dialectique, comme le motionne
(Michèle Artigue, Agnès Lélève, Eric Roditi (2011)), citant Douady, est
constituée de cinq phases qui structurent à partir de connaissances anciennes, le
développement de nouveaux concepts, d’abord sous forme d’outils, implicites
puis explicites, ensuite leur reconnaissance comme objets via des processus
d’institutionnalisation, le travail sur ces objets et leur réinvestissement comme
outils dans des situations plus complexes. R. Douady dans (Douady, 1986) les
dénomme ainsi : « Ancien », « Recherche nouveau implicite », « Explicitation et
institutionnalisation locale », «Institutionnalisation - statut d’objet », «
Familiarisation – réinvestissement ».
 Phase a) "Ancien"
Etant donné un certain problème convenablement choisi, la première étape
consiste en la mise en œuvre d'un objet connu comme outil explicite pour
engager une procédure de résolution du problème ou au moins d'une partie du
problème. Autrement dit, on mobilise de l'« ancien » pour résoudre au moins
partiellement le problème.
 Phase b "Recherche nouveau implicite"
Dans la deuxième étape, l'élève rencontre des difficultés pour résoudre
complètement son problème : soit parce que sa stratégie devient très coûteuse
(en nombre d'opérations, en risque d'erreurs, en incertitude du résultat...), soit
parce qu'elle ne fonctionne plus. Il est conduit à chercher d'autres moyens mieux

El Hassane Fliouet Page 43


adaptés à sa situation. On reconnaît là le début d'une phase d'action. Il peut alors
mettre en œuvre implicitement des outils nouveaux, soit par l'extension du
champ de validité, soit par modification des hypothèses qui en autorisent
l'emploi et peut-être par les conclusions qu'on peut en tirer, soit par leur nature
même. Schématiquement, nous parlons dans cette étape de nouveau implicite
 Phase c) "Exploitation et institutionnalisation locale"
Certains éléments ont joué dans l'étape précédente un rôle important, voire
décisif et sont susceptibles d'être appropriés à ce moment-là de l'apprentissage.
Ils sont alors formulés soit en termes d'objets, soit en termes de pratiques, avec
leur condition d'emploi du moment. Il s'agit là de "nouveau explicite"
susceptible de réemploi et familiarisation.
Dans cette troisième phase, les travaux et propos des élèves, leur validité sont
discutés collectivement. Toutefois, même si la collectivité « classe » a résolu le
problème, tous n’ont pas réagi à titre individuel de la même manière vis-à-vis
des outils mobilisés.
 Phase d) "Institutionnalisation- statut d'objet"
Le maitre passe, dès lors, à une étape d'institutionnalisation de ce qui est
nouveau et à retenir avec les conventions en cours, le cas échéant des
définitions, théorèmes et démonstrations. Ce nouveau à retenir est destiné à
fonctionner ultérieurement en tant qu'ancien.
 Phase e) "Familiarisation - réinvestissement"
On donne ensuite aux élèves divers problèmes destinés à provoquer le
fonctionnement comme outils explicites de ce qui a été institutionnalisé, à
développer des habitudes et des pratiques, à intégrer le savoir social dans le
savoir de l'élève. Ces problèmes simples ou complexes ne mettent en jeu que du
connu.
 Phase f ) "Complexification de la tâche ou nouveau problème"

El Hassane Fliouet Page 44


Il reste à utiliser les nouvelles connaissances au sein d'une situation complexe
impliquant d'autres concepts soit connus, soit visés par l'apprentissage. Le
nouvel objet est susceptible de prendre place comme "ancien" pour un nouveau
cycle de la dialectique outil-objet.
Rôles du professeur dans dialectique outil- objet14
 Bâtir un scénario et une mise en scène de ce qu'il veut enseigner incluant
une situation a-didactique au sens de G. Brousseau,
 gérer les rapports entre ce qu'il propose et ce que les élèves font, d’étudier
les initiatives qu'ils prennent, les contrôles qu'ils exercent, les
justifications qu'ils donnent,
 organiser la diffusion de résultats encore contextualisés et d’aider à leur
dépersonnalisation,
 aider, le cas échéant, à une certaine décontextualisation,
 évaluer les connaissances des élèves,
Rôle de l’élève13 :
 Entrer dans la situation a-didactique : chercher le problème proposé,
 intégrer son propre travail dans l'expression du travail de l'ensemble de la
classe
Quelques difficultés liées à réalisation de la dialectique outil-objet13
Le modèle d’apprentissage est basé sur la donnée d'un problème
convenablement choisi par l'enseignant mettant en jeu ce que les élèves doivent
apprendre.
– En amont de la classe
o adapter des énoncés existants à une situation particulière,
o trouver de bons problèmes.

14
Régine DOUADY (1993), Enseignement de la dialectique outil-objet et des jeux de cadres en formation mathématique des PE,
Colmar.

El Hassane Fliouet Page 45


– En classe, pour enclencher la dialectique outil- objet
o Les mathématiques sont-elles un enjeu pour les élèves ?
o Si oui, comment assurer la dévolution du problème aux élèves ?
o Sinon. comment déplacer l'enjeu vers le problème ?
– En classe, pour avancer
o Que peut faire l'enseignant si un élève sèche et ne sait pas exploiter
les changements de cadres prévus pour lui permettre d'avancer ?
– En classe, pour choisir ce qui est à institutionnaliser et le moment pour le
faire en tenant compte des diversités cognitives et les différences de
familiarité des élèves.
 Registres et changement de cadres15
– Cadres et changements de cadres :
R. Douady, qui a introduit cette notion de cadre en didactique, définit un cadre
comme un ensemble « d’objets d’une branche des mathématiques, des relations
entre ces objets, de leurs formulations éventuellement diverses et des images
mentales associées à ces objets et relations ». Le changement de cadres permet
d'introduire plus facilement un objet nouveau quand celui-ci existe sous une
autre forme. Il ouvre souvent des moyens d’action et d’avancée dans la
résolution du problème inaccessibles dans le cadre initial.
Les changements de cadre apparaissent ainsi comme des leviers privilégiés pour
provoquer la construction de connaissances nouvelles dans leur dimension
d’outil implicite puis explicite. C’est pourquoi cette approche didactique attache
une importance particulière dans l’élaboration des situations d’apprentissage aux
cadres susceptibles d’intervenir dans la résolution des problèmes proposés aux

15
Sauf mention du contraire, la totalité de cette terminologie est extraite du Glossaire : Michèle Artigue, Agnès
Lélève, Eric Roditi (2011), La confrontation de cadres théoriques dans l’analyse didactique de vidéos réalisées
dans des classes, HAL Id : halshs-00609701

El Hassane Fliouet Page 46


élèves et à la façon dont le travail dans les différents cadres va pouvoir
s’articuler, sous la conduite de l’enseignant.
Par ailleurs, Douadi16 précise : « La notion de cadre a au moins 3 dimensions:
une dimension mathématique, une socio-culturelle et une dimension
individuelle. Dans sa dimension mathématique, un cadre est constitué d’objets
dans un domaine mathématique donné avec différents niveaux de complexité,
par des relations entre ces derniers. [...] De nombreux autres objets sont à inclure
dans un tel cadre, mais il ne serait pas possible d'en faire une liste exhaustive car
cette liste a un caractère culturel. Les personnes de même culture ou de même
origine, embarquées dans le même environnement, confrontées au même
problème, mobiliseront généralement les mêmes objets, ou du moins dans les
mêmes catégories [...] La dimension individuelle est impliqués dans la mesure
où la constitution d'une culture n'est pas seulement le fruit d'une éducation
sociale [...] les individus partageant un large champ de référence commun, se
construisent des représentations et des images mentales personnelles et de la vie,
y compris les expériences cognitives. »
Exemple de changement de cadres dans l'histoire des mathématiques (1936)
– La géométrie analytique : On distingue un double aspect de changement
du cadre résultant de l’introduction des fameuses «« coordonnées cartésiennes »
par Descartes.
1. Utilisation plus intensive du cadre numérique en géométrie. Dans ce contexte,
Descartes indique « tous les problèmes de géométrie se peuvent facilement
réduire à tels termes, qu'il n'est besoin par après que de connaître la longueur
de quelques lignes droites, pour les construire. » Ce qui se traduit dans notre
langue par : tout problème de géométrie peut être résolu par un traitement
numérique sous forme de calcul. En particulier, tout nombre, même exprimant
16
Regine Douady (1991), Tool, object, setting, window: elements for analysing and constructing didactical situations in mathematics, In:
Bishop A.J., Mellin-Olsen S., Van Dormolen J. (eds) Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching. Mathematics Education
Library, vol 10. Springer, Dordrecht

El Hassane Fliouet Page 47


une aire ou un volume, peut se représente par une longueur grâce à la droite
numérique qui "absorbe tous les nombres".
2. Le cadre de la géométrie "cartésienne" ouvre la voie à l'utilisation de l'outil
algébrique : on peut calculer plus ou moins aveuglément en géométrie comme le
signale (Marc Rogalski, 2001).
Voici également d’autres exemples cités par (Marc Rogalski, 2001)
– En géométrie élémentaire plane on dispose de plusieurs sous-cadres :
 ponctuel (figures, en affine ou euclidien, transformations) ;
 vectoriel (vecteurs, relation de Chasles, produit scalaire…) ;
 numérique (calcul sur des coordonnées, ou sur des nombres complexes,
utilisation de mesures : longueurs, aires, angles…).
– Cadres associées à l'objet "fonction" :
Selon les problèmes qu'on cherche à résoudre sur les fonctions, on pourra
invoquer :
 le cadre de l'analyse (propriétés de continuité, dérivabilité,…) ;
 le cadre ensembliste (applications, équations, injectivité et surjectivité,
fonctions réciproques, images réciproques…) ;
 le cadre algébrique (types de fonctions et des formules les définissant et
les régissant : polynomiales, circulaires…) ;
 le cadre géométrique (graphes de fonctions ayant des propriétés
géométriques particulières : droites, paraboles et hyperboles, questions
d'asymptotes, de convexité…) ;
 le cadre de l'analyse fonctionnelle (on est alors aussi dans le cadre
ensembliste : les fonctions deviennent des éléments d'ensembles de
fonctions, on a des applications entre ensembles de fonctions, des
équations fonctionnelles…) ;

El Hassane Fliouet Page 48


 le cadre de l'analyse numérique (approximation et méthodes de calcul
numérique).
– Le cadre de la convexité contient deux sous-cadres naturels
 le cadre fonctionnel (on utilise des fonctions convexes ou concaves) ;
 le cadre géométrique (on travaille sur des ensembles convexes).
Exemple des questions associées à la racine carré d’un nombre
 Cadre numérique : Trouver les nombres d'un système de nombres tels
que .
 Cadre algébrique : Résoudre .
 Cadre des fonctions : Recherche des antécédents de par l’application
carré.
 Cadre géométrique : Construire un carré d'aire donnée.
 Cadre graphique : Détermination graphique des antécédents de par
l'application carrée.
– Registres (de représentations sémiotiques)
La sémiotique (du grec, shmeiwsiz (sémiosis) : action de marquer d'un signe) est
l'étude des systèmes de signes, qui s'intéressent aux relations des signes entre
eux (syntaxe), aux relations entre signes et signifiés (sémantique), et à
l'utilisation des signes (pragmatique).
R.Duval (1993) définit les représentations sémiotiques comme : «des
productions constituées par l’emploi de signes appartenant à un système de
représentations qui a ses contraintes propres de signifiance et de
fonctionnement, l’ensemble de ces signes est appelé le registre de représentation
sémiotique ». Les registres de représentation sémiotique sont des systèmes dans
lesquels des règles sont employées pour travailler sur les objets qui sont
représentés dans ses registres. Autrement dit, il s’agit des modes de

El Hassane Fliouet Page 49


représentation des objets mathématiques, accompagnés de règles de traitements,
qui permettent d’étudier des problèmes.
Les représentations sémiotiques, affirme Duval (1993), jouent un rôle primordial
dans :
1. le développement des représentations mentales ;
2. l'accomplissement des différentes fonctions cognitives :
 fonction d'objectivation (expression privée) : par exemple, l'élaboration
d'un schéma, le dessin d'une figure géométrique…
 fonction de communication (expression pour autrui) : par exemple,
l'énonciation d'une phrase, l'écriture d'une formule…
 fonction de traitement : par exemple, la paraphrase (dans le langage
naturel), le calcul (dans les écritures symboliques)…
3. la production des connaissances.
Notamment, Selon l’auteur pour qu'un système sémiotique puisse être un
registre de représentation, il doit permettre les trois activités cognitives
fondamentales :
 La formation d'une représentation identifiable répondant à des règles
données
 Le traitement d'une représentation dans son propre registre
 La conversion d'une représentation d'un registre dans un autre registre
D’autre part, pour qu’une représentation donne à l’élève accès à l’objet qu’elle
représente, deux conditions sont à remplir : «qu’ils disposent d’au moins deux
systèmes sémiotiques différents pour produire la représentation d’un objet,
d’une situation, d’un processus, …et qu’ils puissent convertir spontanément
d’un système sémiotique à l’autre les représentations produites. Lorsque ces
deux conditions ne sont pas remplies, la représentation et l’objet représenté sont

El Hassane Fliouet Page 50


confondus et deux représentations différentes d’un même objet ne peuvent pas
être reconnues comme étant les représentants d’un même objet. » (Duval, 1995)
Par suite, il est nécessaire d'utiliser les règles de conversion entre les différentes
représentations pour que les objets mathématiques puissent être reconnus au
travers de chacune de l'une d'elles.
 Exemples
Le registre du langage naturel, celui des écritures numériques, des écritures
algébriques, des représentations graphiques sont des registres de représentation.
Activité : Quels sont les différents registres des vecteurs et des applications
linéaires ?
Les vecteurs peuvent se représenter par :
– des dessins (des flèches),
– un tableau colonne de nombres (2 ou 3 selon la dimension),
– des notations symboliques (u, v, tu + sv, …).
Activité : Quels sont les différents registres utilisés pour la notion de fonction ?
Registres associés aux fonctions numériques
 Le registre du langage met en jeu les descriptions verbales des relations
fonctionnelles et des processus de communication :
 le registre numérique (tableaux de valeurs) ;
 le registre algébrique (équations de droites, de fonctions) ;
 le registre géométrique (grandeurs géométriques variables pour la
représentation de fonctions). Ce registre est peu utilisé ;
 le registre graphique (courbes dans un repère) ;
 le registre formel (notations ).
Précisons que chacun de ces registres peut être plus ou moins bien adapté au
traitement de certains problèmes. D plus, plusieurs cadres peuvent utiliser le

El Hassane Fliouet Page 51


même registre et que le travail dans un cadre mobilise généralement plusieurs
registres.
Voici un exemple de situation extrait du (Michèle Artigue, Agnès Lenfant, Eric
Roditi, 2003), qui se déroulent en deux étapes, mettant en lumière l’intérêt du
changement des cadres. Il a pour objectifs :
– d’étudier les relations existantes entre le signe d’un polynôme P(x) selon
les valeurs de x d’une part et le nombre, les valeurs et multiplicités des
racines réelles de ce polynôme d’autre part,
– d’établir le tableau de signes comme un moyen efficace de condenser
l’information sur le signe de P et la rendre disponible rapidement voire
d’un seul coup d’œil, à un utilisateur.
Etape 1 :
Pour des valeurs numériques données de , vous devez calculer les valeurs
numériques de l’expression suivante :

Sont-elles toujours positives ? Sont-elles toujours négatives ? Sont-elles


quelquefois positives, quelque fois négatives ? Calculez ! Quand vous avez une
réponse, appelez votre professeur.
Etape 2 :
Trouvez un moyen qui vous permette de dire, très vite et de façon fiable, quand
votre professeur vous propose une valeur numérique pour x, si l’expression est
positive, négative ou nulle.
Les calculatrices ne sont pas autorisées.
Quand vous pensez avoir une méthode, appelez votre professeur.
Cette situation a fait l’objet d’une expérimentation dans une classe du collège.
Voici les exemples qui ont été testés lors de déroulé de la deuxième étape sont :

El Hassane Fliouet Page 52


2 ; +23− 4 +18 −12; −22 −3 +54 +11− ; 2 +1 −2 +10,

 Analyse de la situation
Variables didactiques :
 le nombre de facteurs (de 3 à 5),
 le caractère simple ou double des racines,
 la valeur des racines (signe, valeur entière, rationnelle ou irrationnelle),
 la présence ou non de facteurs du second degré et, pour ces derniers,
l’existence de racines réelles ou non
Toutefois, comme le précisent (Michèle Artigue, Agnès Lenfant, Eric Roditi),
tous les nombres qui interviennent dans le déroulement de cette situation sont
des entiers petits, ceci pour rendre d’un coût raisonnable, dans cet
environnement hors calculatrice, les calculs numériques nécessaires
Procédures possibles
– Dans le cadre numérique :
Stratégie de résolution : ponctuelle consiste à déterminer le signe pour
différentes valeurs numériques et en repérant des régularités.
Toutefois, il est fort probable que le travail demandé dans la première étape reste
insuffisant pour résoudre le problème posé à l’étape 2, vu la nature des
expressions proposées : tous les polynômes ont en effet des racines non entières.
Or, on peut penser que les élèves travaillant dans ce cadre privilégieront un
balayage par des valeurs entières.
– Dans le cadre algébrique, celui des équations et inéquations :
Scénario 1: l’élève détermine le signe de chacun des facteurs de l’expression
puis utilise la règle des signes pour conclure. C’est cette stratégie qui est sous-

El Hassane Fliouet Page 53


jacente au tableau de signes. Sauf que la construction du tableau de signe par
l’élève ne se fait pas mécaniquement. En revanche, il peut réinvestir ces
connaissances antérieures concernant les représentations graphiques sur une
droite.
Scénario 2 : Vu que la grande majorité des polynômes proposés n’ayant que des
racines simples, l’élève peut conjecturer dès que le polynôme s’annule, il change
de signe. Ceci est un théorème en acte que le professeur doit prendre en
considération lors de la mise en œuvre de cette situation
– Dans le cadre fonctionnel, celui des fonctions (stratégie mobilisant le
registre graphique)
Scénario1 : la stratégie de résolution repose sur la représentation graphique des
droites associées à chaque facteur. Notamment, les élèves, au collège, ont
développé des techniques graphiques de résolution de systèmes d’inéquations
linéaires. Mais cette méthode s’avère très couteuse pour les expressions qui ont
beaucoup de facteurs. Ce qui rend la lecture graphique très complexe. Mais le
professeur peut se limiter à deux facteurs.
Scénario 2 : Construction d’une représentation graphique globale point par
point. Cependant, les élèves du collège n’ayant que peu d’expérience avec les
fonctions.

Bibliographie

Michèle Artigue, Agnès Lenfant, Eric Roditi (2003). La confrontation de cadres théoriques
dans l'analyse didactique de vidéos réalisées dans des classes. Jacques Colomb, Jaques
Douaire & Robert Noirfalise. Faire des maths en classe? Didactique et analyse de pratiques
enseignantes, INRP, pp.103-138. halshs-00609701
Annie Bessot (2004), Une introduction à la théorie des situations didactiques (Master
”Mathématiques, Informatique” de Grenoble 2003-2004), hal-00078794

El Hassane Fliouet Page 54


BROUSSEAU G. (1978). Étude locale des processus d’acquisitions scolaires, Enseignement
élémentaire des mathématiques n°18, éd. IREM de Bordeaux
BROUSSEAU.G (1980) Les échecs électifs en mathématiques dans l'enseignement
élémentaire, Revue de Laryngologie. Vol 101. n° 3.4
BROUSSEAU G. (1982 a). Les objets de la didactique des mathématiques, in Actes de la
Troisième école d’été de didactique des mathématiques, Olivet
BROUSSEAU G. (1982 b). Ingénierie didactique : d'un problème à l'étude a priori d'une
situation didactique, in Actes de la Deuxième école d’été de didactique des mathématiques.
BROUSSEAU G. (1984). Le rôle du maître et l'institutionnalisation, in Actes de la Troisième
école d’été de didactique des mathématiques, Olivet
BROUSSEAU G. (1986). Théorisation des phénomènes d’enseignement des mathématiques,
Thèse d’état de l’Université de Bordeaux, Bordeaux I
BROUSSEAU G., BROUSSEAU N. (1987). Rationnels et décimaux dans la scolarité
obligatoire, Publication de l'I.R.E.M. de Bordeaux
BROUSSEAU G. (1988). Didactique fondamentale, in Didactique des mathématiques et
formation des maîtres à l’école élémentaire, Actes de l’université d’été, Publication de
l'I.R.E.M. de Bordeaux.
Régine DOUADY (1993), Enseignement de la dialectique outil-objet et des jeux de cadres en
formation mathématique des PE, Colmar.
Regine Douady (1991), Tool, object, setting, window: elements for analysing and
constructing didactical situations in mathematics, In: Bishop A.J., Mellin-Olsen S., Van
Régine Douady (1986), Jeux de cadres et dialectique outil-objet, Recherches en Didactique
des mathématiques, Vol. 7 (2), pp. 3-31
Régine Douady (1984). Jeux de cadres et dialectiques outil-objet dans l'enseignement des
Mathématiques. Une réalisation dans tout le cursus primaire. Thèse d’état de l’Université de
Pari VII. HAL Id : tel-01250665.
Duval R. 1995 : Sémiosis et pensée humaine. Registres sémiotiques et
apprentissages intellectuels. Peter Lang, Berne.
Duval Raymond (1993). Registres de représentation sémiotique et
fonctionnement cognitif de la pensée. Vol 5. Pages 37-61. Annales de didactique
et de sciences cognitives.

El Hassane Fliouet Page 55


Dormolen J. (eds) Mathematical Knowledge: Its Growth Through Teaching. Mathematics
Education Library, vol 10. Springer, Dordrecht
Dominique Flament (2003), Histoire des nombres complexes entre algèbre et géométrie,
CNRS ÉDITIONS, Paris
Margolinas, Claire (1992). Eléments pour l’analyse du rôle du maître : les phases de
conclusion. Recherches en Didactique des Mathematiques, La Pensee Sauvage, 12 (1),
pp.113-158. halshs-00458309
MERCIER, ALAIN. 1997. Le milieu et la dimension a-didactique des relations didactiques.
BRUN, JEAN, FRANÇOIS CONNE & FLORIS RUHAL (dir.); Interactions didactiques,
Analyse de protocoles entre didactique des mathématiques et psychologie cognitive. Genève:
Actes des premières journées didactiques de la Fouly, Didactique des mathématiques, 5-23
M. Rogalski (2001). Les changements de cadre dans la pratique des mathématiques et le jeu
de cadres de Régine Douady. Actes de la journée en hommage à Régine Douady.

El Hassane Fliouet Page 56


Annexe
Dessine-moi une séance extrait du : Catherine
Houdement et Marie-Lise Peltier (1997). Dessine-
moi une séance. Brochure de l’I.R.E.M. de Rouen

El Hassane Fliouet Page 57


I Présentation de l'activité
Objectifs
– Notion mathématique ou méthode dont l'apprentissage est visé à long terme.
– Eléments spécifiques de cette notion ou de cette méthode visés dans la séance
(éventuellement sous forme de compétences).
– Place dans la progression (par rapport aux programmes et/ou par rapport aux
compétences acquises des élèves de la classe).
Type de séance
1. Apprentissage d'une notion (nouvelle ou déjà rencontrée), d'une technique (nouvelle
ou déjà rencontrée), d'un langage, d'une compétence méthodologique ...
2. Ou réinvestissement d'une notion, d'une technique, d'une méthode ...
3. Ou familiarisation, entraînement.
4. Ou évaluation.
L'étude qui suit vise plus particulièrement les séances de type 1 et 2.
1. Description succincte de la situation
– Enoncé de problème, jeu, étude de documents, description d'un phénomène ...
– Références bibliographiques.
II. Analyse préalable de la situation
 Intérêt pour l'élève (il peut être indépendant de l'apprentissage)
Pourquoi l'élève va-t-il s'investir dans la tâche proposée ?
Plaisir, défi personnel, désir de se mesurer aux autres, curiosité intellectuelle, responsabilité
dans l'engagement collectif. ..
 Analyse pour prévoir les étapes du déroulement
– Variables didactiques. Quelles sont les variables didactiques de la situation ? Comment les
choisir pour provoquer l'apprentissage visé ? Pour éventuellement gérer l'hétérogénéité ?
Pour permettre une certaine différenciation des tâches, mais une synthèse commune ?
– Analyse de la tâche de l'élève. Quelle est la tâche effective des élèves ? Quelles
procédures peuvent-ils utiliser (en fonction des variables didactiques) ? Quels modes de
validation ont-ils à leur disposition (vérification interne à la situation –auto-validation-, ou
validation externe : par le maître, par la calculatrice pour contrôler les calculs, par un
calque pour vérifier un dessin, etc ... ) ?
– Eléments d'aide pour différencier la tâche en fonction des compétences individuelles
(documents écrits, matériel conseils méthodologiques ... ).
– Eléments prévisibles de synthèse sur lesquels portera l'institutionnalisation.
– Possibilités de prolongements liés à l'activité (pour les plus rapides).
III. Prévision du déroulement
 Organisation matérielle de la classe (à préciser pour chaque phase du déroulement)
– Choix du lieu
Dans la classe ou hors de la classe, tables telles quelles ou déplacées ...
– Choix des modes de travail
Travail individuel (sur cahier de brouillon, fiche, feuille, ardoise ... ) ; travail à deux, par
groupe (préciser le support du travail), collectif; justification des choix. Si travail de groupe,
 Constitution des groupes (par affinité ou caractère ou proximité, homogènes ou
hétérogènes) préparée par écrit; attention à ne pas mettre ensemble deux élèves "aux
humeurs incompatibles" ;
 répartition des tâches dans le groupe faite par le maître ou laissée libre ;
 rapporteur désigné au départ ou choisi au moment de la synthèse (par le maître, par le
groupe, au hasard) ...

El Hassane Fliouet Page 58


– Matériel
 Pour le maître: rôle et préparation du tableau, grille d'observation des élèves, autres
matériels à préparer (solides géométriques, documents agrandis, matériel d'aide en cas de
blocage ... )
 Pour les élèves: quel matériel à disposition (une fiche ou un manuel par élève, pour deux,
crayon, matériel de géométrie, un jeu par table ... ) ? Quand le distribuer et/ou par qui le
faire distribuer ? Où le poser, éventuellement le cacher (pour permettre la formulation
d'une demande) ? Combien prévoir d'exemplaires par table ?
– Estimation du temps
 Pour la compréhension de la consigne : dite dans le calme, redite avec d'autres mots,
reformulée par un élève, éventuellement simulée ...
 Pour les éventuels changements de lieu, déplacements de mobilier, distributions de
matériel, découpages ou activités préalables, coloriages, collages ...
 Pour les différentes phases (recherche, mise en commun, synthèse),
 Pour l'éventuelle trace écrite (sur quel support ?),
 Pour le rangement… Se donner a priori des limites supérieures de temps pour les
activités-élèves ...
 Plan de la séance (prévoir les grandes phases du déroulement et leurs articulations)
Lancement de l'activité
Comment faire pour que les élèves s'intéressent d'eux-mêmes au problème posé par le
maître ? Mise en scène, jeu simulé avec quelques élèves, conte ....
– Consignes
Les consignes peuvent être orales, écrites au tableau, écrites sur une feuille, schématisées ...
Si elles sont données oralement, elles doivent être
 courtes et précises si possible,
 pesées et soupesées, formulées de diverses manières par le maître,
 écrites en toutes lettres sur la fiche de préparation, oralisées pour les essayer.
 Prévoir de les faire reformuler par deux élèves au moins.
 Phase de recherche
 Rester un court temps sans circuler pour permettre aux élèves de démarrer.
 Prévoir éventuellement, en cas d'activité de groupe, un court temps de recherche
individuel.
 Prévoir d'observer les élèves (si possible avec une grillé recensant les procédures par élève
ou groupe d'élèves)
 pour donner des aides au moment opportun à ceux qui en ont besoin,
 pour choisir ceux dont les propositions feront l'objet de la mise en commun.
 Prévoir les interventions éventuelles pendant cette phase de recherche (relance de
l'activité, précisions sur la consigne),
 Prévoir de donner, à ceux qui auront fini plus tôt, les prolongements prévus dans l'analyse
préalable, permettant ainsi aux autres de poursuivre sans perturbation.
 Mise en commun des procédures et/ou des résultats: écoute collective, la parole est aux
élèves.
 A l'aide de l'analyse préalable et de l'observation des élèves, choisir les procédures exactes
ou erronées qui feront l'objet de la mise en commun.
 Décider de l'ordre de présentation le plus adapté à l'objectif à atteindre.
 Engager un échange, voire un débat collectif, sur la validité, l'économie ... des différentes
productions.

El Hassane Fliouet Page 59


 Synthèse : écoute collective.
– Le maître pointe, avec les élèves, les éléments importants rencontrés à l'occasion de
l'activité : par exemple des procédures efficaces, une écriture mathématique utilisée par
tous, une construction géométrique rappelée ...
– Envisager l'éventuelle trace écrite individuelle qui relate la situation (par exemple, dans le
cahier, chaque élève note le texte du problème et la procédure qui lui plaît le mieux).
 Institutionnalisation (éventuelle)
– Le maître dégage l'important pour "l'apprentissage du jour", en amorçant une
décontextualisation.
– Si l'activité le permet, rédiger le résumé que les enfants auront à copier et à retenir (tout en
restant prêt à accepter d'autres formulations -correctes- des élèves).
Remarques
– Prévoir quelques exercices d'application.
– Découper la séance en plusieurs phases pour mieux gérer le temps et en particulier
pouvoir arrêter la séance avant la fin (notamment si le temps a été mal évalué).
IV.1 Du côté des élèves
– Participation : les élèves ont-ils été intéressés ou passifs, ennuyés, agités ? Pourquoi ?
– Travail mathématique : qu'ont fait effectivement les élèves au cours de la séance ? Ont-ils
eu l'occasion de réfléchir, formuler des hypothèses, valider des raisonnements ? Semblent-
ils avoir appris des choses ? Se sont-ils exercés dans un domaine ?
– Erreurs des élèves: quelles erreurs ont commis les élèves ? Pouvez-vous expliquer ces
erreurs, mettre des hypothèses sur les causes ?
o Sont-elles nombreuses sur des connaissances considérées comme acquises ? Il faudra
alors prévoir un travail spécifique avec toute la classe.
o Sont-elles liées à l'apprentissage en cours ? Il n'y a pas lieu de s'en inquiéter car elles
font partie de l'apprentissage normal.
o Sont-elles très locales ? Voir alors les enfants concernés.
o Sont-elles peu significatives ? Attendre un nouveau travail pour confirmer ou infirmer.
IV.2 Du côté du maître
– L'objectif semble-t-il atteint ? Pourquoi ? Comment le vérifier ? Est-il trop tôt pour le
dire ?
– Analyse des éventuelles modifications "sur le vif', des éventuels dérapages et de leurs
Causes.
– Analyse des éventuelles erreurs du maître ? De quel type (contenu, méthode, gestion du
temps, des réactions des élèves ... ) ?
– Revoir ce qui peut être modifié pour atteindre une meilleure efficacité : les consignes,
l'ordre des différentes phases, les choix pour les variables didactiques, l'organisation
matérielle, la gestion de la mise en commun ....
– Comment prendre en compte cette séance dans la prévision de la suivante : poursuite de la
préparation prévue, modifications (dans quel sens ?), détermination de ce qui est à
reprendre, à compléter, éléments à développer.
V Le choix des exercices
– Les exercices proposés portent sur des notions ou des techniques déjà travaillées dans des
séances de type 1 et 2, pour renforcer des compétences individuelles dont le maître a déjà
pu contrôler formativement l'acquisition partielle.
– Ils sont organisés en fonction des compétences nécessaires pour réussir la tâche demandée
: les exercices de "simple application" sont toujours les premiers.

El Hassane Fliouet Page 60


– Ils sont mêlés à quelques exercices ne dépendant pas de la "leçon du jour", pour maintenir
en éveil les aptitudes d'analyse des élèves.
– Une différenciation des énoncés en fonction des compétences des élèves peut être
envisagée avec profit, par exemple sous les formes suivantes :
o mêmes énoncés, mais avec des valeurs numériques différentes (pour réduire les
difficultés calculatoires), des supports différents (papier uni ou quadrillé), des aides
différentes (par exemple l'utilisation d'une calculatrice) ...
o énoncés différents, dessins à reproduire différents, adaptés au niveau de chacun, pour
travailler des compétences différentes ...
 Le choix des modes de correction
– Les corrections collectives sont à éviter car elles ne mobilisent généralement pas
l'attention de ceux auxquels elles sont destinées et n'apportent pas souvent d'éléments
neufs à ceux qui ont réussi. Il est donc préférable d'envisager d'autres moyens de
correction.
– Des mises en commun par petits groupes, avec une régulation interne au groupe et un
appel au maître en cas de désaccord, peuvent être efficaces.
– Des "autocorrections" avec une fiche corrective, un calque ... qui permettent aux élèves de
constater l'erreur, éventuellement de la trouver, profitent notamment aux élèves rapides.
– Des corrections individuelles (ou par petits groupes), avec le maître, sont nécessaires pour
les élèves qui ont plus de difficultés.
VI Les séances d’évaluation
Dans tous les cas, il est nécessaire de bien contrôler les compétences évaluées a priori pour
dégager des éléments pertinents d'une réussite ou d'un échec à cette évaluation.
– S'il s'agit d'une évaluation de début de parcours, elle permet au maître de prendre des
indices sur les connaissances antérieures des élèves, celles sur lesquelles il peut s'appuyer
pour lancer sa progression. Notons qu'une telle évaluation peut se faire comme une séance
d'apprentissage, pour "caler" la progression sur les compétences réelles des élèves. Elle
joue alors le rôle d'un point zéro pour la notion ou la technique visée.
– S'il s'agit d'une évaluation de fin de parcours d'apprentissage, elle doit porter sur des
compétences qui ont été effectivement travaillées chez les élèves. Les séances d'évaluation
de fin d'apprentissage sont à envisager de manière différée par rapport au temps
d'apprentissage, pour évaluer des acquis effectifs et non des connaissances mémorisées à
court terme. La préparation de ces séances est proche de celle des séances d'entraînement,
l'important étant ici le choix des exercices, en respectant les points suivants :
– les énoncés de ces exercices ne comportent aucune ambiguïté; la notion dont on doit
évaluer la maîtrise est réellement en jeu dans la résolution ;
– les exercices portent sur des notions travaillées lors des séances de type 1 et 2 et sur
lesquelles les enfants se sont entraînés lors de séances du type 3 ;
– les exercices sont de difficultés graduées, pour permettre de localiser la difficulté en cas
d'échec ;
– pour éviter l'effet de communication entre élèves trop proches, il est possible d'alterner les
exercices (par exemple en changeant les valeurs numériques) entre deux voisins en
veillant à donner des exercices de difficultés similaires.
VII Faire le bilan de sa séance

El Hassane Fliouet Page 61


El Hassane Fliouet Page 62
El Hassane Fliouet Page 63
El Hassane Fliouet Page 64
El Hassane Fliouet Page 65

Vous aimerez peut-être aussi