Vous êtes sur la page 1sur 29

Artois

Presses
Université
La Négation  | Jan Goes,  Mariana Pit ar

La négation : une
notion
problématique* ?
Belinda Lavieu-Gwozdz
p. 329-347

Texte intégral
Je remercie les relecteurs anonymes pour leurs
remarques, suggestions et corrections.
La négation comme le néant et sans doute la mort
exerce une fascination
(P. Attal, 1994 : 7)

Introduction
1 Notre recherche porte sur l’état de connaissances des
élèves de cycle  3 (cycle des approfondissements-CE2,
CM1 et CM2) dans le domaine de la négation.
2 Les programmes de français de l’école primaire (B.O.
du  19  juin  2008) fixent au cycle  3  «  La connaissance et
l’emploi pertinent [...] des formes négatives » (p. 123).
3 Notre recherche se situe dans une double perspective :

une perspective linguistique d’abord, permettant de


faire le point sur la notion de négation.  Nous nous
appuierons sur différentes grammaires de
référence mais aussi sur des manuels scolaires afin
d’avoir une vision relativement large de cette
notion (définition, critère de repérage syntaxique,
interprétation sémantique...)
une perspective didactique ensuite, permettant de
voir, à partir d’un questionnaire-élève comment les
élèves, de cycle  3  appréhendent la négation et les
difficultés qu’ils rencontrent  : sont-ils capables de
définir et de repérer une phrase négative ? Sont-ils
en mesure de comprendre les différents sens d’une
tournure négative ?

4 L’objectif de notre recherche est de montrer qu’une


approche purement syntaxique ou exclusivement
sémantique ou notionnelle ne peut suffire à
appréhender la notion de négation dans la mesure où
cette dernière apparaît comme «  un opérateur
syntactico-sémantique complexe » (Hamm, 1994 : 171).
5 Après avoir présenté la cohorte sur laquelle porte
l’expérimentation puis décrit le protocole adopté, nous
présenterons une analyse des résultats en avançant des
pistes de réflexion au niveau didactique  ; enfin, pour
conclure, nous proposerons les prolongements
envisagés de ce travail.

1. La cohorte
6 Notre expérimentation a été menée auprès des trois
niveaux du cycle des approfondissements. Notre
échantillon est composé d’écoles favorisées et d’autres
appartenant à un réseau ECLAIR1. La cohorte se répartit
de la manière suivante :
École dans un École dans un
dispositif dispositif École « sans étiquette » Total
ECLAIR RRS
CE2  =  12  élèves =  59  élèves de
CE2 = 22 élèves CE2 = 25 élèves
(CE1/CE2) CE2
CM1  =10  élèves =  62  élèves de
CM1 = 25 élèves CMH 27 élèves
(CM1/CM2) CM1
CM2  =  17  élèves =  63  élèves de
CM2 = 21 élèves CM2 = 25 élèves
(CM1/CM2) CM2
= 68 élèves = 77 élèves = 39 élèves = 184 élèves
7 Le choix de ces classes et de ces niveaux s’est fait selon
plusieurs critères : tout d’abord le choix de la pédagogie
(démarche appropriative, réflexion sur la langue à
partir du savoir des élèves), ensuite le choix d’une
population variée (enfants issus de milieux favorisés,
modestes et défavorisés)  ; enfin il fallait un échantillon
quantitativement significatif afin que nos résultats aient
un sens.
8 Nous avions bien signalé aux enseignants que le travail
demandé aux élèves ne devait pas être présenté comme
une évaluation, mais qu’il faisait partie d’une recherche
concernant l’ensemble des élèves de cycle  3. Ces
recommandations ont été suivies par les enseignants et
les élèves ont joué le jeu, nous tenons à les remercier de
leur confiance.

2. Le protocole
9 Notre expérimentation a eu lieu dans les trois écoles à la
même période (avril  2013). Celle-ci s’est déroulée en
deux phases : une première phase écrite où nous avons
demandé aux enseignants respectifs des classes de CE2,
CM1 et CM2  de distribuer des questionnaires que nous
avions nous-même élaborés. Cette fiche a été renseignée
par les élèves sur le temps de classe là où l’emploi du
temps indiquait «  grammaire  » et une seconde phase
orale où nous avons organisé des entretiens par groupe
de cinq élèves.
10 Dans la première phase, les élèves devaient répondre
par écrit avec leurs propres mots à une première
question ouverte  : «  Qu’est-ce que la négation  ?  ». La
question était lue à l’oral et les enseignants étaient
autorisés à compléter les consignes, en précisant qu’il
fallait écrire le plus d’informations possibles pour
permettre aux lecteurs de bien comprendre cette
notion.  En aucun cas les élèves n’avaient été prévenus
des questions au préalable. Il s’agissait en effet de
recueillir une connaissance intériorisée (et non
reconstruite pour répondre à une demande anticipée).
Aucune durée n’était précisée par les consignes, les
enseignants devaient simplement laisser le temps
nécessaire aux élèves pour répondre. Il leur était
également possible d’aider par une dictée à l’adulte
ceux qui avaient des difficultés à écrire leurs
explications.
11 La fiche est standardisée pour toutes les classes de
cycle 3 (du CE2 au CM2), elle se présente de la manière
suivante :

12 Utiliser le langage pour analyser le langage  –  l’activité


métalangagière  –  est une singularité constitutive de
l’étude de la langue (Dolz et Meyer, 1998  : 8, Schön,
2008  : 7). «  Le métalangage, réflexivité sur le langage,
peut être perçu avec l’approche choisie comme une
métalangue explicative des contenus  » (Chiss  &  David,
2012 : 120). Demander aux élèves d’expliquer par écrit,
avec leurs propres mots, ce qu’est la négation, peut être
considéré comme «  une reformulation impliquant un
décentrage qui traduit une forme de réflexion
métalinguistique  » (Grossman, 1998  : 91). Cette
approche repose sur l’idée que «  plus les tâches font
appel à un savoir grammatical explicite, plus les élèves
seront en capacités de contrôler et planifier leurs
propres processus de traitement linguistique  »
(Gombert, 1990  : 27). Il s’agit de «  connaissances
métalinguistiques déclaratives qui précéderaient le
contrôle métalinguistique de l’application de ces
connaissances » (Gombert, 1990 : 247).
13 Ces explications reformulées par l’élève utilisent des
attributs construits, avant tout, dans le cadre scolaire.
Les termes utilisés par les élèves, les propriétés mises en
avant, la façon dont elles évoluent sur une année
scolaire (voire sur un cycle) sont des indicateurs précis
des pratiques de l’enseignant, du discours et de la
terminologue employée au sein de l’espace classe.
14 Nous avons ensuite posé une seconde question où il
s’agissait pour les élèves de cycle  3  d’exécuter
individuellement une consigne qui consistait à repérer
les éléments de la négation ensuite d’identifier le(s) sens
possible(s) des phrases négatives.
15 La suite de la fiche se présente sous cette forme :
Prénom : Date : Classe :
Dans les phrases suivantes
(i) Tu mets un (N) lorsque celles-ci sont négatives et tu
soulignes les marques de la négation ;
(ii) Tu indiques le ou les sens de cette phrase entre
guillemets.
Exemple :
(0) Je ne peux pas venir à ta fête samedi (N) «  Il n ’est
pas possible que je vienne à ta fête samedi », « Je n ’ai pas
la possibilité de venir à ta fête samedi », « il ne m’est pas
possible d’être présent à ta fête samedi ».
(1) Je crains qu’il ne pleuve
(2) Je ne crains pas qu’il vienne
(3) Je peux ne pas ranger ma chambre
(4) Je ne peux pas ranger ma chambre
(5) Vous n’êtes pas sans savoir que l’école est obligatoire
(6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui
(7) Tous les livres n’ont pas été rangés
16 Ce corpus de sept phrases n’a pas été choisi au hasard.
Nous souhaitions interroger les élèves de cycle  3  sur
différents types de négation dans la mesure où
«  l’incidence syntaxique de la négation ne couvre pas
toujours sa portée sémantique  ; autrement dit, la place
des termes négatifs n’indique pas automatiquement
quel segment est affecté par la négation.  [...] Dans
l’interprétation des énoncés, il faut donc s’interroger sur
la portée de la négation  » (Riegel et al., 2009  : 697).
Tantôt nous avons sélectionné des énoncés où la
négation porte sur le verbe (énoncé  6), tantôt sur les
modaux (énoncé  3  et  4), tantôt sur le verbe et d’autres
constituants de la phrase (énoncé 6), ou encore sur la
double négation ou que Riegel et al, (op. cit.  : 713)
nomme la «  négation cumulée  » comme l’illustre
l’énoncé (5). Nous avons également voulu tester les
interprétations de la négation sur les quantificateurs
(énoncé  7) et sur le fonctionnement du ne explétif
(énoncé 1 et 2).
17 Nous avons complété ce questionnaire par une seconde
phase orale où nous avons organisé des entretiens par
groupe de cinq élèves. Ces derniers explicitaient,
débattaient, argumentaient, confrontaient leurs
réponses avec leurs camarades issus de la même classe.
Notre présence a servi à relancer le débat et à gérer les
tours de parole. L’entretien a duré dix minutes par
groupe pour échanger sur les questions 1 et 2 proposées
lors de la phase écrite.

3. Données théoriques de la négation


18 À partir de la consultation de différentes grammaires de
référence et manuels scolaires, nous proposons dans
cette section d’organiser la définition de la négation
selon différents paramètres généralement retenus dans
ces ouvrages.

3.1. Dans les grammaires de référence


19 Pour le grammairien, le terme négation recouvre à la
fois un phénomène sémantique et les formes lexicales et
grammaticales sous lesquelles il se réalise.
20 Ainsi, à partir des différentes grammaires consultées,
Bonnard (1982), Milner (1982), Wagner et Pinchon
(1991), Wilmet (1998), Riegel et al. (2009) et
Grevisse & Goosse (2011) trois dimensions linguistiques
sont présentes dans la notion de négation, à savoir :

une dimension lexicale  : la négation s’exprime


lexicalement dans des relations d’antonymie2, sans
rapport morphologique, avec une relation de
dérivation, formulée à l’aide d’un mot négatif
comme non ou pas  ; «  le système de la négation
repose sur l’association d’un élément constant ne et
d’un ou plusieurs éléments appartenant à un
ensemble qu’on peut nommer, à la suite de
Damourette et Pichon [...] les forclusifs  : pas, plus
aucun, jamais, personne, etc.  » (Milner, 1982  : 186)
«  Pour sa part, l’élément ne ne suffit pas à lui seul
pour exprimer la négation, sauf lorsqu’il est
employé avec les verbes cesser, oser, pouvoir et sa
voir (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1014) ;
une dimension grammaticale (syntaxique)  : la
négation sert à former par des moyens
grammaticaux spécifiques, un type de phrase.
L’énoncé négatif se caractérise par des termes
négatifs appartenant à différentes catégories
grammaticales (ne... pas, ne... plus, ne... jamais, etc.).
On reconnait une phrase négative par la présence
de «  marqueurs de négation.  » (Riegel et al, 2009  :
697-698).
une dimension sémantique  : action de nier ou le
résultat de cette action. Le terme « négation » dans
l’étude de la langue naturelle est utilisé pour
décrire un phénomène sémantique. La négation
équivaut à l’inversion de la valeur de vérité, à un
passage du vrai au faux.

21 C’est une première définition qui peut être donnée de la


négation.  La place de la négation dans les grammaires
n’est pas définitivement déterminée  : on l’aborde aussi
bien sous le chapitre des types de phrases que celui des
adverbes même dans les grammaires descriptives.
22 Notre recherche s’intéresse à la notion de négation pour
un public d’élèves de cycle  3  (CE2, CM1, CM2). Nous
nous proposons dans ce qui suit d’observer quelques
manuels scolaires afin de voir quelles sont les
définitions proposées pour ces publics afin de définir et
reconnaître la négation.

3.2. Dans les manuels scolaires


23 La notion de négation n’est jamais abordée dans un
chapitre isolé. Elle est toujours vue par le biais des
formes de phrases, du type de phrases. Quel que soit
l’intitulé du chapitre, les informations se trouvent bien
souvent en début de manuel. Dans la mesure où la
notion est surtout abordée par l’intermédiaire de la
notion de phrase et que la phrase est étudiée très tôt
dans l’année, tout ce qui est dit sur la négation se situe
au début des ouvrages.
24 Cette notion doit être rapidement maîtrisée par l’élève et
semble faire partie des savoirs de base de celui-ci. Nier
quelque chose suppose un support  : une phrase
affirmative de départ. Nier se conçoit par la présence de
quelque chose qui précède la négation.  La négation est
conçue dans le cadre d’une transformation3 que subit la
phrase. C’est la raison pour laquelle ce terme
accompagne fréquemment la négation dans les
grammaires de cycle  3. La négation est conçue comme
une modalité4  de la phrase, une option qui se présente
au locuteur.
25 L’élève sait exprimer la négation de diverses manières
et cela très rapidement lors de son acquisition du
langage. Bacri (1976 : 7) rappelle dans son introduction
sur Le fonctionnement de la négation qu’elle est
« intégrée à des phrases simples dès vingt et un mois ».
Pourtant son expression constitue un haut degré
d’abstraction.
Un spécialiste ajoute à ce sujet :
Ce qui retient notre attention au moment de la
perception c’est la présence d’objets et non pas leur
absence. Le fait a été souligné par plusieurs auteurs
qui ont fait valoir que nous ne percevons pas les
propriétés négatives. Il semble cependant que nous ne
soyons pas parfaitement capables de les concevoir,
d’exprimer des propriétés négatives à l’aide de nos
langues humaines. Dans ces conditions, on ne
surprendra personne en disant qu’une phrase
apparemment anodine du type : « Il n’y a pas de pain
sur la table » présuppose un degré élevé d’abstraction,
une réflexion qui se fait en plusieurs étapes. On
concevra d’abord qu’il peut ou doit y avoir du pain sur
la table. On percevra ensuite soit toute la surface de la
table, soit une série d’objets variés qui y sont posés. On
ne trouvera pas de pain et on dira de ce fait : « Il n’y a
pas de pain sur la table ». (Ritz, 1993 : 67)

26 Ainsi, les manuels scolaires proposent également des


définitions de ce qu’est la négation en recourant à deux
dimensions :

Dimension sémantique  : au chapitre «  La phrase


déclarative aux formes affirmative et négative ». Les
manuels de cycle  3  indiquent «  une phrase
déclarative peut être à la forme négative qui est le
contraire de la forme affirmative. [...]5  » ou
encore6 « j’utilise la forme affirmative pour donner
une information.  J’utilise la forme négative pour
nier une information  », ou aussi7  «  Toutes les
phrases ont deux formes : une forme affirmative et
une forme négative  » et enfin8 au chapitre «  les
différents types et formes de phrases  », on trouve
«  Chaque type de phrase peut s’écrire à la forme
affirmative ou négative ».
Dimension syntaxique  : Le manuel Caribou
mentionne au chapitre  5 «  dans une phrase à la
forme négative, le verbe est encadré par des mots
de négation (ne... pas, ne... plus, ne... guère, ne...
jamais, ne... rien, n’... pas, ni... ni, etc.)  », ou encore
au chapitre 6 « Distinguer la forme affirmative et la
forme négative  » on peut lire «  Je dois savoir
reconnaître les expressions de la négation qui
encadrent toujours le verbe ou l’auxiliaire : ne... pas,
n ’... jamais, n’... plus, ne... rien  » ou aussi au
chapitre 7 « les formes de la phrase » : « à la forme
négative, le verbe est encadré par la négation ne
(n’)... pas, ne (n’)... plus, ne (n’)... jamais, ne (n’)...
rien.  Les mots personne, aucun, rien sont toujours
accompagnés de ne, la négation peut-être prolongée
par ni. Les mots ne... pas, ne... jamais, ne... rien, ni,
sont des adverbes de négation ».

27 Nous remarquons que la dimension lexicale est absente


des définitions de la négation dans les manuels scolaires
quel que soit le niveau. Ces procédés de simplification
des informations permettent d’aller à l’essentiel et de
focaliser l’attention des élèves sur un nombre de points
restreints afin qu’ils retiennent mieux l’information.  La
nécessité constante de formuler des règles sans
équivoque, sans tenir compte de tous les cas qui
pourraient se présenter, est un leitmotiv des
grammaires scolaires. Dans toutes les situations, il est
utopique de croire qu’une seule formule puisse contenir
l’intégralité des énoncés possibles et cela, au vu de la
complexité de la langue. Nous remarquons qu’en
comparaison avec les grammaires de référence, la
dimension lexicale pour définir la négation est absente
des manuels scolaires. Notons également qu’aucune
bibliographie en fin d’ouvrage ou de chapitre pour un
approfondissement n’est proposée. Il est vrai que les
informations fournies peuvent suffire amplement.
Encore faut-il déterminer ce qui est réellement attendu
de l’élève. Quelles connaissances ou quel genre de
compétences doit-il posséder ?

4. Analyse des résultats


28 Nous cherchons dans cette section à analyser ce que
savent les élèves sur ce qu’est la négation et à voir quels
sont les critères que les élèves mobilisent pour identifier
celle-ci.
29 À partir de ces définitions multicritères, les élèves ont
donc (ou semblent avoir) l’embarras du choix pour
définir et repérer la négation.
30 Notre analyse des résultats se fera en deux temps. Nous
observerons d’abord comment les élèves définissent la
négation à partir de notre première question9 puis nous
verrons comment ceux-ci repèrent et interprètent la
négation c’est-à-dire quelle valeur sémantique ils lui
donnent à partir de notre seconde question10.

4.1. Les élèves connaissent la définition de la négation


et savent comment elle est construite
syntaxiquement...
31 Les élèves de cycle  3  (tous les niveaux confondus CE2,
CM1, CM2) donnent tous une réponse  –  plus ou moins
complète  –  à la question Qu ’est-ce que la négation  ?
Pour cela ils mobilisent deux types de critères :

Un critère syntaxique : « la négation c’est quand y


a deux mots  » (CE2), «  c’est quand y a ne... pas  »
(CE2), «  c’est quand y a ne... pas, ne... plus, ne...
jamais » (CE2, CM1), « la négation, c’est deux petits
mots avant le verbe » (CM1), « je le sais parce qu’il y
a les mots ne... pas, ne... guère  » (CM2), «  il y a
toujours n’a ou ne » (CM2).
Un critère sémantique  : «  c’est la forme contraire
de la forme affirmative  » (CM1), «  la négation c’est
une chose qui veut dire non, c’est une phrase qui dit
qu’on est contre  » (CM1), «  c’est l’action de ne pas
vouloir ou de ne pas pouvoir faire quelque chose »
(CM2), « c’est le contraire de oui » (CE2)
Certains y ajoutent un exemple  : «  la négation
c’est quand il y a ne... pas, c’est par exemple : je ne
peux pas venir » (CE2), « la négation c’est quand y a
ne et puis un autre mot par exemple pas, guère,
plus, jamais par exemple Je n ’aime guère les
disputes (CM1), « Ben c’est Paul n ’aime pas les filles
dedans y a n ’et pas alors ça veut dire que c’est une
phrase négative » (CM2)
D’autres ne mentionnent que l’exemple sans
définir le concept grammatical11  : «  la négation,
c’est par exemple  : Je ne suis pas là  » (CE2), «  je ne
dors pas » (CM1), « je n ’ai pas faim » (CM2)

32 Nous indiquons dans le tableau suivant la répartition


des élèves en fonction de leur niveau et en fonction
du/des critères mobilisés12 :
Tableau 1  : Réponses des élèves à la question
« qu’est-ce que la négation ? »
CE2 CM1 CM2
Exemple seulement 13,5 % 12,9 % 4,7 %
Critère sémantique 6,7 % 9,6 % 19,04 %
Critère syntaxique 45,76 % 35,4 % 31,7 %
Les deux critères 20,3 % 29,03 % 34,9 %
Un critère + un exemple 13,5 % 12,9 % 9,52 %
33 À partir de ce tableau, trois constats sont possibles :

premièrement, les élèves mentionnent de moins en


moins d’exemples lorsqu’on les interroge sur la
notion de négation (de 13,5 % à le faire en CE2 ils ne
sont plus que 4,7 % en CM2),
deuxièmement, les élèves de CM2  sont les plus
nombreux à recourir aux deux critères (syntaxique
et sémantique) lorsqu’on les questionne sur la
notion de négation ;
troisièmement, c’est la mention du critère
sémantique qui progresse tout au long du cycle des
approfondissements au détriment du critère
syntaxique ce que nous révélait déjà l’analyse des
manuels scolaires où en CM2  seul le critère
sémantique était présent dans la définition de la
négation.

34 Les élèves de ce cycle des approfondissements


connaissent donc le concept grammatical de négation,
ils sont capables de le définir syntaxiquement et/ou
sémantiquement et d’en donner des exemples. En
revanche lorsque l’on demande aux élèves de repérer,
dans un texte ou dans des phrases – les énoncés (1) à (7)
du questionnaire – les éléments de la négation ou de les
interpréter, les choses ne vont pas de soi.

4.2.... mais il s’agit d’une notion complexe où l’accès


sémantique est difficile
35 Si les élèves de ce cycle des approfondissements savent
définir la notion de négation et donner des exemples, il
en va tout autrement lorsque, dans un texte ou dans une
phrase ils ont à repérer les éléments de négation et à
gloser le sens de la phrase.
36 Nous indiquons dans le tableau la répartition des élèves
en fonction de leur niveau et du profil de l’école quant à
l’interprétation des énoncés (1) à (7) :
Tableau 2  : Réponses des élèves à la seconde
question «  Dis si les phrases sont négatives,
souligne les éléments de négation et glose les
différentes phrases. »

note 13 (1) Je crains qu’il ne pleuve.


note 14 (2) Je ne crains pas qu’il vienne.
note 15 (3) Je peux ne pas ranger ma chanbre.
note 16 (4) Je ne peux pas ranger ma chanbre.
note 17 (5) Vous n’êtes pas sans savoir.
note 18 (6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui.
note 19 (7) Tous les livres n’ont pas été rangés.
37 À partir de ce second tableau, plusieurs constats sont
possibles.

a) Un premier constat quantitatif


38 – Tous les élèves progressent entre le CE2 et le CM2. On
constate un meilleur score dans l’interprétation de la
négation au fur et à mesure que les élèves avancent
dans leur scolarité et ceci indépendamment du profil
des écoles et indépendamment également de l’énoncé
proposé. À titre d’illustration, nous indiquons la lecture
de chiffre pour l’énoncé (1) : « 48 % des élèves de CE2 se
trouvant en zone ECLAIR sont capables de gloser
correctement l’énoncé (1) (qui porte sur le «  ne
explétif ») ». Ils sont « 52 % sur ce même profil d’élèves à
pouvoir le faire en CM1 puis 55 % en CM2 ». Ces élèves
de zone ECLAIR ont donc progressé sur leur
connaissance de la négation tout au long du cycle des
approfondissements. Le résultat des RRS est légèrement
supérieur – ce qui correspond au profil d’école – puisque
l’on compte la moitié des élèves de CE2  capables
d’interpréter l’énoncé (1) puis  56  % le font en CM1  et
enfin ils sont  60  % à le faire en CM2. Là encore, les
élèves de la zone RRS progressent sur l’ensemble du
cycle. Enfin lorsque l’on s’intéresse au dernier profil
d’école, celle «  sans étiquette  », nous remarquons
que  59  % des élèves de CE2  interprètent
convenablement l’énoncé (1), ils sont 64 % à le faire en
CM1  puis  70  % en CM2. Nous constatons là encore une
progression constante d’un niveau à l’autre ».
– Concernant les profils de ces élèves, on remarque que
les scores les moins bons sont des élèves qui se trouvent
en zone ECLAIR, suivi des élèves en zone RRS puis des
élèves des écoles «  sans étiquette  ». On retrouve ainsi
derrière ces résultats la hiérarchisation des écoles.

b) Un second constat qualitatif


– Le ne explétif : les énoncés (1) et (2)
39 (1) Je crains qu ’il ne pleuve
40 Plus de la moitié des élèves (57  %) sont parvenus à
gloser cette phrase de manière conforme à nos attentes,
c’est-à-dire « j’ai peur que la pluie arrive ». Les élèves de
CE2 de la zone ECLAIR avaient étudié cette « formule » à
l’occasion d’une lecture, ce qui peut expliquer le résultat
correct (48  %) lors de la passation du questionnaire
Lorsque nous interrogeons notre cohorte lors de
l’entretien à propos de cet exemple pour voir quelles
sont les procédures qu’ils utilisent pour paraphraser cet
énoncé, ce qui ressort c’est que le ne n’est pas utile
puisqu’il n’est pas accompagné de l’autre élément (pas)
et que « j’ai peur qu ’il ne pleuve c’est comme si on disait
j ’ai peur qu ’il pleuve » (Lohan, CM1).
41 En (2) Je ne crains pas qu ’il vienne la négation porte sur
un «  verbe de crainte  » (Grevisse et Goosse, 2011  :
§  1024), elle encadre celui-ci et donc globalement les
élèves de cycle  3  (indépendamment du niveau et du
profil de l’école) sont capables d’identifier que ne pas
craindre quelque chose c’est «  ne pas avoir peur  ». Plus
d’un élève sur deux (58  %) glose correctement cet
énoncé. « Souvent dans les propositions dépendant d’un
verbe ou d’un nom qui expriment la crainte et qui sont
construits sans négation Je crains qu ’il vienne ou avec
un ne explétif Je crains qu ’il ne vienne, si le verbe de
crainte est accompagné d’une négation, il ne faut pas de
ne  : Je ne crains pas qu ’il se trompe. Le ne est possible
pourtant si le verbe de crainte est à la fois interrogatif et
négatif  : Ne craignez-vous pas qu’il ne vienne/qu’il
vienne  ? [...] dans tous les cas, on met la négation
complète s’il y a vraiment négation dans la proposition
conjonctive, c’est-à-dire s’il s’agit d’un effet que l’on
craint (ou que l’on ne craint pas) de voir ne pas se
produire. » (Grevisse et Goosse, 2011 : § 1024). À propos
du ne explétif, Riegel et al. (op. cit. : 709) notent que :
Le ne explétif s’emploie dans certaines propositions
subordonnées mais jamais devant un infinitif  : *Je
crains de ne venir. Il s’oppose, pour le sens, à la négation
exprimée par ne... pas : dans Je crains qu ’il ne vienne, la
subordonnée a un sens positif, par opposition à Je
crains qu ’il ne vienne pas, où la subordonnée a un sens
négatif. Cette valeur «  explétive  » se rencontre dans
quelques subordonnées  : complétive (complément
d’objet d’un verbe exprimant la crainte,
l’empêchement ou la défense : Elle craint/évite/empêche
qu’il ne vienne). [...] Il en va de même après les verbes de
doute ou de négation  : Je ne doute pas qu ’il ne vienne
bientôt (Académie). Le procès de la complétive est
exprimé certes positivement, mais sa réalisation est
envisagée négativement par le locuteur.

42 Le cas du ne explétif n’apparaît pas dans les


grammaires scolaires. Il est présent en revanche dans
les lectures des élèves et ce dès le cycle  2. Les
enseignants des trois classes de ce niveau ont indiqué
que « ne n’est pas nécessaire au sens de la phrase ». Ritz
(1993  : 77) affirme que «  quel que soit le contexte, son
sens contient pourtant la négation [...] dans le cas du ne
explétif, le rejet ou non-vouloir est toujours présent ».
43 Ce cas particulier a de quoi dérouter bien des élèves du
cycle des approfondissements. Il peut être considéré
comme se situant à mi-chemin entre l’assertion et la
négation, ce qui ne facilite sans doute pas la
compréhension de certains énoncés pour les élèves. On
trouve ainsi cette phrase d’explication de
Descombes  &  Paul (1992  : 62) «  Ne employé seul peut
être explétif, c’est-à-dire inutile au sens de la phrase ».
44 Le terme «  explétif  » n’est pas très explicite pour les
élèves : il est la plupart du temps inconnu d’eux. Peut-on
imaginer une autre formulation qui faciliterait cette
notion de remplissage occupée par le ne  ? Des données
sémantiques essentielles font donc cruellement défaut
dans l’ensemble des grammaires scolaires à ce sujet.
45 Riegel et al. (op. cit. : 709) précisent que le ne explétif n’a
«  pas de valeur proprement négative [et comme
l’affirment les manuels scolaires que] son emploi est
facultatif  » [ils ajoutent que] cet emploi est signe d’un
niveau de langue recherché ».
– Négation et verbes modaux : les énoncés (3) et (4)
46 Dans les énoncés soumis aux élèves de cycle  3, la
négation porte sur différents éléments de la phrase.
Ainsi en (3) Je peux ne pas ranger ma chambre
47 Dans cette phrase, la négation porte sur le verbe ranger.
Les élèves (tout niveau et profil confondus) interrogés
obtiennent le même score qu’à l’énoncé précédent. À
savoir  58  % d’entre eux font porter la négation sur
l’action que décrit le verbe c’est-à-dire ranger vs ne pas
ranger.
48 L’énoncé (4) Je ne peux pas ranger ma chambre est celui
qui a posé le moins de difficultés aux élèves. «  Avec les
verbes modaux (aller, falloir, devoir, pouvoir, vouloir,
etc.), la négation encadre le verbe et ne se place pas
devant l’infinitif  » (Riegel et al., 2009  : 703). Nous
recensons  169  bonnes réponses sur les  184  élèves
interrogés, soit un pourcentage moyen de réussite à
cette question de l’ordre de 89 %.
Les verbes modaux exprimant la possibilité,
l’obligation ou la permission sont différemment
affectés par la négation selon la place occupée par les
termes négatifs. Quand ceux-ci encadrent le verbe
modal, la négation porte sur celui-ci et inverse sa
valeur  : Vous ne pouvez pas répondre à cette lettre
exprime l’impossibilité du procès. Quand les deux
termes négatifs figurent en bloc devant l’infinitif, la
négation, qui porte sur le verbe à l’infinitif, n’affecte
pas la valeur du verbe modal  : Vous pouvez ne pas
répondre à cette lettre dénote simplement la possibilité
d’un procès négatif. [...] Cette variation de la portée de
la négation suivant sa place concerne aussi des verbes
comme permettre, obliger  : Vous n’êtes pas obligé de
répondre transforme l’obligation en possibilité (« Vous
pouvez ne pas répondre  »), alors que dans Vous êtes
obligé de ne pas répondre, la négation n’affecte pas
l’obligation («  Vous êtes dans l’obligation de ne pas
répondre »). (Riegel et al., op. cit. : 716)
49 La portée de la négation ne pose donc pas de problème
particulier dans une « phrase ordinaire13 », en revanche
lorsque la négation porte sur un autre constituant que le
verbe, les choses ne semblent pas si simples. C’est ce que
nous avons voulu tester avec l’énoncé (6).
– Négation et constituant de phrase
50 (6) Paul ne déjeunera pas avec nous aujourd ’hui
51 Cet énoncé est intéressant dans la mesure où la négation
peut porter sur différents constituant de la phrase. En
analysant les réponses des élèves quant à
l’interprétation de cet exemple, on constate qu’un peu
moins d’un élève sur deux (46 % exactement) fait porter
la négation sur l’adverbe de temps (aujourd’hui) et
glose (6) comme « Paul ne viendra pas aujourd’hui mais
un autre jour  » pour le reste (soit  54  %), cet énoncé
signifie que «  Paul ne viendra pas (et ne viendra
jamais) ». Notons qu’aucun élève sur les 184 interrogés
n’a proposé les deux sens pour cet énoncé, ce qui était
pourtant une possibilité envisagée dans le libellé de la
consigne. Aucun n’envisage de faire porter la négation
sur un autre constituant de la phrase. Or, dans une
phrase comme (6), la portée de la négation peut être
restreinte à différents constituants  : le nom (Paul ne
déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais Sacha le fera),
le verbe seul (Il ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui
mais il dinera), le complément circonstanciel
d’accompagnement (Il ne déjeunera pas avec nous
aujourd’hui mais avec Anne), sur le circonstant de
temps (Il ne déjeunera pas avec nous aujourd’hui mais
demain).
En fait, la négation totale admet, dans sa généralité,
l’éventail des différentes interprétations partielles
qui l’impliquent. Pour souligner l’interprétation
partielle, ou peut recourir à différents procédés
contrastifs14  qui identifient explicitement le
constituant visé. (Riegel et al., 2009 : 699)
– La double négation : l’énoncé (5)
52 Ce qui ressort de notre test c’est qu’il est très difficile de
comprendre une phrase qui cumule deux négations.
Ainsi l’énoncé (5) :
53 (5) Vous n’êtes pas sans savoir que l’école est obligatoire
a été très difficile à interpréter pour nos élèves de
cycle  3. Moins d’un élève sur deux (43  %) a pris en
compte les trois éléments de la négation ne... pas et sans
pour pouvoir interpréter cet énoncé. D’ailleurs, lorsque
nous leur avons demandé de souligner les marques de
négation dans cet énoncé, seuls  24  élèves sur  184
interrogés ont souligné sans (soit  13  %). «  La présence
simultanée de plusieurs mots ou procédés négatifs
entraîne parfois des contresens. Par exemple, Vous n
’êtes pas sans ignorer veut dire «  vous ignorez  » et ne
doit pas être confondu avec Vous n ’êtes pas sans savoir
[qui signifie] « vous savez »» (Grevisse et Goosse, 2011 :
§ 1023).
54 Dans cet exemple, l’explication relève d’un phénomène
sémantique. Il s’agirait plus d’un effet de sens que d’une
information grammaticale. D’où l’importance de
travailler les questions de grammaire dans un texte,
c’est-à-dire dans un contexte et non sur des phrases
isolées pour les besoins de la cause, mais nous y
reviendrons un peu plus tard. « Le cumul des négations
peut correspondre à une affirmation atténuée ou
renforcée, les deux négations [...] s’annulant » (Riegel et
al., 2009  : 713). Pour le dernier énoncé de notre corpus
(énoncé  7) qui porte sur les quantificateurs, nous
remarquons que cet exemple a posé des difficultés aux
élèves interrogés.
– Négation et quantificateurs : l’énoncé (7)
55 Nous avons proposé dans notre questionnaire l’énoncé
suivant :
56 (7) Tous les livres n ’ont pas été rangés
57 « L’interaction de la négation avec les quantificateurs ne
va pas sans poser de délicats problèmes
d’interprétation.  Certes, ces constructions constituent
toujours la négation de la phrase globale positive
correspondante [...] mais l’ordre relatif des
quantificateurs et de la négation induit des lectures
préférentielles liées à la portée de la négation  » (Riegel
et al., 2009 : 714-715).
58 Ce qui ressort de notre recherche c’est que très peu
d’élèves (à peine 28  %) sont capables de voir que la
négation porte sur le bloc «  tous les livres  », la plupart
des élèves ont glosé l’énoncé de la manière suivante
« les livres n’ont pas été rangés ».
59 «  La négation [dans le cas de tout] s’interprète comme
portant sur l’ensemble de la phrase ce qui équivaut
logiquement à la négation de son quantificateur  »
(Riegel et al., 2009  : 715). En effet, la phrase Tous les
livres n ’ont pas été rangés ne signifie pas que
« l’ensemble des livres sont non-rangés » mais que « pas
tous  –  négation du quantificateur  –  les livres sont
rangés ». La négation de la totalité laisse ainsi ouvertes
d’autres possibilités : Certains/ plusieurs/quelques-uns/...
sont rangés. « Quand on veut que la négation porte sur
le second membre, il est préférable, pour éviter
l’amphibologie, soit de supprimer tous, soit d’employer
aucun, nul, pas un, personne.  » (Grevisse et Goosse,
2011 : § 640).
60 Puisque la négation possède des marqueurs multiples, il
est possible de la classer et de la restreindre à un seul et
même chapitre, comme le font généralement les
grammaires scolaires. De plus, si la syntaxe de la
négation est surtout envisagée dans le cadre de la
phrase canonique, les termes négatifs s’emploient
également dans des phrases non canoniques, ainsi que
nous venons de le voir.

5. Bilan
61 Notre recherche s’est donné comme objectif de faire un
état de l’enseignement de la négation à l’école par le
biais de l’analyse de propos écrits par des élèves de
cycle  3  complétés par des entretiens visant à débattre,
expliciter les réponses des élèves. Cette entrée
descriptive nous semble indispensable pour fonder la
recherche en didactique. Notre but est bien de
s’intéresser à la classe, ce lieu fondamental pour
l’enseignement de la langue et aux protagonistes de cet
enseignement que sont les élèves et les enseignants
(Simard et al., 2010 : 29).
62 Un des objectifs majeurs de ce travail est de caractériser
la façon dont les élèves de l’école primaire construisent
le concept de négation.  C’est en ce sens que cette
recherche tente d’apporter un éclairage pour
comprendre une des articulations de la transposition
didactique, celle qui relie les savoirs enseignés et les
savoirs appris par le biais des connaissances
déclaratives des élèves. Les premiers résultats montrent
une absence de prise en compte des propriétés lexicales
(traités dans un chapitre à part dans le module
« vocabulaire » dans les manuels et dans les « cahiers de
règles  » des élèves), un poids important des propriétés
syntaxiques et une sous-représentation des propriétés
sémantiques dans la mesure où les élèves éprouvent
beaucoup de difficultés à comprendre le sens de phrase
négative (ou en apparence négative).
63 Toute la structure de l’apport informationnel d’une
grammaire scolaire est régie par un type strict de
présentation. L’information dans le cadre de la leçon est
présentée sous le mode de la description  : cela signifie
qu’il ne s’agit ni de conseils de rédaction en vue
d’écriture, ni d’explication sur l’utilisation de telle ou
telle tournure ou sur l’emploi en contexte.
64 Notre recherche descriptive a permis au-delà des
réponses écrites des élèves sur la négation, de recueillir
l’ensemble des règles proposées aux élèves durant cette
observation. L’école élémentaire française est influencée
par des pratiques et des outils pédagogiques qui
traversent le temps avec une symbolique forte. Le
«  cahier de règles  » en est un élément. C’est un outil
incontournable au cycle des apprentissages
fondamentaux qui se poursuit au cycle des
approfondissements. Il est propre à chaque classe, à
chaque enseignant, mais il est toujours présent. C’est un
outil chargé de valeur institutionnelle, il «  légalise  » le
savoir enseigné à l’École. Les référents, les procédures,
les exemples ou les règles qu’il officialise ont une valeur
référentielle au même titre qu’un dictionnaire ou un
mémento de conjugaison.  Il peut être parfois
l’aboutissement d’un travail de réflexion collectif au sein
d’un cycle scolaire mais il reste, avant tout, un
indicateur pertinent pour analyser l’articulation entre
les savoirs prescrits et les savoirs scolaires reconfigurés
par l’enseignant.
65 La négation serait donc une notion problématique dans
la mesure où elle pose, comme nous venons de
l’analyser, de grosses difficultés aux élèves dans la
compréhension/l’analyse de textes. Il semblerait donc
que les élèves sachent repérer les négations
« canoniques », c’est-à-dire lorsque la place relative des
morphèmes de négation encadre les opérateurs modaux
et verbaux, que les choses se compliquent lorsque cette
négation porte sur un autre constituant et enfin
davantage encore lorsque l’on a affaire soit à une
«  négation cumulée  » (Riegel et al., 2009  : 713) soit
lorsque celle-ci porte sur un quantificateur.

6. Prolongements
66 Considérons un instant la Grammaire pratique du
français d’aujourd’hui, sous le titre «  Négation  ». Le
premier paragraphe concerne les moyens d’expression
de cette notion. Ce type d’approche ne se trouve jamais
dans les grammaires scolaires. Ceci nous paraît
réellement être représentatif des grammaires FLE, mais
son contenu est aussi intéressant à appliquer aux
grammaires scolaires FLM. De manière générale, cette
grammaire FLE distingue des aspects sémantiques,
syntaxiques avec des cas particuliers (infinitif et place
des termes de négation, par exemple), ainsi que
différentes suggestions de réponse négative en fonction
du contexte. On précise les distinctions d’usage entre le
français parlé et le français écrit sans jugement de
valeur. Les exemples sont nombreux et la négation n’est
pas abordée sous l’angle des formes de phrase. Notons
que les grammaires scolaires n’offrent pas de précisions
concernant les nuances d’emploi or, faire apparaître des
formes diverses d’emploi pour exprimer des nuances
nous paraît essentiel dans l’optique d’améliorer les
capacités de rédaction des élèves. Ainsi, étoffer les
formules d’emploi pourrait être le souci principal de ces
ouvrages.
67 En dehors des analyses morpho-syntaxiques ou
sémantiques, la négation peut être étudiée en fonction
de la situation de communication.  Il existe des
oppositions scalaires, des nuances où certains effets de
sens ne sont jamais explicités dans les grammaires
scolaires. Ainsi, dire «  pas riche  » et non «  pauvre  »
véhicule un certain effet de sens dans un texte littéraire,
par exemple. La négation offre une gamme de
significations plus importante que le simple refus, il
peut s’agir du rejet, de la mise en question, de
l’affrontement ou de l’opposition. De plus, au cours des
extraits consultés dans les grammaires scolaires, nous
avons rencontré des formulations telles que « toutes les
phrases peuvent être mises à la forme négative  » ou
encore «  toutes les phrases positives peuvent être
transformées en phrase négative en ajoutant des
adverbes de négation ne... pas, ne... plus, ne... jamais,
ne... guère, etc. » (Caribou et Parcours).
68 Certes, le passage d’une forme à l’autre est
syntaxiquement acceptable, mais pour des raisons
sémantiques évidentes, il n’est pas concevable de mettre
toutes les phrases affirmatives à la forme négative. De la
même façon, il convient de se méfier de certains énoncés
qui dans le langage courant n’ont pas du tout une valeur
négative. C’est ainsi que Walter donne, toujours dans le
cadre de la négation, quelques exemples de dérivation
de sens couramment utilisés dans la langue française :
Dans le même esprit, des formes négatives ont vu le
jour, qui ne signifiaient pas exactement le contraire de
l’adjectif devant lequel on met la négation : pas évident
n’est pas le contraire de évident mais plutôt le
contraire de facile, pas aidé se dit de quelqu’un d’un
peu «  demeuré  » ou de «  pas très beau  », pas possible
qualifie ce qui est «  surprenant  » (indifféremment
dans le bon ou le mauvais sens). On dira c ’était pas
triste pour une réunion riche en mouvements et en
péripéties. (Walter, 1988 : 312).
69 Dans l’optique de la conception de nouveaux manuels, il
serait certainement plus rentable d’un point de vue
cognitif d’interroger les élèves sur ce genre
d’opération.  Les intentions communicatives sont
toujours intéressantes à intégrer. Ainsi, il ne s’agirait
plus de faire travailler les élèves sur différentes phrases
qui n’ont aucun lien entre elles. Selon ce point de vue,
tous les énoncés seraient conçus en fonction d’une
situation de communication mise en relation avec un
cadre spatio-temporel particulier et des contraintes
psycho-sociales.
70 De plus, peu de grammaires scolaires tissent du lien sur
cette notion de négation (en grammaire) avec des
notions proches comme celle d’antonymie ou des
différences entre contraire et contradictoire (en
vocabulaire), il y aurait peut-être là un point d’ancrage
et une manière pour les élèves de percevoir davantage
les subtilités de la négation.

Bibliographie

Bibliographie
ATTAL Pierre, rééd. 1994, La négation : actes du colloque
de Paris X-Nanterre 12- 14 novembre 1992, LINXn° 5.

BACRI Nicole, 1976, Fonctionnement de la négation,


Paris, La Haye, École des Hautes Etudes en Sciences
Sociales et Mouton.

BARNICAUD G. et al. (1967) «  Le problème de la


négation dans diverses grammaire française  »,
Langages n° 7, Paris, Didier/Larousse, p. 58-73.

CHISS Jean-Luis & Jacques DAVID, 2012, « Didactique du


français et étude de la langue », Le français aujourd ’hui,
hors série n° 1, Paris, Armand Colin.

CHOMSKY Noam, 1957, Syntactic structures, The Hague,


Mouton & Co.

– , 1965, Aspect of the Theory of Syntax, Cambridge, The


MIT Press.

DOLZ Joaquim et Jean-Claude MEYER (dir.), 1998,


Activités métalangagières et enseignement du français,
Berne, Peter Lang.

–  (dir.), 2009, Pratiques d’enseignement grammatical.


Points de vue de l’enseignant et de l’élève, Québec, AIRDF
et Presses de l’Université Laval.

DOUROJEANNI Dominique  &  François QUET, 2007,


Problèmes de grammaire pour le cycle  3, Paris, Hatier,
coll. Mosaïque.
FOREST Robert, 1993, Négations, Paris, Société de
linguistique de Paris.

GOMBERT Jean-Emile, 1990, Le développement


métalinguistique, Paris, PUF

GROSSMAN Francis, 1998, «  Métalangage,


manipulations, reformulation : trois outils pour réfléchir
sur la langue  », in Joaquim Dolz  &  Jean-Claude Meyer
(dir.), Activités métalangagières et enseignement du
français, Berne, Peter Lang, p. 91-116.

HAMM Albert, 1994, «  Aspect du comportement


pragmatique de la négation  », LINX n°  5, Nanterre,
Université Paris X Nanterre, p. 171-175.

HELDNER Christina, 1994, «  Le rôle de la sémantique


dans l’interprétation de aucun  », LINXn°  5, Nanterre,
Université Paris X-Nanterre, p. 255-278.

HIRSCHBÜHLER Paul  &  Marie LABELLE, 1994,


«  L’évolution des propositions infinitives négatives en
français  », LINX n°  5, Nanterre, Université Paris X-
Nanterre, p. 59-90.

LARRIVÉE Pierre, 2005, «  Les voix de la polyphonie


négative  », in Dialogisme et polyphonie, Bruxelles, De
Boeck Supérieur.

Ministère de l’Éducation Nationale, 2008, «  Horaires et


programmes d’enseignement de l’école primaire », BOÉN ,
hors-série n° 3 du 19 juin 2008.

MOESCHLER Jacques, 1991, « Les aspects pragmatiques


de la négation linguistique  : acte de langage,
argumentation et inférence pragmatique  », Travaux du
centre de Recherche Sémiologiques n°  59, Université de
Neuchâtel, p. 103-138.

MULLER Claude, 1991, La négation en français, Genève,


Librairie Droz.
–  , 1994, «  La négation comme jugement  : une
application aux interronégatives  », LINXn°  5, Nanterre,
Université Paris X-Nanterre, p. 205-221.

NØLKE Henning, 1992, « Ne... pas : négation descriptive


ou polémique  ? Contrainte formelle sur son
interprétation », Langue Française n° 94, p. 48-67.

RITZ Marie-Ève, 1993, «  La sémantique de la négation


en français », Langue Française n° 98, p. 67-78.

SCHON Jackie, 2008, La linguistique, Toulouse, Milan,


coll. Les essentiels.

SIMARD Claude, Jean-Claude DUFAYS, Joaquim


DOLZ & Claudine GARCIA-DEBANC, 2010, Didactique du
français langue première, Bruxelles, De Boeck.

ZUBER Ryszard, 1994, «  À propos de la négation dans


les phrases complexes », LINX n° 5, Nanterre, Université
Paris X-Nanterre, p. 27-37.

Grammaires
ARRIVÉ Michel et al., 1986, La grammaire d’aujourd’hui.
Guide alphabétique de linguistique française, Paris,
Flammarion.

BONNARD Henri, 1982, Code du français courant, Paris,


Magnard.

GREVISSE Maurice & André GOOSSE, 2011, Le bon usage


électronique, De Boeck-Duculot, Paris-Louvain-la-Neuve,
15e édition.  [En ligne
http://lebonusage.deboeck.com/%3E],

MAUGER Gaston, 1997, Grammaire pratique dufrançais


d ’aujourd ’hui, Paris, Hachette.

RIEGEL Martin, Jean-Christophe PELLAT & René RIOUL,


2009, Grammaire méthodique du français, Paris, PUF.
TOMASSONE Roberte, 1996, Pour enseigner la
grammaire, Paris, Delagrave.

WAGNER Robert-Louis  &  Jacqueline PINCHON, 1991,


Grammaire du français classique et moderne, Paris,
Hachette.

WILMET Marc, 2007, Grammaire critique du français (4e


édition), Bruxelles, De Boeck.

Manuels
Caribou  -Français CE2, Livre de l’élève, Istra, 2011,
p. 28-29.

Pépites-Français CE2-Livre de l’élève, Magnard, 2011,


p. 110-111.

Parcours-Français CM1-Livre de l’élève, Hatier, 2010,


p 175

Mots d’école-Français CM2-Livre de l’élève, Sed, 2012,


p. 23

Notes
1. Le dispositif ECLAIR (Écoles, Collèges et lycées pour l’ambition,
l’innovation et la réussite) concerne les établissements les plus
défavorisés, il remplace les réseaux ambition réussite (RAR) qui
avaient pris auparavant la place des ZEP (Zones d’éducation
prioritaire). À côté de ce dispositif, il existe les RRS (Réseaux de
réussite scolaire) qui représentent un intermédiaire entre les
écoles défavorisées et celles plus favorisées.
2. Qui repose sur l’opposition de mots de sens contraire.
3. Dans la première version de la Grammaire Générative
Transformationnelle, N.  Chomsky (1957) dégage un type de base
(déclaratif ou assertif), d’où tous les autres types sont dérivés par
des transformations syntaxiques. On peut passer du type de base à
un autre type de phrase grâce à une transformation syntaxique qui
modifie l’agencement et le nombre de constituants de la structure
de base.
4. Dans la deuxième version, N. Chomsky (1965) ne privilégie plus
la phrase assertive (ou déclarative) par rapport aux autres types de
phrases. La structure profonde, plus abstraite, dissocie le matériau
fondamental (noyau) et le(s) type(s) (ou modalité(s), ou
constituant(s) de la phrase).
5. Carzhou-Français CE2-Livre de l’élève, Istra, 2011, p. 28-29.
6. Pépites-Français CE2-Livre de l’élève, Magnard, 2011, P- 110-111.
7. Parcours-Français CM1-Livre de l’élève, Hatier, 2010, p. 175.
8. Mots d’école-Français CM2-Livre de l’élève, Sed, 2012, p. 23.
9. Pour rappel, la première question posée aux élèves de notre
échantillon était : « Qu’est-ce que la négation ? »
10. Pour rappel, la seconde question posée était d’identifier les
phrases négatives, de souligner les éléments de négation et enfin
d’en gloser le ou les sens possible(s) à partir d’un corpus de sept
phrases (cf. phase 2 du questionnaire présenté en début d’article).
11. Notons que plus on avance dans les niveaux du cycle des
approfondissements et moins les élèves indiquent un exemple
quand on leur demande de définir un concept/ une notion
grammaticale.
12. Nous regroupons sous CE2, CM1  et CM2  l’ensemble des élèves
ayant répondu à nos questionnaires soit les  59  élèves de CE2,
62 élèves de CM1 et 63 élèves de CM2, indépendamment du profil
de l’école des élèves.
13. Terme utilisé massivement par les élèves lors des entretiens
pour expliquer que cette phrase n’est pas difficile à comprendre
puisqu’il s’agit d’une négation qui porte sur le modal ou le verbe.
14. Riegel et al. (2009 : 699) proposent trois tests pour identifier le
constituant visé par la négation  : une coordonnée oppositive non
pas... mais  : Il déjeunera non pas avec nous mais avec Anne,
l’extraction du constituant concerné Ce n ’est pas avec nous qu ’il
déjeunera et une accentuation contrastive à l’oral (que représente
le gras à l’écrit), comme dans nos exemples dans le corps du texte.

Auteur

Belinda Lavieu-Gwozdz

Université Paris Est Créteil (ESPE)-


Escol/Circeft
Du même auteur
Le Verbe, Artois Presses
Université, 2013
«  Autour du verbe  » ou la
question de la complémentation
verbale in Le Verbe, Artois
Presses Université, 2013
Introduction in Le Verbe, Artois
Presses Université, 2013
© Artois Presses Université, 2015

Conditions d’utilisation : http://www.openedition.org/6540

Cette publication numérique est issue d’un traitement automatique


par reconnaissance optique de caractères.

Référence électronique du chapitre


LAVIEU-GWOZDZ, Belinda. La négation  : une notion
problématique*  ? In  : La Négation  : Études linguistiques,
pragmatiques et didactiques [en ligne]. Arras  : Artois Presses
Université, 2015 (généré le 28 janvier 2021). Disponible sur
Internet  : <http://books.openedition.org/apu/6886>. ISBN  :
9782848324098. DOI : https://doi.org/10.4000/books.apu.6886.

Référence électronique du livre


GOES, Jan (dir.) ; PITAR, Mariana (dir.). La Négation  : Études
linguistiques, pragmatiques et didactiques. Nouvelle édition [en
ligne]. Arras : Artois Presses Université, 2015 (généré le 28 janvier
2021). Disponible sur Internet  :
<http://books.openedition.org/apu/6676>. ISBN  : 9782848324098.
DOI : https://doi.org/10.4000/books.apu.6676.
Compatible avec Zotero