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s í s i f o / r e v i s t a d e c i ê n c i a s d a e d u c a ç ã o · n .

º 3 · m a i / a g o 0 7 issn 1649 ‑4990

Rentabilizar a Internet
no Ensino Básico e Secundário:
dos Recursos e Ferramentas Online aos LMS

Ana Amélia Amorim Carvalho


aac@iep.uminho.pt
Universidade do Minho

Resumo:
O acesso à Internet nas escolas, o equipamento das salas de informática e a iniciativa
“Escola, Professores e Computadores Portáteis” criaram as condições tecnológicas para
que professores e alunos possam usufruir da diversidade de informação online, da comu‑
nicação, da colaboração e partilha com outros, a que se acresce a facilidade de publicação
online. A integração dos serviços da Internet nas práticas lectivas com um propósito de‑
finido de carácter disciplinar e transdisciplinar pode proporcionar um enriquecimento
temático, social e digital para os agentes envolvidos e sobre ela nos vamos debruçar na
segunda parte deste artigo.
Começaremos por salientar o emergir da economia do conhecimento em rede, enquanto
extensão cognitiva. Desta realidade, ressalta a necessidade de conectividade e a importân‑
cia do conectivismo, imprescindível ao ser humano do século XXI e que abordamos na
segunda parte.
Na terceira parte, incidimos sobre as vantagens da utilização de LMS (Learning Ma‑
nagement Systems), como o Moodle, no apoio ao ensino presencial para o professor e os
alunos. Abordamos também as suas implicações ao nível de suporte ao aluno e de inte‑
racção online, que conduz os agentes educativos de uma situação de ensino presencial
para o ensino misto: blended-learning.
Por fim, concluímos advertindo para a importância de se começar a utilizar os recur‑
sos e as ferramentas online, para se evoluir para um ambiente que é familiar aos alunos e
através do qual podem aprender crítica e colaborativamente.

Palavras­‑Chave:
Colaboração, Comunicação, Conectivismo, LMS, Pesquisa, Publicação online.

Carvalho, Ana Amélia Amorim (2007). Rentabilizar a Internet no Ensino Básico e Secundário: dos
Recursos e Ferramentas Online aos LMS. Sísifo. Revista de Ciências da Educação, 03, pp. 25‑40.
Consultado em [mês, ano] em http://sisifo.fpce.ul.pt

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Introdução da Web se encontram, potencialmente, ao mesmo
nível: “uma criança encontra-se aí em pé de igual‑
Termos como Internet e WWW (World Wide Web) dade com uma multinacional” (Lévy, 2000, p. 154).
enraizaram-se no vocabulário quotidiano e na vi‑ É, pois, imperioso preparar as gerações para esta
vência de cada cidadão, como comprova a expres‑ nova forma de estar, onde todos são consumidores
são “a Internet é o tecido das nossas vidas” (Cas‑ e produtores e onde as capacidades de pesquisar e
tells, 2004, p. 15). A Internet reflecte-se na reorga‑ de avaliar a qualidade da informação são críticas
nização das nossas vidas, no modo como comuni‑ (Carvalho, 2006; Carvalho et al., 2005).
camos e como aprendemos. A sua importância é tão
marcante que Castells (2004) a compara, ao nível de Dentro de algumas dezenas de anos, o cibe-
impacto, à galáxia de Gutenberg, expressão criada respaço, as comunidades virtuais, as suas reser-
por McLuhan (1962) para caracterizar o efeito da vas de imagens, as suas simulações interactivas,
criação da imprensa por Gutenberg, propondo, por o seu irreprimível aumento de volume de textos e
analogia, a Galáxia Internet. sinais, será o mediador por excelência da inteli-
“Não existe uma centralidade [na Internet], mas gência colectiva da humanidade. Com este novo
sim uma nodalidade, baseada numa geometria re‑ suporte de informação e de comunicação emergem
ticular” (Castells, 2004, p. 267). Ela mantém-se géneros de conhecimentos extraordinários, crité-
como uma rede aberta e como meio para aprender e rios de avaliação inéditos para orientar o saber,
partilhar, suportando vários serviços. novos protagonistas na produção e tratamento dos
A World Wide Web foi concebida com o intuito de conhecimentos. Toda a política de educação de-
ser um repositório do conhecimento humano, cons‑ verá tê-lo em consideração (Lévy, 2000, p. 179).
tituindo-se como espaço de partilha (Berners-Lee
et al., 1994), que cresce a um ritmo não imaginado. É nesta linha de preocupações que os Minis‑
térios da Ciência e Tecnologia e da Educação têm
The World Wide Web (W3) was developed to be a promovido iniciativas várias que procuram fomen‑
pool of human knowledge, which would allow collabo- tar a integração da Internet nas escolas. Em 2002,
rators in remote sites to share their ideas and all aspects o Ministério da Ciência e Tecnologia, em parceria
of a common project (Berners-Lee et al., 1994, p. 76). com a Fundação para a Computação Científica Na‑
cional (FCCN), as Escolas Superiores de Educação
Lévy (2001) clama da dimensão da Web “oceâ­nica e algumas Universidades promoveu o Programa
e sem forma” (p. 154), para a qual todos os que nela Acompanhamento da Utilização Educativa da In‑
publicam contribuem. Além disso, todos os autores ternet nas Escolas Públicas do 1º Ciclo do Ensino

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Básico, designado abreviadamente por Internet@ boa verdade, ela até pode reforçar abordagens cen‑
EB1. Este programa teve continuidade no Projecto tradas no professor. No estudo realizado por Zhao
“Competências Básicas em TIC nas EB1”, da res‑ (2007), sobre a integração da tecnologia nas aulas,
ponsabilidade do Ministério da Educação através constatou-se que os professores usavam a tecnologia
da Equipa de Missão CRIE (Computadores, Re‑ num contínuo que vai de uma abordagem centrada
des e Internet nas Escolas), e, mais recentemente, no professor até uma abordagem centrada no aluno.
a “Iniciativa Escolas, Professores e Computadores A posição que defendemos dá particular ênfase
Portáteis”, em Março de 2006. Deste modo, muitas ao uso da Internet e dos seus serviços como meio
das escolas receberam computadores portáteis. Para para aprender, individual e colaborativamente, não
que estes equipamentos possam ser rentabilizados só através de pesquisa livre ou estruturada mas
e para que o potencial de aprendizagem através da também como meio para apresentar e partilhar
Internet possa ser aproveitado, é fundamental não o trabalho realizado à turma e a todos os que lhe
descuidar a formação dos professores. queiram aceder online.
A formação tem que incidir não só sobre a uti‑ Neste artigo, começamos por abordar o emergir
lização da tecnologia mas também sobre a sua in‑ da economia do conhecimento em rede, alertando
tegração pedagógica na sala de aula. Para além da para as suas implicações na forma como depen‑
contextualização teórica, os professores devem ser demos das conexões que estabelecemos na rede
confrontados com exemplos concretos de aplicação para uma permanente actualização. Assim, aliada
nas suas áreas disciplinares para que possam ver à necessidade de conectividade, impõe-se um novo
como integrar os recursos e as ferramentas, como conceito: conectivismo.
dinamizar a sua exploração, que papel desempe‑ Deste emergir da economia do conhecimen‑
nhar na aula. Zhao (2007) salienta que o saber que to em rede, novas capacidades são exigidas como
o professor detém sobre a tecnologia e a sua experi‑ pesquisar, seleccionar e citar; cooperar e colaborar
ência em usá-la são factores críticos para a aprendi‑ presencialmente e online; e, ainda, publicar e par‑
zagem bem sucedida dos alunos com a tecnologia. tilhar online. A diversidade de informação online
Com a rapidez de evolução do conhecimento, a bem como de actividades orientadas para a pesqui‑
educação deve dar prioridade à “aquisição da capa‑ sa, de exercícios de correcção automática, de simu‑
cidade intelectual necessária para aprender a apren‑ lações, de jogos, entre outros, constituem recursos
der durante toda a vida, obtendo informação arma‑ a integrar nas práticas lectivas. Por outro lado, a
zenada digitalmente, recombinando-a e utilizando- capacidade de colaboração é um requisito cada vez
a para produzir conhecimentos para o objectivo de‑ mais procurado, que compete ao professor dinami‑
sejado em cada momento” (Castells, 2004, p. 320). zar nas aulas, ajudando os alunos a distinguir cola‑
Para isso, o professor tem um novo papel a desem‑ boração de cooperação.
penhar: o de facilitador da aprendizagem, apoiando Por fim, focaremos as vantagens e limitações de
o aluno na sua construção individual e colaborativa um LMS (Learning Management System), como o
do conhecimento; proporcionando-lhe autonomia Moodle, plataforma de apoio à aprendizagem no
na aprendizagem, incentivando ao desenvolvimen‑ ensino presencial. Perante o elevado número de
to de pensamento crítico, à capacidade de toma‑ endereços de escolas portuguesas no site oficial
da de decisão e à aprendizagem de nível elevado1. do Moodle, provavelmente resultante do projecto
Por vezes, associa-se o professor que usa a tec‑ “moodle.edu.pt”, urge investigar sobre a utilização
nologia a um professor inovador, que rege as suas real e pedagógica da plataforma.
aulas seguindo uma abordagem construtivista.
Gostaríamos de alertar para o facto de que a utili‑ O emergir da economia
zação da tecnologia não é garantia, por si só, de um do conhecimento em rede
determinado tipo de abordagem – mais directiva,
centrada no professor ou mais centrada no aluno, O dualismo da sociedade do conhecimento e da
mais construtivista – ou do tipo de organização da economia do conhecimento estão relacionados,
turma, em trabalho individual ou colaborativo. Em como refere Peters (2007). As ideias de uma econo‑

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mia associada à rede surgem nos anos 70, altura em do “social bookmarking”, como o Del.icio.us, e do
que Roland Artle, Christian Averous, Lyn Squire “social networking”, como a Elgg, que integra blog,
e Jeffrey Rohlfs demonstraram a possibilidade de arquivos e a categorização por etiquetas (“tags”).
um mercado alternativo. Nos anos 90, verificaram-
se mudanças globais nas indústrias da informação, Além disso, a tecnologia RSS (Really Simple
seguindo-se a liberalização das telecomunicações Syndication) permite subscrever uma ligação à pá‑
(idem). Burke (2002), referindo-se à segunda vaga gina2, recebendo o utilizador uma notificação de
da sociologia do conhecimento, menciona, entre cada vez que a página é alterada.
vários aspectos, que esta difere da primeira por se Devido à facilidade de acesso criada pela rede,
ter verificado uma mudança da aquisição e trans‑ uma nova abordagem vem ganhando terreno, a co‑
missão do conhecimento para a sua construção ou nectividade, que exige aos professores e aos alunos
produção e por os detentores do conhecimento não a capacidade de lidarem com o conhecimento na
serem mais uma classe ou elite (apud Peters, 2007). rede. Com o conhecimento na Internet, segundo
O número de sites e páginas na Web cresce dia‑ Albion e Maddux (2007), emergem três pilares: di‑
riamente. O conhecimento que se vai construindo reitos de autor e plágio, desenvolvimento de capaci‑
duplica de 18 em 18 meses, segundo a American So‑ dades e competências para colaboração efectiva e a
ciety of Training and Documentation (ASTD apud avaliação do aluno. Sobre este último ponto, os au‑
Siemens, 2005). A ênfase deixa de ser no acumular tores defendem que se o conhecimento está na rede,
conhecimento mas na capacidade de o seleccionar, a avaliação também se deve reflectir na rede.
transformar e de o reutilizar em novas situações. Monereo (2005) também reconhece que a Inter‑
Para facilitar o acesso a informação similar ou re‑ net se tornou uma extensão cognitiva e um meio de
lacionada, Berners-Lee e o World Wide Web Con‑ socialização de grande magnitude, particularmen‑
sortium (W3C) publicaram as especificações para te, para os jovens. O autor identifica quatro com‑
a Web semântica, a nova geração Web, indicando petências sócio-cognitivas que podem e devem ser
as suas funcionalidades. O W3C pretende criar um rentabilizadas na Internet: aprender a procurar in‑
meio universal para troca de informação, associando formação, aprender a comunicar, aprender a cola‑
aos documentos descrições do seu significado para borar e aprender a participar na sociedade.
serem mais facilmente pesquisados e localizados. As oportunidades na rede são inúmeras para
professores e alunos desenvolverem uma aprendi‑
The Semantic Web provides a common framework zagem autêntica.
that allows data to be shared and reused across ap- A diversidade de recursos é grande, implicando
plication, enterprise, and community boundaries. It tempo de pesquisa e de exploração. Para todas as
is a collaborative effort led by W3C with participa- disciplinas há conteúdos, actividades com correc‑
tion from a large number of researchers and indus- ção automática, simulações e jogos.
trial partners (W3C, 2007, s.p.). O exemplo que se segue mostra como os alunos
podem ser envolvidos na aprendizagem e no ensi‑
O’ Reilly (2005) propôs o conceito de Web 2.0, no de conteúdos, rentabilizando-se os recursos da
que consiste na conceptualização de uma nova gera‑ Web, partilhando-se o conhecimento, fomentando-
ção de aplicações na Web. A Web é vista como uma se a aquisição de competências tecnológicas pelos
plataforma em que tudo está acessível. As pessoas alunos. O autor reporta que também os resultados
deixam de precisar de ter o software no seu compu‑ obtidos nos testes foram superiores aos obtidos
tador porque ele está disponível online, facilitando numa abordagem tradicional.
a edição e publicação imediatas, como a Wikipe‑
dia, o wiki, o podcast, o blog. É um novo patamar Instead of lecturing, the participant [teacher] di-
de interacção que facilita a colaboração e a partilha vided students into small groups. Each group explo-
de informação, como acontece com o hi5, o mys‑ red a different revolution, created a PowerPoint pre-
pace, para mencionar alguns dos tipos de software sentation with pictures from the Internet, and then
social. Bryant (2006) salienta também a utilidade taught the class about their topic. Then, each group

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created test questions (…) and the teacher drew from - a aprendizagem é um processo de conexão de
their test questions to create a (…) test for the class to nós especializados ou fontes de informação;
take. Further, all students used Inspiration to create - a aprendizagem pode estar em aplicativos não
a web of the wars and Timeliner program to make a humanos;
timeline of the major war events (Zhao, 2007, p. 325). - a capacidade para conhecer mais é mais crítica
do que o que é conhecido;
- criar e manter conexões é necessário para faci‑
Conectividade e conectivismo litar uma aprendizagem contínua;
- a capacidade para identificar conexões entre
A conectividade caracteriza o estar do sujeito na áreas, ideias e conceitos é crucial;
rede. É uma capacidade imprescindível na eco‑ - actualização é a intenção de todas as activida‑
nomia do conhecimento. Saber o que conectar, a des de aprendizagem conectivistas;
que conectar, passou a ser uma capacidade basilar, - a tomada de decisão é em si um processo de
perspectivada por vários autores. aprendizagem: escolher o que aprender e prever as
Por exemplo, Castells (2004, p. 76) reforça a co‑ consequências da nova informação no real que vai
nectividade através de um epíteto mencionando a ser alterado (idem).
“conectividade autodirigida, ou seja, a capacidade
de qualquer pessoa para encontrar o seu próprio Considerar o conectivismo uma teoria de apren‑
destino na Rede e, se não o encontrar, para criar e dizagem, tal como está caracterizada por Siemens
publicar a sua própria informação, suscitando as‑ (2005), parece-nos infundado embora reconheça‑
sim a criação de uma nova Rede”. Salvat (2003), ao mos a importância que a conectividade tem na era
enumerar dez aspectos que caracterizam a geração digital. A caracterização que o autor faz sobre a im‑
digital em situações de ensino-aprendizagem, indi‑ portância das conexões na aprendizagem está bem
ca a conectividade, referindo que oferece oportuni‑ conseguida. Como refere o autor, as conexões que
dades variadas para aceder à informação e às rela‑ nos permitem aprender mais são mais importantes
ções sociais, concluindo que: “Por este motivo, esta do que o nosso estado actual de conhecimento.
nueva generación tiende a pensar de forma diferen‑
te cuando se enfrenta um problema y las formas de Learning (defined as actionable knowledge) can
acceso, búsqueda de información y comunicación reside outside of ourselves (within an organization
se realizan a partir del uso de las TIC” (s.p.). or a database), is focused on connecting specialized
Siemens (2005) reconhece a importância da co‑ information sets, and the connections that enable us
nectividade, referindo que “we derive our compe‑ to learn more are more important than our current
tence from forming connections”. Salienta não só state of knowing (Siemens, 2005, s.p.).
a importância de estabelecer conexões entre fontes
de informação mas também criar padrões úteis de O conectivismo assenta no facto de que as de‑
informação. Conexões entre ideias e áreas díspares cisões a tomar se baseiam em informações que
podem originar inovações. também estão em constante mudança. Daí que
O autor salienta que as teorias de aprendizagem, distinguir entre informação importante e muito im‑
como behaviorismo, cognitivismo e construtivis‑ portante seja vital. Do mesmo modo, a capacidade
mo, não exploram o impacto das tecnologias e das de reconhecer quando uma nova informação vem
redes na aprendizagem, propondo uma teoria de alterar o estado das decisões tomadas torna-se tam‑
aprendizagem para a era digital: o conectivismo. bém crítico, particularmente para as organizações.
Siemens (2005) menciona que o conectivismo inte‑ O autor salienta que o indivíduo e as organizações
gra os princípios das teorias do caos, da rede, da são organismos aprendentes (Siemens, 2005).
complexidade e da auto-organização. Considera os Uma das capacidades a desenvolver nesta era
seguintes sete princípios do conectivismo: consiste em reconhecer a importância de aprender,
- a aprendizagem e o conhecimento baseiam-se devendo o sujeito estar sensível à mudança resul‑
na diversidade de opiniões; tante de novas informações.

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Na senda da pesquisa: reagem positivamente envolvendo-se nas tarefas
seleccionar, citar e plagiar solicitadas (Cruz, 2006; Cruz & Carvalho, 2005;
Guimarães, 2005; Martins, 2007).
Há 30 anos atrás, o acesso à informação era sobre‑ A Caça ao Tesouro apresenta uma introdução
tudo possível nas bibliotecas, onde se encontravam temática, questões várias sobre a temática, prefe‑
livros e artigos recentes. Actualmente, tudo, ou rencialmente num crescendo de dificuldade, apre‑
quase tudo, está na Web. Mesmo que determinado sentando apontadores para sites e termina com uma
texto não esteja disponível, pelo menos tem-se aces‑ questão aglutinadora de todas as questões coloca‑
so à sua referência, podendo o utilizador proceder das, designada como a grande questão ou questão
à sua encomenda. Nos últimos anos, a política de final (cf. exemplo sobre Albert Einstein3). A Web‑
Open Access tem contrariado o modo de proceder Quest é mais complexa e é constituída por cinco
tradicional de algumas revistas científicas, fazendo componentes: introdução, tarefa, processo, avalia‑
com que o acesso fique aberto a todos, gratuita‑ ção e conclusão (cf. Carvalho, 2002). O conceito
mente, mas mantendo os critérios de avaliação dos foi criado em 1995 por Bernie Dodge e Tom March
artigos por peritos na área. (Dodge, 1995), tendo por objectivo tirar partido dos
Deste modo se compreende, como referem Al‑ recursos existentes online e motivar os professores
bion e Maddux (2007), que mais do que o acesso a usar a tecnologia. Dodge (2002) considera a tarefa,
à informação o desafio está, agora, sobretudo na a componente mais importante da WebQuest, ten‑
selecção da informação. Esta ideia é tanto mais im‑ do proposto doze tipos de tarefas – a “WebQuest
portante quanto a publicação online não é neces‑ Taskonomy”. Para grande surpresa sua, muitas das
sariamente sujeita a qualquer avaliação prévia da WebQuests que existem não são verdadeiras Web‑
sua qualidade, como acontece, normalmente numa Quests, porque se limitam a solicitar a reprodução
editora. Por outro lado, com a Web 2.0 (O’Reilly, da informação encontrada nos sites (Dodge, 2006).
2005) a facilidade de publicação online veio alargar O processo constitui, em nossa opinião, uma com‑
o espectro de possíveis autores. Assim, saber pes‑ ponente essencial na orientação do trabalho dos
quisar e avaliar a qualidade da informação encon‑ alunos. Eles recebem em cada etapa informação
trada passaram a ser dois requisitos complementa‑ sobre o que fazer, a que sites aceder, como apresen‑
res de grande importância. É necessário orientar tar determinada informação. Por estes motivos, a
os alunos na avaliação da informação encontrada, WebQuest torna-se auto-suficiente, promovendo a
ajudando-os a identificar parâmetros que os orien‑ autonomia dos sujeitos na aprendizagem.
tem nesse processo (Carvalho, 2006; Carvalho et Um outro aspecto que não pode ser descurado
al., 2005; Pinto, 2006). prende-se com a referência aos sites consultados,
Fomentar uma pesquisa livre, sem qualquer acautelando-se desse modo os direitos de autor e
orientação, numa aula, com alunos inexperientes, o plágio. Reutilizar recursos em diferentes contex‑
trará mais inconvenientes do que vantagens. Com tos é uma forma de rentabilizar a informação dis‑
esse tipo de abordagens já há alunos que associam ponível. Sensível a estes aspectos, muitos sites têm
a pesquisa na Internet a uma aula para brincadeira a permissão de reutilização dos “Creative Com‑
na rede; uma oportunidade para fazerem o que lhes mons”4, no entanto, isso não dá o direito a omitir a
apetece. Por esses motivos, para além do tema geral referência da origem da informação.
de pesquisa devem também ser solicitados aspectos Embora o acesso seja livre, a referência deve
específicos, que não só permitem afunilar a pesqui‑ aparecer tão completa quanto possível, com a in‑
sa como orientam a selecção da informação que os dicação do autor, do ano, do endereço electrónico
alunos têm de fazer. (URL) e da data de acesso. Ao abordar estes aspec‑
Têm surgido actividades, como a Caça ao Te‑ tos é também imprescindível distinguir entre citar
souro e a WebQuest, que tiram partido dos recur‑ e plagiar. Muitos professores constatam plágios fre‑
sos existentes na Web, disponibilizando apontado‑ quentes nos trabalhos e muitos deles não são por
res para os sites e orientando os alunos nas etapas desonestidade dos alunos, é mesmo por ignorância.
a seguir. Tem-se vindo a constatar que os alunos Aprender a analisar, a sintetizar e a reaplicar em di‑

30 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
ferentes contextos, torna-se imprescindível e pode ponsabilizando-se cada um por uma. Por esse moti‑
ser, simultaneamente, uma forma de combater o vo, cabe aos professores alertarem os alunos sobre o
plágio. modo como devem trabalhar, proporcionando-lhes
orientações (Hathorn & Ingram, 2002; Johnson &
Comunicação, cooperação Johnson, 2000; March, 2003; Paulus, 2005).
e colaboração Os espaços online síncronos facilitam o diálogo
e a negociação, como as salas de conversação (MSN)
As competências sócio-cognitivas são cada vez e as ligações telefónicas online ou videoconferência
mais valorizadas e podem ser também desenvolvi‑ (Skype), por exemplo. Ferramentas de escrita par‑
das através da Internet (Monereo, 2005). Cada vez tilhada, como o Wiki, facilitam a publicação online
se dá mais ênfase à colaboração, à dinâmica de gru‑ e a construção de conhecimento.
po, à auto-regulação e à capacidade de liderança.
O construtivismo social valoriza a negociação na
construção de sentido com os outros (Bonk & Cun‑ Publicar e partilhar online
ningham, 1998; Jonassen et al., 1995; von Glaser‑
sfels, 1996). Vygotsky (1978) também perspectiva Quando os alunos sabem que vão disponibilizar os
a aprendizagem como um processo social, desen‑ seus trabalhos na rede, fazem-no, por vezes, com
volvendo o conceito de zona de desenvolvimento maior satisfação e empenho, porque outros ciber‑
próximo. Os sujeitos beneficiam da capacidade de nautas podem ver o que eles realizaram. Esse as‑
um colega ou do apoio do professor que esteja num pecto é particularmente sentido quando recebem
nível mais desenvolvido e os possa ajudar a subir um comentário ao trabalho realizado, por exemplo,
mais um degrau no seu desenvolvimento. através de um blog (Cruz & Carvalho, 2006). Des‑
Actividades como a WebQuest, a Caça ao Te‑ te modo, passam a produtores na Web (Eça, 1998),
souro, entre outras, assentam no trabalho em contribuindo para a massa oceânica que refere
grupo, implicando a interacção entre os alunos, a Lévy (2001).
negociação da aprendizagem em curso, a respon‑ Com as ferramentas da Web 2.0, a facilidade de
sabilização pelo trabalho a realizar. Estas activida‑ publicação é uma realidade. O professor, os cole‑
des, geralmente, pretendem fomentar o trabalho gas e os próprios encarregados de educação podem
colaborativo, que implica a interacção constante acompanhar os trabalhos realizados. Os alunos po‑
entre os sujeitos durante a realização das tarefas. dem usar as salas de informática da escola ou a bi‑
No entanto, muitas vezes, verifica-se que o traba‑ blioteca para realizarem as suas publicações online.
lho passa a ser cooperativo. Embora haja diferentes Os mais afortunados, podem trabalhar em casa. Al‑
definições (Dillenbourg, 1999; Gokhale, 1995; Jo‑ guns já têm substituído o caderno diário pelo wiki
hnson & Johnson, 2000) e, mesmo, quem não dis‑ ou pelo blog (Carvalho et al., 2006).
tinga colaborativo de cooperativo, consideramos Ao levar os alunos a utilizarem as ferramentas
que os termos nos reportam a situações diferencia‑ gratuitas e de fácil publicação existentes na Web
das, tendo o termo cooperativo antecedido o termo está-se a contribuir para o desenvolvimento e pre‑
colaborativo. Os dois termos partilham a ideia de paração de cidadãos aptos para a sociedade da in‑
“trabalhar com”, mas a diferença reside no modo formação e do conhecimento. E, deste modo, esta‑
como o processo se desenrola. mos a proporcionar condições para que os alunos
Como mencionam Henri e Rigault (1996), numa aprendam com a tecnologia, apoiando-os na “cons‑
abordagem cooperativa as tarefas são divididas pe‑ trução de significados” (Jonassen, 2007, p. 21).
los membros do grupo e são realizadas individual‑ O que se tem verificado em estudos realizados
mente, numa abordagem colaborativa as tarefas são neste âmbito, é que os alunos aprendem os conte‑
realizadas por todos num contínuo de partilha, di‑ údos, aprendem a pesquisar, a avaliar a informação
álogo e negociação. Muitas vezes verifica-se que os encontrada, a sintetizar, a apresentar e a disponibi‑
alunos rapidamente optam por realizar o trabalho lizar online (Cruz et al., 2007; Moura & Carvalho,
de forma cooperativa, dividindo as tarefas e res‑ 2006). Eles sentem orgulho dos seus trabalhos.

sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 31
Os professores que criam os seus sites de apoio Usar um LMS (Learning Management
às disciplinas que leccionam, não só apresentam a Systems): vantagens e limitações
planificação das suas aulas, como as actividades a
desenvolver com apontadores para os sites a con‑ Os LMS (Learning Management Systems) – plata‑
sultar, bem como a integração de ferramentas que formas de apoio à aprendizagem - surgiram para dar
podem ser usadas como colaborativas, como o apoio à formação a distância online. As plataformas
blog, podcast e o wiki, e ferramentas de comuni‑ facilitam a disponibilização de recursos em diferen‑
cação como o fórum e chat (cf. Cruz, 2006; Moura, tes formatos como texto, vídeo e áudio, apontado‑
2005). As actividades podem ser WebQuest, Caça res para sites, avisos aos alunos, interacção profes‑
ao Tesouro, outras actividades de pesquisa orienta‑ sor-alunos através de ferramentas de comunicação,
da, exercícios no HotPotatoes, informações áudio ferramentas de apoio à aprendizagem colaborativa
no podcast, vídeos no YouTube, entre outros. e registo das actividades realizadas pelos alunos. O
Perante os trabalhos disponibilizados pelos alu‑ aluno, através de um LMS, tem uma posição favorá‑
nos, por exemplo, no Blogger, no Goowy, no Po‑ vel face à aprendizagem porque, como refere Mason
domatic, o professor disponibiliza um comentário (2006), “the learner now decides when and where
a cada um. Os debates também ocorrem de forma to log on, how to work through the course mate‑
assíncrona no fórum. Por vezes, os alunos solicitam rials, what resources to draw on, whom to work
apoio online, fora do tempo escolar, no chat. with collaboratively, when to contribute to discus‑
Os encarregados de educação, como também sions, and so on” (p. 65).
vêem as tarefas a realizar e os produtos feitos pelos Os LMS passaram a ser utilizados em regime
seus educandos, bem como os comentários da pro‑ blended-learning, no apoio às sessões não presen‑
fessora a cada trabalho disponibilizado, deixam de ciais, e também no apoio ao regime presencial no
ficar apreensivos e de encararem a Internet como ensino superior e mais recentemente nos diferentes
um momento de lazer nas aulas. níveis de ensino.
Neste momento existe uma variedade ampla de O Ministério da Educação através da Equipa
ferramentas5 que os professores e os alunos podem de Missão CRIE proporcionou formação a muitos
usar e que têm a vantagem de serem gratuitas e de professores das escolas portuguesas através e sobre
fácil publicação online. A título de exemplo, indi‑ a plataforma open source Moodle, de acordo com
camos: Blogger, WordPress (blog); Pbwiki, Wikis‑ o Quadro de Referência da Formação Contínua
paces (wiki), Podomatic (podcast: áudio e vídeo), de Professores na Área das TIC. Estas iniciativas
Google Docs & Spreadsheets (processador de texto ajudam a sensibilizar os professores para o uso das
e folha de cálculo), Goowy (portal pessoal), Bubbl, tecnologias, neste caso da plataforma. No entanto,
Glinkr (mapa de conceitos); Timeliner, Dandelife a formação só poderá ser profícua se for ajustada
(barra cronológica), Slideshare (partilha de apre‑ ao estado de conhecimentos prévios dos formandos
sentações), Flickr (partilha de fotos), Bubblesha‑ e das suas práticas lectivas. Algumas questões in‑
re, Slidestory (partilha de fotos e de áudio); Voki quietam-nos como: um professor que não usa nas
(apresentações em 3D); Jumpcut (criação de vídeo suas práticas o blog, o wiki, o chat, por exemplo,
a partir de imagens); Modulus (vídeo), Google Ví‑ vai conseguir passar a usar essas ferramentas na
deo, DailyMotion e YouTube (partilha de vídeos), plataforma adoptada? Isto é, vai conseguir mudar
Google Agenda (calendário), Google Page Creator rapidamente as suas práticas? Vai conseguir inte‑
(páginas Web), SurveyMonkey (questionários on‑ riorizar as vantagens e as limitações de cada uma?
line). No que concerne à formação, Duarte et al. (2007)
Ainda há muitos (alunos, professores e pessoas e Valente e Moreira (2007) mostram-se críticos e
em geral) que só querem ver o que os outros fazem. preocupados. Alguns formadores também têm
Esses ainda estão numa fase de “voyeur”, têm que desabafado que embora tentem abordar aspectos
crescer e atingir a maturidade, passando a contri‑ pedagógicos relacionados com o uso da plataforma
buir para a Web. vêem-se questionados sobre as funcionalidades téc‑
nicas da mesma. Por outro lado, Duarte et al. (2007)

32 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
referem que “as questões relacionadas com a admi‑ gar, indicado sites, testes de escolha múltipla rea‑
nistração de uma disciplina moodle, constituíram o lizados no Hot Potatoes, chat, portefólios e fóruns
centro das preocupações dos formadores, em de‑ que foram usados por alunos (N=42) de duas tur‑
trimento das questões relacionadas com o trabalho mas de 10º ano de Biologia e Geologia.
de projecto e com a integração contextualizada das Lopes e Gomes (2007) descrevem uma experi‑
TIC no quotidiano da escola e da sala de aula, com ência realizada de Abril a Junho de 2006 com uma
a natureza dos materiais de apoio disponibilizados turma de 15 alunos de Biologia e Geologia de 11º
e dos produtos esperados da formação” (p. 614). Os ano, que pretendeu envolver os alunos em activi‑
autores alertam para o facto de que: “embora haja dades de pesquisa, partilha e interacção. As acti‑
vantagens numa certa uniformização no softwa- vidades propostas nos espaços da disciplina foram
re utilizado [Moodle] parece-nos que também há “a realização de diários de bordo para registo de
algum perigo em que se confunda o produto, por aprendizagens, a participação em fóruns de dis‑
muito bom que seja, com a classe de software a que cussão e a organização de pequenos portefólios de
pertence” (Duarte et al., 2007, p. 616). Valente e aprendizagem” (p. 820).
Moreira (2007) retomam, de certa forma, esta pre‑ Flores e Flores (2007) descrevem a utilização
ocupação, mencionando terem “também algumas da Moodle no 1º ano do 1º Ciclo do Ensino Básico,
reservas sobre a eficácia da moda em que se tornou tendo criado um espaço para alunos, para profes‑
ter uma instância Moodle na retaguarda de tudo o sores e outro para os encarregados de educação.
que se chame formação” (p. 798). Para os alunos foi disponibilizado “um repositório
Com base nas interacções registadas no CCUM transdisciplinar: Jogos On-line, Língua Portugue‑
(Centro de Competência da Universidade do Mi‑ sa, Estudo do Meio, Matemática, Inglês e Expres‑
nho), Valente e Moreira (2007) concluem que a uti‑ são Plástica” (p. 496), que os pais podiam explorar
lização da “plataforma é mais a de repositório de com os filhos em casa. Dos 22 alunos da turma, “10
informação do que de local de construção de co‑ tinham computador e destes apenas 5 tinham In‑
nhecimento atendendo à diferença abismal entre ternet. No entanto, o entusiasmo levou a que alguns
visualizações e edições” (p. 789). Tendo presente pais adquirissem computador e aderissem à Inter‑
que houve o cuidado da formação de professores net“ (Flores & Flores, 2007, p. 498). Também no
em TIC, realizada em 2006, ter sido comum a nível estudo realizado por Cruz (2004) os pais reconhe‑
nacional, seguindo um mesmo modelo de forma‑ ceram a pertinência de aceder à Internet e compra‑
ção, com os mesmos materiais de suporte e tendo ram computador e o acesso à rede.
o Moodle como plataforma de trabalho, Valente e
Moreira (2007, p. 789) questionam-se sobre se “a Facilidade em usar
plataforma estará a tornar-se mais uma moda do Se muitas das ferramentas que as plataformas dis‑
que um factor de inovação inequívoco”, referindo ponibilizam (blog, wiki, chat, fórum, testes de cor‑
a necessidade de analisar os relatórios de avaliação recção automática, portefólios, etc.) se encontram
da formação. A que acrescentamos que é preciso ir gratuitamente na Web, a questão que se coloca é,
às escolas para avaliar o impacto da formação. então, a seguinte: porque usar uma plataforma
Resultante dessa formação, começam a surgir quando posso agregar num site apontadores para
relatos de utilização da plataforma Moodle, como diferentes ferramentas, que eu, enquanto docente
os de Lacerda (2007), Lopes e Gomes (2007) e Flo‑ posso escolher?
res e Flores (2007), professores experientes no uso Note-se que este problema de sentir a necessida‑
das TIC. Lacerda (2007) refere que “esta platafor‑ de de determinada ferramenta é colocado aos for‑
ma permite ao professor definir uma metodologia madores, como reportam Valente e Moreira (2007),
de ensino e aprendizagem, organizando o espaço “a diversidade de acessórios que a plataforma traz
de interacção de acordo com uma dada intencio‑ tem-se mostrado insuficiente para satisfazer a ânsia
nalidade, promovendo a auto-aprendizagem com de inovação ou de novidade que muitos dos utili‑
recurso a uma rede de colaboração” (p. 316), tendo zadores manifestam, levando à procura de novas
colocado ficheiros para consulta ou para descarre‑ funcionalidades” (p. 786).

sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 33
A resposta prende-se com o facto de que é mais Mesmo em caso de doença, do professor ou de
fácil usar uma plataforma, na qual já existem várias um aluno, o acompanhamento pode ser dado atra‑
ferramentas, do que criar um site e disponibilizar vés da plataforma, desde que haja um computador
os apontadores para as diferentes ferramentas. No com ligação à Internet em casa.
entanto, há duas grandes limitações na utilização
de uma plataforma: por um lado, as funcionalida‑ E o futuro?
des específicas de cada plataforma, por outro lado, O futuro está em aberto. Tudo depende das opções
as funcionalidades que o administrador do sistema feitas ou a fazer, da necessidade sentida por cada
definiu como pertinentes e que podem ser limitati‑ um de alterar as práticas.
vas para o professor. Numa plataforma, o adminis‑ Não nos agrada a ideia da plataforma também
trador define as funcionalidades que disponibiliza aparecer com a função de site da escola, como acon‑
e se não tiver sensibilidade para abordagens cola‑ tece em alguns casos. Se pode parecer uma forma
borativas, por exemplo, poderá não colocar aces‑ de familiarizar professores e alunos com o ambien‑
síveis as ferramentas necessárias. Ou então, consi‑ te da plataforma, com a sua interface, pode também
dera que determinada ferramenta não tem interesse ter o reverso da medalha. Pode induzir em erro al‑
para as suas aulas, esquecendo-se de que pode ser guns docentes, motivando-os a usá-la como reposi‑
pertinente para outros professores. Esse é um dos tório de conteúdos. Ora se se designa de plataforma
motivos por que se podem encontrar plataformas de apoio à aprendizagem, ou como se tem vulgari‑
Moodle com diferentes funcionalidades. zado, plataforma de aprendizagem, por que há-de
A facilidade em usar é reconhecida pelos uti‑ funcionar como portal da escola? Porquê desvirtu‑
lizadores depois de uma introdução à plataforma, ar as suas funcionalidades?
como também reportam Cowan (2006), Carvalho Não seria mais vantajoso ter o site da escola com
(2007), Lacerda (2007), entre outros. informação útil e pertinente para os encarregados
de educação, professores e alunos, como localiza‑
Privacidade e segurança na Internet ção, contactos, conselho executivo, horários, ca‑
Aceder a uma plataforma, normalmente, implica lendário escolar, horário de atendimento dos direc‑
ter uma palavra passe. Por esse motivo, a informa‑ tores de turma, entre outros. Nesse site deve haver
ção fica privada ao professor e aos seus alunos, po‑ um apontador para a plataforma adoptada. Deste
dendo estes constituir uma pequena comunidade modo, distingue-se a informação da escola dispo‑
de aprendizagem. Em privado, partilham as dúvi‑ nível para os agentes educativos e a comunidade em
das, as descobertas, as reflexões. Professor e alunos geral, da plataforma de apoio à aprendizagem. Este
ficam protegidos da curiosidade alheia. Na plata‑ ambiente de apoio à aprendizagem deve ser preser‑
forma está salvaguardada a falta de segurança da vado para orientar, para questionar, para reflectir,
Internet. Privacidade e segurança ficam garantidas para aprender colaborativamente.
com a plataforma. Não nos parece surpreendente que numa pri‑
No entanto, como se está num espaço protegido, meira abordagem a plataforma possa ser usada
o da plataforma, também se perde o contacto com como repositório. É preciso um período de adapta‑
outros interlocutores quer sejam colegas da mesma ção, até porque é mais simples disponibilizar con‑
escola ou de outras escolas e que até gostariam de teúdos do que utilizar as outras ferramentas. Além
deixar um “post” no blog. Tudo são opções com as disso, é bastante útil para o professor e os alunos
suas vantagens e as suas limitações. disponibilizarem os recursos a consultar e a anali‑
O apoio a dar aos alunos online de forma sín‑ sar. Valente e Moreira (2007) também referem que a
crona ou assíncrona, sob a forma de comentários a plataforma está a ser mais usada como repositório,
fazer aos trabalhos ou às mensagens colocadas no como já mencionámos.
fórum, de esclarecimentos de dúvidas, muitas vezes Lopes e Gomes (2007, p. 819) relatam que das 17
tirando partido dos “emoticons”, ajuda a criar um disciplinas na plataforma da escola, 6 “disciplinas
espírito de partilha e de companheirismo na apren‑ disponibilizaram materiais educativos, mas sem
dizagem. qualquer actividade de interacção”, 6 “com mate‑

34 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
riais educativos e um fórum para apoio e orientação sores e os alunos sobre a utilização da plataforma?
dos alunos, mas sem actividades explícitas de inte‑ Que papel tem o Conselho Executivo na dinamiza‑
racção” e só 5 “com dinamização de diversas acti‑ ção da plataforma na escola?
vidades de interacção e colaboração entre alunos e Estas são algumas das questões a que urge res‑
entre estes e o professor na plataforma”, neste caso ponder para se compreender como está a ser utili‑
“foram utilizadas várias estratégias e actividades de zada a plataforma, que já se pode designar de fenó‑
interacção, desde a participação e colaboração em meno Moodle.
fóruns temáticos, a realização de portefólios digi‑
tais de aprendizagem e, nalguns casos, a realização
de diários da aula e actividades de auto-avaliação Conclusão
online” (ibidem). Os próprios alunos valorizaram
os recursos na plataforma quando inquiridos, sen‑ Ao longo deste artigo defendemos a utilização dos
do esses dados confirmados pelos acessos, como recursos que existem na Web e salientámos a ne‑
referem os docentes: “do total de entradas no espa‑ cessidade de saber pesquisar, saber avaliar a infor‑
ço virtual, cerca de 80% foi para aceder a recursos mação encontrada e saber referir as fontes correcta‑
e apenas cerca de 15% para participar em alguma mente. É importante que os alunos saibam distin‑
actividade de interacção” (Lopes & Gomes, 2007, guir citar de plagiar.
p. 821). Existe uma série de ferramentas gratuitas e dis‑
Os alunos também demoram a adaptar-se a no‑ poníveis na Web que permitem a construção de
vas metodologias. Em outros estudos tem-se verifi‑ blogs, wikis, podcasts, mapas de conceitos, etc.,
cado a necessidade dos alunos confirmarem com o que despertam o interesse dos alunos e que os mo‑
professor a tarefa a executar por mais que ela esteja tivam para aprender porque também vão publicar
explicitada no site (Barros, 2006; Cruz, 2006; Gui‑ online e vão receber os comentários dos colegas, do
marães, 2005; Oliveira, 2002). Assumirem-se como professor e, possivelmente, de outros cibernautas.
condutores da sua aprendizagem, libertando-se da Aprendem a criticar os trabalhos uns dos outros
subserviência do professor demora tempo. Do mes‑ e a desenvolverem trabalhos colaborativos, apro‑
mo modo, adaptarem-se a novas abordagens e reco‑ priando-se da facilidade de publicar e de interagir
nhecer a sua importância na aprendizagem também na Web através das ferramentas disponibilizadas na
necessita de tempo, de reconhecimento de uma for‑ Web 2.0.
ma diferente de aprender. Não podemos descurar Professores há que, sensíveis à importância des‑
que os alunos estão habituados a que a sua avaliação tas ferramentas, desenvolveram sites com recursos,
seja centrada nos conteúdos, por isso, reconhecer a com actividades, com ferramentas colaborativas e
importância dos conteúdos na plataforma é coeren‑ de comunicação, criando uma dinâmica interactiva
te com uma prática que lhes é comum. com os seus alunos, onde se partilham trabalhos,
No site oficial do Moodle6, o nosso país está dúvidas e reflexões e onde se fomenta a aprendi‑
muito bem representado com 1023 sites portugue‑ zagem colaborativa através de tarefas desafiantes.
ses registados num total de 26846 provenientes Todas essas funcionalidades podem ser implemen‑
de 184 países, a que não deve ser alheio o projecto tadas numa plataforma de apoio à aprendizagem,
“moodle.edu.pt”7. Precisamos, agora, de estudos com a vantagem de professor e alunos terem a pri‑
que nos permitam avaliar o que está a ser feito com vacidade e poderem sentir-se seguros por não esta‑
a plataforma. Dos professores que receberam for‑ rem expostos a outros cibernautas.
mação, quantos estão a usar a plataforma nas suas A plataforma exige do professor conhecimento
disciplinas? Que funcionalidades usam? Como da tecnologia, criatividade e muita dedicação para
rentabilizam a plataforma nas aulas e fora delas? conceber e dinamizar actividades. Outras platafor‑
Dão apoio aos alunos online? A plataforma está a mas há, como a “Escola Virtual”, que disponibili‑
ser usada como repositório de recursos e/ou como zam os conteúdos programáticos de cada discipli‑
espaço de partilha de aprendizagem? Que impacto na com actividades interactivas e orientadoras da
tem na aprendizagem? Que opinião têm os profes‑ aprendizagem dos alunos. No estudo realizado por

sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário 35
Santos (2006), alunos e professores de Matemáti‑ ao longo da vida. Integrará espaços físicos e virtu‑
ca do 12º Ano consideraram a integração da Escola ais e tem como foco o processo.
Virtual nas aulas muito profícua. Como as tecnologias móveis, como Tablet PCs,
Cremos que nesta altura compete ao Ministé‑ PDAs e telemóveis, estão a ficar menos dispendio‑
rio da Educação assumir responsabilidade pela sas, o acesso em qualquer lugar e a qualquer hora
disponibilização de conteúdos interactivos e com à informação desejada online começa a ficar faci‑
qualidade para os diferentes níveis de ensino, como litado. Além disso, a partir de Setembro de 2007
acontece no Brasil no site RIVED (Rede Interacti‑ inicia-se o programa e-Iniciativas, no âmbito do
va Virtual de Educação), onde há muitos objectos projecto Novas Oportunidades, para professores e
de aprendizagem prontos a serem reutilizados, que alunos do ensino básico e secundário, entre outros,
pretendem estimular o raciocínio e o pensamento poderem adquirir computador portátil e acesso a
crítico. Assim, o professor pode descarregar os con‑ banda larga a preços reduzidos.
teúdos e inseri-los na plataforma, na sua disciplina. Acima de tudo, gostaríamos de concluir alertan‑
Ambientes em 3D têm vindo a ganhar populari‑ do para a necessidade de se ter um espírito aberto e
dade como Active Worlds, There, Red Light Cen‑ adaptável a novas ferramentas que podem ser renta‑
ter, destacando-se o Second Life (SL). O mundo bilizadas no processo de ensino-aprendizagem. O
virtual em 3D é construído pelos residentes, crian‑ que hoje parece fascinante em breve pertencerá ao
do cada um a sua personagem. Aberto ao público passado. Com a vinda do novo browser Seadragon
em 2003, contém actualmente 7 256 167 pessoas, vamos alterar o modo como usámos os ecrãs e na‑
segundo informação no site SL8. Tem sido usado vegamos na informação. Com o Surface da Micro‑
sobretudo no ensino superior, mas desde 2005, foi soft vamos alterar o modo como interagimos com o
criado um espaço para adolescentes, o Teen Se‑ conteúdo digital: sem rato nem teclado, o ecrã está
cond Life. integrado numa mesa e com as mãos interage-se no
A Open University, no Reino Unido, tem em conteúdo, permitindo também que várias pessoas
curso o projecto “Schome Park”, desenvolvido no trabalhem simultaneamente.
Teen Second Life. Os resultados favoráveis obtidos Face a estas inovações muito se vai alterar na
no estudo piloto, fazem encarar o ambiente como forma como interagimos com o conteúdo e como
promissor de aprendizagem em ambientes 3D. O comunicamos, mas o importante é criar situações
próprio nome do projecto Schome (not school, not que envolvam os alunos na aprendizagem, que os
home) sugere um espaço híbrido. No site (Twining, ajudem a desenvolver o pensamento crítico e que os
2007) do projecto advoga-se que é uma nova forma preparem para a tomada de decisão, numa socieda‑
de educar, que apoiará a aprendizagem das pessoas de globalizada e concorrencial.

36 sísifo 3 | ana amélia amorim carvalho | rentabilizar a internet no ensino básico e secundário
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