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Exemples pratiques en EPS pouvant faire partie d¶un argumentaire dans un
écrit ou dans une dissertation
En poursuivant notre analyse mais de façon pragmatique, nous pouvons évoquer unesituation de
gymnastique au cours de laquelle des élèves de lycée, réunis dans un groupe de sept dans un atelier de saut
de cheval, s¶entraînent à la réalisation d¶un « saut de lune », avec l¶aide de deux pareurs. S¶élançant
successivement après avoir reçu une consigne collective, ils reçoivent après chaque tentative un
commentaire de la part de l¶enseignant et une consigne plus individualisé à mettre en œuvre lors de l¶essai
suivant.

Pour des élèves de 6ème, caractérisés par le « désir de jouer » nous proposons en lutte, dans le but d¶acquérir
des techniques pour retourner ou maintenir de façon efficace un adversaire, une situation de «1 contre 1 »
ou un élève doit essayer de retourner sur le dos un adversaire en position quadrupédique qui résiste. Les
techniques à acquérir sont de différentes formes : retournement costal et frontal ainsi que diverses
techniques d¶immobilisation. L¶enjeu est ici de motiver l¶élève par un combat différencié. L¶action est
pratiquée sous forme de jeu et de retour sur l¶action : Qui a gagné ? Et comment a-t-il fait ? Il est important
de noter que c¶est parce que l¶enseignement propose une activité ludique que l¶élève va s¶engager et parce
que ce dernier expérimente, il va découvrir les techniques appropriées aux problèmes qu¶il rencontre. Enfin
par une répétition suffisante de la technique qui est devenue signifiante car efficace, l¶élève peut envisager
l¶acquisition de cette technique.

Il serait légitime de garder à l¶esprit que la dynamique d¶acquisition d¶une technique est parfois longue,
stagnante et que de nombreuses limites la ralentissent. En effet le technicisme est souvent le résultat d¶une
volonté d¶arriver rapidement à une forme sans se préoccuper de la réelle fonction. C¶est le cas dans
l¶apprentissage de techniques de passe-relais en Volley-ball tant que l¶élève considère qu¶il est plus efficace
de renvoyer directement. Pour que les techniques à acquérir par des élèves gardent du sens pour eux, elles
doivent leur sembler plus efficace pour atteindre le but visé (gagner le match).

Par exemple, agrandir progressivement l¶espace de jeu lors du « 1 contre 1 » rend alors nécessaire
l¶intervention d¶une aide pour mieux défendre et attaquer en Volley-ball. La construction du relais et des
techniques qui y sont associés devient alors une nécessité identifiée par l¶élève. De même, ajouter une zone
arrière lors d¶un « 2 contre 2 » avec des points bonus amène un changement de stratégie collective avec
construction d¶un rôle de passeur.

L¶activité lutte inclut dans sa logique le respect de l¶adversaire et de son intégrité physiqueet morale. Le
non-respect des règles fondamentales peut entraîner des conduites agressives. Il serait intéressant d¶amener
les élèves à formuler et construire eux-mêmes les règles de base qu¶il conviendra de respecter en espérant
que cette participation active réduira les conduites agressives. Il n¶est cependant pas certain que cette simple
procédure suffise à régler l¶ensemble des problèmes qui risquent d¶apparaître.
Effectivement, certains élèves transgressent la règle pour trouver une solution leur permettant de préserver
leur estime de soi face au problème qui leur est posé.

L¶activité Badminton, par son degré d¶accessibilité motrice propose une activité où le plaisir de jouer peut
apparaître rapidement. Dans l¶intention de préserver un climat d¶apprentissage favorable, l¶enseignant peut
alors concevoir des groupes affinitaires, en début de cycle. Cependant, sous l¶effet de polarisation
caractérisé par la tendance d¶un groupe à prendre des décisions plus extrêmes que la moyenne des décisions
individuelles, l¶enseignant peut lui-même engendrer un climat non-propice aux apprentissages. En effet,
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certains groupes, sous l¶égide de leadership, pourraient créer leurs propres normes et ainsi défier l¶autorité
du professeur. Les croyances sur les compétences du professeur chez les élèves seraient alors affectées et
ceci pour tout le cycle. De plus, les groupes affinitaires pourraient entraîner chez les élèves des stéréotypes
pouvant engendrer, substanciellement un climat délétère.

La gymnastique, par son aspect acrobatique et les techniques de parade propre à cette activité, semble être
propice au développement de la solidarité et de la responsabilité. Cependant, il ne suffit pas que l¶élève soit
en situation de pareur pour qu¶il s¶engage dans l¶apprentissage, laparade nécessite des contenus
d¶enseignement précis. Le professeur a la responsabilité de faire une démonstration avant l¶exercice et la
possibilité par exemple de placer des repères précis sur les élèves gymnastes afin d¶identifier les placements
des mains pour le pareur. Position des mains identifiés, genoux fléchis afin d¶obtenir le meilleur équilibre
semblent constituer certains contenus d¶enseignement. L¶élève pareur renforce son estime de soi, gage d¶une
responsabilité future. Cependant, dans une période où le rapport au corps change, le fait de parer un
camarade par exemple peut entraîner des émotions chez l¶élève émotions pouvant engendrer un refus
d¶activité.

Un travail de prise de décision du porteur de balle liée aux contraintes événementielles enBasket-ball avec
des élèves débutants consistera dans un premier temps à les placer dans des situations de surnombre offensif
en deux contre un. Par la consigne donnée au défenseur d¶intervenir soit sur le porteur de balle soit sur son
partenaire, les probabilités événementielles liées au comportement défensif sont au nombre de deux. La
réponse adaptée du porteur de balle consistera soit à dribbler pour progresser vers la cible et marquer, soit à
passer. Les contraintes événementielles augmenteront en rendant la situation plus aléatoire par la mise en
place d¶un trois contre deux obligeant le porteur de balle, si le défenseur est placé devant lui, à choisir entre
celui des deux partenaires à qui il effectuera une passe.

Cependant les contraintes événementielles ne sont pas les seuls facteurs à prendre en compte dans les mises
en œuvre didactiques et pédagogiques visant la qualité de la prise de décision.