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Volume 1, Numéro 1 (2020)

ISSN 2563-2159

Numéro thématique
« Qu’est-ce que la didactique? »
Comité éditorial
Patrice Potvin, Lorie-Marlène Brault Foisy, Olivier Arvisais, Christian
Bégin, Isabelle Gauvin & Marie-Hélène Bruyère

Coordonnatrice
Marianne Bissonnette

Éditeur : Département de didactique (UQAM), Montréal, Canada

Pour citer ce numéro : Potvin, P., Brault Foisy, L.-M., Arvisais, O., Bégin, C., Gauvin, I., et
Bruyère, M.-H. (dir.). (2020). Qu’est-ce que la didactique? [Numéro thématique]. Didactique,
1(1). doi : 10.37571/2020.01
Table des matières

Table des matières 3

« Qu’est-ce que la didactique? » : thématique du premier numéro de la revue


didactique 4
P. Potvin, M.-H. Bruyère, I. Gauvin, L.-M. Brault Foisy, M. Bissonnette, O. Arvisais et C. Bégin

Didactique : une approche sociohistorique du concept 12


Y. Lenoir

« Didactique »? 40
B. Schneuwly

La didactique : essentielle, mais menacée 61


M. Thouin
DOI : 10.37571/2020.0101
2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

« Qu’est-ce que la didactique? » : thématique du


premier numéro de la revue Didactique

Patrice Potvin, Marie-Hélène Bruyère, Isabelle Gauvin, Lorie-Marlène Brault Foisy,


Marianne Bissonnette, Olivier Arvisais et Christian Bégin
Université du Québec à Montréal, Québec, Canada

Pour citer cet article :

Potvin, P., Bruyère, M.-H., Gauvin, I., Brault Foisy, L. M., Bissonnette, M., Arvisais, O.,
et Bégin, C. (2020). « Qu’est-ce que la didactique? » : thématique du premier numéro de
la revue Didactique. Didactique, 1(1), 4-11. doi : 10.37571/2020.0101

Résumé : Pour son premier numéro, la revue Didactique1 explore les


différentes déclinaisons du concept de Didactique à travers les contributions
les plus importantes du champ et la publication d’articles préparés par des
experts du domaine.

Mots-clés : Définition; Revue, Didactique; Numéro thématique

1 Dont le sous-titre est apprentissage et enseignement.


Didactique DOI : 10.37571/2020.0101
2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

Une nouvelle revue


La publication du premier numéro de la revue Didactique (sous-titre : apprentissage et
enseignement) marque simultanément les débuts d’une aventure et la fin d’un processus de
création.

Le 14 mars 2018, le Département de didactique de l’Université du Québec à Montréal


(UQAM) décidait de consentir des ressources financières et humaines à la création d’une
revue de recherche en didactique. Cette décision a entrainé une série de réunions de travail
et la préparation d’un rapport de faisabilité de type « étude de marché », détaillant entre
autres une estimation des coûts de démarrage et de fonctionnement d’une revue, les besoins
des chercheurs, les revues déjà existantes et leur fonctionnement respectif. Au terme de
l’étude de ce rapport, en octobre 2018, le Département de didactique a confirmé son
intention de créer la revue. Un sondage a ensuite permis de préciser les souhaits des
professeurs du département à l’égard de la revue, notamment sa mission, sa structure, son
fonctionnement et son cadrage. Sur ces bases, un comité de création a été formé, un mode
de fonctionnement a été établi et un site web a été mis sur pied
(http://revuedidactique.uqam.ca/).

Dès le printemps 2019, le comité éditorial a rédigé un appel et invité d’éminents experts à
envisager une publication au premier numéro. Le processus d’évaluation « en double
aveugle » par les pairs des articles a ensuite suivi son cours. Au terme du processus, le
premier numéro comprend trois articles, destinés à baliser les travaux subséquents de la
revue, de ses auteur.e.s et de ses réviseur.e.s.

La revue Didactique, une plate-forme pour la communauté de recherche en


éducation
Même si elle a été lancée par le Département de didactique, et que ce dernier la soutient
de diverses manières (financièrement, à travers la constitution du comité de rédaction, par
l’évaluation d’articles, etc.), il a été convenu dès le départ que la revue ne serait jamais
réservée aux chercheurs associés au Département de didactique, mais qu’elle servirait
plutôt à soutenir la diffusion de travaux de didacticiens et d’experts de domaines connexes
et ce, peu importe leur affiliation et leur origine. De plus, dans la perspective de contribuer
à l’évolution de la didactique en tant que discipline scientifique, il a été convenu que la
revue publierait essentiellement des articles de recherche, présentant des travaux dont les
démarches sont clairement présentées, et menant à des propositions bien appuyées.

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2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

Un premier numéro permettant le cadrage des contributions subséquentes


Dès les premières discussions entre les membres du comité de direction et ceux du
Département de didactique, il a été souhaité qu’un cadrage utile et pertinent dans l’univers
de la didactique soit établi. En effet, les chercheurs désirant sécuriser la qualification de
leurs contributions, de leurs propositions de numéros thématiques et de leurs évaluations,
auraient certainement besoin de balises qui soient les plus claires possibles, afin de guider
leurs choix et d’éclairer leurs démarches. C’est pourquoi il a été convenu qu’en plus d’un
court texte de politique éditoriale (« aims and scope »)2, la revue publierait aussi un
premier numéro entièrement consacré à la description, la définition et la circonscription du
concept de didactique et dont le titre serait « Qu’est-ce que la didactique? ».

La didactique, au sens large


Dans le but de soutenir des travaux variés et d’éviter de trop contraindre le développement
du champ, les fondateurs de la revue Didactique ont souhaité que le cadrage de la revue
soit non seulement clair, mais également inclusif. Certaines conceptions que les acteurs du
monde de l’éducation entretiennent de la didactique sont en effet assez restrictives; elles
sont bienvenues et méritent notre attention. Mais d’autres sont plus larges et il apparaît
parfois bien difficile de les exclure complètement du portrait sur la base de critères stricts.
L’idéal « didactique » varie en effet d’un pays à l’autre (Québec/France, par exemple),
d’une culture institutionnelle à l’autre, et même parfois d’un expert à l’autre. Mais il reste
possible de croire qu’on puisse statuer sur des critères, voire des attributs minimalement
consensuels.

Dès la création du Département de didactique de l’UQAM, ses membres s’étaient déjà


interrogés sur cette possible unité en même temps que sur une diversité réaliste. Dans le
document ayant servi à sa fondation3, il était écrit que :

« À travers la littérature spécialisée, nombreux sont les auteurs qui parlent de la


reconnaissance de la didactique comme discipline des sciences de l’éducation
(Astolfi et Develay, 1989; Jonnaert et Laurin, 2001; Kansanen, 2002; Laurin et

2 Disponible à https://revuedidactique.uqam.ca/index.php/revuedid/about
3 C’est sur cette base que le Département de didactique a d’ailleurs précisé sa mission : (1) acquérir, par le
développement de la recherche et son réinvestissement dans l’enseignement, une meilleure compréhension
des situations d’apprentissage-enseignement dans des contextes disciplinaires et interdisciplinaires, en
contexte formel et non formel; (2) valoriser et faire rayonner cette compréhension auprès des acteurs et
décideurs du monde de l’éducation; et (3) soutenir l'intégration des dimensions fondamentale, disciplinaire
et culturelle dans la formation professionnelle des futurs enseignants. Le Département de didactique précise
également ses axes de développement comme suit. Axe 1 : le savoir comme objet d’apprentissage-
enseignement; Axe 2 : les moyens au service de la situation d’apprentissage-enseignement; et Axe 3 : le
milieu dans lequel s’inscrit la situation d’apprentissage-enseignement.

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Gaudreau, 2001). Définir simplement ce concept est un défi de taille. Astolfi et


Develay (1989) ont, par exemple, bien montré le caractère évolutif du sens que peut
prendre le concept de didactique, alors que Kansanen (2002) soutient que les
appellations qui y sont attribuées sont variables entre les divers milieux de recherche
européens et anglo-américains. Comme plusieurs auteurs le soulignent (Halté, 1992
et Lemoyne, 1996 cités par Jonnaert et Laurin, 2001), les travaux des didacticiens
ont généralement été classés selon trois grandes orientations : a) une première
orientation qui porte essentiellement sur l’objet d'apprentissage et d’enseignement,
b) une seconde orientation qui est centrée sur l’agent d’intervention, et c) une
troisième orientation qui porte principalement sur le sujet qui apprend. Ces grandes
orientations soulèvent la question de l’étendue d’application des didactiques
spécifiques, spécialisées ou disciplinaires. L’idée d’une didactique plus large
suppose que ses principes et ses pratiques seraient applicables d’une manière très
générale à de grands ensembles de contenus, d’habiletés scolaires ou d’ordres
d’enseignement. Les didactiques spécifiques, spécialisées ou disciplinaires
s’intéresseraient quant à elles à des disciplines ciblées, à des habiletés particulières,
à des moyens spécifiques ou à des élèves précis (Legendre, 2005), c’est-à-dire à des
composantes ou à des combinaisons plus contextualisées et mieux délimitées. »
(Comité de création du département de didactique, 2010)

L’auteur du Dictionnaire actuel de l’éducation, Renald Legendre, qui a œuvré durant de


très nombreuses années à la Faculté des Sciences de l’éducation et a agi comme professeur
du Département de didactique de l’UQAM, fournit d’ailleurs deux définitions du concept
de « didactique », une générale et une autre, plus spécifique :

1) Édu. (Gén.). Discipline éducationnelle dont l’objet est la synthèse des composantes
de la relation SOMA au sein d’une situation pédagogique. Discipline
éducationnelle dont l’objet est la planification, le contrôle et la régulation de la
situation pédagogique.
2) Édu. (Spéc.). Discipline éducationnelle appliquée qui consiste à élaborer,
expérimenter, évaluer et assurer la rétroaction continuelle d’un agencement
d’objectifs et de stratégies pédagogiques devant permettre à des sous-groupes de
sujets d’atteindre les buts d’un système éducatif.

Legendre est cependant encore plus précis lorsque vient le temps de définir la relation
didactique et de la situer dans le SOMA (Sujet-Objet-Milieu-Agent) (Voir Figure 1), qui
est quant à lui une évolution du triangle didactique. Pour Legendre et les contributeurs du
dictionnaire, la didactique concerne tous les éléments du SOMA et leurs interrelations,
mais il spécifie qu’elle se focalise sur les composantes Objet et Agent tout en tenant
« compte de la relation d’enseignement et de la relation d’apprentissage » (Legendre, 1995,
p. 403).

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Figure 1. La relation didactique dans le SOMA (Inspiré de Legendre, 1995)

Ainsi, dans les contributions du Département de didactique comme dans celles de


Legendre, ce sont toutes les situations SOMA qui concernent la didactique, mais on
retrouve aussi une importance spéciale accordée à l’agent et à la manière dont ce dernier
« apprête » l’objet, notamment lors des efforts de planification pédagogique ou didactique.
En effet, il n’est pas rare de voir les didacticiens très attachés à l’aspect disciplinaire
(langue, science, mathématique, etc.), même si on cherche aussi les invariants
transdisciplinaires, comme dans la didactique générale. On reconnaîtra également que les
disciplines connexes ou contributives peuvent aussi fournir à la didactique du grain à
moudre.

Par ailleurs, il apparaît intéressant d’indiquer que didactique, lorsque le mot est utilisé
comme adjectif, n’est pas toujours connoté positivement. Dans l’univers anglo-saxon, il
peut étiqueter un cours « raté », trop livresque ou, comme le précise Legendre, il décrit une
« communication verbale ou écrite […] trop scolaire pour le groupe auquel on s’adresse »
(p. 402). Ainsi, parfois, et malheureusement, la didactique entreprend son évolution avec
un manque de crédibilité à combler, surtout en contexte anglophone, d’où le concept
semble pratiquement absent.

Pour aller plus loin : des références fondamentales


Il existe aussi d’autres ressources, antérieurement publiées, qui contribuent à circonscrire
la didactique et ses construit fondamentaux Parmi les plus importantes ou récentes, notons :

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2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

• Le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques (Reuter, Cohen-


Azria, Daunay, Delcambre-Derville, et Lahanier-Reuter, 2013) est un travail
d’une grande importance, accompli par une équipe solide. Il présente des
définitions simples et bien construites de nombreux concepts essentiels de la
didactique, souvent partagés par l’ensemble des didactiques, indépendamment des
disciplines ou des spécialités. De plus, il présente la vertu d’être depuis peu
disponible en ligne aux chercheurs dont les établissements d’attache sont abonnés
à cairn.info : https://www.cairn.info/dictionnaire-des-concepts-fondamentaux-
des-didacti--9782804169107.htm.
• Bien que la qualité des entrées qu’on trouve sur Wikipedia soit toujours sujette à
prudence en raison de leur caractère vulnérable et volatil, elles sont néanmoins
parfois mieux collectivement policées que dans plusieurs publications des canaux
officiels et grandes maisons d’édition. C’est surtout le cas pour les entrées plus
« techniques », relevant de spécialités qui en général échappent au non-spécialiste.
L’entrée « didactique » apparaît fort recommandable :
https://fr.wikipedia.org/wiki/Didactique.
• Pour baliser ou classifier les recherches menées dans le champ de la didactique,
nous vous recommandons deux publications. La première, Trois paradigmes pour
les recherches en didactique de Jean-Pierre Astolfi (1993), propose trois grands
courants dans lesquels les recherches menées en didactique s’inscrivent ou
pourraient chercher à s’inscrire : pragmatique (qui décrit des « possibles »),
herméneutique (axé sur le sens) et nomothétique (organisé autour de la preuve).
Dans la seconde, Réaliser une recherche en didactique, Marcel Thouin (2014)
énumère les formes possibles et fréquentes que revêtent les travaux généralement
associés à la didactique et suggère des balises permettant d’orienter les efforts
subséquents.

Les contributions du numéro thématique « Qu’est-ce que la didactique? »


Le présent numéro thématique s’inscrit dans la lignée des travaux mentionnés ci-haut et
vise à contribuer à une meilleure compréhension du concept qui nous intéresse.

L’article du professeur Yves Lenoir (Lenoir, 2020, p. 12-39) adopte une approche
sociohistorique brièvement explicitée pour retracer l’émergence du concept de didactique.
Il rappelle d’abord que le terme provient de la pensée grecque antique et quʼil a été porteur
de significations distinctes, en fonction des contextes dans lesquels il a été en usage. Après
avoir évoqué sa mobilisation par Ratke et Comenius au 17e siècle, il retrace son retour en
force dans la pensée éducative française à partir des années 1970 et avance une

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2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

interprétation qui rejoint, croyons-nous, nombre de didacticiens. Enfin, l’article avance


quelques pistes interprétatives du concept dans d’autres univers éducatifs et mentionne les
fondements sociohistoriques qui ont conduit à ces différences de signification.

Le deuxième article, signé par Bernard Schneuwly (Schneuwly, 2020, p. 40-60),


s’intéresse à travers une analyse historique, aux différentes couches de signification du mot
« didactique ». Dans la durée, le didactique est défini comme un rapport entre trois termes
– savoir, élèves, enseignants - qui constituent le cœur de la forme école. Ce rapport devient
l’objet d’une science normative, plus particulièrement au 17e siècle, constituant aussi une
utopie de la possibilité d’accès de chacun aux savoirs; cette science prend entre autres la
forme de la didactique générale. Depuis une cinquantaine d’années, avec la construction
des didactiques disciplinaires, la didactique est présentée comme une science avec un corps
de concepts propres et des démarches empiriques.

Finalement, dans la troisième contribution, Marcel Thouin (Thouin, 2020, p. 61-86)


énumère les « connaissances primordiales » en fonction desquelles se structurent certains
pans de la didactique et insiste sur les théories et les concepts-clés qui fondent son action.
L’auteur défend également l’idée que la didactique serait menacée, et que sa revalorisation
apparaît souhaitable.

Les lecteurs et auteurs de la revue Didactique peuvent retrouver ces contributions sur le
site de la revue (https://revuedidactique.uqam.ca/) et s’en servir pour enrichir leur
compréhension du champ ainsi que leurs cadrages théoriques.

En terminant, nous invitons toute la communauté de recherche en éducation à considérer,


d’une manière ou d’une autre, un soutien à la revue, que ce soit à travers des commentaires,
des propositions d’articles, de numéros thématiques ou autrement, et à communiquer avec
la direction éditoriale pour ce faire.

Nous espérons vivement que la revue Didactique et ses partenaires pourront contribuer à
enrichir le champ et à nourrir ses orientations.

Remerciements
Nous souhaitons remercier vivement les membres professeurs du Département de
didactique de l’UQAM pour leur enthousiasme, leur participation aux décisions et leur
confiance lors du processus de création de la revue. Nous remercions également toutes les
personnes qui ont soumis des articles pour enrichir ce numéro thématique, les évaluateurs
pour leur travail exemplaire de révision, ainsi que toutes les personnes qui nous ont

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2020, Vol. 1, N. 1, 4-11.

encouragés dans cette première réalisation. Finalement, nous remercions le Centre d'études
sur l'apprentissage et la performance (CEAP UQAM) pour son soutien à la revue
Didactique (Enseignement et apprentissage) en tant que partenaire formel.

Références
Astolfi, J.-P. (1993). Trois paradigmes pour les recherches en didactique. Revue française
de pédagogie, 103, 5-18.
Astolfi, J.-P., et Develay, M. (1989). La didactique des sciences. Presses universitaires de
France.
Comité de création du département de didactique. (2010). Proposition de création du
Département de didactique à la Faculté des sciences de l’éducation (UQAM).
Jonnaert, P., et Laurin, S. (2001). Les didactiques des disciplines: un débat contemporain
(Vol. 4). Presses de l'Université du Québec.
Kansanen, P. (2002). Didactics and its relation to educational psychology: Problems in
translating a key concept across research communities. International review of
education, 48(6), 427-441.
Laurin, S., et Gaudreau, L. (2001). De la didactique aux didactiques. Les didactiques des
disciplines : Un débat contemporain, 4, 9.
Legendre, R. (2005). Dictionnaire actuel de l'éducation (3e édition). Guérin.
Reuter, Y., Cohen-Azria, C., Daunay, B., Delcambre-Derville, I., et Lahanier-Reuter, D.
(2013). Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactiques. De Boeck
Supérieur.
Thouin, M. (2014). Réaliser une recherche en didactique. Multimondes.

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DOI : 10.37571/2020.0102
2020, Vol. 1, N. 1, 12-39.

Didactique :
une approche sociohistorique du concept

Yves Lenoir
Université de Sherbrooke, Québec, Canada

Pour citer cet article :

Lenoir, Y. (2020). Didactique : une approche sociohistorique du concept. Didactique,


1(1), 12-39. doi : 10.37571/2020.0102

Résumé : L’article adopte une approche sociohistorique brièvement explicitée


pour retracer l’émergence du concept de didactique. Il rappelle d’abord que le
terme provient de la pensée grecque antique et qu’il a été porteur de
significations distinctes, en fonction des contextes dans lesquels il était en
usage. Après avoir évoqué sa mobilisation par Ratke et Comenius au 17e siècle,
il retrace son retour en force dans la pensée éducative française à partir des
années 1970 et avance une interprétation qui rejoint, croyons-nous, nombre de
didacticiens. Enfin, l’article avance quelques pistes interprétatives du concept
dans d’autres univers éducatifs et mentionne les fondements sociohistoriques
qui ont conduit à ces différences de signification.

Mots-clés : didactique des disciplines, approche sociohistorique, origine du concept,


interprétations diverses
Didactique DOI : 10.37571/2020.0102
2020, Vol. 1, N. 1, 12-39.

Introduction
Il nous est apparu pertinent, dans le cadre de ce premier numéro dʼune nouvelle revue
traitant des questions didactiques, de retracer, sans aucune prétention à lʼexhaustivité, le
processus sociohistorique dʼémergence du concept de didactique. Non pas que des travaux
antérieurs ne se soient pas déjà penchés sur cette question (par exemple, Artigue et Douady,
1986; Artigue, Gras, Laborde et Tavignot, 1994; Astolfi, 1990; Bronckart et Schneuwly,
1991; Brousseau, 2004; Develay, 1997; Jonnaert, 1991a; Lemoyne, 1996; Schneuwly,
1990a; Tasra, 2017), mais nous entendons rappeler son origine temporelle lointaine et
esquisser différentes significations, sans cependant entrer dans les débats franco-français –
ce que ne permettent pas les contraintes éditoriales – qui se sont poursuivis depuis les
années 1970 entre et dans les différentes disciplines dʼenseignement4. En nous appuyant
sur une approche sociohistorique que nous expliquerons brièvement au départ, nous
proposerons ensuite une définition de la didactique des disciplines avant dʼévoquer
quelques-unes de ses conceptions véhiculées dans dʼautres sociétés et de conclure en
rappelant brièvement ce qui nous paraît être les fondements sociohistoriques des choix
effectués en France et aux États-Unis.

Une approche sociohistorique


Notre formation en sociologie de la culture et en sociologie de la connaissance nous a
conduit5 à nous pencher sur les significations des notions et concepts en usage par
lʼentremise dʼun processus sociohistorique fondé sur lʼanalyse des productions écrites
actuelles et passées. Ainsi, dans le cadre de notre enseignement en didactique des sciences
humaines et sociales dʼabord, puis en fondements de lʼéducation, et à travers nos
recherches empiriques sur les pratiques dʼenseignement au cours des 30 dernières années,
nous avons cru en la nécessité d’une contextualisation temporelle et sociale des notions et

4 Il nʼest quʼà se rappeler quʼen 1993 est paru sous la direction de Desvé un Guide bibliographique des
didactiques qui présentait au-delà de 1 200 publications, avant tout d’auteurs français, portant sur la
didactique et parues depuis son émergence dans la francophonie en 1970. Ou encore, la base de données
francophone la plus importante, Francis, identifie pour la période 1995-2014 1 802 publications, dont 40
livres. Nous avons, quant à nous, près de 500 livres sur la didactique dans notre base de données, ce qui
montre qu’il n’existe aucune recension exhaustive récente. De plus, il n’est pas une publication (livre, article
scientifique) dans le champ de l’éducation dans la francophonie (Belgique francophone, France,
Luxembourg, Québec, Suisse romande) portant sur l’enseignement des disciplines scolaires ou la formation
à l’enseignement des disciplines scolaires qui ne se réfère pas dʼune manière ou dʼune autre au concept de
didactique. Pour un panorama succinct de lʼévolution des conceptions et courants didactiques en France, voir
par exemple Simoneaux et Simoneaux (2014).
5 Veuillez noter que tout au long de ce texte nous utilisons le nous de modestie. En conséquence, parce que

le pronom nous ne désigne qu’une seule personne, l’adjectif ou le participe qui s’y rapporte se met au
singulier. Il s’accorde en genre selon le sexe de la personne qu’il désigne. L’accord se fait aussi au singulier
pour l’adjectif même (nous-même) lorsqu’il est juxtaposé au pronom.

Lenoir, 2020 13
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concepts structurant nos activités intellectuelles. Une telle option repose sur les trois
arguments suivants.

• Premièrement, d’un point de vue historique, nous considérons avec Bloch


(1977/1949) que « l’incompréhension du présent naît fatalement de l’ignorance
du passé » (p. 47), mais, ainsi qu’il l’ajoutait, « il n’est peut-être pas moins vain
de s’épuiser à comprendre le passé, si l’on ne sait rien du présent » (Ibid.).
• Deuxièmement, d’un point de vue épistémologique, nous retenons que
l’observation des faits empiriques n’a de sens et de pertinence que dans la mesure
où elle s’inscrit à la fois dans un processus de (re)construction théorique et d’une
nécessaire construction de la rupture par laquelle la production de l’ensemble
conceptuel est elle-même interpellée et ne se substitue pas à l’analyse. Une
distanciation critique s’impose en conséquence entre les moments de
conceptualisation, d’observation et d’analyse, de manière à offrir des espaces de
liberté permettant les réaménagements, car ni le cadre conceptuel ni l’observation
empirique, indispensables cependant, ne disent la réalité effective.
• Troisièmement, d’un point de vue social, ainsi que nous l’exposons ailleurs dans
le détail (Lenoir, 2017), nous suivons Freitag (1986) qui, à travers l’élaboration
d’une théorie du symbolique, questionne les conditions de production de la
connaissance en tant que pratique sociale faisant obligatoirement appel à des
médiations comme modes de régulation des rapports sociaux. Les trois fonctions
(empirique, théorique, opératoire) du rapport d’objectivation scientifique,
rappelle-t-il, ne s’autonomisent pas les uns face aux autres, mais elles s’inscrivent
dans un rapport dialectique où la fonction théorique, qui est « porteuse en même
temps de la mémoire et de l’intentionnalité » (p. 221), assume le rôle central de
médiation synthétique dans le rapport d’objectivation scientifique. De plus, cette
démarche ne peut faire fi ni du processus d’attribution de significations
symboliques à l’agir humain en fonction des normes sociales, de l’idéologie
dominante, de son ancrage dans le réel (la fonction de valeur), ni de la
réinscription de la signification symbolique (de la réalité construite) dans la
temporalité sociohistorique (en tant que cas particulier du possible actualisé) qui
assure la possibilité d’une intersubjectivité (la fonction de sens). Notons que ces
différentes fonctions, incluant celles de sens et de valeur, ne peuvent guère être
exposées dans ce texte.

Lenoir, 2020 14
Didactique DOI : 10.37571/2020.0102
2020, Vol. 1, N. 1, 12-39.

Sur la base entre autres de ces fondements (processus génétique, social et


épistémologique)6, nous avons, comme nous lʼavons fait par exemple pour les notions
dʼinterdisciplinarité (Lenoir, Rey et Fazenda, 2001; Lenoir et Sauvé, 1988a, 1988b) ou de
finalités éducatives (Lenoir, Adigüzel, Lenoir, Libâneo et Tupin, 2016), recensé et analysé
(en nous référant systématiquement à la dimension historique) au cours des années dans le
cadre de nos recherches, avec le concours de nos assistants de recherche et de collègues
associés à notre centre de recherche, puis à la chaire de recherche du Canada sur
lʼintervention éducative, et sur la base de grilles dʼanalyse reposant sur les cinq fonctions
ci-haut mentionnées, les diverses publications sur les didactiques (générale, des
disciplines) dans lʼunivers francophone, mais aussi anglophone, germanique, hispanique,
scandinave et lusophone, en nous centrant sur les sources documentaires de la deuxième
moitié du 20e siècle et sur celles relatives au 17e siècle, choix que la suite de lʼarticle permet
de comprendre. Plusieurs travaux témoignent des résultats obtenus (Chené, Gauthier,
Martineau, Dolbec, Lenoir, Gaudet et Charland, 1999; Favre et Lenoir, 2015; Lebrun et
Lenoir, 2004; Lenoir, 1993, 2000; Lenoir, Hasni et Froelich, 20157). À une attitude
d’interrogation critique8 se marie une approche comparative reposant sur « le modèle
intégral » où « toutes les unités de comparaison sont traitées avec le même niveau
d’égalité » (Lenoir, Esquivel et Jean, 2020, p. 30). Une approche de type qualitatif,
« critique et théorique axée sur les contenus […] multidiscursive et multilingue » (Vigour,
2005, p. 136-137), a ensuite été mise en œuvre en sʼappuyant sur lʼapproche
sociohistorique.

Les origines du mot


Le mot didactique émane de la pensée grecque. En grec ancien, « Jʼenseigne, jʼinstruis »
se dit διδάσκω (didaskô), enseigner διδάσκειν (didaskein) et lʼadjectif διδακτικός
(didactikos) signifie « ce qui est propre à instruire ». Διδάσκαλos (didascalos) ou
γραμματoδιδάσκαλos (grammatodidascalos), cʼest « lʼinstituteur, le maître dʼécole qui
apprend à lire […] διδασκαλεϊον, cʼest lʼétablissement où il enseigne » (Marou, 1965/1948,

6 Pour une présentation exhaustive des fondements qui sous-tendent nos travaux de recherche, voir Lenoir
(2011, 2019a) pour une vue sommaire et Lenoir (2017) pour un exposé extensif.
7 Plusieurs éléments de cet article sont extraits dʼun article paru aux États-Unis dans la Revue Issues in

Interdisciplinary Studies (Lenoir, Hasni et Froelich, 2015), article qui présentait deux conceptions de
l’interdisciplinarité dans l’éducation scolaire primaire et secondaire (elementary et middle schools), l’une
anglosaxonne et étatsunienne reposant sur la notion de curriculum, l’autre francophone et européenne basée
sur la notion de didactique.
8 On pourrait croire que l’exigence d’une pensée critique est d’usage relativement récent. Pourtant, on la

retrouve de manière explicite au 12e siècle dans le Sic et non d’Abélard (1851/± 1120) qui s’inspire lui-même
d’Aristote. Abélard défend non un scepticisme rationnel, mais l’importance du travail rationnel de l’esprit :
« Étant donné que c'est la première clé de la sagesse, cela exige une attitude fréquente d’interrogation […].
Doutant cependant de nos capacités à mener une enquête, nous devons enquêter sur nous-même pour
percevoir la vérité » (p. 16-17; notre traduction du latin).

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p. 221). Divers autres termes sont dérivés9 dont celui de didascalie, issu du grec
(didaskalia), introduit au 18e siècle en français pour caractériser des instructions, des
notices portant sur la mise en scène données par un auteur de pièce de théâtre aux acteurs.
Ce dernier mot, toutefois, est repéré dans 21 versets de la Bible, selon la traduction du grec
de Louis Segond (1880), pasteur protestant et théologien français du 19e siècle, avec le sens
de préceptes, surtout de doctrine, mais aussi dʼenseignement, dʼinstruction. Repris par la
tradition chrétienne dans le sens dʼun enseignement portant sur la discipline ecclésiastique
issu de celui des apôtres, il se retrouve dans La didascalie des Apôtres (Nau, 1902) dont il ne
reste quʼune traduction syriaque du grec original produit au commencement du 3e siècle. Elle
serait inspirée – ce que rejette Nau (Ibid.) dans lʼintroduction de La didascalie – dʼun manuscrit
plus ancien, la Διδαχή (Didachè), fascicule rédigé en grec fin du 1er ou début de 2e siècle et
intitulé Doctrine du Seigneur transmise aux nations par les douze apôtres.

Quoi quʼil en soit, il ne fait donc aucun doute que tant lʼadjectif que le substantif ont été
utilisés dans les premiers temps de lʼÉglise chrétienne dans un esprit prescriptif pour
énoncer sa doctrine, son enseignement et, note Marrou (1965/1948), la formation du
catéchumène. Lʼadjectif était en usage dans lʼAntiquité grecque, mais aussi romaine (de
Caussade, 1719), où différentes significations lui étaient attribuées en fonction du style
poétique (lʼexamètre dactylique), de la visée poursuivie par divers auteurs grecs et
romains10. La notion se retrouve également à Byzance où Justinien ferme en 529 les écoles
dʼAthènes pour les transférer à Constantinople et les mettre sous contrôle impérial en tant
quʼΟίϰουμενιϰόν διδασκαλεϊον (Oikoumenikon didascaleion), c’est-à-dire en tant
quʼécoles des hautes études « dirigées par un collège de douze didascales » (dʼIrsay, 1933,
p. 228) et qui subsistèrent jusquʼà la conquête ottomane en 1453. Lemerle (1971) montre
combien ces termes étaient abondamment utilisés dans ces écoles byzantines en tant
quʼhéritage de la Grèce ancienne. Encore au 12e siècle, Hugues de Saint-Victor (1961/av.
1137) publie une œuvre de très grande importance pour l’époque, le Didascalicon qui est
considéré comme « un véritable traité des études, embrassant tout l’ordre du savoir » (Paré,
Brunet et Tremblay, 1933, p. 94) et qui présente les sept arts, trivium et quadrivium, de
manière rigoureuse et en expose les modes d’enseignement. Enfin, lʼadjectif aurait été
introduit en français par de Maumont en 1534. En français également, le substantif
didactique se retrouve beaucoup plus tardivement dans les éditions de 1955 du Robert et
de 1960 du Littré où il est défini comme lʼart dʼenseigner. Bref, le terme emprunté au grec
et portant sur l’action formatrice n’a pu être oublié dans les milieux religieux nourris de
latin et de grec jusqu’à l’époque de sa première renaissance au 12e siècle.

9 Par exemple, si lʼautodidacte désigne celui qui sʼest instruit lui-même, le didactisme est un terme porteur
dʼun sens péjoratif, traduisant une expression pompeuse, un discours ennuyant, fastidieux ou péremptoire.
10 « La poésie didactique […] a pour objet dʼenseigner des vérités de lʼordre moral ou physique, dans les arts

et dans les sciences. […] Son essence est lʼenseignement de préceptes » (de Caussade, 1719, p. 103).

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Le relais du 17e siècle


Il est d’usage, chez les didacticiens francophones, comme le mentionne Schneuwly (1990a)
qui date de 161311 la naissance du terme didactica, de se réclamer d’un père fondateur
lointain, Ratke ou Ratichius (1571-1635) en latin, lequel prônait une Methodus didactica,
un nouvel art de lʼenseignement. Comenius (1592-1670) reprend dans sa Didactica magna
(1657/1952) les idées de son maître. Pour Hopmann (1992) et Gundem (1992), qui
présentent le courant didactique germano-nordique, on peut remonter à ces deux pédagogues
du 17e siècle qui « ont fourni une théorie de l’apprentissage, basée sur les stades naturels
de développement. Finalement, l’enseignement doit être conscient à la fois du contenu et
de l’apprenant [...]. Cette tripartition [sur laquelle nous allons revenir] a été un concept
central dans le développement de la didactique » (Hopmann, 1992, p. 4), ce que nous
aborderons plus loin. Cependant, « ce n’est seulement que depuis les années 1920 [...], que
le contenu de l’enseignement scolaire, le curriculum, et non les méthodes qui sont devenues
le point focal de la didactique » (Gundem, 1992, p. 62)12.

Ainsi que le relève Schneuwly (1990a), Comenius propose, en faisant appel aux lois de la
nature, une méthode dʼenseignement général et des méthodes spécifiques pour chaque
discipline dʼenseignement. Et « didactica est un terme de combat » (p. 22) introduit par
Ratke pour lutter « contre le féodalisme et pour lʼunité nationale allemande » (Ibid.).
L’introduction du terme didactique dans son discours éducatif a ainsi traduit au 17e siècle
une volonté de transformation sociale d’importance en un temps qui fut pour les Tchèques,
mais aussi pour nombre d’Européens, un âge des ténèbres (Denis, 1994) durant lequel,
selon l’expression de Servier (1967), a sévi une nouvelle visite en Europe des Cavaliers de
l’Apocalypse (les guerres de religion et la peste). Il faut aussi se rappeler que Comenius
fut un membre du mouvement protestant des Frères Moraves, mouvement lié aux doctrines
hussites. Lors de la guerre de Trente Ans, il doit fuir son pays, sous la menace des troupes
catholiques espagnoles, en abandonnant épouse et enfants qui moururent de la peste. Il doit
fuir à nouveau la Pologne pour se réfugier finalement à Amsterdam. Les travaux
francophones contemporains (par exemple Cauly, 1995; Canavolas et Bibeau, 1996; Denis,
1994) soulignent l’importance de son œuvre sur deux plans : son caractère révolutionnaire
qui prône une éducation de meilleure qualité et qui permettrait, à ses yeux, de s’opposer

11 À lʼencontre de Schneuwly (1990a), nous venons de rappeler lʼancienneté grecque et latine du mot
didactique et de quelques-uns de ses dérivés. On ne peut donc attribuer à lʼannée 1613 la naissance du terme.
12 Il faut comprendre ici méthodes non dans le sens des démarches à caractère scientifique, mais dans celui

de techniques, de procédures à appliquer. Rappelons que Bru (2006) montre combien les méthodes en
pédagogie sont bien davantage porteuses d’illusions au regard de leur efficacité, le plus souvent légitimée
par des discours dogmatiques, et il souligne la grande prudence à adopter à leur égard.

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aux conceptions catholiques; un caractère visionnaire qui défendait la mise en place d’une
science rationnelle universelle.

Mais à trop vouloir trouver une origine lointaine en ne s’en tenant qu’au mot lui-même, ne
risque-t-on pas, comme l’a bien montré par exemple Benvéniste (1969) avec Le
vocabulaire des institutions indo-européennes, d’introduire un anachronisme, source d’une
profonde confusion sémantique et de masquer ainsi tout particulièrement les enjeux
sociaux dʼune époque donnée, la nôtre en ce cas?

La résurrection au début des années 1970


Après une période de quelque deux siècles pendant lesquels lʼattention a été avant tout
portée – avec la montée de lʼindivualisation et lʼémergence de la notion dʼenfant (Shorter,
1977; Snyders, 1965) dans le contexte du capitalisme bourgeois triomphant – sur les
dimensions pédagogiques et les caractères bio-psycho-physiques des enfants, ce dont
témoignent explicitement les pères fondateurs des sciences de lʼéducation en France
(Lenoir, 2019b), le concept de didactique revient à la surface, dʼabord en Allemagne note
Schneuwly (1990a) en tant quʼune discipline devenant progressivement autonome par
rapport à la pédagogie qui « porte aussi bien sur la définition des objectifs généraux, sur le
choix des contenus et sur lʼorganisation de lʼécole que sur lʼélaboration des programmes
dʼétudes et des méthodes dʼenseignement » (p. 23). Il sʼagit alors dʼune didactique
générale.

Selon Dorier, Leutenegger et Schneuwly (2013), la réintroduction du concept de didactique


dans la francophonie, au tournant des années 1970, découle de trois facteurs principaux
largement distincts de ceux du 17e siècle13. Les deux premiers sont d’ordre institutionnel;
le troisième relève d’enjeux socio-éducatifs et culturels. L’émergence des didactiques des
disciplines comme champs disciplinaires découle, premièrement, du phénomène de
massification qui a marqué l’enseignement secondaire à partir des années 1950. Cette
arrivée massive d’élèves a conduit à une refonde en profondeur des plans d’études de toutes
les matières scolaires, puis à une réforme de la formation des enseignants. Cʼest aussi ce
que soulignent Astolfi (1990) et Brousseau (2004). Deuxièmement, la suppression des
écoles normales pour une universitarisation de la formation des enseignants14 a suscité des

13 Artigue et Douady (1986), par exemple, retiennent pour leur part lʼapport des trois facteurs suivants :
lʼépistémologie génétique piagétienne; la notion dʼobstacle épistémologique; lʼécole genevoise de
psychologie sociale.
14 Cette universitarisation a d’abord eu lieu au Québec dès 1969. Toute formation initiale et continue à

l’enseignement créditée au primaire et au secondaire est assurée dans des facultés d’éducation par des
enseignants chercheurs détenant obligatoirement un doctorat. La France a créé en 1991 les instituts
universitaires de formation des maîtres (IUFM) qui sont devenus en 2013 des écoles supérieures du

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rapprochements obligatoires de la part des différentes professions enseignantes, ce qui a


conduit à la production « de disciplines académiques articulant recherche et formation pour
les enseignants » (Dorier, Leutenegger et Schneuwly, 2013, p. 10). Il importe aussi de
reconnaître que le succès premier du terme didactique est lié au statut quʼil permettait aux
formateurs dʼenseignants de sʼattribuer dans lʼespace universitaire, a priori non rattachés
à une structure disciplinaire, ce que la didactique leur offrira. Ce nʼest peut-être pas un
hasard si ce sont les mathématiciens, devenus des formateurs, qui sʼen sont emparés les
premiers15. Le troisième facteur réside dans la réaction à des théories et à des pratiques qui,
sans oublier les objets de savoir à enseigner – car cela ne se peut, ainsi que le soulignent
Astolfi (1997) et Houssaye (1997), ou encore Develay (1997) –, les avaient toutefois mis
entre parenthèses en s’appuyant sur des courants pédagogiques centrés sur les activités
d’éveil16. À cela sʼajoutait une critique croissante au regard des sciences de lʼéducation
« jugées trop déconnectées des questions pratiques, à cause des théories de référence
dʼalors » (Develay, 1997, p. 60). Ces courants porteurs du concept de didactique en
construction et centrés sur les processus de formation des enseignants s’insurgeaient contre
le didactisme (au sens américain du terme) qui caractérisait les méthodes traditionnelles
d’enseignement et les conceptions de l’apprentissage que celles-ci sous-tendaient. Ils
s’insurgeaient surtout contre l’importance accrue accordée aux aspects pédagogiques qui
tendaient, à leurs yeux, de minimiser l’importance des apprentissages des contenus
cognitifs des différentes disciplines scolaires17. Il faut aussi se rappeler une certaine

professorat et de l’éducation (ESPE). La Suisse, au début des années 1990, et la Belgique, en 1995, ont créé
les hautes écoles universitaires. Toutes ces formations des enseignants sont professionnalisantes et se
caractérisent par un référentiel de compétences.
15 Nous avons montré, à la suite dʼune recension critique dʼauteurs surtout français et anglais, lʼexistence de

quatre configurations disciplinaires dans le système dʼenseignement, dont la discipline scolaire en tant que
prolongement de la discipline scientifique (ou la dimension disciplinaire), les mathématiques en étant le cas
le plus fort et le plus évident (Hasni, 2001; Lenoir et Hasni, 2006).
16
Par activités d’éveil, il faut entendre ces propositions et démarches pédagogiques qui, dans un souci de
démocratisation du système éducatif français, « étaient, au moment de leur genèse, à partir des années
1960-1965, destinées à donner une orientation pédagogique forte à l’école élémentaire dans un ensemble de
mesures désigné par le terme de rénovation pédagogique » (Best, 2006, p. 48). Plusieurs publications sont
parues à cette époque (par exemple : Best, 1973; Serri, 1977) dont, tout au long des années 1970, un
ensemble de numéros thématiques de la revue Recherches pédagogiques (par exemple : nº 51, 62, 70, 93)
émanant de l’Institut national de recherche et de documentation pédagogiques (INRDP, 1971, 1973, 1974,
1978).
17 Il s’agissait en particulier d’une opposition, d’une part, aux courants de l’école active et, d’autre part, des

conceptions pragmatiques que prônaient les activités d’éveil. Celles-ci étaient inspirées principalement du
mouvement herbartien, puis de Dewey, et du courant humaniste – Rogers, Bany et Johnson, etc. – provenant
des États-Unis, mais aussi de l’École nouvelle (Montessori, Freinet, Decroly, etc.) et de la pédagogie ouverte
au Québec (Paquette, 1976, 1985; Paré, 1977). Dans la perspective alors développée en France, mais aussi
au Québec, les activités d’éveil concevaient l’école comme un milieu de vie où l’enseignement était centré
sur des questions de la vie quotidienne et sur les expériences de vie, ainsi que sur des activités visant
l’épanouissement de l’enfant. Dès lors, l’accusation était claire à leur égard : on n’enseigne plus dans les
écoles; on a oublié l’existence des savoirs disciplinaires et on se complaît dans une attention toute tournée
vers le sujet et son épanouissement comme être humain. Bref, trop de socialisation, pas assez d’instruction !

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réaction, pas nécessairement consciente de la part des didacticiens, contre la montée de


lʼutilitarisme qui dominera les logiques éducatives à partir des années 1990 à travers un
néolibéralisme triomphant et qui tend à réduire lʼinstruction à une préparation dʼun capital
humain à lʼemploi (Lenoir, Adigüzel, Lenoir, Libâneo et Tupin, 2016).

Ce troisième facteur est capital. En effet, la recréation du mot didactique et son retour en
force dans le champ de l’éducation scolaire francophone, ainsi que le rappellent par
exemple Develay (1997), Raisky (1996) et Schneuwly (1990a), adoptait une posture
critique et contestataire qui pouvait, à première vue, être rapprochée de l’attitude
coménienne. Autour des années 1970, les premiers didacticiens francophones ont adopté
une orientation revendicatrice en vue d’introduire des changements profonds dans la
conception du rapport enseignement-apprentissage, mais leurs revendications reposaient
sur des motifs bien différents, ni politiques, ni religieux. Chez Comenius, la didactique
ouvrait assurément à une position avant-gardiste par le souci de promouvoir une éducation
plus démocratique et émancipatrice qui puisait dans la tradition hussite (Capková, 1992;
Delumeau, 1965). Cette tradition soutenait des visées d’actualisation d’une doctrine
profondément engagée dans la société (Garin, 1968). Dans la francophonie, à l’orée des
années 1970, les premiers chercheurs ont remis la question de la didactique à l’ordre du
jour, en lui gardant « une connotation combative et critique » (Schneuwly, 1990b, p. 217).
Ils ont voulu réaffirmer l’importance du savoir scientifique et de son appropriation
cognitive comme dimensions émancipatrices en éducation, dans la tradition républicaine
française. Ces chercheurs ont voulu également réaffirmer le caractère profondément
dialectique du rapport enseignement-apprentissage, car ce rapport exige un changement de
perspective épistémologique et psychologique. À la posture néopositiviste et
néobéhaviorale qui dominaient des années 1950 à la fin des années 1970, ou à la vision à
tendance humaniste des fondateurs des sciences de lʼéducation (Lenoir, 2019b), se sont
substituées des conceptions psychologiques et épistémologiques à tendance
constructiviste. Au lieu de concevoir le savoir comme un donné a priori, préexistant, inscrit
dans le discours écrit, dans le manuel scolaire en particulier, les didacticiens francophones
ont adopté une autre conception, issue de la tradition dialectique qui met en avant le
processus fondamental de la production sociale, historiquement et spatialement datée, de
la réalité : le savoir est le produit temporaire et limité de l’action humaine et sociale en
contexte qui exprime une représentation symbolique du monde réel (Freitag, 1986; Lenoir,
2017)18. Morf, Grize et Pauli (1969) et Morf (1972), disciples de Piaget, sont peut-être les

18 Cette perspective dialectique, reprise dans la conclusion de cet article, est au fondement de la notion de
tripartition (sujet, objet, enseignant) sur laquelle repose le triangle didactique, notion parfois profondément
dévoyée (Favre et Lenoir, 2015). Sur les dangers de dérives qu’elle peut susciter, voir également Halté
(1992), Jonnaert (1991), Meirieu (1985, 1987). Les différentes dérives (épistémologique, psychologique,
pédagogique) résultent fondamentalement, selon la logique du paradigme de la simplification, d’une volonté
de réduction des variables à considérer dans le processus enseignement-apprentissage. Plutôt que d’adopter

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premiers à avoir mis en exergue cette perspective dialectique revendiquée par les
didactiques19. Morf, Grize et Pauli (1969) proposent « une théorie générale des
interventions sur la pensée et sur son fonctionnement » qui s’appuierait sur trois axes
interreliés : l’axe psychologique, relatif au sujet; l’axe épistémologique, qui se réfère à
l’objet de la connaissance; l’axe logique « qui doit permettre l’analyse des rapports en jeu
et la mise en œuvre de stratégies convenables » (p. 25)20 et qui se réfère à l’enseignant.

Cette nouvelle orientation, que véhiculait la didactique, où se mêlait le débat sur le statut
de la didactique comme discipline universitaire, par là sur le statut des formateurs – débat
déjà mentionné précédemment et que relève également Brousseau (2004) –, a été mise en
avant au départ (dans les années 1970 et 1980) surtout par les mathématiciens qui faisaient
alors la promotion de l’enseignement des mathématiques nouvelles. Toutefois, au-delà de
ces quelques points d’accord, auxquels il faudrait ajouter l’adhésion fondamentale de la
plupart des didacticiens, pour différentes raisons – institutionnelles, idéologiques,
politiques, etc. – impossibles à présenter ici, relatives entre autres aux découpages
disciplinaires relevant du système des sciences, différentes conceptions de la didactique
ont foisonné (Lenoir, 2000), dues entre autres à plusieurs angles dʼapproche du concept21

une perspective dialectique en prenant en compte les différentes composantes, le paradigme de la


simplification retient le principe de la causalité linéaire, ce qu’illustrent bien les écrits de Houssaye (1988,
1994, 1997) avec la notion de tiers exclu qui, il est vrai, vient faire le fou, et que stigmatisent par exemple
Halbwachs (1971) ou Piaget (1971). Des visions réductrices du triangle didactique (ou système didactique)
s’observent aussi, par exemple, chez Legendre (1983) où la dimension didactique n'apparaît pas
explicitement, étant noyée dans la fonction d’agent.
19 Les influences principales sont certes piagétiennes (Piaget, 1967, 1971), mais aussi de plus en plus, sinon

surtout de nos jours, vygotskyiennes. Ses fondements contemporains se trouvent tout particulièrement dans
les conceptions dialectiques que l’on retrouve chez Hegel, Marx, Piaget (Lenoir, 2017), mais aussi chez
Moscovici (1970) et Habermas (1973, 1976) par exemple, puis chez Le Moigne (1984) et Morin (1977).
20
Ainsi que nous l’avons mis en évidence (Lenoir, 2017), ces auteurs sʼinspirent directement dʼHabermas
(1973, 1976). Celui-ci « adopte la typologie épistémologique suivante : le pôle ontologique fait référence aux
sciences historico-herméneutiques, compréhensives, qui relèvent d’un intérêt de connaissance d’ordre
pratique; le pôle fonctionnel renvoie aux sciences empirico-analytiques, descriptives, qui procèdent d’un
intérêt de connaissance d’ordre technique (instrumental); le pôle génétique, quant à lui, renvoie aux sciences
critiques qui procèdent d’un intérêt de connaissance d’ordre émancipatoire » (Lenoir, 2017, p. 122). Morf,
Grize et Pauli (1969) sont également influencés par Le Moigne (1984) qui s’appuie sur Piaget. Pour Le
Moigne, ainsi que nous le rappelons (Lenoir, 2017), « la définition d’un objet, qu’il qualifie de modélisation,
requiert une triangulation reliant les perspectives ontologique (ce qu’est l’objet), fonctionnelle (ce que fait
l’objet) et génétique (ce que devient l’objet). Il rapproche également ces trois modes de modélisation de la
triade Phéno – Ego – Géno de Morin (1977, 1980) » (p. 122-123), mais aussi de « l’interprétation con-
temporaine de Jean Piaget restaurant les épistémologies constructivistes et génétiques, en fondant sur
l’interaction Sujet – Objet [...] le mode privilégié de construction des représentations et donc des
connaissances » (Ibid., p. 123).
21 Nous avions alors distingué (Lenoir, 2000) quatre angles dʼapproche : selon les secteurs d’activité des

praticiens et des didacticiens universitaires; selon les situations professionnelles des acteurs; selon les objets;
selon les finalités poursuivies (recherche, formation, enseignement).

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et aux différentes conceptions de ses finalités : une science des procédés22; un ensemble
(une didactique générale) de processus d’appropriation des savoirs en s’appuyant sur des
théories d’origine psychologique essentiellement piagétiennes (exemple : Aebli, 1951;
Dienes, 1964; Marquez, 1960)23; une discipline pleinement scientifique (exemple :
Margolinas, 1993); une didactique axée sur la recherche-action, la plus répandue de nos
jours. Chacune de ces quatre conceptions est fondée sur un registre distinct : techno-
instrumental, psychologique, épistémologique, praxéologique (Bronckart, 1989; Lenoir,
2000).

Une illustration des débats de lʼépoque se retrouve en français, alors que les linguistes ont
rapidement suivi le mouvement initié par les mathématiciens en voulant développer une
didactique du français fondée sur la linguistique (à une époque où dominait la pensée
structuraliste en France). Des publications de Chiss (1985, 1989) et de Galisson (1985,
1986, 1990) témoignent de cette tentative. De plus, dans un effort de clarification des
positions entre une théorisation didactique a priori du savoir disciplinaire s’opposant à une
didactique qui se présenterait comme théorisation de la pratique pédagogique, entre la
recherche de sens s’opposant à celle de la fonctionnalité, certains chercheurs ont proposé
de distinguer didactique et didaxologie (De Corte, Geerligs, Lagerweij, Peters et Vanden-
berghe (1979) ou didactique et didactologie (Galisson, 1985, 1986, 1990). Puis, tous les
chercheurs dans les autres disciplines d’enseignement se sont mis progressivement à
adhérer au concept de didactique.

Une interprétation du concept


Que faut-il alors entendre par didactique des disciplines? Bien entendu, il existe de
nombreuses définitions24, mais il nous paraît possible d’extraire d’un ensemble d’auteurs
cités ci-dessous des caractéristiques largement partagées par la communauté des
didacticiens, et plus largement, par la communauté des chercheurs en éducation. Les

22 « "Ensemble des méthodes, techniques et procédés pour l’enseignement [...]. La didactique met principale-
ment l’accent sur les moyens d’enseigner, sur le comment faire ”, écrivait Mialaret (1979, p. 159-160) en
reprenant la représentation dominante encore à l’époque qui faisait de la didactique une science auxiliaire de
la pédagogie » (Lenoir, 2000, p. 186).
23 « La didactique scientifique se donne pour tâche de déduire de la connaissance psychologique des

processus de formation intellectuelle les mesures méthodologiques les plus aptes à les provoquer » (Aebli,
1966, p. 2).
24 Au-delà des débats déjà précédemment mentionnés, nous pouvons signaler, à titre illustratif, les

conceptions avancées par Avanzini (1987) ou par Delorme (1986) qui privilégient une didactique générale
ou interdisciplinaire, par Johsua (1999) et Sachot (1997), le premier dénonçant l’absence de perspective
sociale, le second la non-reconnaissance de l’ancrage sociohistorique et culturel du système didactique, ou
encore par Aebli (1951) et Marquez (1960) qui adoptent un modèle directement lié à la psychologie
génétique.

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didactiques des disciplines sont des disciplines de recherche « qui analysent les contenus
(savoirs, savoir-faire…) en tant qu’ils sont objets d’enseignement et d’apprentissage »
(Reuter, 2010, p. 69) et qu’ils se retrouvent dans les disciplines scolaires. Les didactiques
se distinguent ainsi des autres disciplines qui, dans le champ de l’éducation,

• analysent les contenus mais sans se préoccuper de l’enseignement ou des


apprentissages (par exemple les mathématiques, la linguistique, la biologie,
l’histoire…);
• analysent l’enseignement ou les apprentissages mais en ne se centrant pas sur les
contenus (par exemple la pédagogie, la philosophie, la sociologie ou la psychologie
de l’éducation…) (p. 69).

Les didactiques des disciplines sont alors saisies comme le travail à visée opératoire de
problématisation des contenus de savoir nécessaires à l’atteinte des finalités éducatives :
elles posent, dans chaque discipline, les problèmes de la production du savoir, de la
variation des contenus cognitifs, de l’organisation et de la sélection de ces savoirs au niveau
scolaire en vue de leur mise en œuvre dans l’enseignement et de leur aménagement pour
respecter les capacités des élèves. Elles questionnent la nature même de la discipline
enseignée, ses contours épistémologiques et le sens des contenus cognitifs à enseigner, et
réfléchissent à leur aménagement, toujours du point de vue cognitif, pour les rendre
accessibles aux élèves. Dit autrement, elles étudient les phénomènes de mise en circulation
des connaissances disciplinaires et elles théorisent les phénomènes d’enseignement de
chaque discipline d’enseignement. Suivant Astolfi et Develay (1989), Audigier (1988),
Brousseau (1986), Cornu et Vergnioux (1992), ou encore Bronckart et Schneuwly (1991),
Chevallard (1985) et Vergnaud (1983) et nombre dʼautres didacticiens, la didactique se
définit certes comme une discipline de recherche – ce qui est explicitement énoncé par
Balacheff et Laborde (1992)25 – fondée rationnellement sur des bases épistémologiques et
théoriques solides; mais elle est aussi centrée sur l’étude de contenus cognitifs exclusifs –
ceux de chaque discipline dans son autonomie vue comme indispensable. Par ailleurs, elle
ne propose des situations d’enseignement que dans la mesure où ces dernières sont attestées
par un contrôle expérimental serré au moyen d’ingénieries didactiques. Dès lors, penser les
didactiques requiert l’établissement d’interactions indissociables entre les composantes du
système qui les constitue.

25Pour Balacheff et Laborde (1992), « la recherche en didactique a pour principal objet d’étude les conditions
de la construction des connaissances complexes par des sujets humains, apprenants enfants ou adultes, dans
des situations délibérément organisées à cette fin (situations d’enseignement ou de formation). L’originalité
de ces recherches réside dans la prise en compte, tant au niveau méthodologique que théorique, de la
spécificité des connaissances en jeu » (p. 69). Cette définition met l’accent sur le fait qu’il existe des points
communs et des caractères spécifiques à chacune des disciplines enseignées.

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Les didactiques des disciplines ne peuvent donc être confondues ni avec les pratiques
d’enseignement et d’apprentissage dans chaque discipline scolaire, ni avec les
prescriptions qui proviennent des lois ou des instructions officielles, des manuels scolaires,
etc., ni avec les recommandations qui encadrent les pratiques d’enseignement et qui
proviennent de multiples sources (inspecteurs, conseillers pédagogiques, associations et
syndicats enseignants, etc.). Elles sont distinctes des approches pédagogiques qui relèvent
du travail des chercheurs en pédagogie26 : « Elles doivent ainsi mener des luttes sur deux
fronts au moins : par rapport au pédagogique et par rapport aux disciplines académiques
de référence » (Dorier, Leutenegger et Schneuwly, 2013, p. 16). Elles reposent sur une
structure conceptuelle relativement partagée dans sa généralité par la communauté des
didacticiens (par exemple, la transposition, la dévolution, la théorie des situations
didactiques, les pratiques de référence, le modèle tripolaire, etc.). À titre illustratif, les
didacticiens ont retenu un modèle général de référence qui a été qualifié de système
didactique. Le système didactique consiste en l’interaction entre trois sous-systèmes qui
implique une relation didactique entre sujet (les élèves), objet (les contenus
d’enseignement) et enseignant. Il provient d’une longue tradition sur le plan philosophique
et épistémologique (Lenoir, 2017). Cette appréhension du système didactique, qui est un
modèle réducteur comme tout modèle, mais qui peut devenir un guide conceptuel éclairant,
repose sur une vision dialectique, tripolaire, de l’interaction entre trois éléments constitu-
tifs (empirique, théorique, opératoire) et non pas sur une vision causale traditionnelle
d’interrelations entre deux éléments. La limite principale de ce modèle est lʼoubli fréquent
de son insertion dans le contexte social, ainsi que le relève par exemple Johsua (1999),
oubli que nous discutons (Favre et Lenoir, 2015) et que nous le développons longuement
(Lenoir, 2017) en nous appuyant sur les travaux de Freitag (1986, 2011). Ce dernier
complète les trois fonctions dialectiques traditionnelles (empirique, théorique, opératoire)
qui caractérisaient la science moderne par les fonctions de sens (la perspective
sociohistorique) et la fonction de valeur (lʼancrage dans le contexte social), fonctions
indispensables et incontournables dans le champ éducatif. Autre exemple, le concept de
transposition concerne l’aménagement du savoir savant en savoir scolaire de manière à le
rendre compréhensible par les élèves. Chevallard (1991) avait proposé le concept de
transposition didactique pour désigner le « passage du savoir savant au savoir enseigné,
donc à l'éventuelle, à l'obligatoire distance qui les sépare » (p. 15). À ses yeux, ce concept

26 Nous ne pouvons ici que renvoyer aux débats entre les pédagogues, les didacticiens et les disciplinaires.
Voir par exemple le nº 137 de la Revue des sciences de l’éducation (Institut national de recherche pédagogique,
2001), dont le texte présentant les échanges entre Philippe Meirieu et Denis Kamboucher, ou encore Meirieu
(1992) sur les attaques de la pédagogie ou Marchive (2008) qui traite des rapports entre ces deux concepts
dans l’enseignement, soulignant dans les didactiques une appréhension scientifique des conditions de
transmission des connaissances, mais relevant que cette scientificité ne considère que l’aspect cognitif de ce
qui se passe dans une classe. Nous avons proposé (Lenoir, 2017) une interaction forte entre processus
cognitifs et processus pédagogiques en faisant appel au concept de médiation.

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est un outil de vigilance épistémologique et il renvoie pour l’enseignant à « certaines


contraintes didactiques spécifiques » (Chevallard, 1991, p. 15) qui obligent à une déforma-
tion du savoir tout en assurant une « fiction d'identité ou de conformité acceptable [...]. Le
savoir enseigné doit apparaître conforme au savoir à enseigner » (Ibid., p. 16).

Il importe ici de faire remarquer que les curricula de formation au primaire et au secondaire
ne sont pas en eux-mêmes le produit directement extrait de disciplines scientifiques; les
contenus en sont parfois même totalement étrangers, d’autant plus que leur origine consti-
tutive est diverse (Chervel, 1981, 1988, 1992; Develay, 1992; Goodson, 1981; Messer-
Davidow, Shumway et Sylvan, 1993; Popkewitz, 1987; Sachot, 1993, 1994)27. Les
Étatsuniens évitent d’ailleurs cette confusion latente en ayant généralement recours aux
termes subject-matter et school subject pour désigner une discipline enseignée : il s’agit
d’une matière scolaire. Mais l’affirmation des singularités de chaque matière requiert que
la structure conceptuelle commune soit interprétée et réaménagée par chaque didactique en
fonction de la spécificité de la discipline à enseigner.

Un coup dʼœil ailleurs dans le monde


La conception francophone de la didactique est-elle le propre de, sinon exclusive à la
francophonie? Nous ne le pensons pas, mais nous ne pouvons nous permettre ici que de
relever quelques distinctions que nous avons pu retrouver ici et là dans le monde occidental.
Notons que la vision présentée est assurément réductrice ; elle demanderait autant de
nuances que de distinctions plus profondes, tant il existe dʼinnombrables interprétations.

Dans la perspective étatsunienne dʼabord, la recherche anglophone en éducation utilise fort


peu le terme didactique. Le plus souvent, il est employé dans un sens péjoratif, celui d’une
pratique d’enseignement surannée et hautement ennuyeuse de surcroît. De plus, le
Merriam-Webster Dictionary assimile l’adjectif didactic à l’activité pédagogique. Il lui
accorde également un sens d’enseignement opposé à celui de divertissement. Par contre, le
terme curriculum, à distinguer radicalement de cursus, constitue le concept clef, central et
incontournable, avec celui de pédagogie (Lenoir, Hasni et Froelich, 2015). Ces différences
ne peuvent se comprendre, ainsi que nous lʼavons fait pour les systèmes éducatifs
francophone et étatsunien (Lenoir, 2002), que par leur réinsertion et analyse
sociohistorique dans la complexité des sociétés dans lesquelles ils se sont constitués et ont

27 Hasni (2001) procédé à l’analyse de nombreuses publications sur la constitution des disciplines scolaires
et il en a dégagé quatre processus de structuration : la discipline scolaire en tant que prolongement de la
discipline scientifique ou la dimension disciplinaire; la discipline scolaire en tant que produit et enjeu sociaux
ou la dimension sociologique; la discipline scolaire en tant que produit historique de l’école ou la dimension
institutionnelle; la discipline scolaire en tant que produit d’une interaction entre la société, l’école et les
savoirs scientifiques. Voir également Lenoir et Hasni (2006).

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évolué. Si la notion de didactique se retrouve occasionnellement dans la documentation


scientifique étatsunienne, c’est la plupart du temps sous la plume d’auteurs européens
(exemple : Tochon, 1999). Un ouvrage comparatif, intitulé Didaktik and/or curriculum. An
international dialogue (Gundem et Hopmann, 1998) et des articles de Hopmann (1992) et
de Hopmann et Riquarts (1995) avancent l’idée d’un dialogue entre ces deux notions. Il
sʼagit en fait davantage de discours parallèles !

Dans la tradition germanique plus ancienne, mais aussi scandinave, la conception de la


didactique diffère profondément de la conception francophone. On ne peut oublier
cependant quʼil existe des différences importantes entre les approches allemande, suédoise,
norvégienne et finlandaise (Engelsen, 1990; Englund, 2006; Gundem, 1992, 1995;
Gundem et Hopmann, 1998; Hellgren, 1993a, 1993b, 1993c; Hopmann, 1992; Hopmann
et Riquarts, 1995; Klafki, 1995; Wallin, 1988; Westbury, Doyle et Künzli, 1993). Elle est
conçue soit comme « la mise en place des conditions d’apprentissage en termes de
développement psychologique » (Hellgren, 1993b, p. 10), soit comme une méthodologie
de l’enseignement (par exemple, Engelsen, 1990; Englund, 2006; Gundem, 1992; Klafki,
1998; Wallin, 1988). Il s’agit, particulièrement en Allemagne, d’une « didactique
générale » (allgemeine didaktik) « qui fait clairement partie des sciences de l’éducation et
concerne tous les problèmes de l’enseignement et apprentissage d’un point de vue général,
indépendamment des disciplines et des contenus » (Dorier, Leutenegger et Schneuwly,
2013, p. 12). Cette conception allemande de la didaktik est évidemment rejetée par les
didacticiens français qui ne pensent avant tout qu’en termes de didactique spécifique à
chaque discipline d’enseignement.

Dans d’autres pays, par exemple au Brésil et ailleurs en Amérique latine, la didactique est
souvent définie, ainsi que le signale Alencastro Veiga (1988, 2002) soit comme une simple
transmission du savoir, soit comme le travail enseignant, soit comme une méthodologie de
l’enseignement, soit souvent comme des processus pédagogiques. Ainsi, Amaya Guerra
(2005) considère que « la meilleure technique didactique pour assurer les apprentissages
est la manipulation des objets qui favorise la compréhension et la création de la
connaissance » (p. 113). Mais elle est aussi porteuse dʼune posture critique. Cette
perspective, de type politique, de la didactique se retrouve par exemple chez Alencastro
Veiga (2002) ou chez Teixeira Damis (1996) qui sʼappuie sur Comenius et sur le
matérialisme historique pour y voir un processus critique de mise en cause sociale des
rapports aux savoirs. Mais elle est également comprise de nos jours comme une théorie de
l’enseignement qui implique, en plus dʼune dimension politique, une dimension
épistémologique (Libâneo, 1990, 2013).

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Conclusion : aux fondements sociohistoriques des conceptions


Si toutes les différentes interprétations du concept de didactique font appel à des finalités
pour en justifier la visée et lʼusage, il ressort nettement que la conception francophone, à
lʼencontre dʼautres conceptions, est étroitement associée à la priorité accordée aux savoirs
disciplinaires, par là à la problématique du rapport aux savoirs et aux enjeux
épistémologiques. Pourquoi en est-il ainsi? De manière très schématique, car il faudrait
mener à bien dʼamples développements conceptuels28 et sociohistoriques – et introduire de
nombreuses nuances – pour cerner les raisons qui ont conduit à ces différences de logiques
sur le plan éducatif. Nous pouvons toutefois rappeler au moins ce qui suit en ce qui regarde
historiquement l’Europe francophone et l’Amérique du Nord anglophone (Lenoir, 2002;
Lenoir, Hasni et Froelich, 2015).

Aux États-Unis, en fonction d’une tradition qui s’épanouit dans la deuxième moitié du 19e
siècle, la conception du curriculum est centrée sur la mise en œuvre des pratiques
enseignantes, sur les questions pédagogiques (le comment faire). C’est ce dont témoigne
explicitement Kliebard (1992a) pour qui les modalités opératoires sont prioritaires. Dans
la logique américaine, comme le montrent les travaux de différents auteurs étatsuniens
(Cremin, 1955, 1964; Franklin, 1986; Kliebard, 1986, 1992a, 1992b; Pinar, Reynolds,
Slattery et Taubman, 1995; Rudolph, 1977; Tanner et Tanner, 1990; Willis, Schubert,
Bullough, Kridel et Holton, 1993), s’impose à la fin du 19e siècle, à la suite de la guerre de
Sécession et avec la vague de l’industrialisation galopante, un nouveau modèle, dont
Whitehead (1929) s’est fait entre autres le chantre (Boix-Mansilla et Lenoir, 2010; Lenoir,
2002). Ce nouveau modèle, qui peut être qualifié de pragmatique, est centré sur le savoir-
faire. C’est en faisant que le citoyen américain se réalise, sʼémancipe. Cette conception,
dite vocationaliste, c’est-à-dire professionnalisante, se caractérise par une formation
fondée sur le développement des compétences jugées utiles pour répondre aux besoins et
aux attentes de la société. Pinar (1998) l’énonce explicitement : « [t]he American public
schools were created over 100 years ago to prepare citizens for jobs in an industrial
economy » (p. 205). Il s’agit d’un renversement de conception de l’éducation qui constitue,
de la part de mouvements progressistes (Parker, Quincy, Ward, Herbartians, Dewey, etc.),
une opposition aux conceptions humanistes traditionnelles mettant en avant une éducation
non utilitariste, culturelle et académique (Rudolph, 1977) qui découlait de la conception
traditionnelle britannique, culturelle et humaniste, de l’éducation dont la figure
emblématique était le cardinal Newman (1852/1907; 1872/1909) (Lenoir, 2016), mais

28 Par exemple, les notions de liberté, de république, de citoyenneté, de communauté, etc., se déclinent
différemment aux États-Unis et en France (Lenoir, 2002; Lenoir, Adigüzel, Lenoir, Libâneo et Tupin, 2016;
Lenoir, Hasni et Froelich, 2015).

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aussi, plus profondément de la conception de lʼéducation des êtres humains au cours de la


Renaissance (dʼIrsay, 1933; Freitag, 2011; Garin, 1968).

Aux États-Unis, le souci à l’égard de la fonctionnalité des apprentissages trouve donc ses
fondements dans le pragmatisme qui s’instaure aux États-Unis à la fin du 19e siècle. Il
importe d’y associer cette préoccupation datant de la même époque qui entend mettre
l’élève en tant qu’individu au centre des apprentissages (le pôle sujet). Le besoin
d’intégration sociale des nouveaux émigrants arrivant en grand nombre imposait une
centration sur les dimensions pédagogiques (pour faciliter les processus d’apprentissage)
et les processus de socialisation (le savoir-être citoyen). Ces deux traits fondamentaux de
la conception curriculaire nord-américaine soutiennent une orientation professionnalisante
de son système éducatif scolaire. Aux États-Unis, la priorité serait accordée à l’adhésion
aux vertus et aux valeurs de la société américaine (au savoir-être), ainsi qu’au savoir-faire
axé sur la résolution de problèmes. De plus, le débat épistémologique qui sous-tend la
sélection des savoirs et la constitution des curricula est postulée avoir été réglé en amont.

À l’opposé, en Europe francophone, la Révolution française de 1789 est marquée par un


rationalisme issu des Lumières, par le rejet de toute forme de contrôle extérieur que l’Église
a assurée jusqu’au 18e siècle, par la substitution de l’État laïc à la puissance divine. Dans
l’esprit des révolutionnaires français, instruire est la responsabilité première de l’État-
nation, car elle est à la source de la liberté humaine et la meilleure assurance pour former
un citoyen libre et émancipé, et garantir une société démocratique. L’atteinte de la liberté
humaine, par là de lʼémancipation, passe dès lors prioritairement par l’instruction, l’ac-
quisition des connaissances que les disciplines scientifiques élaborent et qui sont soutenues
par la raison. Dès lors, la formation scolaire a eu pour unique fonction de transmettre de
savoirs disciplinaires parce que ce sont, dans la logique francophone, les savoirs qui
ouvrent la porte à la liberté humaine. Mais l’instruction ne peut toutefois se réduire, dans
la pensée de Condorcet (1971-1972/1989a, 1989b), à la simple transmission de savoirs.
L’instruction est libératrice dans la mesure où elle s’appuie sur la raison, sur une démarche
rationnelle.

Ainsi que le remarque Sachot (2000), la Révolution française introduit une rupture majeure
avec le système éducatif en vigueur jusqu’alors. Ainsi, le rapport au savoir, à la discipline
scientifique, s’avère fondamental, car il devient le garant de la tradition culturelle. Il
importe donc de problématiser le savoir, d’en interroger le sens avant d’agir, de débattre
des contenus cognitifs à soumettre aux apprentissages des futurs citoyens : en conséquence,
souligne Sachot, le rapport au savoir est premier. Il importe cependant de se questionner
sur ses attributs, sur son caractère scientifique, sur ses apports et de s’assurer que les savoirs
sélectionnés sont à la fois exempts des biais idéologiques et qu’ils sont accessibles aux

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élèves. Les perspectives épistémologiques et didactiques viennent assurer ces fonctions.


Bref, la recherche du sens et la définition des objets d’enseignement s’avèrent primordiales.

Ainsi, si des deux côtés de l’Atlantique les deux logiques éducatives reposent dès la
refondation des systèmes éducatifs scolaires sur la même visée fondamentale,
émancipatrice, de l’être humain, elles se sont opposées sur les modalités à mettre en œuvre
pour y parvenir. La centration en Europe francophone sur la fonction d’instruction en tant
que transmission des savoirs portés par les disciplines et par le patrimoine culturel, a
conduit à privilégier la question épistémologique du sens, par là le savoir (le pôle objet) et
lʼintroduction des didactiques des disciplines.

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« Didactique »?

Bernard Schneuwly
Université de Genève, Genève, Suisse

Pour citer cet article :

Schneuwly, B. (2020). « Didactique »? Didactique, 1(1), 40-60. doi : 10.37571/2020.0103

Résumé : A travers une analyse historique, le texte vise à déterminer plusieurs


couches de signification du mot « didactique ». Dans la longue durée, le
didactique est défini comme un rapport entre trois termes – savoir, élèves,
enseignants - qui constituent le cœur de la forme école. Ce rapport devient
l’objet d’une science normative, plus particulièrement au 17e siècle, constituant
aussi une utopie de la possibilité d’accès de chacun aux savoirs ; cette science
prend entre autres la forme de la didactique générale. Depuis une cinquantaine
d’années, avec la construction des didactiques disciplinaires, la didactique se
constitue comme une science avec un corps de concepts propres et des
démarches empiriques.

Mots-clés : Didactique; Significations; Approche historique


Didactique DOI : 10.37571/2020.0103
2020, Vol. 1, N. 1, 40-60.

Introduction
Comme le titre l’indique par ses guillemets1, le présent texte propose de réfléchir sur ce
que veut dire « didactique ». Pour ce faire, nous procèdons en trois temps. Dans un premier,
nous circonscrivons la « chose » « didactique », nous procédons à une description générale
du phénomène « didactique » procédant à ce qu’on pourrait appeler une « phénographie »
(Holzkamp, 1973). Nous décrivons en termes généraux « le didactique », utilisant cette
expression par analogie à le politique, religieux, économique qui désignent des
phénomènes présents dans les sociétés humaines. Nous décrivons les multiples pratiques
humaines qu’on peut définir comme étant didactique. Notre perspective est celle de la
longue durée millénaire de l’histoire. Dans un deuxième temps, nous analysons la
didactique qui s’instaure explicitement comme une science, dans un sens très large,
essentiellement normative et spéculative. Ceci se passe au 17e siècle. Elle a pour objet le
didactique, qui lui, évidemment continue puisque la didactique a pour objet le didactique.
Nous observons et analysons les multiples manières de réfléchir, à travers le mot, voire
grâce au mot, sur ces pratiques pour les orienter, enrichir, transformer : il comprend des
innombrables ouvrages, cours, articles, voire débats au quotidien qui constituent la
réflexion sur la pratique du didactique ; on pourrait aussi parler qu’il s’agit de la didactique
comme théorie normative de la pratique. Notre regard embrasse ici une moyenne durée de
l’histoire. Dans un troisième temps, nous analysons un phénomène récent, apparu il y a
environ 50 ans : le développement de la didactique (disciplinaire plus particulièrement)
comme science empirique et historique fonctionnant selon les canons d’une science
sociale. Elle se développe sous nos yeux, dans de nombreux pays simultanément, avec tous
les attributs caractéristiques d’une discipline scientifique d’enseignement et de formation.
Elle ne met nullement fin à la didactique normative, mais s’y rapporte de manière
inextricable. « Didactique » peut ainsi être définie comme l’unité contradictoire d’un
phénomène social et des différentes manières d’y réfléchir socialement qui se construisent
les uns à partir et sur les autres : c’est la thèse du présent texte.

Le didactique : un champ de pratiques sociales!


Dans cette première partie, nous proposons une description du phénomène « didactique »
dans la longue durée de l’histoire. C’est la raison pour laquelle nous utilisons l’expression
« le didactique » : la nominalisation d’adjectifs sans changement de la forme (le beau,le
social, le littéraire, le politique) a pour effet de désigner « (tout) ce qui est adj » (Lecolle,
2015, p. 111), en l’occurrence tout ce qui est « didactique » dans une société.

1 Ce mode de faire est inspiré de la quadrilogie de Sève qui comprend notamment les volumes « La
philosophie? », « L’homme? » et « Le communisme? » (pour ce dernier, 2019).

Schneuwly, 2020 41
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Le didactique – tentative d’une description du phénomène


Le terme « didactique » vient notamment – on verra plus bas le pourquoi de cette restriction
énonciative – du mot grecque διδάσκειν [didáskein] qui a comme première signification
« enseigner, être enseignant, former », puis « apprendre en recevant un enseignement », et
« mettre quelqu’un dans la situation d’apprendre ». Une foule de mots de la même famille
existent comme : διδακτóσ [didaktós] « enseignable, enseigné, formé » ; διδασκαλεiον
[didaskaleíon] « école » ; διδασκαλία [didaskalía] « enseignement, activité
d’enseignement » ; διδάσκαλοσ [didáskalos] « enseignant » ; et διδαχή [didakhé]
« enseignement ». De toute évidence, nous trouvons dans la culture grecque, représenté
dans un ensemble de mots usuels, un champ social d’activité très développé.

Essayons de cerner plus en détail ce champ auquel se réfère cet ensemble de mots qui sont
à l’origine du mot « didactique » ; autrement dit essayons de comprendre de manière
générale le phénomène social que constitue le didactique (Chevallard, 1997). Le didactique
constitue une relation, dans des institutions spécialisées à cet effet, entre personnes dont
les unes ont pour mandat de médiatiser des savoirs, de rendre possibles leur appropriation
par d’autres ; ces derniers, eux, ont pour devoir de s’approprier ces savoirs. Nous faisons
ainsi du didactique – on pourrait dire quelque chose de semblable pour le religieux et le
politique – une catégorie socio-historique2 qui présuppose, à l’intérieur d’une société,
l’existence de lieux et de personnes spécialisés (Hofstetter et Schneuwly, 2009). Comme
Chevallard, nous attribuons au didactique une importance égale à celle du religieux et du
politique.

Les savoirs structurent la relation entre ceux qui les transmettent et ceux qui se les
approprient. Leur nature dépend du type d’institution et du public visé mais concerne pour
l’essentiel l’accès à des techniques culturelles, à des connaissances générales produites par
une société et à des biens culturels fondamentaux, accès qui nécessite un enseignement et
un apprentissage long et systématique. La réponse à la question « quels savoirs sont soumis
à la transposition didactique, c’est-à-dire sont considérés comme devant être travaillés dans
des lieux spécialisés ? » est le résultat de processus complexes auxquels participent de
multiples acteurs (Schneuwly, 1995).

Ces savoirs, pour devenir enseignables et « apprenables », subissent une transposition


didactique, processus fondateur du didactique : « Le passage du savoir vu comme un outil

2
Notons que Chevallard en fait une catégorie anthropologique anhistorique : le didactique serait partout, dans
toute société ; il peut faire apparition dans tout interstice de la vie sociale, quelle que soit la période historique
ou le rapport entre personnes où apparaît une intention d’apprendre à quelqu’un. Il y a du didactique par
exemple quand le grand-père montre à son neveu comment monter un hameçon, pour prendre l’exemple de
l’auteur.

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à mettre en usage au savoir vu comme quelque chose à enseigner et à apprendre est


précisément ce que j’ai nommé transposition didactique. » (Chevallard, 1988, p. 6) Le
savoir utile, celui à mettre en usage dans des situations diverses d’action, constitue donc
un point de référence des savoirs à enseigner. Il s’agit de savoirs d’expertise dans
différentes pratiques sociales, dans l’écriture, dans la musique ou les arts par exemple.
Dans les institutions spécialisées pour enseigner, ces savoirs en usage deviennent des
savoirs à enseigner et à apprendre et des savoirs enseignés et appris. Par ce passage, par ce
changement de lieu institutionnel, leur sens change profondément pour les acteurs. Cette
« transposition » les transforme fondamentalement, nécessairement, irrémédiablement. Ce
n’est en effet pas seulement leur sens qui change, mais aussi leur forme : ils sont
reconstruits autrement – par exemple décomposés en éléments – pour permettre d’atteindre
d’autres buts, ceux de permettre d’approprier des savoirs afin de transformer des modes de
penser, de parler et de faire des individus.

Conditions d’existence du didactique : la forme école et ses transformations


Les institutions spécialisées et les rôles sociaux qu’elles définissent par leur existence
même – celui de « médiatiser », de former ou d’enseigner d’une part et celui d’apprendre
grâce à l’enseignement de l’autre – ont une origine historique et évoluent dans le temps.
Elles apparaissent dans certaines configurations sociales, instituant précisément ce rapport
qu’est le didactique qui constitue le noyau de la « forme école » 3 depuis son origine
(Hofstetter et Schneuwly, 2018) ; et elles évoluent et se transforment fondamentalement
dans l’histoire. Voici, très schématiquement, quelques réflexions à ce propos visant à
montrer que le didactique est une construction socio-historique et à donner des éléments
de mutations profondes de la forme école pour comprendre et situer l’apparition de la
didactique qui a pour objet le didactique.

Nous défendons la thèse que l’apparition de la forme école, et donc du didactique qui en
est le contenu, est liée à celle de la division du travail. Schématiquement dit, la division du
travail s’ancre économiquement dans l’existence d’un surproduit qui permet de libérer
certains membres de la société pour assumer des rôles intellectuels (de scribes, de devin,
de prêtres, etc.). Alors que beaucoup produisent des biens pour la société, certains, grâce à
un surproduit qui apparaît à un certain moment historique, lié notamment à la
sédentarisation, assument des rôles intellectuels spécialisés : ils gèrent, jugent, protègent,
sanctionnent ou codifient (pour l’histoire de cette division : Sohn Rethel, 1970). La
transmission de savoirs liés à l’exercice de ces rôles ne se réalise pas dans les sphères

3
Nous utilisons ce syntagme « forme école » par analogie à ceux de forme argent, forme prix, forme
marchandise, forme capital, forme nation (Balibar, 1988) : il permet de référer explicitement à une institution
sociale délimitée qui se constitue et est constituée par les pratiques d’acteurs qui y agissent. Pour plus de
détail, voir l’article cité.

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d’activités où ces rôles intellectuels sont assumés. Des institutions sont créées pour cette
transmission des savoirs spécialisés nécessaires pour assumes ces rôles. Notons que ces
institutions n’impliquent nullement l’existence de l’écriture (voir par exemple Toulou,
2008, pour la formation des griots en pays mandingue ; ou Akkinaso, 1997, pour la
formation des devins chez les Yoruba).

Comme toute forme sociale, la forme école se transforme. Deux moments sont
particulièrement importants par rapport à la didactique. On peut observer une
transformation fondamentale, aux 16e et 17e siècles, avec l’apparition d’une multitude
d’écoles assumant des fonctions différentes, « conceived by christianity and raised by
capital », pour citer Hamilton (1986) qui décrit en détail cette forme of schooling (voir pour
l’Allemagne Fend, 2006 ; pour la France, Vincent, 19804 ; pour la Suisse, Petitat, 1982).
Cette phase offre un espace d’expérimentation extrêmement riche, favorisant la réflexion
sur ce qu’enseigner veut dire.

L’apparition au 19e siècle d’un capitalisme industriel et de la forme nation transforme une
fois encore en profondeur la forme école. Dans nombre de contrées s’édifie, au cours du
long 19e, un système scolaire progressivement pris en charge par la puissance publique,
phénomène auquel contribuent une multitude de protagonistes aux intérêts contrastés :
« Cette fébrilité pédagogique n’est pas le propre des seules élites éclairées et des instances
dirigeantes. Le 19e siècle se caractérise […] par une puissante demande sociale
d’instruction, renouvelée avec l’industrialisation, qui engendre de nouveaux supports et
modes de transmission culturelle suscitant de nouveaux besoins de formation. »
(Hofstetter, 1998, p. 348s). Deux caractéristiques majeures de cette nouvelle forme école
sont son organisation comme un système de plus en plus unifié, réglé directement ou
indirectement par l’Etat, et l’organisation des savoirs sous formes de disciplines scolaires :
cette organisation des savoirs en discipline constitue le socle sur lequel se développeront
les didactiques disciplinaires, comme nous verrons plus bas.

La didactique – une science normative


C’est plus particulièrement le 17e siècle, avec son effervescence scolaire et l’apparition
d’une nouvelle forme école, qui ouvre les possibilités de concevoir la didactique, à savoir
une théorie qui a pour objet explicite et systématique le didactique que nous venons de

4
Le terme « forme scolaire » a eu un grand succès dans les sciences de l’éducation francophones. Nous ne
le reprenons pas notamment parce que, présupposant une continuité de la forme depuis les lassaliens à nous
jours, il ne permet pas de concevoir la transformation fondamentale de l’école qui s’opère au 19e siècle (pour
une discussion, voir Hofstetter et Schneuwly (2018) dans laquelle nous proposons une critique du concept en
nous basant sur des auteurs allemands et anglo-saxons, dont Tyack et Cuban (1995) et leur « grammar of
schooling »).

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décrire. Nous adoptons dans cette deuxième partie un point de vue historique de moyenne
durée, observant comment la didactique se constitue et elle évolue.

La didactique : ses premières formes – une utopie


Didactica : c'est en 1613 que le mot apparaît pour la première fois dans un texte écrit
(Knecht-von Martial 1985). Il s'agit du « Kurzer Bericht von der Didactica oder Lehrkunst
Wolfgangi Ratichii », dans lequel deux élèves présentent les propositions didactiques de
leur maître Ratke. Contrairement aux apparences, didactica est un mot inconnu en latin
avant cette date. Pourquoi ce nouveau terme?

Dès son origine, didactica est un terme de combat. Ratke (1571-1635), militant infatigable
contre le féodalisme et pour l'unité nationale allemande, l'a introduit afin de souligner la
nouveauté de son programme de réforme scolaire qui prévoyait une école accessible à tous,
indépendante de l'Eglise, où seraient enseignés, en allemand, la lecture, le calcul et
l'écriture et les éléments de base de toutes les matières. Définir des programmes d'études
et évaluer les performances des élèves ; abandonner la contrainte et les coups de bâtons et
éveiller l'intérêt des élèves pour les contenus ; ne pas surcharger la mémoire, mais
apprendre une chose à la fois en passant du concret à l'abstrait ; former les enseignants :
voilà quelques-uns des principes de sa « neue Lehrart », de son nouveau mode
d’enseignement, de sa didactique.

C’est Comenius qui donne à ce mouvement la forme la plus accomplie, plus


particulièrement dans sa Didactica magna (1657/1992). Trois aspects sont essentiels dans
cette théorie. Premièrement, Comenius donne une théorie de ce qu’est le savoir : « Quia
tamen actum docendi praecedit tò Scire [...] in illud primò inquiramus. Scire quid? SCIRE
est aliquid effigiare posse: seu mente, seu manu, seu lingua. Primô modo imaginari, dicitur
Scire wissen ; secundô et tertiô posse imaginari, dicitur Scire können » (Comenius,
1648/2005, p. 159).5 C’est une définition du savoir qui lui donne un sens large incluant la
transformation des modes de penser (mente), de faire (manu) et de parler (lingua). Le
deuxième point consiste dans le fait que Comenius définit son objet comme comprenant
docere, discere, scire [enseigner, apprendre, savoir]. On trouve ici ce qu’on appelle souvent
le triangle didactique : réfléchir du point de vue didactique consiste à travailler en même
temps sur l’enseigner, sur l’apprendre et sur le savoir, jamais l’un sans l’autre. Pour le dire
autrement et pour bien comprendre que nous sommes chez Comenius dans une révolution

5
« Comme cependant l’acte d’enseigner ouvre la voie au savoir […], nous allons dans un premier temps
rechercher de ce côté. Qu’est-ce savoir ? Savoir est la possibilité de figurer quelque chose : soit au moyen de
l’intelligence, soit au moyen de la main, soit au moyen de la langue. […] Se représenter quelque chose selon
le premier mode s’appelle Scire wissen [au sens de connaître] ; imaginer selon le deuxième et le troisième,
s’appelle Scire können [au sens de savoir faire]. » (traduction revue BS).

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copernicienne de la pensée sur l’enseignement : jusqu’à présent on pensait l’enseignement


essentiellement à partir du savoir ; c’est la logique du savoir qui définissait la logique de
l’enseignement (voir à ce propos Hopmann, 2007 ; Caruso, 2010). Comenius, lui, définit
explicitement l’enseignement à partir du savoir considéré du point de vue de l’élève. Et
cela signifie que le savoir n’est pas organisé seulement dans sa propre logique, mais
également selon la logique de l’apprentissage de l’élève dans l’institution scolaire, sous
forme de progression spiralaire déjà théorisée par Comenius. Dernier point : « Hoc igitur
quaeritur ut πάντες πάντα πάντως omnes omnia omninò doceantur » (1677/1965)6 Pour
cela, préconise-t-il, il faut créer des écoles dans toutes les communes pour former toute la
jeunesse des deux sexes et de toutes les parties de la population.7

Si le 17e siècle peut être appelé « didactique » à cause de son enthousiasme pour la
transformation des êtres humains par l'enseignement, le 18e est assurément celui de la
pédagogie et de l'éducation plus axées sur l'individu. Le terme « didactique » ne réapparait
systématiquement qu'à la charnière du 18e au 19e siècle, à nouveau en Allemagne, par
exemple chez Herbart ou Niemeyer, pour désigner une discipline dépendante de la théorie
pédagogique de l'éducation et qui définit les règles techniques de l'enseignement. C'est
Willmann qui, dans son ouvrage « Didaktik ais Bildungslehre » [La didactique comme
doctrine de la Bildung8] de 1882, redonne à la didactique un statut autonome en faisant
explicitement référence aux auteurs du 17e siècle qui avaient, selon lui, développé leur art
d'enseigner en se posant la question du rapport entre le système d'enseignement et la
société. Pour Willmann, la didactique, la « Bildungslehre », la doctrine de la Bildung, qui
doit être conçue comme une discipline à l’égale de la pédagogie, la « Erziehungslehre », la
doctrine de l’éducation, porte aussi bien sur la définition des objectifs généraux, sur les
contenus et sur la structure de l'école que sur les programmes d'études et sur les méthodes
d'enseignement. Il s'agit d'une théorie qui articule la dimension collective de la formation
de la personnalité avec sa dimension individuelle en vue de réformer le système
d'enseignement en fonction d'objectifs sociaux. La tentative de Willmann n'a pas eu un
succès immédiat, mais montre que le terme « didactique » est toujours présent dans la
mémoire collective pour être investi en vue de développer une discipline autonome de
réflexion sur le rapport entre objectifs généraux d'une société et moyens collectifs mis en
œuvre pour les atteindre à travers l'enseignement et la formation.

6
« Il s’agit donc ici d’enseigner tout à tous de manière approfondie. » Dans la référence, 1677 est la date
probable de la finition du manuscrit qui n’a pas été édité du temps de Comenius.
7
La didactique nous semble aujourd’hui encore être marquée par cette utopie, porteuse et héritière de cette
idée fondamentale que la possibilité doit être donnée à chacun de pouvoir se former à tous les savoirs, la
didactique étant précisément la recherche continue de voies pour y parvenir (Bronckart et Schneuwly, 1991).
8
Il s’agit d’un concept très répandu dans les sciences de l’éducation allemandes et qui a pour contenu la
formation de la personnalité notamment par l’enseignement ; pour une brève présentation en anglais, voir
Schneuwly et Vollmer, 2016.

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Didactique générale : une héritière dans un contexte géographique circonscrit


Le point de départ du mouvement qui mène à l'existence actuelle de plusieurs « théories et
modèles de la didactique » (pour reprendre le titre de la plus importante présentation
synthétique de la discipline au moment de son développement maximal, élaborée par
Blankertz en 1969) est l'ouvrage de Weniger paru en 1930, réédité neuf fois jusqu'en 1971,
et qui porte le même titre que celui de Willmann: Didaktik ais Bildungslehre. Selon la
conception défendue dans ce livre, la tâche centrale de la didactique est d'éclairer, en
fonction du but général de la «Bildung» de l'élève, les processus de décision quant aux
contenus d'enseignement. Le choix des contenus est vu comme le résultat historique de
luttes sociales régulées par l'Etat, garant de processus démocratiques.

A partir de cette « geisteswissenschaftliche Didaktik », de cette didactique qui s’inscrit


dans le courant défini par Dilthey des « sciences de l’esprit » à la fin du 19e siècle, plusieurs
modèles didactiques concurrents se sont développés durant les années soixante et ont
abouti à l'établissement d'un champ autonome dans le domaine des sciences de l'éducation :
la « allgemeine Didaktik » et dont une des références principales est l’œuvre de Klafki
(1965). Ce champ s’est beaucoup diversifié comme en attestent de nombreuses
publications présentant les différents modèles (Terhart, 2009), offrant des recueils d'articles
dans lesquels s'expriment de manière contradictoire les représentants des principales
tendances (Gudjons et Winkel, 1999), présentant des théories élaborées (Coriand, 2015+),
synthétisant son évolution dans des dictionnaires de sciences de l’éducation (Wigger,
2004), réunissant des contributions dans l’annuaire Jahrbuch für allgemeine Didaktik (pour
le lecteur intéressé, le volume édité par Hopmann, Hudson, Seel et Zierer, 2012, présente
une vue d’ensemble en anglais ; voir notamment Arnold et Lindner-Müller, 2012). Voici
quelques caractéristiques de cette didactique générale :

• Les didactiques générales sont des modèles théoriques intégrant potentiellement


tous les facteurs qui influencent l'enseignement et l’apprentissage dans un cadre
essentiellement scolaire : contexte social, objectifs généraux de l'enseignement,
contenus, rapports enseignant-enseigné, méthodes d'enseignement.
• Elles sont prescriptives, c'est-à-dire elles définissent des règles pour l'élaboration
des objectifs, pour le choix des contenus, pour la planification de l'enseignement,
pour la gestion de la classe. Leurs méthodes sont surtout herméneutiques et
analytiques.

Dans ce contexte théorique allemand, les didactiques des disciplines (Fachdidaktiken)


étaient traditionnellement conçues comme une application des principes généraux dans une
discipline scolaire particulière.

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La didactique générale est un phénomène d’abord d’Europe centrale, avec au cœur


l’Allemagne, et d’Europe du Nord. Les raisons de cette particularité sont discutées de
manière approfondie dans Didaktik and/or Curriculum (Gundem et Hopmann, 1998).
L’Américain Westbury contraste particulièrement bien les deux approches :

Thus, in the US the “curriculum” is an authoritative and directive manual of teaching


tasks to be undertaken and procedures to be used. […] Didaktik is the
institutionalized framework within which teachers and the profession of teaching has
pursued, and pursues, its aspiration to a professional self-determination based on
expertise (1998, p. 58s).

Il en découle un rapport fondamentalement différent, en déduisent Gundem et Hopmann


(1998), entre recherche et profession : « Almost all university-based activities [in
Germany] in the field [Didaktik] are closely connected to practical work in curriculum
development, school book writing, etc., mostly in direct cooperation with state
administrations, state institutes, and the teachers themselves » (p. 342). Ceci est vrai aussi,
précisent ces auteurs, pour les pays de l’Europe du Nord (voir p. ex. Uljens, 1997), une
particularité qui constitue un problème aussi du point de vue de la constitution d’un champ
disciplinaire qui serait donc limité à un espace géographique et culturel.

Certes, la « allgemeine Didaktik », la didactique générale existe aussi ailleurs, comme


branche dans la formation des enseignants. A Genève par exemple, Robert Dottrens9,
professeur de pédagogie, a donné des cours dans cette branche pendant 30 ans ; et encore
aujourd’hui, bien qu’elle soit quasiment disparue en Suisse francophone, il subsiste encore
un cours à l’Université de Fribourg. Mais il n’y a pas de véritable théorisation autonome,
élaborée de la didactique. Une petite exploration dans les bibliothèques de la Suisse
francophone est significative à cet égard. En tapant « didactique générale » dans la base de
données RERO (REseau ROmand, Netzwerk der Bibliotheken der Westschweiz) pour
obtenir des ouvrages, le système donne 9 résultats, dont 3 seulement abordent la didactique
générale de manière approfondie. Et ces trois correspondent pour l’essentiel à la
présentation de principes généraux à respecter dans l’enseignement : il s’agit de fait de
« guides » pour la pratique de l’enseignant. En tapant « allgemeine Didaktik » par contre
on obtient 36 résultats, tous présents à Fribourg, ville bilingue : ce sont des manuels ou des
livres théoriques correspondant à ce que je viens de présenter plus haut. On peut donc dire

9
Dottrens n'a pas écrit d’ouvrage en français sur la didactique, mais plus tard, à sa retraite il a élaboré une
petite brochure en espagnol, avec Maillo, intitulée Didáctica para la escuela primaria (1968). Il convient de
noter ici que la didáctica general joue un rôle important dans la formation des enseignants des hispanophones
(voir Picco, 2010 ; et aussi la lamentatio d'un des derniers titulaires d'une chaire de didactique générale en
Espagne à Salamanque (Huerta, 2003). Cependant, la référence à l'Allemagne est toujours centrale.

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qu’il n’y a guère de théorisation autonome, pas de véritable champ académique


« didactique générale » en dehors des régions mentionnées plus haut d’Europe centrale et
du Nord, malgré quelques tentatives qui ne dépassent guère le statut d’esquisse (Germain,
2000) ou de plaidoyer (Bru, 1986).

Les didactiques – une nouvelle discipline scientifique fait son apparition


La constitution de la didactique en une discipline scientifique, en une science dans le sens
moderne du terme, se situe dans la durée brève d’environ 50 ans. Ce sont les didactiques
des disciplines qui en constituent le moteur principal. La construction de la didactique
comme nouvelle discipline scientifique se fait sous la forme de constructions de
nombreuses didactiques disciplinaires. Leurs potentialités et limites vont donner naissance,
à partir des années 2000, dans les pays francophones, à la didactique professionnelle et la
didactique comparée10.

Didactiques en construction : de l’émergence d’une nouvelle science


Si les sciences de l’éducation se déploient comme champ disciplinaire depuis plus d’un
siècle, parallèlement au processus de professionnalisation des enseignants, les didactiques
des disciplines, elles, revêtent plus récemment les principaux attributs institutionnels d’un
champ disciplinaire scientifique : associations, revues, congrès, parcours de formation
spécialisés notamment11. Elles émergent dans les années 1960 en Allemagne12, dix ans plus
tard dans les pays francophones (Dorier, Leutenegger et Schneuwly, 2013). La forme de
cette apparition est la création d’une multitude de didactiques disciplinaires qui se
développent de manière autonome, les unes à côté des autres. Elles ont pu s’établir grâce à
la formation des enseignants qui s’est développée dans les hautes écoles. Mais leur position
dans un environnement très concurrentiels (Musselin, 2017), leur récence, la concurrence
avec les sciences de référence dans laquelle il se trouvent inéluctablement, l’instabilité
aussi de la formation des enseignants, les rends extrêmement fragiles et vulnérable (voir à

10
Nous allons nous concentrer, dans la suite du texte, sur le contexte francophone. Ailleurs apparaissent
d’autres types de didactique, par exemple la « Grundschuldidaktik » [didactique de l’école élémentaire], et
la « Hochschuldidaktik » [didactique des hautes écoles] en Allemagne.
11
Sarremejane (2001) pour une histoire des didactiques disciplinaires dans les pays francophones ; Vollmer
(2013) pour l’Allemagne; on trouve des présentations de didactiques disciplinaires particulières : par
exemple Audigier (2013) pour les sciences sociales. L’indice les plus visible de l’institutionnalisation sont
les associations de didactique disciplinaire et les revues qu’elles portent. On trouve une liste des associations
francophones et suisses dans Schneuwly (2019).
12
Dans un texte programmatique, Helmers (1966) revendique en tant que l’un des premiers didacticiens une
« Didaktik der deutschen Sprache als wissenschaftliche Disziplin », une didactique de la langue allemande
comme discipline scientifique.

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titre d’exemple l’analyse de l’une des didactiques les mieux implantées, la didactique du
français : Daunay et Reuter, 2008).

Comment décrire le processus de naissance de ce nouveau champ scientifique ? Rappelons


d'abord que c'est la profession enseignante qui est la constructrice de la didactique pratique
dans une discipline scolaire. La didactique comme pratique et comme théorie normative
(celle des Écoles normales, mais aussi des cours nombreux de didactiques à l'université)
est partie intégrante de la profession : les deux forment un duo inséparable. Les premiers
lieux de construction des didactiques sont les institutions de la profession, ses lieux de
formation et de pratique quotidienne, mais également les institutions que se donne la
profession enseignante : associations, publications, discours quotidiens. Il s’agit ici de la
construction d’une didactique normative dont nous parlions dans la partie deux.

La didactique comme nouvelle discipline scientifique est un produit d'une


disciplinarisation à dominante secondaire (pour ce concept voir Stichweh, 1987 ; et sa
reprise pour la didactique Hofstetter et Schneuwly, 2014). Cette disciplinarisation est le
résultat d'une transformation profonde des systèmes scolaires qui a pour résultat une
refonte des paradigmes d’enseignement, d'abord avec une forte tendance applicationniste
dont la critique se fait notamment sous la bannière de la didactique (voir par exemple
l’analyse de l’émergence de la didactique des mathématiques par Margolinas, 2005). Elle
est le résultat aussi de l'universitarisation des formations d'enseignants qui nécessite une
articulation plus étroite entre recherche et formation (Adame-Escot, 2013, pour la France ;
Vollmer, 2013, pour l’Allemagne).

La « disciplinarisation » s’opère selon des voies différentes dans les différentes


didactiques, mais dans lesquelles on peut cependant distinguer trois tendances-clé qui
permettent de saisir de manière générale ce processus encore relativement jeune.

• Autonomisation par rapport aux sciences de référence. Elle est observable aussi
bien par le fait que se crée un appareil notionnel et des démarches
méthodologiques (au sens de problématiques et de questionnements) propres, que
par le fait qu’institutionnellement, les didactiques ne sont plus installées
nécessairement en proximité immédiate des sciences de référence comme ce fut –
et souvent est encore le cas (par exemple la didactique des sciences à la Faculté
des sciences)–, mais, par exemple, en sciences de l’éducation ou dans des
institutions spécialisées de formation des enseignants.
• Fondement empirique. La recherche empirique, au sens large qui inclut l’histoire
ou les techniques herméneutiques, constitue le cœur des didactiques qui tendent
ainsi à dépasser la visée essentiellement normative caractérisant encore fortement

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de nombreuses approches (Bayrhuber, et al, 2011 ; ou l’état des lieux présentés


dans Elalouf, Robert, Belhadjin et Bishop, 2012).
• Elargissement du champ. Les didactiques des disciplines, certes, se constituent à
partir et autour des disciplines scolaires. Mais cela ne saurait limiter leur champ
d’investigation qui embrasse de plus en plus, dans des domaines de savoirs
délimités (les mathématiques, la musique, les sciences, les langues), d’autres
institutions d’enseignement et de formation : les hautes écoles, la formation des
enseignants, la formation des adultes, les prisons, l’accueil des réfugiés, etc.

Le cœur de la recherche en didactique porte sur le système didactique constitué des trois
pôles savoirs-enseignant-élèves et les différents niveaux qui conditionnent ce système plus
ou moins directement. Du point de vue des contenus de recherche (et d’enseignement), les
didactiques disciplinaires, comme de nombreux autres champs disciplinaires, peuvent être
décrites comme se situant sur un axe défini par deux pôles (voir Schneuwly (2019) pour
une discussion plus approfondie de cette conception). Le tableau suivant explore cette
conception pour la didactique disciplinaire.

Tableau 1 : L’axe des contenus des didactiques disciplinaires

Didactique comme recherche descriptive


Didactique comme ingénierie
et explicative
• Histoire et épistémologie de la discipline • Élaboration de modèles didactiques des
scolaire et des pratiques d’enseignement savoirs à enseigner
• Analyse de l’organisation actuelle des • Elaboration de séquences/dispositifs
savoirs dans la discipline scolaire didactiques pour l’enseignement (tâches,
• Analyse de la construction des savoirs à matériaux, etc.)
travers les interactions en classe • Observation et analyse de la réalisation de
• Analyse des capacités des élèves en séquences/dispositifs et de leurs effets sur
fonction des différents savoirs enseignés les élèves

Le mouvement même de la construction de plusieurs didactiques disciplinaires a pour effet


la possibilité et la nécessité de penser le champ des didactiques, (Raisky et Caillot en 1996
déjà ; puis, Elalouf, Robert, Belhadjin, Bishop, 2012 ; Chevallard, 2010, et du point de vue
de leurs méthodes, Perrin et Reuter, 2006). Et des institutions se créent structurant le champ
de la didactique (disciplinaire). Voici quelques exemples institutionnels. En Allemagne la
Gesellschaft für Fachdidaktik (GFD) et sa revue RISTAL proposent le concept d’une
« Allgemeine Fachdidaktik », d’une didactique disciplinaire générale (pour une
présentation en français, Vollmer, 2013) ; en Suisse la Conférence faîtière des didactiques
des disciplines en Suisse (COFADIS) réunit plus de 20 associations de didactique

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disciplinaire. L’Association pour des recherches comparatistes en didactique (ARCD)


contribue à penser le champ comme un tout. En Suisse romande, le Centre de compétence
romand de didactiques disciplinaires (2Cr2D) réunit en un seul lieu toutes les didactiques
disciplinaires (y compris la didactique comparée), formant des didacticiens avec des
orientations disciplinaires.13 Ce mouvement qui se déroule sous nos yeux, dans les pays
francophones, a permis l’éclosion de deux branches spécifiques de didactique : la
didactique professionnelle et la didactique comparée.

3.2. Didactique professionnelle


Les premières apparitions du mot « didactique professionnelle » se situent au début des
années 1990 avec notamment la thèse de Pastré (1992) dont le concept de « didactique
professionnelle » a eu un grand retentissement. Mais son institutionnalisation est venue
bien plus tardivement, et en 2008 encore Dezutter et Pastré (2008) peuvent écrire que « tout
pratiquement reste à faire » (p. 279). Une association a été fondée (statuts votés en juin
2012), une revue a été créée (Travail et apprentissage, 2008) et des congrès ont lieu tous
les deux ans (le 5ème à Sherbrooke en 2019).

La didactique professionnelle naît de la confluence de trois courants : l’ingénierie de


formation, l’analyse du travail dans l’ergonomie cognitive et la didactique disciplinaire.
Cette dernière ne constitue de fait initialement une référence qu’au niveau de l’idée de la
conceptualisation dans l’action provenant notamment des travaux du didacticien
Vergnaud : une « didactique dans un sens très large » écrivent Dezutter et Pastré (p. 274).
Certes, dans la Deuxième vie de la didactique professionnelle (Pastré, 2006), elle inclut le
concept de situation didactique, autrement dit elle se pose la question de la création de
dispositifs permettant des apprentissages hors situation réelle (en simulation par exemple)
et celle de la réflexivité sur l’action. « La didactique professionnelle a choisi de mettre
l’accent sur l’analyse de l’activité constructive qui accompagne l’activité productive, c’est-
à-dire d’analyser l’apprentissage sous sa forme anthropologiquement première,
l’apprentissage incident. » (Pastré, Mayen et Vergnaud, p. 156) Cette phrase est
significative. De fait, elle exclut le formateur du champ de vision de la recherche : tout se
passe comme si l’apprentissage se faisait à travers l’interaction entre le professionnel et sa
situation qui produit une « activité constructive » ; l’activité du formateur, de celui qui
forme, n’est pas véritablement objet de la didactique professionnelle ; c’est comme un
point aveugle.

13
En voici les références : https://www.fachdidaktik.org/; https://www.ristal.org/; https://kofadis.ch/fr/;
https://www.arcd.fr/accueil/; https://www.2cr2d.ch/

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Dans leur ouvrage Didactique professionnelle et didactiques disciplinaires en débat,


Lenoir et Pastré constatent en introduction qu’il y a un rapprochement entre les deux : les
didactiques disciplinaires, en effet, « s’y [théories de l’activité] réfère[nt] de plus en plus
souvent, ce qui leur permet de redonner toute sa place à l’activité de l’enseignant » (2008,
p. 17). Mais le mouvement est aussi inverse, comme le montre le récent dossier Penser la
didactique pour la formation professionnelle qui rassemble des travaux qui vont dans le
sens de « dépasser ces singularités pour constituer et caractériser : 1/ ce que sont les
contenus ‘professionnels’ à apprendre en formation professionnelle et les conditions et
contraintes pour leur apprentissage au travail ou dans des institutions dédiées à la
formation ; 2/ les outils conceptuels et méthodologiques génériques pour penser ces
analyses didactiques. » (Metral, 2017b, p. 104). Il semblerait bien qu’un déplacement
important s’opère ainsi, rapprochant véritablement didactique disciplinaire et didactique
professionnelle, les savoirs sur les savoirs auxquels former, ici les « contenus
‘professionnels’ à apprendre en formation professionnelle », constituant le cœur commun
de la recherche (voir notamment Vadcard, 2017, pour une proposition concrète allant dans
ce sens).

Didactique comparée
Depuis le début des années 2000 se manifeste une nouvelle forme de didactique : la
didactique comparée. Comme les autres, elle se dote d’institutions sans revendiquer
l’autonomie d’une discipline comme le notent Sensevy et Ligozat : « La didactique
comparée n'est pas discipline nouvelle, mais une composante du champ scientifique
progressivement construit par les didactiques (2017, p. 175). Son institutionnalisation
prend les formes classiques : création de chaires en didactique comparée (notamment à
Genève, à la HEP BEJUNE, à Bruxelles) et d’une association, à savoir l’Association pour
des recherches comparatistes en didactique (voir plus haut) qui organise régulièrement des
congrès et dans le contexte de laquelle fonctionne également une revue, indépendante
cependant, intitulé Education et recherche.

La didactique comparée est l’une des réponses au constat des « séparatismes » en


didactique disciplinaire dont le dépassement pose de redoutables problèmes
épistémologiques. Le rapport entre les différentes didactiques disciplinaires, chacune
fonctionnant selon sa propre épistémologie, suivant des évidences qui paraissent naturelles.
Il s’agit, autrement dit, d’explorer, voire de créer, des concepts généraux qui fonctionnent
à travers les différentes composantes du champ de la didactique, ce qui suppose de
considérer les didactiques disciplinaires comme composantes – sous-domaines, sous-
disciplines ? – d’une science articulée, à l’image d’ailleurs d’autres sciences comme
l’histoire, la physique ou la sociologie. C’est notamment pour aborder cette question que

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s’est constituée la didactique comparée, proposant une démarche, la comparaison


précisément, permettant d’explorer empiriquement la généricité et spécificité de concepts
en œuvre dans les différentes didactiques, se centrant plus particulièrement sur ceux qui
sont candidats au comparatisme et à une dialectique, généricité et spécificité qu’implique
le travail sur des savoirs différents dans des disciplines scolaires différentes (voir le texte
programmatique de Mercier, Schubauer-Leoni et Sensevy, 2002 ).

La comparaison peut s’opérer sur des aspects différents de la didactique (Ligozat et


Leutenegger, 2012). Deux sont privilégiés : d’une part celle entre didactiques disciplinaires
différentes, en prenant notamment des objets proches qui permettent la comparaison du
fonctionnement de concepts communs et leur spécification à travers le mode de traitement
des savoirs. D’autre part, des comparaisons entre des institutions différentes pour tester les
limites du didactique à ses marges, par exemple dans des institutions de la petite enfance
qui permettent de voir si les concepts continuent à pouvoir fonctionner, et si oui, par quelle
spécification ; ou pour voir, par exemple, comment fonctionnent les spécifications dans des
institutions de différents pays.

Conclusion : Vers une autre didactique générale ?


Les significations du mot « didactique » sont multiples, référant à des réalités diverses,
forgées et travaillées dans des contextes et pour des finalités mouvantes.

Le terme « didactique » réfère d’abord à un immense champ de la vie de nos sociétés : le


didactique, selon la définition ici proposée, comprend la totalité des situations créées par
la constitution d’institutions qui ont pour fonction de transmettre des savoirs au sens large
dans des situations différentes de celles dans lesquelles ces savoirs sont mis en œuvre. La
transposition didactique, à savoir la transformation des savoirs pour les rendre enseignables
et « apprenables », qui est toujours aussi invention de savoirs pour former des personnes,
notamment la génération future, est le processus constitutif du didactique. Elle résulte
nécessairement de la constitution d’espaces sociaux séparés, la skholê, le « loisir » pour
apprendre en dehors des contraintes de pratiques réelles. Ce phénomène social est lié à la
constitution de la société de classe qui implique notamment la séparation entre travail
manuel et intellectuel. Nous sommes dans la longue durée : « didactique » est un terme
analytique pour comprendre le contenu de la forme école.

Objet de nombreuses réflexions au cours de l’histoire, le didactique devient objet


systématique d’une science de l’art d’enseigner avec l’apparition de la didactique. Elle se
constitue au 17e siècle avec comme référence phare la Didactica magna de Comenius et a
pour objet le rapport entre savoirs, enseignants et élèves dans des institutions spécialisées,

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plus particulièrement l’école. C’est une science normative qui tente de définir l’art
d’enseigner. Elle se perpétue dans la didactique générale telle qu’elle se développe, comme
science auxiliaire de la pédagogie, chez Herbart et ses successeurs, puis comme science
autonome dans le contexte de la Geisteswissenschaft allemande. Cette didactique générale
irrigue profondément la pensée didactique de tout temps par sa dimension utopique de
rendre accessible tout savoir à chacun, par la réflexion aussi qu’elle propose sur le rapport
entre idéaux sociaux et formation de la personne – idéal humaniste que contient le terme
de Bildung –, d’une part et moyens à mettre en œuvre en fonction de la spécificité des
savoirs et les démarches pour les rendre accessibles de l’autre14. C’est cette didactique qui
se développe dans la moyenne durée et qui prête son nom, et son ambition sans doute, à la
didactique comme discipline scientifique, comme science au sens moderne avec une
ambition descriptive et explicative et des démarches empiriques au sens large.

Résultat d’une profonde transformation des systèmes scolaires avec une visée de
démocratisation et d’augmentation de la qualification, ce qui inclut une refondation de la
formation des enseignants, la didactique comme recherche scientifique, comme science, se
développe d’abord comme une multitude de didactiques, à partir et autour des disciplines
scolaires. Cette construction de didactiques plurielles, par le fait aussi qu’elles s’adossent
principalement à la formation des enseignants et leurs institutions, appelle, par leur
mouvement même et la réflexion qui l’accompagne, timidement, difficilement, sous des
formes variées, des démarches qui visent la mise en rapport des didactiques disciplinaires
au niveau de leurs méthodologies, de leurs concepts, de leur problématiques, autrement dit
d’une science qui a pour objet la diffusion des savoirs dans des institutions spécialisées à
cet effet, ce qui implique transposition des savoirs, à travers leur médiation par des
personnes mandatées pour cela et l’appropriation, à travers la médiation, des savoirs. La
constitution de cette science nécessite, comme pour toute science, une réflexion générale
de chaque chercheur quant à la généralité de ses outils conceptuels et méthodologiques. Un
travail se réalise ainsi qu’on pourrait appeler de « didactique générale »15, en s’inspirant de
ce que Vygotski a décrit et pour une tout autre discipline, à savoir la psychologie :

La science [didactique] générale prolonge le travail des sciences [didactiques]


particulières. Lorsque le matériau a été amené au plus haut degré de généralisation
possible dans une science donnée, alors une plus grande généralisation n’est possible
qu’en dehors des limites de cette science et par comparaison avec le matériau d’un
ensemble de sciences voisines. C’est pourquoi on peut définir la science générale

14
Il y aurait ici beaucoup à dire sur les tendances inégalitaires, élitaires que contiennent aussi de nombreuses
approches didactiques ; et également sur leur détachement de la réalité scolaire concrète et l’absence de prise
en compte des dimensions politiques.
15
Cette didactique générale évidemment n’a en commun que le nom avec la « Allgemeine Didaktik » décrite
plus haut.

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comme une science qui a reçu son matériau d’un ensemble de sciences particulières,
et qui poursuit un travail d’élaboration et de généralisation de ce matériau, qui serait
irréalisable à l’intérieur de chaque discipline particulière. (1927/2010, p. 112)

L’empirie de cette didactique générale serait donc constituée des didactiques particulières :
les didactiques disciplinaires, horizon indépassable dans la société actuelle, mais aussi la
didactique comparée et la didactique professionnelle. À savoir les démarches scientifiques
multiples de saisie des objets d’enseignement et de formation systématique dans des
situations et institutions instaurées à cette fin.

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La didactique : essentielle, mais menacée

Marcel Thouin
Université de Montréal, Québec, Canada

Pour citer cet article :

Thouin, M. (2020). La didactique : essentielle, mais menacée. Didactique, 1(1), 61-86.


doi : 10.37571/2020.0104

Résumé : Les connaissances dont les êtres humains ont eu besoin pendant la
plus grande partie de leur existence sur Terre sont très différentes des savoirs
de la communauté scientifique du 21e siècle. La didactique a développé
plusieurs théories et concepts, tels que le contrat didactique, la dévolution, la
transposition didactique, les situations-problèmes et les modèles de
changement conceptuel, qui visent à favoriser le passage de ces connaissances
primordiales (dans le sens premier de « qui est le plus ancien ») vers les savoirs
contemporains. Toutefois, malgré son rôle essentiel, tant dans le milieu scolaire
que dans la formation des enseignants, la didactique est menacée. Une
revalorisation de la didactique serait donc souhaitable.

Mots-clés : Connaissances primordiales; Théories et concepts de la didactique;


Didactique menacée
Didactique DOI : 10.37571/2020.0104
2020, Vol. 1, N. 1, 61-86.

Introduction
Selon Guy Brousseau (1983), qui peut être considéré comme l’un de ses fondateurs, l’objet
principal de la didactique est d’étudier les situations ou les problèmes proposés à l’élève
pour favoriser l’apparition, le fonctionnement et le rejet de ses conceptions successives
(qui sont souvent erronées). En d’autres termes, la didactique s’intéresse principalement à
l’évolution graduelle des conceptions des élèves, qu’on appelle souvent aussi le
changement conceptuel.

Cette vision de la didactique s’avère des plus pertinentes quand on l’examine selon une
perspective évolutionniste. En effet, cette perspective fait ressortir les nombreuses
dissonances entre les facultés cognitives dont les êtres humains ont eu besoin pendant la
plus grande partie de leur existence sur Terre et celles qui leur sont nécessaires de nos jours.
Elle explique à quel point l’enseignement et l’apprentissage des disciplines scolaires
contemporaines représentent un immense défi, tant pour les enseignants que pour les
élèves.

Cet article, basé sur une analyse de contenu, vise d’abord à donner un aperçu des
connaissances primordiales des êtres humains ; il cherche ensuite à définir la didactique,
en extension partielle, au moyen de ses théories et concepts qui peuvent le plus contribuer
à tenir compte de ces connaissances primordiales ; il présente enfin certaines menaces qui
pèsent sur la didactique et sont également une façon de définir la didactique par la négative.

Les connaissances primordiales et la didactique


Précédée par de nombreuses espèces du genre Homo, notre espèce, Homo sapiens, est
apparue il y a environ 200 000 ans. Pendant plus de 95% de tout ce temps, les êtres humains
ont été des chasseurs-cueilleurs et leur cerveau a évolué pour leur permettre de survivre
dans un environnement sauvage, et souvent hostile, où ils devaient surtout porter attention
aux animaux, aux plantes, au jour et à la nuit, aux particularités du terrain, aux conditions
météorologiques, à quelques objets simples et aux façons d’interagir avec leurs semblables.
Or, à mesure que leur mode de vie est devenu plus sédentaire, et que les civilisations ont
commencé à apparaitre, il y a environ 10 000 ans, les connaissances primordiales (ou
connaissances intuitives) sont devenues de moins en moins adaptées. (L’adjectif
« primordial » étant employé dans le sens premier de « qui existe dès l’origine, qui est le
plus ancien ».)

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Voici une liste non exhaustive, inspirée de l’ouvrage The Blank Slate de Pinker (2002),1 de
ces connaissances primordiales présentées en fonction de disciplines contemporaines. On
y reconnaitra plusieurs conceptions fréquentes chez des élèves de tout âge :
• Le langage primordial, qui comporte un lexique mental de mots et des règles
grammaticales de base qui fonctionnent avec des opérateurs tels que « et », « ou »,
« pas », « tous » et « certains ». Mais il s’agit d’un langage oral et non d’un
langage écrit.
• Les mathématiques primordiales, qui renferment un système de numération
primordial qui peut dénombrer de petites quantités d’objets, mais qui estime les
quantités plus élevées au moyen d’approximations ; une géométrie primordiale
qui, sur une surface plane, représente tous les objets en deux dimensions ; et une
logique primordiale qui établit spontanément un lien de cause à effet entre deux
évènements qui se succèdent dans le temps.
• La géographie physique primordiale, qui sert à s’orienter et à se déplacer en se
repérant à l’aide de lieux remarquables (forêt, clairière, rivière, montagne, mer,
falaise, etc.). Il s’agit toutefois d’une géographie basée sur le postulat d’une Terre
plate.
• L’astronomie primordiale, selon laquelle les corps célestes sont situés sur une
« voute céleste ». Cette voute tourne autour d’une Terre plate et comporte des
« étoiles fixes » qui sont immobiles les unes par rapport aux autres, et des « astres
errants » (exemple : les planètes) qui se déplacent parmi les astres fixes.
• La biologie primordiale, en vertu de laquelle les plantes et les animaux, qui ont
toujours été les mêmes, possèdent une « essence » ou un « principe » invisible qui
les maintient en vie.
• La physique primordiale, qui affirme que les objets lourds tombent plus vite que
les objets légers et que les projectiles se déplacent grâce à une « impulsion » qui
se dissipe peu à peu.
• La chimie primordiale, qui dit que la friction peut créer du feu, mais que la
combustion fait disparaître la plus grande partie de la matière.
• L’ingénierie primordiale, qui postule que la façon dont fonctionne un système
(exemple : un arc et des flèches) découle nécessairement des intentions de son
concepteur et de la façon dont il s’en sert. Il ne peut donc pas exister de systèmes

1 Cet ouvrage a été traduit en français sous le titre « Comprendre la nature humaine », aux éditions Odile
Jacob (2005). Il est maintenant considéré comme un classique sur le thème du débat entre l’inné et l’acquis.

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très complexes (exemples : un être vivant, un orage, un volcan) sans concepteur


ou opérateur surnaturel.
• L’histoire primordiale, transmise de façon orale, qui est un ensemble de récits
mythiques.
• L’art primordial, qui peut viser, entre autres, à orner (exemple : collier de
coquillages), à affirmer une présence (exemple : contour d’une main sur un
rocher) ou à établir un lien avec le monde surnaturel (exemple : totem), mais qui
est toujours relativement figuratif ou géométrique.
• La psychologie primordiale, pour laquelle les autres êtres humains ne sont pas des
objets, des plantes ou des animaux, mais des individus animés par une « âme ».
Les croyances et les désirs de cette âme sont les causes des comportements.

On constate donc que, dans de nombreux domaines du savoir, l’évolution n’a pas donné au
cerveau de l’Homo sapiens les perceptions et les connaissances qui seraient adaptées au
monde actuel. Par conséquent, les savoirs contemporains sont presque contre nature pour
les êtres humains. Malheureusement, ni les spécialistes des diverses disciplines ni les
pédagogues ne tiennent compte du fait que le cerveau de l’élève doit constamment acquérir
des concepts et résoudre des problèmes auxquels l’évolution ne l’a pas préparé.

Seule la didactique a compris à quel point il faut faire preuve d’ingéniosité pour que l’élève
puisse construire des connaissances modernes sur une fondation de connaissances
primordiales qui, même si elles seront toujours présentes dans son cerveau, ne sont pas
celles dont il aura besoin pour réussir à l’école et dans la vie.

Pour ce faire, la didactique, en s’appuyant notamment sur l’épistémologie, a développé un


grand nombre de théories et de concepts particulièrement utiles pour les enseignants, les
parents, et tous ceux qui sont concernés par l’acquisition de connaissances modernes par
les élèves.

La méthode de sélection et d’analyse des théories et concepts de la didactique


Définir un domaine ou une discipline en extension consiste à en présenter toutes les théories
et tous les concepts (Comte-Sponville, 2013). Cet article n’a pas la prétention de définir la
didactique en extension complète. Il repose plutôt sur une méthode d’analyse de contenu
(Bardin, 2003) qui place l’accent sur les théories et les concepts les plus utiles dans une
perspective évolutionniste, c’est-à-dire sur les théories et concepts directement en lien avec
la prise en compte des connaissances primordiales des élèves. Par exemple, selon cette
perspective, les concepts de transposition didactique et de changement conceptuel sont

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indispensables, tandis que ceux de conscience disciplinaire ou de pratiques sociales de


références sont plutôt secondaires et n’ont pas été retenus. Dans cet article, la didactique
est donc définie en extension partielle.

De plus, ces théories et concepts sont analysés principalement à la lumière de la façon dont
ils peuvent être appliqués pour tenir compte de ces connaissances primordiales dans
l’enseignement et l’apprentissage des disciplines scolaires. Par exemple, tel que déjà
mentionné, les conceptions fréquentes des élèves, dans plusieurs disciplines, sont souvent
étrangement semblables aux connaissances primordiales présentées précédemment.
L’analyse a également permis de dégager certains liens essentiels entre les connaissances
primordiales et la raison d’être de plusieurs autres théories et concepts de la didactique.

Les théories et concepts retenus proviennent d’ouvrages de référence bien connus, tels que
le Dictionnaire des concepts fondamentaux des didactique de Reuter (2013), La didactique
en questions de Cornu et Vergnioux (1992) ainsi que d’ouvrages plus spécialisés tels que
Mots-clés de la didactique des sciences d’Astolfi, Darot, Ginsburger-Vogel et Toussaint
(2008) et d’autres qui sont mentionnés dans le texte. Ces ouvrages sont parmi les plus
souvent consultés et cités lorsqu’il s’agit de définir des théories et concepts de la
didactique.

Enfin, vers la fin de l’article, dans la section intitulée « La didactique menacée », la


didactique est définie par la négative, au moyen de ce en quoi elle ne consiste pas ou ne
devrait pas consister.

Quelques théories et concepts de la didactique


La didactique est née, au début des années 1970, d’une volonté de constituer un domaine
de recherche autonome 1) par rapport aux disciplines scientifiques et 2) par rapport aux
autres domaines des sciences de l’éducation, notamment la pédagogie. La didactique
s’oppose donc à deux visions de l’enseignement et de l’apprentissage fréquentes dans le
grand public. Une vision, qu’on pourrait qualifier d’académique, selon laquelle le bon
enseignant est celui qui connait sa matière. Une autre vision, qu’on pourrait qualifier de
pédagogique, selon laquelle le bon enseignant est celui qui s’entend bien avec ses élèves
et sait gérer sa classe.

Contrairement à la pédagogie, qui est à la fois l’art et la science de l’éducation et qui


s’intéresse principalement aux interventions éducatives générales, la didactique se centre
plutôt sur des méthodes et des situations qui sont aptes à permettre l’acquisition de
connaissances dans une matière scolaire particulière. En effet, les didacticiens s’accordent

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à dire que chaque matière scolaire possède un langage et des méthodes qui lui confèrent
une valeur formative particulière, et qui peut être différente de celle des autres matières
scolaires (Thouin, 2014).

La didactique se caractérise donc par sa « prise en compte, incontournable, première,


revendiquée, des contenus à enseigner, qui organise ses travaux » (Robert et Butlen, 2012).
Il est donc souvent plus approprié de parler des didactiques, puisque la didactique d’une
matière scolaire comprend des concepts, des théories et des modèles qui lui sont propres et
repose sur une connaissance approfondie de la structure, de la nature et autres particularités
de cette matière scolaire. Malgré tout, la plupart des didacticiens reconnaissent qu’il existe
un certain nombre de notions communes à l’ensemble des didactiques et des recherches en
didactique (Reuter, 2013). Plusieurs de ces notions communes sont présentées ci-après.

La suite de cette section s’articule de la façon suivante. Les grandes disciplines et théories
qui forment le substrat de la didactique, soit l’épistémologie, le constructivisme et le
socioconstructivisme sont d’abord présentées. Suit ensuite le triangle didactique qui
annonce, dans l’ordre, ce qui relève de la relation enseignant-élève (le contrat didactique),
de la relation enseignant-savoir (la transposition didactique), puis ce qui relève de la
relation élève-savoir (exemples : conception des élèves, changement conceptuel, démarche
didactique, erreurs). Elle se termine par quelques considérations générales au sujet de
l’école et de la culture.

L’épistémologie
L’épistémologie n’est évidemment pas un concept de la didactique, mais il s’agit d’une
discipline contributoire d’une telle importance qu’il vaut la peine de la présenter
brièvement.

Le terme épistémologie provient de deux mots grecs, épistémè, qui signifie connaissance
ou science, et logos, qui signifie langage, étude scientifique, ainsi que discours et jugement
(et qui se retrouve également dans des termes tels que biologie et géologie). Plus
précisément, l’épistémologie s’intéresse à la définition, au sens et à la légitimité des
disciplines scientifiques, à l'élaboration et à la comparaison de diverses conceptions de la
recherche, aux langages des sciences ainsi qu’à la nature des problèmes scientifiques.

Il est souvent question d’épistémologie, en didactique, parce que cette dernière s’intéresse
à la nature et à la structure conceptuelle des savoirs de chacune des disciplines enseignées.
Elle s’intéresse également, depuis les travaux de Jean Piaget en particulier, à la construction
des savoirs, un domaine qu’on appelle parfois l’épistémologie génétique. Il est aussi
question d’épistémologie, en recherche, parce que celle-ci a pour but de produire des

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savoirs et que l’épistémologie fournit des critères permettant de juger de la scientificité de


ces savoirs et des méthodes employées pour les produire.

À titre d’exemple, voici quelques questions de nature épistémologique dans diverses


disciplines :
• Français langue première : Une langue est-elle surtout un outil utile à la
communication entre les personnes ou un véhicule de la pensée qui serait
indispensable même si chaque être humain vivait seul sur une ile déserte?
• Mathématiques : Un théorème mathématique, comme le théorème de Pythagore
qui exprime la relation entre la longueur de l’hypoténuse d’un triangle rectangle
et celles des deux autres côtés, a-t-il été découvert ou construit ?
• Sciences : Une expérience scientifique peut-elle prouver qu’une hypothèse est
vraie ?
• Histoire : L’histoire est-elle principalement un ensemble de récits ?
• Arts visuels : Les graffitis et les « tags » peuvent-ils être considérés comme de
l’art, au même titre que certaines œuvres d’art contemporain ?

L’étude de la construction des savoirs permet notamment de comprendre comment les


savoirs se sont graduellement éloignés des connaissances primordiales.

Le constructivisme
Depuis environ une vingtaine d’années, le terme constructivisme est d’usage courant dans
divers textes en sciences de l’éducation, mais le sens qu’on lui donne est loin d’être
univoque. Au pire, il signifie simplement toute conception de l’enseignement et de
l’apprentissage qui s’éloigne des exposés magistraux et de la mémorisation. Une bonne
façon d’éviter ce genre de caricature est de faire la distinction, proposée par Jean-Pierre
Astolfi et ses collègues (2008), entre les constructivismes épistémologique, psychologique
et didactique.

Le constructivisme épistémologique, qui met l’accent sur le caractère construit des savoirs,
s’oppose à l’empirisme ou au positivisme basé sur des « faits ». Selon le constructivisme
épistémologique, les savoirs ne sont pas des faits indiscutables mais des propositions,
éventuellement réfutables, de réponses à des questions. Tout concept, qu’il s’agisse du
concept de mot, de nombre, de cellule, ou de démocratie n’est pas réel, mais construit. Il
importe toutefois de préciser que le constructivisme épistémologique, surtout dans ses
versions les plus radicales, est plutôt mal accepté des épistémologues, notamment parce

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qu’il peut facilement mener à de sérieuses dérives, par exemple à un relativisme excessif
selon lequel toute théorie qui fonctionne pourrait être considérée comme acceptable.

Le constructivisme psychologique, qui découle des travaux de Jean Piaget, s’oppose au


béhaviorisme. D’après le constructivisme psychologique, apprendre n’est pas simplement
acquérir des comportements, ce qui pourrait relever du dressage, mais construire et
structurer des connaissances. Cette construction et cette structuration dépendent souvent
des déséquilibres qui découlent des conflits cognitifs que vit l’élève. Ces conflits, vécus de
façon individuelle par l’élève, sont appelés des conflits de centration parce que l’élève,
pour retrouver son équilibre cognitif, doit se recentrer sur une nouvelle structure
conceptuelle.

Le constructivisme didactique s’oppose au dogmatisme et à l’enseignement transmissif.


Enseigner n’est pas seulement présenter le savoir, mais construire des dispositifs
didactiques, des situations d’enseignement et d’apprentissage qui facilitent la construction
de connaissances par l’élève et l’aident à les distinguer de certaines connaissances
primordiales.

Le socioconstructivisme
Lorsque l’accent est placé sur les conflits sociocognitifs plutôt que sur les conflits de
centration ainsi que sur les interactions vécues par les élèves entre eux et avec leur milieu,
on parle alors de socioconstructivisme (Vygotsky, 1934/1997) plutôt que de
constructivisme. Ces interactions sont souvent d’autant plus dynamiques qu’elles portent
en partie sur des connaissances primordiales, mais fausses, auxquelles certains élèves sont
très attachés.

Le socioconstructivisme possède également des versions controversées selon lesquelles,


par exemple, toute science, ou toute théorie, n’est qu’une construction sociale, une
production culturelle plus ou moins arbitraire. Depuis une vingtaine d’années, des
centaines d’ouvrages, d’articles et de thèses portent un titre qui commence par « La
construction sociale de... », incluant, par exemple, « La construction sociale des sciences »,
« La construction sociale de l’école », « La construction sociale de l’hyperactivité », etc.
La controverse vient du relativisme excessif avec lequel les « constructions sociales » sont
présentées, comme si tout ce qui serait théoriquement possible était équivalent, comme si
tout se valait.

Mais, comme l’a déjà fait remarquer, à la blague, le biologiste Richard Dawkins, personne
n’est socioconstructiviste (au sens de construction sociale) quand dans un avion, à 10 000
mètres d’altitude, il y a de fortes turbulences : tous les passagers souhaitent que les théories

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de la physique et de l’aéronautique soient vraies et que la portance des ailes de l’avion soit
bien réelle.

Le triangle didactique et le rapport au savoir


Tel que proposé par le didacticien français Yves Chevallard (1985/1991), un système
didactique d’enseignement et d’apprentissage peut être représenté par un triangle dont les
sommets sont les savoirs, l’élève et l’enseignant.

Les sommets de ce triangle didactique, considérés seuls, concernent des domaines de


recherche qui ne sont pas liés à la didactique. L’étude des savoirs relève des diverses
disciplines. L’étude de l’élève et des modèles d’apprentissage ainsi que de l’enseignant et
des modèles d’enseignement appartiennent à la pédagogie. Les domaines de recherche
propres à la didactique sont représentés par les trois côtés de ce triangle, à savoir les
relations entre deux des trois sommets que sont l’enseignant, l’élève et les savoirs.

La relation entre l'enseignant et le savoir. C’est le domaine de l’élaboration des contenus


d’enseignement. La didactique s'intéresse particulièrement aux modifications, appelées
transposition didactique, que subissent les savoirs savants (c’est-à-dire les savoirs produits
par la communauté scientifique) afin de devenir des savoirs scolaires. Elle s'intéresse aussi
au matériel didactique, qui est l’ensemble des aides didactiques, documents et outils qui
sont les résultats de cette transposition.

La relation entre l'enseignant et l'élève. C’est le domaine, entre autres, du contrat


didactique entre l’enseignant et l’élève, et qui désigne l’ensemble implicite des obligations
réciproques entre l’enseignant et l’élève en ce qui concerne les savoirs. Chacun a des droits
et des responsabilités qui sont rarement énoncés mais qui font partie des rôles de
l’enseignant et de l’élève : en proposant une activité à un élève, l’enseignant a des attentes
à l’égard de celui-ci mais ne les énonce pas toujours; de son côté, l’élève sait que
l’enseignant a certaines attentes et il essaie d’y répondre au meilleur de sa compréhension.
L’évaluation des apprentissages, par exemple, bien qu’elle relève aussi de la relation entre
l’élève et le savoir, est un aspect important du contrat didactique, car elle confère des
responsabilités importantes, qui doivent être correctement perçues de part et d’autre, à
l’enseignant et à l’élève.

La relation entre l'élève et le savoir. Ce domaine est celui du rapport de l’élève au savoir.
En d’autres termes, c’est le domaine des stratégies qui permettront à l’élève de s’approprier
des savoirs (qui lui sont extérieurs) pour en faire des connaissances (qui lui sont propres).
La didactique, qui ne considère pas l'élève comme une « boite vide » ou une « tabula
rasa », s'intéresse aux façons dont les élèves arrivent à construire leurs nouvelles

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connaissances sur la base des connaissances primordiales, ou conceptions initiales, qui


constituent souvent des obstacles à l’apprentissage, mais qui peuvent parfois, au contraire,
jouer le rôle d’adjuvants dans l’acquisition de certains concepts. La conception et l’analyse
d’une démarche didactique qui permet aux élèves de faire des apprentissages sont des
thèmes de recherche fondamentaux en didactique. Un des objectifs essentiels de toute
didactique est de faire en sorte que l’élève développe un rapport harmonieux au savoir.

En didactique, les trois relations (enseignant-savoir, enseignant-élève et élève-savoir)


doivent être considérées. Une attention exclusive accordée à la relation entre l'enseignant
et le savoir risque de conduire à une pédagogie encyclopédique peu stimulante. Une
attention exclusive accordée à la relation entre l'enseignant et l'élève risque de mener à une
pédagogie sociale qui néglige les contenus à apprendre. Une attention exclusive accordée
à la relation entre l'élève et le savoir risque de se traduire par une pédagogie exploratoire
qui manque d'encadrement puisque l’enseignant a disparu.

Le milieu. Pour compléter le triangle didactique, il est souvent utile d’imaginer que le
support (feuille de papier, écran d’ordinateur) sur lequel le triangle est dessiné représente
le milieu dans lequel se vivent les interactions enseignant-savoir, enseignant-élève et élève-
savoir. Dans un grand nombre de recherches en didactique ce milieu est une classe, mais il
est souvent nécessaire d’en préciser les caractéristiques : une classe régulière, une classe
d’élèves doués, une classe d’adaptation scolaire, une classe d’accueil pour élèves de
familles d’immigration récente, etc. Dans d’autres recherches en didactique, le milieu sera
une bibliothèque, un musée, un centre de loisir, etc. Un changement de milieu entraine des
modifications importantes à de nombreuses facettes d’un système didactique, par exemple,
des relations différentes entre l’enseignant et l’élève, l’enseignant et le savoir ou l’élève et
le savoir.

La sous-section suivante apporte des précisions au sujet des savoirs, qui se trouvent à un
des sommets du triangle didactique.

Les savoirs et les connaissances


Bien que les mots savoirs et connaissances soient souvent employés comme synonymes,
leur sens, en didactique, est différent (Reuter, 2013).

Les savoirs, qui sont les résultats des travaux d’une communauté scientifique, désignent un
ensemble de concepts, de lois, de modèles et de théories institués et dépersonnalisés.
Habituellement, les scientifiques de la discipline qui maitrisent ces savoirs et les autorités

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qui décident de les retenir pour un programme d’études s’entendent sur les mêmes
définitions et formulations de ces savoirs.

Les connaissances sont les résultats, intériorisés par un élève en fonction de son expérience
et de ses représentations, de son apprentissage de savoirs. En théorie, on peut donc se
retrouver avec autant d’ensembles de connaissances qu’il y a d’élèves dans une classe,
puisque les connaissances sont le résultat d’une interprétation et d’une compréhension
subjectives et partielles de savoirs. L’interférence entre les savoirs enseignés et les
connaissances primordiales entraine des incohérences inévitables, qui pourront
éventuellement être corrigées via une transposition didactique adéquate, un concept
présenté plus loin.

La sous-section suivante aborde la relation entre l’enseignant et ses élèves.

Le contrat didactique
Certains professeurs, surtout au niveau universitaire, appliquent une « pédagogie du
contrat » avec leurs étudiants. Cette façon de procéder, qui peut prendre la forme d’un
contrat écrit, consiste pour le professeur et chacun de ses étudiants à s’entendre sur les
attentes qui correspondent aux divers résultats possibles. Par exemple, l’étudiant qui opte
pour un résultat élevé s’engage à effectuer des travaux d’une qualité plus grande que celui
qui opte pour un résultat moyen, par exemple parce que son travail comporte plus de
références, est mieux structuré ou est mieux écrit.

La notion de contrat didactique, d’abord proposée par Guy Brousseau (1986) en didactique
des mathématiques, est très différente de ce type de contrat explicite. Le contrat didactique
désigne les comportements de l’enseignant attendus par les élèves (exemple : expliquer
clairement les notions les plus importantes), les comportements de l’élève attendus par
l’enseignant (exemple : décrire la démarche ou le raisonnement et pas seulement la réponse
finale à un exercice ou un problème) ainsi que les rapports de l’enseignant et de l’élève au
savoir visé par l’apprentissage (exemple : on présume que l’enseignant maitrise davantage
le savoir que l’élève, mais qu’il ne se contente pas de l’imposer de façon dogmatique).

La réussite des élèves dépend, dans une large mesure, du respect des termes du contrat
didactique. Par conséquent, la didactique s'intéresse particulièrement à tout ce qui peut
entrainer une rupture du contrat et aux façons d'éviter ces ruptures. Par exemple, le fait,
pour un enseignant, d’enseigner presque mot pour mot les réponses aux questions
habituellement posées lors des examens officiels constituerait une rupture du contrat

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puisqu’une telle pratique dévaloriserait la responsabilité de la construction du savoir par


l'élève et le transformerait en simple « perroquet ».

On peut donc dire, de façon générale, que le contrat didactique définit le métier d’élève
tout autant qu’il définit la profession enseignante. Une école où les enseignants et les élèves
refuseraient de jouer leur rôle et d’assumer leurs responsabilités finirait vite par s’effondrer.
À ce sujet, un des rôles importants des élèves est d’apprendre à remettre en question leurs
intuitions premières, qui reposent sur des connaissances primordiales.

La prochaine sous-section traite de la relation entre l’enseignant et le savoir.

La transposition didactique
Les savoirs enseignés à tous les ordres d’enseignement sont bien différents des savoirs
produits récemment par la communauté scientifique. En effet, les concepts et les théories
enseignés aux élèves ne sont pas seulement des simplifications des concepts et des théories
de diverses disciplines, mais le résultat de reconstructions qui les modifient et transposent
le savoir savant en savoir scolaire. Cette reconstruction porte le nom de transposition
didactique (Chevallard, 1985/1991).

Les deux principaux processus qui interviennent, dans cette transposition, sont la sélection
et la transformation des savoirs. Cette sélection et cette transformation sont d’abord
effectuées par les auteurs de programmes, de manuels scolaires et de matériel didactique,
ce qui constitue la transposition didactique externe. Elle est aussi effectuée par les
enseignants, qui adaptent les programmes, les manuels scolaires et le matériel didactique
pour leurs élèves, ce qui constitue la transposition didactique interne. Dans certains cas, la
transposition didactique peut même aboutir à des savoirs scolaires qui n’ont plus
d’équivalent dans le savoir scientifique moderne (exemples : la géométrie euclidienne, le
modèle planétaire de l’atome).

La sélection des savoirs. Il est impossible d'enseigner toute une discipline. Il faut donc faire
certains choix en fonction, par exemple, des buts poursuivis par le système éducatif et le
programme de formation. Il est évident, par ailleurs, que certains concepts jugés trop
difficiles (exemple : les temps composés du subjonctif, en français) ne sont pas abordés à
certains niveaux et, à l'inverse, que certains concepts de base qui ne sont plus étudiés par
des spécialistes (exemple : la notation de Lewis des électrons de valence, en chimie)
peuvent constituer des aspects importants du programme.

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La transformation des savoirs. Les conditions dans lesquelles le savoir est transmis sont
différentes de celles dans lesquelles il est produit et entrainent une structuration
particulière. Par conséquent, les savoirs scolaires ne sont pas organisés de la même façon
que les savoirs savants. Les problèmes abordés avec les élèves et les relations établies entre
les concepts enseignés diffèrent des problèmes et des relations qui préoccupent les
scientifiques. Cette transformation des savoirs savants en savoirs scolaires peut prendre
une ou plusieurs des formes suivantes :

• La dogmatisation : Donne l’impression que les savoirs sont immuables et


irréfutables.
• La décontextualisation : N’établit pas de liens entre les savoirs,
• La dépersonnalisation : Ne présente pas les scientifiques à l’origine des savoirs.
• La désyncrétisation : Fait perdre sa cohérence au savoir scientifique.
• La programmation : Réorganise le savoir selon une logique scolaire.
• La reformulation : Reformule le savoir sous forme de compétences, objectifs, etc.
• L'opérationnalisation : Place l’accent sur les savoirs qui peuvent être évalués.

La sélection et la transformation des savoirs qui caractérisent les transpositions didactiques


sont inévitables. Il serait impossible d'enseigner directement les savoirs de la communauté
scientifique. Mais certaines transpositions didactiques sont mieux réussies que d'autres,
particulièrement lorsqu'elles évitent une décontextualisation, une dogmatisation, une
dépersonnalisation, une désyncrétisation et une opérationnalisation trop radicales des
savoirs. Les meilleures transpositions didactiques sont souvent celles qui tiennent compte,
d’une façon ou d’une autre, du fossé qui sépare les connaissances primordiales des
connaissances attendues.

La sous-section suivante présente des concepts qui relèvent de la relation élève-savoir.

Les conceptions des élèves et les obstacles épistémologiques


Contrairement à l’idée longtemps tenue pour évidente, l’élève, comme l’ont montré
Bachelard (1934/1993) et Migne (1969), n’arrive pas en classe la tête vide mais possède
déjà une foule de conceptions (parfois appelées représentations) au sujet des concepts à
l’étude. Ces conceptions, qui peuvent souvent être prédites à partir des connaissances
primordiales dont il a été question précédemment, ont tendance à résister à l’enseignement
et à persister longtemps.

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Plusieurs de ces conceptions sont invariantes, et ont été répertoriées (exemples : le Soleil
tourne autour de la Terre ; la multiplication de deux nombres donne toujours un nombre
plus grand que ceux qui sont multipliés ; les verbes au subjonctif existent dans toutes les
langues), mais d’autres sont variables en fonction du contexte de production (exemple :
une marche en forêt nous oxygène mais il ne faut pas laisser de plantes dans la chambre
d’un malade).

Dans certaines disciplines, les conceptions peuvent être regroupés en grandes catégories
que Bachelard appelait des obstacles épistémologiques. Par exemple, l’obstacle verbal
consiste à donner une explication au moyen de mots qui n’expliquent rien (exemple :
l’opium fait dormir parce qu’il contient un principe dormitif) et l’obstacle substantialiste
consiste à expliquer un phénomène au moyen d’une substance (exemple : la chaleur est
une substance qui se déplace des objets chauds vers les objets froids).

Les modèles de changement conceptuel


Corollaire du point précédent, la didactique a proposé divers modèles qui expliquent
l’évolution des conceptions des élèves. Comme Potvin (2018) l’a clairement montré, on
peut classer les modèles de changement conceptuel en trois grandes catégories dont l’ordre
correspond à leur évolution historique : 1) les modèles de remplacement des conceptions,
2) les modèles de transformation des conceptions et 3) les modèles de coexistence des
conceptions.

Les modèles de remplacement des conceptions sont basés sur le postulat que
l’enseignement efficace d’une discipline scolaire permet de remplacer les conceptions des
élèves par les concepts de la communauté scientifique. Le plus connu de ces modèles est
celui de Posner, Strike, Hewson et Gertzog (1982) selon lequel le changement conceptuel
peut se produire si l’élève vit des conflits cognitifs (exemple : une démonstration dont les
résultats sont surprenants) qui lui permettent de ressentir une insatisfaction envers ses
conceptions initiales, et que, par la suite, l’élève trouve que les concepts par lesquels
l’enseignant souhaite que l’élève remplace ses conceptions sont intelligibles, plausibles et
fertiles. Bien que, de nos jours, les modèles de remplacement soient encore les plus
populaires, des recherches plus récentes ont montré que les conflits cognitifs sont rarement
aussi efficaces que ces modèles le prévoyaient.

Les modèles de transformation des conceptions reposent sur l’idée que le changement
conceptuel est plutôt une restructuration des structures cognitives des élèves. Dans ce
contexte, on considère les conflits cognitifs peuvent s’avérer utiles, mais que leur visée est
plus modeste et consiste principalement à modifier les catégories dans lesquelles les élèves

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placent divers objets et phénomènes. Le modèle des p-prims (« primitives


phénoménologiques ») de diSessa (1993), qui décrit certaines interprétations élémentaires
fréquentes, telle que « plus près = plus fort », et le modèle des catégories ontologiques de
Vosniadou et Brewer (1992), qui décrit des caractéristiques implicites d’objets ou
d’environnements, tel le fait que la chute d’un objet se produit toujours vers le bas, sont
deux exemples représentatifs des modèles de transformation des conceptions. Toutefois,
certaines recherches contemporaines font ressortir le fait que les modèles de transformation
des conceptions expliquent mal la persistance de certaines conceptions chez les élèves.

Les modèles de coexistence des conceptions, qui s’appuient en partie sur des résultats de
recherche en neurosciences, proposent l’idée que les conceptions initiales persistent, après
le changement conceptuel, et que le cerveau de l’élève doit les inhiber pour être en mesure
de faire appel aux concepts scientifiques appris en classe. Le principe de l’utilité cognitive
perçue (Ohlsson, 2009), selon lequel des idées peuvent être reconnues comme plus
puissantes par les élèves, pourrait expliquer comment des concepts scientifiques
réussissent à inhiber certaines conceptions. Un exemple très représentatif de modèle de
coexistence des conceptions est le modèle de la prévalence conceptuelle (Potvin, Sauriol,
Riopel, 2015). Selon ce modèle, il est préférable de commencer l’enseignement par la
présentation des concepts à faire apprendre, de développer ensuite chez les élèves le réflexe
d’inhiber leurs conceptions non scientifiques, puis d’automatiser, dans divers contextes,
l’emploi des concepts enseignés.

La démarche didactique
La démarche didactique est constituée des séquences et des situations qui permettent à
l’élève de faire des apprentissages, c’est-à-dire, dans bien des cas, de passer de
connaissances primordiales à des connaissances plus modernes.

Les séquences didactiques sont les ensembles d’activités portant sur les mêmes thèmes,
concepts ou notions. Par exemple, une séquence comporte souvent des activités
fonctionnelles qui peuvent servir de mise en situation, des activités de résolution de
problème, des activités de structuration qui peuvent permettre une intégration des
connaissances, et des activités d’enrichissement. Les situations didactiques sont les
éléments ou les ensembles d’éléments nécessaires au déroulement des séquences
didactiques (exemples : projet, document, problème, exercice, etc.).

L’ingénierie didactique est le volet pratique de la didactique qui porte principalement sur
la conception de séquences didactiques, de situations didactiques et d’activités

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d’enseignement et d’apprentissage. L’ingénierie didactique est également un type de


recherche de développement particulièrement important en didactique (Artigue, 1996).

Dans la sous-section suivante, il est question de deux types fréquents de situations


didactiques.

Les situations-problèmes et les problèmes ouverts


Dans plusieurs disciplines, une situation-problème (De Vecchi, 2007) ou un problème
ouvert (Boilevin, 2013) est l’élément-clé d’une séquence didactique. Idéalement, un bon
problème :

• Amène les élèves à remettre en question certaines de leurs conceptions,


représentations initiales ou connaissances primordiales ;
• Leur permet de jouer un rôle actif dans leur apprentissage ;
• Est perçu par les élèves comme un défi, une énigme, ce qui permet la dévolution
(c’est-à-dire l’engagement de l’élève) ;
• Se situe dans la zone de développement proximale de l’élève (ce qui signifie que
la situation problème n’est ni trop facile, ni trop difficile) et permet une bonne
mobilisation intellectuelle ;
• Comporte diverses solutions ou permet diverses approches ;
• Prévoit des échanges entre les élèves ;
• Conduit les élèves à une évolution de leurs conceptions.

Les concepts
En didactique, les concepts s’inscrivent dans un champ conceptuel et une trame
conceptuelle.

Les concepts sont des représentations mentales générales et abstraites permettant


d'organiser et de simplifier les perceptions et les connaissances. Par exemple, les mots
« cellule » (biologie), « température » (physique), « siècle » (histoire), « phrase »
(français) et « fonction » (mathématiques) désignent des concepts. Un même mot, par
exemple le mot « chaleur », peut parfois désigner à la fois un concept scientifique (un
concept employé par des physiciens), un concept scolaire (un concept scientifique qui se
retrouve sous une forme simplifiée dans un programme de formation) et un concept
quotidien (un concept de la vie de tous les jours), ce qui peut être la cause de confusions,

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parce que le sens exact du concept diffère selon la sphère de pratique dans laquelle il est
employé.

Le champ conceptuel, une notion proposée par Gérard Vergnaud (1990), permet de préciser
la notion de concept scolaire. Un champ conceptuel est un ensemble de situations, de
formes langagières et d’invariants opératoires qui donnent du sens à des concepts scolaires.
Par exemple, les exercices portant sur l’addition ou la soustraction, ou sur l’accord des
adjectifs, au primaire, se traduisent habituellement par des situations, des consignes et des
échanges avec les élèves (formes langagières) ainsi que par des conduites et des
comportements des élèves relativement fixes (invariants opératoires). Un champ
conceptuel comporte donc des aspects explicites (exemple : langage utilisé) et des aspects
implicites (exemple : conduite des élèves).

Les trames conceptuelles (appelés aussi réseaux notionnels) sont des diagrammes formés
de figures géométriques reliées par des segments de droite ou des flèches qui illustrent les
liens entre des concepts. Une trame conceptuelle peut être un outil intéressant pour dresser
un portrait de l’état des connaissances des apprenants, incluant leurs conceptions (ou
connaissances primordiales), tout comme il peut être utile au concepteur de programme et
à l’enseignant qui souhaitent situer des concepts dans un cadre plus large.

Les niveaux de formulation des concepts


Contrairement à plusieurs concepts du langage courant, un concept scientifique ou scolaire
peut être formulé à divers niveaux (Develay, 1991). L’enseignant et l’élève doivent savoir
utiliser le niveau de formulation approprié dans une situation donnée.

Par exemple, il n'est pas très utile à un automobiliste en panne sèche de savoir que le
concept « essence » peut être défini comme un liquide pétrolier artificiellement coloré
distillant à 200 ºC. Savoir qu'il s'agit d'un carburant est bien suffisant. Comme autres
exemples, les concepts de « respiration » (biologie) et de « fonction » (mathématiques) se
complexifient au fil de la progression d’un niveau scolaire au suivant.

Les niveaux de formulation se distinguent sur le plan langagier (terminologie plus ou moins
spécialisée pour définir le concept à chaque niveau), psychogénétique (développement
intellectuel plus ou moins avancé requis pour comprendre le concept à chaque niveau) et
épistémologique (conception de l’activité scientifique plus ou moi élaborée sur laquelle
repose la construction du concept à chaque niveau).

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Cela dit, tout niveau de formulation d’un concept, même le plus élémentaire, permet de
distinguer ce concept des connaissances primordiales qui sont souvent celles des élèves.

Les erreurs
Comme l’a bien montré Astolfi (1997), les erreurs des élèves, qui ont longtemps été
considérées de façon négative, sont maintenant abordées, en didactique, comme des indices
pour repérer leurs difficultés et comprendre le processus d’apprentissage et peuvent
véritablement devenir un « outil pour enseigner ».

Voici un bref aperçu de divers types d’erreurs et des façons d’aider l’élève à les surmonter :

• Les erreurs liées aux conceptions fréquentes (mais fausses). Plusieurs erreurs des
élèves s’expliquent par leurs conceptions ou connaissances primordiales ainsi que
par les obstacles épistémologiques dans lesquelles elles peuvent être regroupées.
Proposer des situations qui feront vivre des conflits cognitifs et sociocognitifs aux
élèves pourra favoriser l’inhibition de leurs conceptions et le recours à des
concepts plus scientifiques.
• Les erreurs liées à la nouveauté des termes et des symboles. Les élèves
comprennent souvent mal le sens de certains termes et symboles qui sont évidents
pour un enseignant qui connait bien la discipline dans laquelle ils sont employés.
Certaines recherches ont montré que les élèves doivent avoir vu et utilisé des
dizaines de fois des termes et symboles nouveaux avant qu’ils ne fassent vraiment
partie de leur vocabulaire.
• Les erreurs liées au niveau d’abstraction du contenu. Des concepts tels que celui
de « déterminant » (français), de « fonction » (mathématiques), d’« énergie »
(sciences) ou de « démocratie » (univers social) sont très abstraits et ne se
construisent que graduellement. La progression qui mène à leur compréhension
doit être conçue par étapes bien étagées.
• Les erreurs liées à une mauvaise transposition didactique. Les transpositions
didactiques qui décontextualisent, dogmatisent, dépersonnalisent, désyncrétisent
et opérationnalisent les savoirs de façon trop radicale peuvent être sources
d’erreurs, entre autres parce qu’elles rendent une discipline scolaire moins
cohérente, stimulante et intelligible.
• Les erreurs liées aux obstacles didactiques. Les obstacles didactiques sont causés
par l’enseignement. Recourir à une analogie, donner un exemple, employer une
métaphore comportent toujours le risque d’entrainer de fausses interprétations.

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• Les erreurs liées aux écarts aux démarches attendues. Certains élèves commettent
des erreurs parce qu’ils ne procèdent pas de la façon qui leur a été enseignée pour
résoudre un problème mathématique, corriger un texte, ou réaliser une expérience
de laboratoire. Sans perdre de vue l’utilité de la démarche usuelle, il est intéressant
d’analyser, avec les élèves, dans quelle mesure une autre démarche peut conduire
à un résultat équivalent, ce qui contribue à développer leur créativité et leur esprit
d’initiative.
• Les erreurs liées à la compréhension des consignes. Plusieurs erreurs découlent
du fait que les élèves ne comprennent pas bien ce qu’on leur demande, surtout
quand des consignes leur sont présentées par écrit. Dans certains cas, la lisibilité
des textes destinés aux élèves n’est pas appropriée pour leur niveau. Dans d’autres
cas, les élèves n’ont pas eu assez d’occasions de s’habituer à interpréter
correctement le langage propre à ce type de textes.
• Les erreurs liées au contrat didactique. L’ensemble implicite des droits et des
responsabilités qui définit les rôles de l’enseignant et des élèves est parfois mal
décodé par les élèves, ce qui nécessite alors de le rendre plus explicite, surtout
pour que les élèves évitent de développer des habitudes incompatibles avec les
pratiques en usage dans chacune des disciplines, par exemple lorsque l’enseignant
doit évaluer les apprentissages.
• Les erreurs liées à la conception des situations. Les situations didactiques ne sont
pas toujours bien adaptées aux élèves. Pour favoriser les apprentissages
escomptés, une situation didactique doit être claire, pertinente et bien structurée.
Elle doit aussi, comme l’a bien montré Vygotsky (1985), se situer dans une zone
de développement proximal, c’est-à-dire être assez difficile pour constituer un défi
stimulant sans toutefois être ardue au point d’être perçue comme insurmontable.

La dévolution et la contextualisation
Une séquence didactique comporte souvent une phase de dévolution et de
contextualisation, suivie d’une phase de décontextualisation et d’institutionnalisation
(Brousseau 1998).

La dévolution désigne l’ensemble des moyens par lesquels l’enseignant suscite


l’engagement et la mobilisation des élèves. Concrètement, elle s’effectue en proposant des
défis, énigmes, problèmes et autre activités fortement contextualisées (en lien avec des
situations courantes de la vie des élèves), dans lesquels les élèves se mettent à réaliser les
limites et les lacunes de leurs connaissances primordiales et se sentent véritablement
concernés. Lorsque l’intention d’enseigner disparait au profit de cette dévolution, la

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situation devient temporairement a-didactique (c’est-à-dire que son intention didactique


est oubliée pendant quelque temps), puisque l’élève s’approprie la tâche et s’implique au
point de ne plus la considérer comme une exigence scolaire ou même, dans le meilleur des
cas, de ne pas se préoccuper de l’intention d’enseignement et d’apprentissage qui justifie
le choix de cette situation par l’enseignant.

La décontextualistation et l’institutionnalisation
Dans une séquence didactique, la phase de décontextualisation et d’institutionnalisation
suit normalement celle de la dévolution et de la contextualisation. La décontextualisation
consiste à sortir les apprentissages du contexte particulier ayant permis l’engagement de
l’élève et à les situer dans l’ensemble des savoirs formels, souvent abstraits. Ces savoirs
formels sont aussi des savoirs institutionnels, c’est-à-dire prescrits par les programmes de
formation, ce qui explique qu’une institutionnalisation (c’est-à-dire une formulation dans
les termes des programmes officiels) accompagne cette décontextualisation.

En pratique, la décontextualisation et l’institutionnalisation se vivent souvent sous la forme


d’activités de structuration (exemple : écriture d’un texte, préparation d’un exposé,
construction d’un réseau notionnel, remise d’un rapport, etc.) qui permettent aux élèves de
faire la synthèse des savoirs essentiels de la séquence didactique et sont des occasions pour
l’enseignant de faire ressortir le fossé qui sépare leurs connaissances primordiales des
connaissances scientifiques à acquérir. C’est une phase qui, faute de temps en classe, est
parfois négligée, ce qui explique que certains élèves ne perçoivent pas toujours la
pertinence et la cohérence de leurs apprentissages (Thouin, 2017).

L’école et la culture
L'école intéresse tout autant la pédagogie que la didactique. Mais les réflexions du
philosophe français Fédier (2006) à son sujet, qui sont présentés ci-dessous, montrent bien
que la culture et le savoir, comme l'a montré Gauthier (1991), sont la meilleure façon
d'échapper à « l'insoutenable légèreté de la pédagogie » et de redonner son rôle
fondamental à l'école. Comme nous l'avons vu, la relation entre l'élève et le savoir est au
centre des préoccupations de la didactique.

Selon Fédier, les mots « école » et « scolaire », tout comme le mot anglais « school » sont
dérivés du mot grec scholè. Ce mot grec, à la grande surprise de bien des gens, signifie
loisir. Pourtant, quoi de plus éloigné de l’école, pour la plupart des élèves, des étudiants,
des parents et des enseignants, que le loisir ? En voici l’explication. Contrairement à la
conception actuelle de l’enseignement, où il s’agit avant tout de dégager les potentialités
de chaque enfant et de développer chez lui des compétences afin de le diriger vers le type

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de travail dans lequel il sera le plus utile à la société, la formation, dans la civilisation
gréco-romaine, est d’abord educatio, un mot latin qui désigne un itinéraire depuis la non-
humanité jusqu’à l’humanité libre. L’humanité libre se définit par la possibilité de loisir,
en latin otium et en grec scholè. L’otium, la scholè, c’est la tranquillité qui permet de se
livrer sans dommage à la pensée et à l’étude. Au sens étymologique, l’école est donc
presque le contraire de ce qu’elle est devenue avec le temps. Ce n’est pas une corvée. C’est
le loisir, la tranquillité qui donne à la pensée l’occasion de se développer en allant au
contact de soi-même, des autres et du monde en toute liberté, sans l’oppression du résultat,
à l’abri du matraquage de la rentabilité à tout prix.

Or c'est la culture transmise par l'école, qui comprend à la fois l'héritage du passé, la
critique de cet héritage et le pouvoir de créer d'autres possibilités, qui permet le
développement de la pensée. De nombreuses recherches en didactique ont d’ailleurs
montré que le meilleur prédicteur de la réussite future d'un élève de la fin du primaire est
sa compétence en lecture, qui elle-même dépend de sa culture, plus précisément du nombre
de mots, de concepts, de lieux, d'œuvres, d'évènements et de personnages qu'il connait et
dont il comprend l'importance et la signification.

La didactique menacée
La didactique est une discipline relativement nouvelle, qui compte moins de professeurs-
chercheurs et qui est moins bien établie que d'autres domaines des sciences de l'éducation
tels que la pédagogie et l'administration scolaire. En partie pour cette raison, et malgré son
rôle essentiel en enseignement et en apprentissage, la didactique est constamment menacée,
à la fois de l'intérieur et de l'extérieur.

En paraphrasant Milan Kundera (2000), qui parlait des petites nations, on pourrait dire, en
exagérant à peine, que les petites disciplines, telles que la didactique, ne connaissent pas la
sensation heureuse d’être là depuis longtemps et à jamais ; elles sont toutes passées, à tel
ou tel moment de leur histoire, par l’antichambre de la mort ; toujours confrontées à
l’arrogante ignorance des grandes, elles voient leur existence perpétuellement menacée ou
remise en question.

La didactique menacée de l’intérieur


Par exemple, certains didacticiens semblent oublier que la didactique relève du domaine
cognitif et qu'elle s'intéresse principalement à la relation entre l'élève, l’enseignant et le
savoir. Il leur arrive donc de se lancer dans des recherches dont les thèmes débordent du
cadre de la didactique et ne se distinguent plus tellement de ceux d'autres domaines des

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sciences de l'éducation tels que la pédagogie, l'administration scolaire ou les fondements


de l'éducation.

D'autres résistent mal aux sirènes de la mode (ou aux priorités souvent discutables des
organismes subventionnaires) et se laissent entrainer dans des thèmes de recherche
attrayants et populaires, mais qui contribuent relativement peu à des apprentissages
significatifs par les élèves. L'abus du numérique, par exemple, semble nous rapprocher
d'une école et d'une civilisation de l'« écran total », au sujet desquelles Baudrillard sonnait
déjà l'alarme en 1998 : en français, le mot « écran » peut désigner une toile ou un appareil
qui permet de voir, mais il désigne surtout un panneau ou une substance qui cache.

Enfin, d'autres didacticiens, qui préfèrent le confort de leur bureau aux contraintes du
milieu scolaire et aux exigences des comités d’éthique, se réfugient dans des recherches
qui, bien qu'elles relèvent de la didactique, peuvent se faire uniquement à partir de
documents écrits et risquent par conséquent de les éloigner de la réalité du terrain et du
« métier d'élève ». Les recherches portant sur l'analyse de manuels scolaires et de sites Web
ou sur le dépouillement de statistiques de fréquentation scolaire, de résultats à des tests
internationaux et de sondages en ligne entrent dans cette catégorie.

La didactique menacée de l’extérieur


Certaines universités s'avèrent peu exigeantes lorsqu'elles ouvrent des postes de
professeurs-chercheurs en didactique et embauchent des candidats dont le véritable
domaine de spécialisation est une autre discipline des sciences de l'éducation, voire même
simplement une discipline scientifique. C'est notamment le cas lorsqu'elles recrutent des
candidats qui ont été formés dans des universités anglophones. La didactique est une
discipline qui a été développée dans le monde francophone et plusieurs de ses concepts
n'ont pas d'équivalent dans le monde anglophone.

De plus, les spécialistes des autres domaines des sciences de l'éducation et les divers acteurs
du milieu de l'éducation ne comprennent pas toujours les orientations et les objets d’étude
qui rendent la didactique incontournable. Il n'est pas rare, par exemple, d'entendre des
acteurs du milieu scolaire faire des affirmations du genre « un bon enseignant peut
enseigner n'importe quelle matière » ou « la didactique d'une matière scolaire, c'est l'étude
des 'trucs et astuces' pour mieux enseigner cette matière ». Ils préfèrent donc, par exemple,
adhérer au nouveau « dogme » des « données probantes ». Mais ces données probantes
portent sur l’efficacité de pratiques tellement générales (exemples : exposés par
l’enseignant, travail en équipe, rétroaction) qu’elles ont peu de retombées dans les classes

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et sont très peu utiles pour aider les élèves à surmonter les obstacles propres à chacune des
matières scolaires.

Enfin, pour réduire les couts, certaines universités, même parmi les plus grandes, offrent
des programmes de deuxième et de troisième cycles, en didactique, qui ne comportent
aucun cours obligatoire portant sur les théories et les concepts de la didactique ou sur les
méthodes de recherche en didactique. Sans doute parce qu'elles ne reconnaissent pas les
particularités de la didactique et de la recherche dans ce domaine, elles postulent, à tort,
que les étudiants peuvent se contenter de cours obligatoires portant sur les concepts et les
types de recherche communs à toutes les disciplines des sciences de l'éducation. Alors
adieu contrat didactique, transposition didactique, niveaux de formulation, modèles du
changement conceptuel, ingénierie didactique, conscience disciplinaire et autres notions
fondamentales de la didactique dans la formation des étudiants des cycles supérieurs (sauf
si le directeur ou la directrice de la recherche prend en charge toute cette formation).

La revalorisation de la didactique
En raison de ces menaces constantes, les didacticiens peinent à contribuer autant qu'ils le
souhaiteraient à l'amélioration de l'enseignement et de l'apprentissage des diverses
disciplines scolaires. Cela explique peut-être en partie que la grande majorité des élèves,
et même ceux qui décident de faire des études postsecondaires, abandonnent rapidement
les matières scolaires (exemples : mathématiques, physique, biologie) dans lesquelles les
savoirs contemporains sont les plus éloignés des connaissances primordiales mentionnées
au début de l’article. Au Québec, par exemple, près de 70% des élèves ne s’inscrivent pas
aux cours de mathématiques et de sciences les plus avancés de la dernière année du
secondaire. Par comparaison avec le degré d’avancement de ces disciplines dans la
communauté scientifique, ces cours n’en sont pourtant que des bases très rudimentaires.

La conviction de plusieurs didacticiens est d’ailleurs qu’il y a beaucoup trop de recherches


et de publications, en sciences de l'éducation, qui portent sur des thèmes qui n'ont rien à
voir avec l'essentiel, qui devrait être la meilleure façon d'enseigner et d’apprendre chacune
des matières scolaires. Même dans les facultés ou départements de sciences de l’éducation,
certains professeurs et administrateurs s’étonnent parfois que des équipes de recherche en
didactique puissent consacrer des années à étudier l’enseignement et l’apprentissage de
notions en apparence aussi minuscules que l’emploi des prépositions, la division des
fractions, les phases de la Lune, la théorie cellulaire, le modèle particulaire, le document
historique ou la perspective. C’est mal comprendre à quel point tous les concepts enseignés
dans une école du 21e siècle se situent à des années-lumière des connaissances primordiales
de l’Homo sapiens et exigent d’énormes sauts conceptuels de la part des élèves.

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On peut donc affirmer qu’il serait essentiel de revaloriser la didactique, de mieux la


protéger de tout ce qui peut la menacer, et de lui accorder une place beaucoup plus grande
dans les programmes d’études des facultés et départements de sciences de l’éducation, dans
les domaines de spécialisation du corps professoral ainsi que dans les axes de recherche
privilégiés par les organismes subventionnaires.

En terminant, nous espérons que cet article aura permis au lecteur de se familiariser avec
les connaissances primordiales des êtres humains, de comprendre comment la didactique
peut être définie, en extension partielle, au moyen des théories et des concepts qui
contribuent à tenir compte de ces connaissances primordiales, et de se sensibiliser à
certaines menaces qui pèsent sur la didactique et en constituent également des contre-
exemples.

Note : La section de cet article qui porte sur les théories et concepts de la didactique est
adaptée du deuxième chapitre de l’ouvrage « Réaliser une recherche en didactique » écrit
par l’auteur. (Voir la référence complète ci-dessous.)

Remerciements
L’auteur tient à remercier ses collègues Marie-Claude Boivin et Annette Braconne-
Michoux pour leurs commentaires et suggestions.

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