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Apreciação da obra de arte: a

proposta triangular

Raimundo Matos de Leão*

Antes de abordar o assunto propriamente dito, do, e muitos equívocos foram cometidos.
gostaria de apresentar um texto de Leonardo da Vinci, A nossa avaliação é de que o fazer artístico nos
solicitando ao leitor que o mantenha no foco de sua espaços educativos facilitou o aprendizado da arte, pos-
atenção durante a leitura desse artigo, cujo tema é a sibilitando ao educando o desenvolvimento do pensa-
apreciação da obra de arte tendo como ponto de partida mento e da linguagem presentacional, um dos siste-
a proposta triangular de Ana Mae Barbosa. mas de conhecimento, conforme Susanne Langer (s.d.,
pp. 81-90).
Não vês que o olho abraça a beleza do mundo inteiro? (...) O outro sistema de conhecimento, diferente do
É janela do corpo humano, por onde a alma especula e frui
presentacional, é o do pensamento/linguagem discursi-
a beleza do mundo, aceitando a prisão do corpo que, sem
esse poder, seria um tormento (...) Ó admirável necessida- vo, que caracteriza as áreas onde o discurso verbal é
de! Quem acreditaria que um espaço tão reduzido seria mais presente e corresponde ao uso dos processos ló-
capaz de absorver as imagens do universo? (...) O espírito gicos afeitos à ciência e aos campos verbal e escrito da
do pintor deve fazer-se semelhante a um espelho que ado- linguagem.
ta a cor do que olha e se enche de tantas imagens quantas Para compreensão do mundo, utilizamos os dois
coisas tiver diante de si (apud Chauí, 1998, p. 31).
sistemas de forma complementar. Embora se interli-
É sobre esse absorver, sobre esse captar de que guem, constatamos que o sistema discursivo é o mais
nos fala Da Vinci, que trabalharemos, abordando a me- trabalhado e desenvolvido nos processos educativos. A
todologia triangular para a leitura da obra de arte. ênfase no discurso verbal termina por limitar a capaci-
Nos anos 70, ainda sob as influências da Escoli- dade do educando no sentido do seu desenvolvimento
nha de Arte do Brasil, de Augusto Rodrigues, o ensino integral. Para que possa dar conta da complexidade das
da arte se deu na perspectiva do fazer artístico. O tra- manifestações sócio-culturais, é importante que se for-
balho dos arte-educadores estava centrado nas propos- me um indivíduo completo.
tas de experimentação expressiva como a mola propul- O sistema presentacional estabelece uma relação
sora para o processo criador. Valorizava-se o desenvol- de conformidade com a arte. Nas artes visuais, o pen-
vimento da auto-expressão e da auto-descoberta. Mui- samento presentacional apreende e processa a infor-
tas experiências positivas foram realizadas nesse senti- mação através da imagem. No teatro, a presentificação
se dá por meio das presenças dos atores, do espaço
cênico, do cenário, figurinos, objetos e iluminação, ele-
mentos constitutivos da encenação.
Ainda nos anos 1970 aflora, entre os profissio-
nais ligados ao ensino da arte, uma preocupação e um
questionamento sobre a proposta educativa em arte
centrada, apenas, no fazer. Sem negar a produção das
manifestações artísticas nas diversas linguagens (tea-
tro, dança, música e artes plásticas), os educadores
iniciaram um processo de discussão e pesquisa que di-
recionasse o ensino também para o conhecimento da
arte e sua apreciação. Para Ana Mae Barbosa,

A produção de arte faz a criança pensar inteligente-


Antropofagia - Tarcila do Amaral (1929) mente acerca da criação de imagens visuais, mas somente

*
Mestre em Artes Cênicas – UFBA. Escritor, diretor teatral, artista plástico. Professor da Faculdade Social da Bahia. rmleao@ig.com.br

Revista de educação CEAP - Ano 11 - nº 43 - Salvador, dez/2003 (p. 55 - 65) 1


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a produção não é suficiente para a leitura e o julgamento todos de trabalhar a leitura da obra de arte que dialo-
de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do gam com a proposta brasileira. O primeiro deles é o
mundo cotidiano que nos cerca. (...)
método comparativo do americano Edmund Feldman
Temos que alfabetizar para a leitura da imagem. Atra-
vés da leitura das obras de artes plásticas, estaremos pre- (1970).
parando a criança para a decodificação da gramática visu- Como o próprio nome já diz, o método compara-
al, da imagem fixa e, através da leitura do cinema e da tivo é o trabalho que envolve o conhecer, o apreciar e o
televisão, a prepararemos para aprender a gramática da fazer através da comparação entre várias obras de arte
imagem em movimento. de diversos períodos para que o aluno perceba as dife-
Essa decodificação precisa ser associada ao julgamen-
renças e as similaridades. Esse estudo centra-se nos
to da qualidade do que está sendo visto aqui e agora e em
relação ao passado (1991, pp. 34-35). elementos da obra de arte e o desenvolvimento crítico
é o cerne da metodologia. No entanto, ao centrar seu
Essa preocupação em torno do conhecer, do apre- trabalho no desenvolvimento crítico, Feldman não nega
ciar e do fazer arte resultou, no Brasil, na proposta trian- o desenvolvimento da técnica e da criação.
gular de Ana Mae Barbosa, tendo como referência traba- Ao entrar em contato com a obra de arte, ao ver a
lhos desenvolvidos por pesquisadores ingleses e ameri- imagem, o aluno desenvolve sua capacidade crítica, es-
canos preocupados com um currículo que privilegiasse tabelecendo uma relação de aprendizagem com o objeto
o fazer artístico, a história da arte e a análise da obra de em questão. Para Feldman, esse desenvolvimento se dá
arte, visando não só o desenvolvimento dos educandos, através dos seguintes processos: ao ver atentamente, o
mas as suas necessidades e seus interesses. Dessa for- aluno descreve; ao observar o que vê, ele analisa; ao
ma, as atividades de arte na escola passam a ter um sig- significar, interpreta, e ao decidir acerca do valor, julga.
nificado para o educando, deixando de ser uma atividade
incompreendida ou mero passatempo.
A proposta triangular de Ana Mae Barbosa (1991)
propõe os seguintes tópicos:
Conhecer arte (história da arte) possibilita o en-
tendimento de que arte se dá num contexto, tempo e
espaço onde se situam as obras de arte.
Apreciar arte (análise da obra de arte) desenvolve
a habilidade de ver e descobrir as qualidades da obra de
arte e do mundo visual que cerca o apreciador. A partir
da apreciação, educa-se o senso estético e o aluno pode
julgar com objetividade a qualidade das imagens.
Fazer arte (fazer artístico) desenvolve a criação
de imagens expressivas. Os alunos conscientizam-se
das suas capacidades de elaborar imagens, experimen- Segunda Classe - Tarsila da Amaral (1933-!950)
tando os recursos da linguagem, as técnicas existentes
e a invenção de outras formas de trabalhar a sua ex- O segundo método é o de Robert Saunders
pressão criadora. (1984), denominado de método multipropósito. Saun-
No ano de 1987, a proposta triangular foi ampla- ders define a sua metodologia como um programa de
mente utilizada no Museu de Arte Contemporânea da ensino de arte onde o fazer se dá em função da leitura
Universidade de São Paulo em atividades com crianças da obra de arte, articulado com outras áreas do conhe-
e adolescentes e para a formação de arte-educadores, cimento de maneira interdisciplinar. Enfatizando seu
que se tornaram multiplicadores do trabalho posto em trabalho no olhar, ele propõe uma mudança da cultura
prática na instituição, passando a ser um referencial verbalmente orientada para uma cultura visualmente
para outras experiências educativas centradas na arte. orientada e apresenta o uso da reprodução como um
As reflexões teórico-práticas referentes ao ensi- meio para o ensino da arte.
no da arte, levadas a efeito por Ana Mae Barbosa, estão Em seu trabalho, Robert Saunders faz a defesa do
inscritas na vertente educacional realista-progressista, uso de boas reproduções de obras de arte, em papel, na
em consonância com a proposta de Paulo Freire. Em atividade com os alunos, descartando o uso do slide
síntese, apontam para a democratização do conheci- que, para ele, interfere na relação educador/educando,
mento da arte, para a construção do conhecimento e, já que o slide, para ser mostrado, necessita de um ambi-
sobretudo, para o rompimento da prática tecnicista que ente escuro. Além disso, ele defende o uso de uma mes-
permeia, ainda, o ensino da arte entre nós. ma reprodução ao longo de várias séries, partindo do
Para melhor contextualizar a proposta trian- princípio de que o educando amadurece e, conseqüen-
gular, abordaremos de forma simplificada dois mé- temente, fará uma leitura diferente da obra revisitada.

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O método de multipropósito deve ser posto em trabalhavam para sua família e que lhe contavam histó-
prática a partir do momento que o educador de arte rias de assombração e lendas.
estabelece um objetivo a ser atingido pelo educando. Formalmente, Tarsila acrescenta à geometria do
Ao escolher uma determinada obra de arte para ser cubismo a “cor local” e as linhas sinuosas da tradição
estudada, ele deve ter claro quais os propósitos que barroca, fazendo o Brasil dialogar com o mundo atra-
orientaram a escolha e quais os objetivos a serem al- vés das correntes e dos estilos artísticos em voga. Os
cançados. O passo seguinte seria a elaboração de um temas iconográficos e as cores das manifestações po-
roteiro contendo os seguintes itens: informações so- pulares são incorporados ao seu trabalho, sem que o
bre o artista, descrição, interpretação e exercício de mesmo caia num regionalismo às vezes empobrecedor.
aprendizagem. Para cada um dos itens, o educador Na fase pau-brasil, embora alguns dos seus trabalhos
deve propor questões para que os alunos possam se apresentem traços de um lirismo infantil, de caricatura
aproximar da obra, fazendo a leitura dos seus aspec- e irreverência, a artista sabe lidar, plasticamente, com
tos constitutivos para finalmente se expressarem, for- esses dados, apresentando-nos uma obra vigorosa,
malmente, através de objetos bi ou tridimensionais compondo as telas com cores chapadas, enfatizando a
(desenho, pintura, colagem, gravura, escultura, ins- nitidez dos planos. Ao cubismo europeu, Tarsila soube
talações). introduzir elementos de visualidade brasileira.
Nas atividades artísticas em sala de aula, em que Na fase antropofágica, aparecem os elementos
se trabalha a proposta de Barbosa, devemos interligar representativos dos conceitos defendidos pelos mo-
as vertentes do triângulo – conhecer, apreciar, fazer dernistas, como o da antropofagia: o conhecer e se
– buscando-se nos processos cognitivos o equilíbrio apropriar dos cânones da cultura estrangeira, deglutin-
entre razão, emoção e intuição. Encerrando-se as eta- do-os. Desse contato crítico, o artista colabora para a
pas do – Conhecer arte, Apreciar arte e Fazer arte – criação da arte brasileira, que possa igualar-se em qua-
os alunos avaliarão os trabalhos, fazendo a leitura do lidade com a estrangeira, diferenciando-se pela identi-
que foi produzido, configurando-se uma nova etapa dade das suas raízes. Fortemente surrealista e carre-
do processo, que pré-figura a tríade: processo-pro- gada de imagens do mundo imaginário e onírico de
duto-processo. Tarsila, surgem trabalhos como o Abaporu, A negra,
A seguir, descrevemos de maneira sintética, a O ovo, entre outras.
título de exemplo, uma atividade, tendo como proposta As fases pau-brasil e antropofágica são os pon-
a leitura de uma obra de arte da pintora paulista Tarsila tos culminantes da obra da pintora. A fase social esta
do Amaral. Alertamos que tal atividade não pode ser impregnada de um discurso pictórico que denuncia a
tomada com uma receita. Cabe ao educador, que por realidade do brasileiro através de uma composição for-
ela se interessar, exercer o seu papel criador e transfor- mal rigorosa e organizada.
mador ao realizá-la. Mas nada melhor para falar de um artista do que
Paulista de Capivari, Tarsila do Amaral nasceu em um outro artista. Assim, deixamos o poeta Carlos Drum-
1886 e faleceu em 1973. Fez seus estudos artísticos mond de Andrade, citado por Nádia Battella Gotilib,
em São Paulo: escultura com Mantovani; desenho e expressar seus sentimentos sobre a pintora paulista:
pintura com Pedro Alexandrino. Em 1920, viaja para
Paris e estuda na Academia Julien e com Emile Renard. Brasil / Tarsila
Em 1922, forma o grupo dos cinco, com Anita Mafalti, Tarsila
Mário de Andrade, Oswald de Andrade, Menotti del Pic- descendente direta de Brás Cubas
chia, grupo conhecido como deflagrador do movimen- Tarsila
to modernista nas artes brasileira. Princesa do café na alta de ilusões
Em 1923, estuda com Fernand Léger e Albert Tarsila
Gleizes, em Paris. Torna-se esposa de Oswald de An- engastada na pulseira gótica do colégio
drade e ilustra a sua obra Pau-Brasil, iniciando a fase em Barcelona
conhecida como pau-brasil. Em 1928, pinta o Abapo- Tarsila
ru, óleo sobre tela, pertencente à Coleção Constatini, medularmente paulistinha de Capivari re-
Argentina, dando início à fase antropofágica. A terceira aprendendo
fase, conhecida como a social, surge a partir de sua o amarelo vivo
viagem à União Soviética em 1933. Dessa fase são os o rosa violáceo
quadros Operários e 2a Classe, óleo sobre tela, perten- o azul pureza
cente a um colecionador particular. o verde cantante
A obra de Tarsila redescobre o Brasil, já que os desprezados pelo doutor bom gosto ofici-
temas pintados são retirados da sua vida na fazenda, do al.(1998,, p. 2)
ambiente interiorano, do contato com as negras que

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o nosso olhar é atraído para os rostos. Eles são o cen-


tro e a questão do quadro, contudo não existem sem a
outra imagem.
O quadro Operários lembra a arte produzida na
União Soviética conhecida como realismo socialista.
Lembra cartazes populares. Indica também um ou-
tdoor ou mostrador de fotos dos antigos fotógrafos
lambe-lambe. Embora possa sugerir uma passeata em
virtude do conteúdo retratado, não há uma figuração
que possa sugerir tal manifestação. Os operários re-
tratados estão parados e olham para nós como se per-
guntassem algo. Ou estão a dizer: “Trabalhadores do
mundo inteiro, uni-vos!”
O que estariam perguntando os operários? Eles
Operários - Tarsila da Amaral (1933)
estão sérios ou sorridentes? Por que estão sérios? Quais
Operários, de Tarsila do Amaral, 1933, é o quadro as etnias que podemos identificar no quadro? São to-
escolhido para leitura, tendo como objetivo proporcio- das as pessoas da mesma idade? O número de mulhe-
nar ao educando a oportunidade para analisar os aspec- res equivale ao de homens? Há texturas diversas nas
tos formais na composição da figura humana, refletir roupas das figuras retratadas? Caso não encontre di-
sobre a questão da identidade, “quem sou eu?”, “quem versidade de padrões nas roupas, a que conclusões
é você?”, “quem somos nós, brasileiros?”, e finalmente podemos chegar? Estas e outras perguntas podem ser
produzir um trabalho onde o retrato é a referência. formuladas aos alunos.
Obra emblemática da fase social da pintora, Ope- Num segundo momento, o professor pode soli-
rários é um óleo sobre tela e pertence ao Acervo Artís- citar aos alunos que observem uns aos outros e procu-
tico Cultural dos Palácios do Governo do Estado de rem ver o que há de comum ou de diferente entre eles.
São Paulo. Essa atividade pode se desdobrar num estudo sobre a
O primeiro elemento a nos chamar atenção no evolução do retrato ao longo da história.
quadro são os rostos dispostos numa vertical sugerin- A nossa sugestão é de se trabalhar, num primei-
do parte da estrutura de uma pirâmide, talvez a base da ro momento, com retrato 3x4 e a partir dele desenvol-
pirâmide social. Utilizando-se de linhas sinuosas, Tarsi- ver atividades expressivas através do desenho, da pin-
la constrói, num bloco compacto, uma série de retra- tura e da colagem.
tos realistas, trabalhando cada figura na sua individua- O professor de teatro, interdisciplinarmente, tra-
lidade, sem deixar de enfatizar o coletivo, uma preocu- balhará com a criação de personagens, sugerindo, tal-
pação na sua fase social, onde a figura humana confi- vez, uma autobiografia e uma biografia para que o alu-
gura uma realidade e o quadro mostra condições e sen- no possa diferir uma da outra e utilizar a segunda como
timentos de sua classe. gênese do personagem.
O desenho dissolve-se na massa de tinta que con- Cabe aos educadores de arte uma postura atenta
figura cada rosto. Rostos de brasileiros e rostos de para não transformar a metodologia triangular numa re-
imigrantes de diversas nacionalidades que chegaram ao ceita nem deixar que os educandos se tornem meros
Brasil, agregando-se às raças constitutivas da nossa copiadores de obras de arte. A leitura da obra de arte não
identidade. A predominância do azul acinzentado em deve ser usada apenas para o conhecimento e a fruição,
quase todas as roupas enfatiza novamente o coletivo, mas, sobretudo, para estimular o aluno a produzir suas
sem que o indivíduo se perca no coletivo. Aqui e ali próprias imagens, mesmo que se identifique com aspec-
surgem pequenas áreas em cores mais vibrantes. tos formais de um ou outro artista. No que toca a esse
Contrastando com as linhas sinuosas, arredonda- aspecto, Ana Mae Barbosa faz a seguinte colocação:
das e ovais usadas para a construção das figuras hu-
manas, vemos as formas retas e cilíndricas configu- O importante é que o professor não exija representação
rando a fábrica: o prédio e as chaminés. São formas fiel, pois a obra observada é suporte interpretativo e não
modelo para os alunos copiarem.
chapadas, cores frias. O azul do céu e o cinza das cha-
Assim estaremos, ao mesmo tempo, preservando a livre-
minés projetam os operários para o primeiro plano, expressão, importante conquista do modernismo, que
como se a figura se deslocasse do fundo. As formas caracterizou a vanguarda do ensino da arte no Brasil de
geométricas adquirem um significado no quadro, mos- 1948 aos anos setenta, nos tornando contemporâneos
trando-nos a dureza do trabalho. (1991, p. 107).
Entre a imagem da fábrica e a imagem dos ope-
rários existe como se uma equivalência de força, mas

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Embora tenhamos apresentado caminhos para um


trabalho com a proposta triangular e apontado outras
vertentes metodológicas de forma resumida, insistimos
na necessidade de se verificar o que há de parentesco
entre as propostas apresentadas, ressaltando um aspec-
to comum às três, que é a leitura da obra de arte, con-
substanciadas nos métodos de Feldman (comparativo),
de Sauders (multipropósito) e de Ana Mae (triangular).
A leitura da obra de arte deve ser feita tomando-
se os contextos culturais como uma referência, evitan-
do-se o reducionismo, fruto da homogeneização, tão
limitador no processo de ensino-aprendizagem da arte.
Nas propostas apresentadas, os pesquisadores em ques-
tão apontam nessa direção.
Outro ponto que interliga as propostas configu-
ra-se na ênfase dada ao conjunto informação, decodifi-
cação e experimentação, da mesma forma que se evi-
denciam questões como a flexibilidade, a desconstru-
ção, a seleção e a reelaboração, postas a serviço da edu-
cação estética e do processo criador.
Além disso, verificamos no horizonte dos méto-
dos em questão a afirmação da interdisciplinaridade
como acesso ao conhecimento, contrapondo-se à poli-
valência. Na contemporaneidade é fato dado e provado
as relações que se estabelecem entre as linguagens ar-
tísticas, estabelecendo entre si um diálogo no sentido
da afirmação da singularidade e da pluralidade dos seus
elementos constitutivos. Referências
Encerrando, retomamos a questão do olhar, toman- AMARAL, Aracy. Tarsila sua obra e seu tempo. São Paulo:
do um trecho de Manuelzão e Miguilim, de Guimarães Perspectiva; EDUSP, 1975.
Rosa. No trecho em questão, o menino experimenta os ARANHA, Cecília e ACEDO, Rosane. Encontros com Tarsila.
óculos oferecidos pelo senhor que chega à sua casa: São Paulo: Minden, s.d.
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte: anos oitenta
e novos tempos São Paulo: Perspectiva: Porto Alegre: Fundação
E o senhor tirava os óculos e punha-os em Miguilim com
IOCHPE, 1991.
todo o jeito.
_________ , Arte-educação: conflitos/acertos. São Paulo: Max
- Olha, agora!
Limonad, 1985.
Miguilim olhou. Nem podia acreditar! Tudo era uma cla-
_________ , (org.) Arte-educação: leitura no subsolo. São Paulo:
ridade, tudo novo e diferente, as coisas, as árvores, as
Cortez, 1999.
caras das pessoas. Via os grãozinhos de areia, a pele da
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terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas passeando
Moderna, 1998.
no chão de uma distância. E tonteava. Aqui, ali, meu Deus
CHAUI, Marilena. Janela da alma, espelho do mundo. In: O
tanta coisa, tudo... (1984, pp. 139-140).
Olhar / Adauto Novaes (et. al). – São Paulo: Companhia das
Letras, 1988, p. 31.
Esse olhar que tonteia é o olhar da descoberta DUARTE JR, João Francisco Duarte. Fundamentos estéticos da
do mundo, das coisas e do outro. É o olhar do artista, educação. Campinas, SP: Papirus, 1995.
que revela sentimentos, e o olhar do apreciador, que FELDMAN, Edmund. Becoming human through art. New Jer-
tem seus sentimentos despertados e, por um momen- sey: Prentice may, 1970.
to, dialoga com a obra de arte. Por um tempo, é como FERRAZ, Maria Heloísa e FUSARI, Maria F. de Rezende. Me-
todologia do ensino de arte. São Paulo: Cortez, 1999.
se a razão ficasse suspensa e a emoção guiasse o seu GOTLIB, Nádia Batella.Tarsila do Amaral, a modernista. São
processo de conhecimento. Paulo: SENAC, 1998.
LANGER, Susanne. A importância cultural da arte, in Ensaios
Filosóficos. São Paulo: Cultrix, s.d., texto reprografado.
REVERBEL, Olga. Oficina de teatro. Porto Alegre: Kuarup, 1993.
ROSA, João Guimarães. Manuelzão e Miguilim. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1984.
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