Oficina Regional de Educación

para América Latina y el Caribe

UNESCO Santiago

OREALC/2005/PI/H/3

Culturas originarias: integración y desarrollo

de nuestra diversidad

Artículo de la UNESCO aparecido en el libro

“Diversidad cultural: el valor de la diferencia”

Ricardo Hevia Rivas

OREALC/UNESCO Santiago

Bárbara Negrón (editora)

Consejo Nacional de la Cultura y las Artes

Junio de 2005

Diversidad Cultural: El valor de la diferencia

Ricardo Hevia Rivas

UNESCO Santiago

Junio de 2005
1. Tanto la Declaración Universal sobre la DC como las Orientaciones
Principales de

un Plan de Acción para la aplicación de dicha Declaración se refieren a tres

dimensiones importantes de destacar cuando se considera el tratamiento que

las políticas públicas, en particular las políticas educacionales, hacen en torno

al
tema de las culturas originarias.

Estas tres dimensiones son:

a) La identidad cultural: “Toda persona tiene derecho a una educación y a una

formación de calidad que respete plenamente su identidad cultural” (Art. 5)

b) La convivencia pluralista: “Resulta indispensable garantizar una interacción

armoniosa y una voluntad de convivir de personas y grupos con identidades

culturales a un tiempo plurales, variadas y dinámicas” (Art. 2)

c) La inclusión social: “Favorecer el pluralismo cultural con miras a facilitar, en

sociedades diversificadas, la inclusión y la participación de las personas y de

los grupos que proceden de horizontes culturales variados” (Orientaciones

#4)

Dentro del amplio tema de la Diversidad Cultural, estas dimensiones dan

cuenta

de tres tensiones entre las que se debaten las políticas educacionales para

abordar el tema de las culturas originarias, a saber:

a) Si, en el terreno de la identidad, estas políticas favorecen una formación

orientada hacia la homogeneización cultural, el enclaustramiento cultural o

el pluralismo cultural;

b) Si, en el campo de la convivencia, la educación favorece una formación

orientada hacia la intolerancia cultural o hacia la tolerancia y valoración de

los “diferentes”.

c) O si, en el ámbito de la inclusión, la escuela fomenta la exclusión o a la

inclusión social de los grupos considerados “diferentes”, en este caso, los

pueblos originarios.

En esta presentación reflexionaré respecto a cómo las políticas educacionales

enfrentan el tema de las culturas de los pueblos originarios desde cada una de

estas perspectivas: el tratamiento de la identidad, de la convivencia y de la

inclusión.

Educación, los pueblos originarios y la construcción de identidades

Las políticas educativas que tienen en su horizonte hacerse cargo de tratar el

tema

de los pueblos originarios se debaten entre la aplicación de un enfoque

monocultural, multicultural o intercultural.

El enfoque monocultural considera que las diferencias de lenguaje y

costumbres de

los pueblos originarios constituyen una traba para su incorporación efectiva a

los

procesos de modernización nacionales. Por tanto, hay que tratar de

incorporarlos a

la cultura dominante, que es la que les asegura progreso y desarrollo. En este

enfoque las diferencias culturales se jerarquizan y la cultura de los grupos

indígenas se cataloga como deficiente. Se les considera menos dotados en

razón de

su cultura. Desde esta perspectiva, se postula que la población indígena debe

ser

ayudada a superar su “bajo nivel cultural”. Por eso el énfasis se pone en la

enseñanza de la lengua española, como un paso para su integración a la

cultura

dominante. Aquí subyace una concepción jerárquica, estática y cuantitativa de

cultura que se basa en el prestigio social, o en el poder1.

El enfoque multicultural, por el contrario, no desconoce el valor de las culturas

originarias sino que pretende incorporarlas como un contenido de las políticas

curriculares nacionales. La multiculturalidad se entiende como la emergencia

de la

diferencia. La idea es enseñar ambas culturas, la indígena y la occidental,

centrando la educación multicultural en los educandos indígenas. En este
enfoque

muchas veces prevalece una concepción de cultura como algo cerrado y

estático, lo

que se traduce en la práctica en una superposición de contenidos en la malla

curricular. Esta concepción pierde de vista el carácter relacional de la cultura,

se

estereotipan las culturas con base a sus rasgos externos, y se centra en los

programas de estudio, asumiendo un enfoque de currículo complementario y

no

una perspectiva transversal y globalizante.

En el enfoque intercultural, sin embargo, se prepara a los estudiantes a vivir en

una

sociedad donde la diversidad cultural se reconoce como legítima, y donde las

diferencias culturales se consideran una riqueza común y no un factor de

división, o

un problema. Se desea contribuir a la construcción de una sociedad con

igualdad de

derechos y al establecimiento de relaciones interétnicas armoniosas. Se

reconocen

las diferencias culturales, sin que ello signifique la superioridad de unas

culturas

sobre otras. En este enfoque la cultura se entiende como un proceso dinámico;

como la manera cambiante de percibir, comprender y habitar el mundo. En

este

enfoque la diversidad cultural se considera un derecho2 y lo intercultural como

un

elemento constitutivo de lo cultural3.

En Chile ha prevalecido durante decenios un enfoque monocultural. Sólo a

partir de

la Ley Indígena, de 1993, que posibilitó, en primer lugar, la creación de una

unidad
programática para conocer y valorar las culturas e idiomas indígenas, y luego
la

creación del Programa de Educación Intercultural y Bilingüe (PEIB), del

Ministerio

de Educación, se pasó a otro estadio.

El PEIB se ha entendido como una educación dirigida a las poblaciones

indígenas

empobrecidas, preferentemente rurales. Esta política educativa ha sido de

carácter

compensatorio, encaminada a subsanar la desigualdad de oportunidades de los

indígenas en el acceso y permanencia dentro del sistema educacional, siendo

las

becas indígenas el instrumento primario con que se ha buscado compensar a

dicha

población. Se ha focalizado en los sectores de mayor concentración de

población

indígena en las zonas rurales, por lo que no ha alcanzado a la población

indígena de

las áreas urbanas que, de acuerdo al censo de 2002, concentra el 63% de

población indígena.

Otra línea de acción la ha constituido el Programa Orígenes, de Mideplan, que

ha

colaborado e inyectado mayores recursos a las escuelas del PEIB. Este apoyo
ha

significado evolucionar desde una línea de compensación simple a otra de

compensación más integral, pues su acción ha abarcado diversas áreas de

desarrollo más allá de lo puramente educativo, como proyectos productivos,

iniciativas comunitarias, planes territoriales, proyectos culturales y de salud

intercultural.

1 LLUCH y SALINAS. “La Diversidad Cultural en la Práctica Educativa”. CIDE,

Ministerio de Educación y
Cultura, Madrid.

2 MUÑOZ SEDANO, Ibidem.

3 Francesco CHIODI, Miguel BAHAMONDES. Una Escuela, Diferentes Culturas.

CONADI, Ed. LOM, sin

fecha.

Por otra parte, la reforma educativa ha posibilitado una mayor adecuación del

currículo nacional a las necesidades educativas particulares de las

comunidades

indígenas. Sin embargo, desde la óptica indígena el currículo actual

transparenta

una visión devaluada de su saber respecto al saber occidental. La

contextualización

del currículo a las poblaciones indígenas intenta ser una estrategia para poder

revertir los bajos logros de aprendizaje alcanzados por su población,

expresados en

las prueba SIMCE, de modo que el aprendizaje fundamental se convierte en el

dominio de los códigos de la cultura dominante para su inserción en la

sociedad

globalizada.

También se corre el riesgo de que un “currículo propio” pueda derivar en una

suerte

de enclaustramiento cultural, si no se pone suficiente atención en desarrollar

los

aprendizajes necesarios para el dominio de los códigos del mundo más amplio
del

que los estudiantes forman parte. A su vez, un currículo simplemente

“traducido” al

idioma indígena viene a ser otra forma de asimilación, lo cual poco aporta al

conocimiento y valoración de sí mismos, como a la construcción de nuevos

aprendizajes a partir de lo conocido, cercano y significativo. De esta disyuntiva
se

plantea la propuesta de un currículo que, si bien incorpora los conocimientos y

sabidurías propias del mundo indígena, se centre en el sujeto y en la

comunidad

que aprende, es decir, en el fortalecimiento de la identidad indígena, con un

trabajo

de orden psicológico y pedagógico que le permita al estudiante sentirse

reconocido

y validado en su forma de interpretar y vivir su ser indígena.

Si bien se muestra un avance por parte de las acciones del Ministerio en la

implementación de un currículo de EIB, sus logros y resultados están aún muy

lejos

de la implementación de un currículo intercultural indígena. Predomina un

currículo

monocultural y a veces multicultural, escindido de las prácticas pedagógicas,

de un

diseño de baja calidad, descontextualizado y monolingüe. La observación de

clases

de 138 de las 162 escuelas focalizadas del Programa Orígenes concluye que en
más

del 60% de los casos, la cultura indígena constituye un contenido irrelevante

dentro

del currículo escolar. La cultura del niño y de su contexto se aborda en forma

parcializada, como objeto de conocimiento y no como vivencias, y

desvinculada de

las experiencias de los estudiantes en sus comunidades. La realidad del trabajo

doméstico y productivo del niño no es considerada una oportunidad de

aprendizaje.

Aun cuando la Reforma impulsó la flexibilización curricular y la autonomía de

las

escuelas, se ha avanzado escasamente en la elaboración de un currículo

verdaderamente intercultural. La mayoría de los docentes y equipos directivos
que

trabajan en escuelas EIB no han demostrado poseer las competencias

necesarias

para contextualizar el currículo y, menos aún, para elaborar una propuesta

propia.

Docentes y equipos técnicos de estas escuelas han planteado que no saben

cómo

hacerlo, y que les resulta una tarea muy difícil y compleja, frente a la cual no

poseen mayores herramientas ni han tenido claras orientaciones.

Estudios realizados en las escuelas EIB revelan la escasa capacidad de los

docentes

para incorporar la lengua y la cultura en la enseñanza. La comprensión por

parte de

los docentes de que la educación intercultural debe ser una orientación que
recorra

transversalmente los programas de estudio, se ha traducido en una verdadera

fragmentación del conocimiento indígena, y en una suerte de reduccionismo

lingüístico, pues los componentes de la cultura y lengua que se incluyen de

manera

transversal consisten, por lo general, en aprendizajes de vocablos y palabras

sueltas.

La formación inicial docente no considera conceptual ni metodológicamente la

situación de tener que enfrentar la diversidad étnica en las aulas de los futuros

maestros. Los docentes no reciben orientaciones pedagógicas para enfrentar la

diversidad lingüística de sus estudiantes; no son expertos en cultura indígena;

la

mayoría que trabaja con poblaciones indígenas no hablan las lenguas

originarias y
si lo hacen es de un modo precario. Son muy pocas las facultades que
preparan

profesores para enseñar en contextos de diversidad cultural y étnica y son aún

más

escasos quienes dominan la lengua indígena.

En síntesis, la educación intercultural bilingüe en Chile es aún una política

reciente,

que requiere hacerse extensiva a más escuelas, especialmente a zonas

urbanas

donde la cultura indígena amenaza con desaparecer y donde habita hoy la

mayor

parte de su población. Ésta debe ser acompañada de un trabajo intenso con la

comunidad, que permita ir rescatando saberes y vivencias significativas,

otorgando

valor desde sus propios actores a la cultura sumergida e invisible de la que

forman

parte. Este trabajo supone la preparación de maestros en los procesos de

fortalecimiento de la identidad. Dos ingredientes fundamentales se requieren

en su

formación: el conocimiento más profundo de las culturas originarias y el

ejercicio de

una pedagogía centrada en el sujeto que aprende, a partir de las vivencias e

interpretaciones de su cultura. Tanto el fortalecimiento de la comunidad en el

rescate y valoración de lo propio, como una formación pedagógica intercultural

en

contextos indígenas, compromete el desarrollo de políticas de educación

intercultural indígenas de acción multisectorial, como lo ha venido intentando

el

Programa Orígenes.

Educación, los pueblos originarios y la convivencia: el combate a la

discriminación
El Ministerio de educación se ha puesto como cometido reforzar la función que

cumple la educación en la promoción de una sociedad democrática que crezca

y se

desarrolle con justicia social. Por eso es que las políticas educativas se han

encaminado a promover una buena convivencia y a erradicar prácticas

discriminatorias o abusivas de los establecimientos escolares. Dentro de la

Reforma

Educativa, los Objetivos Fundamentales Transversales (OFT) se han constituido

en

un instrumento privilegiado para la formación ética y socioafectiva de los

estudiantes, base de la convivencia democrática. Estos OFT deben nutrir todas

las

materias del currículo de modo de potenciar en los alumnos actitudes y

conductas

dirigidas a “fortalecer la formación ética de la persona” y abordar temas tales

como

la multiculturalidad, la formación cívica, la tolerancia y la no discriminación, las

actitudes de defensa de la alteridad, la promoción de los derechos esenciales y

comunes a todas las personas, la autoestima y el desarrollo del pensamiento

autónomo. A partir del año 2000 se define una Política de Convivencia Escolar
que

establece un marco para las acciones que el Ministerio de Educación realiza en

favor del objetivo de aprender a vivir juntos.

Sin embargo, en el desarrollo de los temas éticos no se considera

explícitamente el

ejercicio del pluralismo en relación a los pueblos originarios; como tampoco se

alude a los derechos colectivos de estos pueblos al plantear el tema de los

derechos

humanos. Al abordar el desarrollo de la autoestima, los OFT se refieren a ella

en
términos individuales y no en cuanto a pertenecer o no a una etnia particular.

Desde este punto de vista, el desarrollo de una educación culturalmente

pluralista

no forma parte explícita de los OFT, es decir, no se trabaja sobre la idea de una

interculturalidad para todos, vinculando la valoración de la alteridad con el

desarrollo de la identidad étnica, o el conocimiento y valoración de los pueblos

indígenas, de los inmigrantes, de la pluralidad de culturas (también culturas

juveniles, religiosas, idiosincrasia, estilos de vida) que conforman la nación.

La interculturalidad para todos y el trabajo en torno a la diversidad cultural no

está

planteado ni en los OFT, ni en el programa de Orientación, ni en los Contenidos

Mínimos Obligatorios (CMO). Estos últimos no ponen entre sus objetivos alguno
que

apunte a la valoración entre culturas y/o formas de vida diferentes. Si se llega

a

abordar la diversidad, ésta es tratada en su dimensión biológica o física, o bien

se

la asocia al pasado histórico de los pueblos originarios.

Aún cuando la Ley Indígena propone crear una unidad programática a nivel

nacional que promueva el conocimiento y valoración de las culturas indígenas

autóctonas, el único caso en que el currículo concreta un objetivo de esa

naturaleza

es en 3° y 4° año básico, a través de una unidad consistente en “conocer las

características principales de los pueblos originarios de Chile”. Esta unidad se

refiere a los pueblos que habitaban Chile en el pasado, y no vuelve a ofrecerse

en

toda la enseñanza básica o media otra unidad didáctica parecida. Esto revela la

escasa trascendencia que ha tenido el mandato contenido en la Ley Indígena

desde
el punto de vista de una formación a nivel nacional abierta a la alteridad.

La comprensión de la interculturalidad acotada a lo indígena, no sólo reduce el

campo de acción posible, sino además implica que no se está aportando a la

discusión sobre la construcción de relaciones interculturales de cooperación.

De

esta manera se confina el mundo indígena a un espacio cerrado, donde la

mayoría

del país sigue desconociendo el hecho de la multiculturalidad, lo que aporta a

su

discriminación y trae aparejado que quienes sí forman parte de los programas

de

EIB, no sepan enfrentar los conflictos que se suscitan en la convivencia

intercultural, como la estigmatización, los prejuicios y la discriminación.

En suma, el pluralismo cultural –mirado desde la óptica del mundo indígena-

está

débilmente desarrollado en el currículo de enseñanza básica, y difusamente

esbozado en la Política de Convivencia Escolar. No se establece ninguna

vinculación

entre la EIB y el programa de Convivencia Escolar. En buenas cuentas, el

currículo

oficial es la muestra de un país que no tiene una mirada multicultural o

intercultural. La Ley Indígena se constituye en la primera señal para comenzar

a

reconocer las diferencias. Pero la diversidad étnica y cultural aún no se valora

como

riqueza y oportunidad de aprendizaje. Además, se cuenta con la oposición

expresa

o velada de un gran porcentaje de la población nacional que discrimina a las

culturas indígenas, lo que genera a su vez autodiscriminación, en la medida

que su
reconocimiento se ve como un atentado a la conformación del ser unitario
nacional

(Hernández, R., 2004).

Por otra parte, aunque la política de convivencia escolar declara la importancia

del

desarrollo ético, socio-afectivo e intelectual de los estudiantes, sin embargo el

sistema educacional, en la práctica, le da mayor valor a los aspectos cognitivos

e

instrumentales de la cultura, lo que se refleja en la forma de evaluar la calidad

de

la educación a nivel nacional. De hecho, los componentes más relacionales de

la

cultura escolar, la mayoría de las veces quedan fuera del foco de atención de
los

evaluadores. Un número importante de docentes y directivos atribuyen la

responsabilidad del fracaso escolar a agentes externos al proceso de

enseñanza,

desconociendo en los hechos que un espacio socio-afectivo adecuado incide

positivamente en el rendimiento de los estudiantes; y, por el contrario, que los

altos niveles de deserción y repitencia se relacionan con el mal clima

emocional en

las aulas y la falta de atención a la diversidad de intereses de los alumnos.

Un estudio sobre convivencia escolar (UNICEF, 2004) da cuenta de un

significativo

nivel de prejuicios y discriminación en las escuelas: un tercio de los niños y

jóvenes

encuestados se ha sentido discriminado “a veces” o “siempre”, principalmente

por

sus propios compañeros(as); y más del cincuenta por ciento declara haber
visto

que alguno de sus compañeros ha sido aislado por ser diferente al resto. Ellos
reconocen que una fuente de discriminación y violencia por parte de sus

compañeros se da, en primer lugar, por tener un defecto físico; en segundo

lugar,

por poseer rasgos indígenas; en tercer lugar, por mal rendimiento; y, en cuarto

lugar, por pensar diferente.

Uno de los temas más recurrente en el discurso de los jóvenes es la

discriminación

mediada por el tema económico. De este modo se establece una relación

directa y

proporcional entre pobreza y culturas indígenas. Los estereotipos racistas y

discriminadores, formados históricamente, muestran a los indígenas y al

mapuche

en particular como bárbaros, ignorantes, flojos y borrachos, lo que los lleva a la

negación de su identidad y al deseo de transformarse definitivamente en

“chilenos”.

Por otra parte, se identifica a las escuelas EBI como instituciones sólo para

indígenas y que ofrecen una educación de baja calidad, con malos profesores y
con

bajo nivel de exigencias. Estudios etnográficos en escuelas públicas urbanas

con

población estudiantil indígena muestran una cultura escolar caracterizada por

la

vigilancia, el control y la homogenización de los estudiantes dentro del “rol de

alumnos”. Los espacios de autonomía y participación efectiva son mínimos y

dificultan los procesos de desarrollo de la identidad. La convivencia social está

marcada por la violencia, el desprecio y el desinterés por el otro, así como por
la

falta de oportunidades y la situación de pobreza. Los alumnos resienten la

exclusión
social de la que son objeto y la reproducen segregándose entre ellos por medio
de

burlas, descalificaciones, racismo, resentimiento, machismo y discriminación

de la

mujer. Así hacen más tolerable la segregación social, lo que les permite a su
vez

diferenciarse entre ellos y contrarrestar el esfuerzo homogeneizador que ejerce

la

escuela. Las relaciones de subordinación y dependencia forman parte de la

cultura

escolar y se conservan entre profesores y estudiantes, profesores y

administradores, padres y profesores. Más aguda es aún esta tendencia en la

relación escuela y comunidad local indígena, donde es posible reconocer

discriminaciones de clase y étnico – culturales.

Para los docentes, la diversidad aparece como un problema complejo, difícil de

manejar, y para el cual no han sido, ni se sienten formados. La formación

profesional no los orienta para atender singularidades, ni de personas ni de

comunidades. Como respuesta se da una tendencia defensiva que los lleva a

restar

importancia a las diferencias, a negar, a invisibilizar, a estereotipar o bien a

actuar

en forma contraria a los discursos pluralistas.

Si bien, en alguna medida, el currículo actual favorece una formación

pluralista, el

currículo que impera en la vida cotidiana de la escuela es formalmente

democrático: hay programas de formación democrática pero no se llevan bien

a la

práctica por carencias metodológicas; el currículo oculto sigue siendo

autoritario; se

“instruye” sobre democracia, pero no se genera reflexión sobre los deberes y

derechos en la convivencia misma. Se habla de valores, pero no se sabe cómo

llevarlos a la práctica. El problema es que, si bien existen algunos programas

de

formación de maestros en interculturalidad, éstos se orientan hacia el

conocimiento

de lo indígena, olvidando el desarrollo de competencias para la valoración del

otro y

el diálogo intercultural. En lo que compete a la gestión institucional y la

convivencia

escolar, si bien existen reglamentos y normas sobre convivencia, éstos son

normalmente impuestos; ante los conflictos, la autoridad castiga más que

dialoga;

existe un discurso sobre los derechos, pero no su ejercicio.

En síntesis, se requiere integrar la mirada de las culturas de los pueblos

originarios

a las políticas de educación para la convivencia. Ello supone un abordaje más

explícito e intencionado de los ejes transversales del currículo dentro de las

escuelas EIB, que ayude a los estudiantes indígenas que han emigrado de sus

territorios de origen, a fortalecer su identidad en el encuentro con compañeros

de

otras procedencias y con otras herencias culturales. A su vez, se requiere dotar

a

los docentes de todo el país de herramientas y estrategias para una pedagogía

constructora de nuevos modos de convivencia. El desarrollo de la EIB en Chile

supone, además, un conocimiento más profundo de las culturas indígenas que

están en la base de la formación de la nación. Ello ha sido formulado como un

compromiso de la Ley Indígena, que aún no se transforma en medidas

concretas

dentro del currículo escolar, universitario y, en especial, en el de la formación

docente. No es posible valorar lo que no se conoce. Por tanto, se requiere

desarrollar más y mejor material educativo sobre el aporte histórico y actual de

las

culturas originarias a la conformación del país.

Educación, los pueblos originarios y el desafío de la inclusión

La inclusión escolar suele concebirse como un problema de acceso a la

escuela. Sin

embargo, una vez adentro de ella, los alumnos no son asumidos culturalmente
en

plenitud.

“A veces la inclusión se percibe tan sólo como un movimiento que pretende

incorporar a escuelas comunes, a aquellos alumnos que están fuera de ellas. Y

se

piensa que éstos están incluidos desde el momento que están en la escuela
común.

Sin embargo… la inclusión es un conjunto de procesos sin fin, ya que también

supone la especificación de la dirección que debe asumir el cambio, y esto es

relevante para cualquier escuela, independientemente de lo inclusiva que sean

su

cultura, sus políticas y sus prácticas. La inclusión significa que los centros

educativos se comprometen a hacer un análisis crítico sobre lo que se puede

hacer

para mejorar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado en la

escuela y

en su localidad4”.

Desde la perspectiva de la educación intercultural, la exclusión de los niños

indígenas de las escuelas se explica por una implementación incompleta de los

programas de EIB, los cuales todavía no han logrado ofrecer una adecuada

pedagogía de la diversidad, una incorporación cabal del idioma indígena en la

enseñanza, y una evaluación culturalmente pertinente y lingüísticamente
adaptada.

Por el contrario, las evaluaciones nacionales de medición de la calidad de la

educación son siempre en español y se convierten en mecanismo de

descalificación

de la educación indígena.

Desde la tensión entre la inclusión y la exclusión social en que se debate la

escuela

tradicional, la escuela intercultural debiera apostar, por ejemplo, por el

reconocimiento de que no existe sólo un tipo de saber y un tipo de

conocimiento,

sino que hay diferentes formas culturales de producción de conocimiento y que

la

escuela tiene que abrirse a todas ellas. Por eso es que no hay que cambiar la

escuela por una nueva escuela, sino por múltiples versiones de escuelas

interculturales que den respuesta no sólo a los aportes étnicos particulares,

sino a

todas aquellas características culturales y sociales diversas en que la escuela

se

desarrolla.

Desde esta perspectiva, la educación intercultural debe estar dirigida a todos

los

grupos socio culturales que puedan compartir sus conocimientos y permitir la

construcción y reconstrucción de saberes desde una perspectiva intercultural.

No

debe dirigirse sólo a la población rural indígena, lo que es contradictorio con el

hecho de que, en Chile, más del 60% de la población indígena habita en la

capital.

No hay una política que atienda la multiculturalidad en lugares de confluencia

de

estudiantes de distinta procedencia, en las ciudades o en sitios de frontera. La

implementación de las escuelas EBI ha dependido hasta ahora, de manera

4 Booth Tony y Ainscow, “Índice de inclusión. Desarrollando el aprendizaje y la

participación en las

escuelas”. UNESCO y CSIE, Center for Studies on Inclusive Education, 2000,

117 pp. Pág. 21

importante, de la presión política y la demanda de las organizaciones

indígenas, y

está lejos de transformarse en una “escuela intercultural para todos”.

La escuela pública y las entidades locales responden a las dificultades de

aprendizaje con una visión de servicio extraordinario más que de derecho

básico a

la educación.

Las respuestas de las instituciones ante los niños con “dificultades de

aprendizaje”,

entre ellos los niños indígenas, obedecen más bien a la iniciativa individual de
los

maestros, más que a una política de la escuela donde el refuerzo de la

singularidad

forme parte del proyecto educativo institucional. Por su cercanía con los niños,

muchos docentes asumen la tarea de “nivelar” a sus estudiantes como un

asunto

de preocupación personal, fuera del horario regular de clases. Tampoco le

reclaman

a la escuela que éste es un derecho de los niños.

Los docentes no saben bien cómo enfrentar los problemas disciplinarios y de

aprendizaje de estos niños, y terminan actuando en forma reactiva, aislada, y

con

soluciones “remediales” que no inciden en un cambio de conducta interno del

centro escolar. Las escuelas pueden acudir a especialistas del municipio,

cuando el
sostenedor es municipal (psicólogos, psicopedagogos, asistentes sociales). Sin

embargo, estos programas varían según los fondos, prioridades y calidad de

los

servicios que prestan los municipios, existiendo una gran disparidad entre
ellos. De

alguna manera se transforma en un servicio extraordinario, no llega con

facilidad a

las escuelas rurales, y su capacidad para abastecer las necesidades de la

población

es absolutamente insuficiente, por lo que no se puede hablar con propiedad de

políticas de inclusión.

De igual manera, los programas de atención a la marginación económica y

social

que se dispensan a través de las escuelas, muchos de los cuales atienden a

población indígena, son aún irregulares, insuficientes y no llegan a todos

quienes lo

necesitan. La irregularidad en su funcionamiento depende no sólo de la

prioridad

que le otorguen los gobiernos regionales y locales, sino también, de la

importancia

y atención que le dé la escuela. Muchas veces son los mismos docentes

quienes

apadrinan a las familias de sus alumnos, y les consiguen cuadernos, ropa y

alimentos a través de campañas de ayuda social. Ello pone de relieve la

debilidad

de las políticas educativas para organizar el apoyo para atender a los

estudiantes

económica, social y culturalmente marginados.

Sin embargo, existen programas nacionales que se han ido perfeccionando en

su

regularidad y han ido refinando su sistema de distribución para atender a la

población que más lo necesita, como es el caso de la Junta Nacional de Auxilio

Escolar y Becas (JUNAEB) y el programa de becas para indígenas, de CONADI.

Éstas han aumentado en gran cantidad durante la década de los noventa, y se

han

ido extendiendo a otros niveles educativos, que hoy alcanzan a estudiantes de

primaria, secundaria y de la universidad.

Aún faltan programas para revertir el ausentismo y deserción escolar. La

enseñanza

y los apoyos no están considerados de manera superar las barreras existentes

y de

orquestar el aprendizaje de todos. La escuela pública asume que debe admitir

a

todos los potenciales alumnos de su localidad; pero aún no ha asumido a

cabalidad

que también es su tarea retenerlos a todos en el sistema.

Los estudios revelan no sólo la falta de programas para evitar el ausentismo y

la

deserción escolar, sino además, que los profesores se sienten sin herramientas

para enfrentar este problema y hacer un seguimiento adecuado a los

desertores.

Las iniciativas dependen más de cada docente que de políticas institucionales.

En

10

algunos casos se trata de iniciativas privadas, como el caso del programa

Adopta

un Hermano.

Las dificultades educativas se suelen atribuir al déficit del alumnado, con lo

cual

dejan de considerarse las barreras para el aprendizaje y la participación, y se

inhiben los cambios en la cultura, las políticas y las prácticas educativas.5

Aún cuando algunos docentes consideran que los factores que determinan el
bajo

rendimiento de sus alumnos son más bien de carácter económico que cultural

(padres pobres, jornada laboral larga, etc.), las prácticas pedagógicas y las
clases

no se organizan de modo que todo el alumnado se sienta valorado y pueda

aprender. Cuando un alumno es discriminado por sus compañeros, un

mecanismo

común es atribuir la situación a un asunto individual, con lo cual se minimiza o

se

niega el problema, pues difícilmente se asume en la escuela que la

discriminación

es de carácter institucional. Por tanto, los docentes no asumen como una

responsabilidad de la escuela el intento por eliminar todas las barreras para su

aprendizaje.

Por otra parte, la pedagogía intercultural aparece más en los discursos de los

docentes que en sus prácticas educativas. Las etnografías que hemos realizado
en

Brasil, muestran que la disposición de los alumnos dentro de la sala de clase

relega

a los alumnos negros a los puestos de atrás. En otra etnografía realizada en

Villarrica, muestra que una profesora no toma en cuenta para nada a una
alumna

mapuche, nieta de una “machi”, en sus actividades de la clase, porque le

atribuye

falta de cultura a su abuela, no reconociéndole ningún valor al universo de

significados y concepciones en que se mueve esa familia. En escuelas de

México,

algunas maestras perciben que es imposible lograr el desarrollo pleno de las

capacidades de sus alumnos, debido a su condición indígena. No ven que las

barreas para el aprendizaje están en la institución y no en los niños.

En síntesis, una política educativa de carácter inclusivo implica identificar y

minimizar las barreras para el aprendizaje y la participación, maximizando los

recursos para reducirlas. Estas barreras se puede encontrar en cada uno de los

elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad,

y en

las políticas locales y nacionales. Las barreras pueden impedir el acceso al

centro

educativo o limitar la participación dentro de él.

El término “barreras para el aprendizaje y la participación”, implica asumir un

enfoque social más que individual para comprender las dificultades de

aprendizaje

de los estudiantes. Este enfoque social contrasta con el modelo individual, que

algunos llaman clínico, o médico, donde se considera que las dificultades son

producto de las deficiencias o limitaciones del individuo. De acuerdo con el

modelo

social, las barreras para el aprendizaje y la participación, surgen de la

interacción

entre los estudiantes y sus contextos, es decir, las personas, políticas,

instituciones,

culturas, y las circunstancias sociales y económicas que afectan a sus vidas. El

racismo, el sexismo, el clasismo y la discriminación comparten todos ellos una

raíz

común: la intolerancia a la diferencia y el abuso de poder para crear y

perpetuar las

desigualdades.

Ahora bien, hacer que las escuelas se conviertan en un espacio de aprendizaje

de la

convivencia pluralista, de inclusión social y de construcción de las múltiples

identidades de la nación, no me cabe duda que puede transformarse en un
proceso

doloroso para muchos docentes, puesto que ello supone permitirse un

cuestionamiento muy radical acerca del origen y sentido de las actitudes

5 Índice de inclusión. Op Cit.

11

discriminatorias que revelan sus prácticas pedagógicas. Pero no se puede

avanzar

en esta dirección sin la voluntad de los maestros, sin el convencimiento por

parte

de ellos de que esta tarea es necesaria, urgente y, sobre todo, posible.

WEB GRAFIA: unesdoc.unesco.org/images

INTRACULTURALIZACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Ser humano es pertenecer a una tradición cultural ‘propia’ que no renuncia a
dialogar con otras

Algo que debe quedar claro, de una vez, es que ninguna currícula será intra-
intercultural sólo porque se encuentre atiborrada de contenidos provenientes
de la diversidad cultural. La intra-interculturalidad no puede restringirse sólo a
los contenidos disciplinares, saberes o prácticas de la diversidad cultural. Ello
es apenas uno de los aspectos de todo lo que significa la intra-
interculturalidad, desde un punto de vista descolonizador.

La pregunta que cabe responder para elucidar esta afirmación es la siguiente:

¿Por qué un currículum repleto de contenidos indígenas no es intra-
intercultural? Una de las particularidades que hizo que la pedagogía fuera
bancaria es la obsesiva subordinación de los educandos a los contenidos
planificados para su aprendizaje. Cualquier perspectiva que tiende a reducir la
educación a la recepción de contenidos propios o ajenos, tiende también a ser
explícitamente bancaria. Por siglos, la educación fue negativamente bancaria
para las culturas originarias del Abya Yala, específicamente de Bolivia.
Negativamente bancaria porque los contenidos a los que todos estaban
subordinados provenían del mundo occidental-moderno. Una educación
positivamente bancaria hubiera sido todo lo contrario: la enseñanza-
aprendizaje de contenidos culturalmente “propios”. Ambas pedagogías tienen
consecuencias pedagógicas específicamente diferentes: la pedagogía
negativamente bancaria para las culturas indígena-originarias terminaba
produciendo conductas éticas liberales, es decir, occidentales. En palabras de J.
J.

Bautista, un boliviano que “vive en una permanente auto-contradicción consigo

mismo desde 1825, porque pretende ser lo que no es, pretende conocer otras
culturas e historias que no son propias, pero que intenta conocer como si
fueran suyas, pretende ser culto en el conocimiento, la historia y la cultura del
dominador, a costa de la negación, el desprecio y el olvido de nuestra propia
historia, cultura y conocimiento ancestral”. En cambio, la pedagogía
positivamente bancaria producía conductas éticamente comunitarias.

Llenar cualquier currícula con contenidos indígenas no tiene relevancia si la

pedagogía y didáctica que se usan para enseñar sigue educando niños y niñas
para no ser ni avas guaraníes, ni runas quechuas, ni jaqis aymaras. Por esto,
reducir la intra-interculturalidad a la organización de contenidos provenientes
de nuestra diversidad cultural es insuficiente. Ninguna cultura originaria estaría
de acuerdo con que sus hijos sean educados para ser todo menos yurakares,
chiquitanos, movimas, mojeños o yaminawas. Ser humano es pertenecer a una
tradición cultural “propia” que no renuncia a dialogar con las otras. La intra-
interculturalidad posee para y desde las culturas indígenas. El imperativo de la
educación intra-intercultural es educar para que nuestros niños y niñas sean
quechuas, aymaras, urus, cavineños o weenhayek, sin estar desvinculados de
los conocimientos positivos del resto del mundo.

WEB GRAFIA: www.la-razon.com/version.php

LA INTERCULTURALIDAD EN UN ENFOQUE DE PEDAGOGÍA CRÍTICA (*)

Daniel Quineche Meza

Esta presentación se hace desde la mirada de un maestro mestizo, que en su

edad madura descubrió que sus dificultades para expresarse bien en castellano
no responden a problemas anátomo-fisiológicos de su aparato fonador y menos
de la educación que recibió sino a una herencia cultural que aflora
inconscientemente con expresiones propias de sus ancestros culturales. Algo
similar ocurre en el plano de sus creencias, donde se conjugan las que
provienen de su educación y muchas otras de origen “desconocido”.

Esta revelación personal me lleva a reflexionar sobre cómo percibía a las

etnoculturas distintas a las castellanas, el impacto de la globalización sobre
estas culturas, el concepto de interculturalidad, la necesidad de la educación
intercultural e intentar su comprensión desde la pedagogía crítica.

NUESTRA PERCEPCIÓN DE LAS ETNOCULTURAS NO CASTELLANAS

Para quiénes nacimos en el seno de la cultura castellano-occidental y nos

formamos en sus escuelas, crecimos con la idea de que esa era la cultura
natural única de los peruanos y aprendimos a mirar con desprecio a aquellos
que no sintonizaban con nuestras maneras de expresarnos y de pensar.
Expresiones como “serrano” o “indio” o “negro” forman parte del léxico del
agravio.

La historia que nos presentó la escuela nos mostró a los “otros” como rezagos
del pasado incivilizado del país y que sus tierras guardaban una gran riqueza
que habría que insistir en su exploración y explotación. Dos eran las lecciones
aprendidas desde esa historia: hay que civilizar a los “serranos” e “indios” y
hay que colonizar sus tierras.

“En la demogénesis de la raza observamos, en el medio rural, especialmente

en ambientes indígenas, la necesidad de luchar contra las taras hereditarias,
para liberar a las nuevas generaciones; …” (Mendoza, Juan. 1956. P. 10)
Esas lecciones fueron muy bien aprendidas especialmente por los gobernantes
de turno, diversas organizaciones sociales y hasta acaudalados señores que
realizaron acciones en esa dirección: civilización de la población indígena y
explotación de sus riquezas.

La creciente migración interna en dirección a las ciudades y campos costeños y

el consiguiente mestizaje fueron determinantes para el surgimiento de lo que
hoy se conoce como cultura chola o chicha, que poco a poco ha ido
acrecentando su presencia y poder en el país. Sin embargo, la escuela, a pesar
de estos cambios en su composición social, más allá del discurso, ha persistido
en seguir afirmando la cultura castellano-occidental.

Cabe destacar que muchos pueblos indígenas, a pesar de esta educación

oficial, han resistido y persistido en la conservación de su lengua y también de
su cultura. Y, en varios momentos de nuestra historia han exigido que el
Estado reconozca el valor de las lenguas originarias y asuma la responsabilidad
de su preservación y difusión mediante el sistema educativo.

Desde la década de los 90, el tema de la diversidad cultural en América Latina

se ha puesto en la mesa de debates y de toma de decisiones. Tiene presencia
en las políticas públicas y reformas constitucionales y educativas, y es eje
importante tanto en la esfera nacional-institucional como en el ámbito
inter/transnacional. Sin embargo, esta atención puede ser vista desde dos
perspectivas: primero, como efecto y resultado de las luchas de los
movimientos sociales originarios y sus demandas por reconocimiento y
derechos; y segundo, como enlazada con los diseños globales del poder,
capital y mercado.

En ese camino, un hito importante en el país se coloca en el 2002, cuando

diversas organizaciones políticas y de la sociedad civil peruana firman el
Acuerdo Nacional por la Educación, y en el se cual destacan la décimo primera
política de Estado: “Promoción de la Igualdad de Oportunidades sin
Discriminación”, y la décimo segunda política, “Acceso Universal a una
Educación Pública Gratuita y de Calidad”.

LA GLOBALIZACIÓN Y LA VISIBILIDAD DE LA DIVERSIDAD DE

ETNOCULTURAS

La globalización paradógicamente está produciendo una mayor visibilidad de

las etnias minoritarias. Cuando muchos creíamos que la globalización nos
colocaría en la tendencia de la cultura universal y monolingüe, lo que viene
ocurriendo es un incremento de la visibilidad de la diversidad de etnias.
Las nTICs facilitan las relaciones con más gente de diferentes lugares, con
lenguas y culturas diversas. Gracias a ellas hoy el mundo se nos ha “achicado”
y cada vez es más posible que nos relacionemos con más gente de diferentes
lugares, con idiomas y culturas diversas.

En este escenario, estas etnias, con sus lenguas y culturas diversas, cada vez
más alzan su voz, reivindican el derecho a la diferencia, cuestionan el carácter
homogenizador de los estados nacionales y proponen la construcción estados
pluriculturales o plurinacionales.

El desafío del presente es avanzar en la construcción de un país pluricultural.

En ese sentido, el primer paso es asumir, reconocer y convertir en un activo la
enorme heterogeneidad cultural del país. El segundo es poner fin a la
discriminación cultural, el no reconocimiento y la exclusión; para lo cual es
clave el impulso de una educación intercultural.

LA INTERCULTURALIDAD

Hoy en día no es suficiente que cada pueblo preserve y acreciente su lengua y

su cultura sino que es fundamental que, en ejercicio de sus derechos humanos,
participe en el conjunto de relaciones que existen entre las diversas culturas y
genera nuevas relaciones con culturas antes no reconocidas. De esta
constatación se desprende la necesidad de un enfoque intercultural en la
formación de las nuevas generaciones tanto de la cultura castellano-occidental
como de las culturas originarias.

Una manera de acercarse al concepto de interculturalidad es hacerlo

distinguiéndolo y relacionándolo con dos conceptos próximos, el de
multiculturalismo y el de mestizaje.

En el multiculturalismo la palabra clave es respeto. Desde el reconocimiento

del derecho a ser diferentes se exige respeto entre los diversos colectivos
culturales que se mantienen relativamente separados. Para que este respeto
sea efectivo se pide que se concrete en la igualación de las oportunidades
sociales de dichos colectivos. Esto quiere decir, exigir políticas específicas de
igualación cuando esta no se da debido a fenómenos pasados o presentes de
dominación cultural. El multiculturalismo es un concepto descriptivo, que sólo
nos dice que en un determinado territorio coexisten grupos con culturas
diferentes y, por tanto, no atañe a la relación entre las culturas.
En el mestizaje la palabra clave es mezcla o síntesis. Lo que se busca es una
cultura que resulta de la síntesis superadora de las culturas que entran en
relación. La historia muestra que el mestizaje es el resultado de condiciones de
dominación, por lo tanto imposiciones no deseadas, y que luego llevaron a
reacciones y rebeliones sociales. El mestizaje puede ser un horizonte deseado
y con estrategias de síntesis no forzadas, que lleve a lograr una cultura común
enriquecida por las aportaciones de múltiples diversidades colectivas y
posibilitadoras de múltiples desarrollo personales, que podrían acabar con las
perspectivas etnocéntricas y los diversos conflictos étnicos.

En la interculturalidad la palabra clave es diálogo. En la interculturalidad se

asumen elementos del multiculturalismo y del mestizaje pero define su propio
espacio conceptual.

La interculturalidad asume en parte el multiculturalismo, en el sentido de que

para dialogar hay que presuponer respeto mutuo y condiciones de igualdad
entre quienes dialogan. Asimismo, lo reasume también en el sentido de que
para ser consistente en el diálogo creativo, todo colectivo cultural necesita
cierta separación, esto es, el cultivo de sus rasgos definitorios propios en
ámbitos e instituciones específicas. Pero a diferencia del multiculturalismo,
desde la interculturalidad se propugna el encuentro de culturas, porque es
visto como vehículo de desarrollo creativo de las culturas que se implican en él
y como expresión de la solidaridad entre ellas. En este sentido la
interculturalidad precisa también que los grupos implicados se reconozcan
recíprocamente capacidad de creación cultural, que reconozcan que ninguna
cultura realiza plenamente las posibilidades del ser humano y que todas
aportan posibilidades dignas de ser tenidas en cuenta. Esto es, el respeto se
hace aquí profundamente empático.

La interculturalidad también asume en parte el mestizaje, en el sentido de que,

como fruto del diálogo y del contacto que éste supone, pueden incorporarse
elementos provenientes de las culturas con las que se dialoga. Pero se
distancia del mestizaje en que la relación con el otro no pretende fundir su
identidad con él en una identidad cultural única, por el contrario, pretende
reforzar creativa y solidariamente su propia identidad. La interculturalidad es
así un modo específico de autoafirmación etnoidentitaria.

En lo social, la interculturalidad supone que entre los grupos culturales

distintos existen relaciones en un plano de igualdad. La interculturalidad no
admite asimetrías, es decir, desigualdades entre culturas mediadas por el
poder, que benefician a un grupo cultural por encima de otro u otros. Como
aspiración, la interculturalidad forma parte de un proyecto de nación.

Los seres humanos en los últimos tiempos han llegado a la convicción de la

condición positiva de la práctica de la interculturalidad como estrategia de
relación humana con miras a un desenvolvimiento armónico y creativo de las
sociedades humanas.

LA EDUCACIÓN INTERCULTURAL

En lo educativo, la interculturalidad en la práctica es una conducta cultural

para desenvolverse en contextos de relación de culturas. Es una conducta de
las personas o de los grupos humanos en condiciones de pluriculturalidad. Se
trata de saber manejarse entre miembros de diferentes culturas con quienes se
interactúa (Solís, 1999).

Como todo fenómeno cultural, la conducta intercultural se aprende sea como

miembro de una determinada cultural, o de un grupo de culturas en contacto.
La primera condición para que exista interculturalidad es el contacto de
culturas. Pero para que la interculturalidad sea una conducta, lo que debe
ocurrir es un proceso de aprendizaje, ya sea natural –como parte de la
socialización de las personas- o planificado, es decir, formalmente.

La interculturalidad implica una educación al mismo tiempo respetuosa de las

diferencias y que pone énfasis en los intercambios culturales, las fertilizaciones
mutuas, las influencias, las hibrideces (Degregori, 2001).

Los objetivos de una educación intercultural son:

- Acabar con la educación homogenizadora / aculturadora, abrirse a la

pluralidad, reconocer que las otras culturas “no hegemónicas” tienen los
mismos derechos, son parte y enriquecen el patrimonio cultural del país,

- Evitar al mismo tiempo las polarizaciones inútiles, recalcando los puentes y

las interrelaciones ente las diversas culturas.

LA INTERCULTURALIDAD DESDE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA

Con el advenimiento del moderno estado industrial y el desarrollo subsiguiente

de la educación de masas, se generan cambios en la percepción de los
estudiosos de la educación.

En lugar de la relación entre la educación y la sociedad, el interés se centra en

la relación entre la escolarización y el estado, tomando el extenso entramado
de la educación institucional como punto de partida y planteando cuestiones
desde él, más que sobre dicho entramado.

En este escenario, se manifiestan diversos puntos de vista que, pecando de

reduccionismo, se puede distinguir entre técnicos, prácticos y críticos.
La pedagogía técnica presenta perspectivas sobre los componentes del
sistema educativo y sobre la mejora del mismo dentro de la vasta estructura
de la provisión educativa del estado.

La pedagogía práctica anima a los profesores a reorientar su trabajo en el aula

y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica,
pero dice relativamente poco sobre la deliberación y la acción necesarias para
tratar el amplio tema del papel del estado en la elaboración de y en la
constricción impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.

La pedagogía crítica pone sobre el tapete la relación entre la educación y la

sociedad, la escolarización y estado (cómo la escolarización sirve a los
intereses del estado, activan determinados valores específicos y no otros
posibles, y cómo el estado representa ciertos valores e intereses en la sociedad
contemporánea y no otros), y el rol de los profesores no sólo en la crítica sino
también en la acción mediante el establecimiento de formas de organización
que procuren cambiar la educación.

La pedagogía crítica implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y

de la práctica: el razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de
intereses: un interés liberador o emancipador.

El razonamiento dialéctico empleado por la pedagogía crítica trata de iluminar

los procesos sociales y educativo de cuatro maneras: primero, mostrando cómo
los simples dualismos (colonialidad-modernidad, oriente-occidente, primitivo-
civilizado, mágico/mítico-científico, tradicional-moderno) limitan nuestra
comprensión; segundo, mostrando cómo las oposiciones planteadas en estos
dualismos nos llevan a la contradicción; tercero, mostrando cómo estas ideas o
posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los
procesos dinámicos de interacción entre las ideas o posturas opuestas
constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e interacción que
observamos en los escenarios sociales educativos que esperamos comprender
y mejorar.

Desde Marx, se ha tratado de mostrar cómo el pensamiento humano se ha

desarrollado en relación con las condiciones sociales, y cómo el movimiento de
las ideas y de las prácticas sociales y económicas se produce mediante un
progreso de oposiciones y, a partir de las situaciones anteriormente opuestas,
de trascendencias en las nuevas ideas y prácticas.

Así en el plano socio-político, Zizek (1998), entre otros, sostiene que en el

capitalismo global de la actualidad opera con una lógica multicultural que
incorpora la diferencia al mismo tiempo que la neutraliza y la vacía de su
verdadero significado. En este sentido, el reconocimiento y respeto a la
diversidad cultural se convierten en una nueva estrategia de dominación que
impide pensar con claridad y mantiene a la vez la diferencia colonial a través
de la retórica discursiva del multiculturalismo y su herramienta conceptual de
la interculturalidad “funcional” entendida de manera integracionista. Esta
retórica y herramienta no apuntan a la creación de sociedades más equitativas
e igualitarias sino al control del conflicto étnico y la conservación de la
estabilidad social con el fin de impulsar los imperativos económicos del modelo
(neoliberal) de acumulación capitalista, ahora haciendo “incluir” los grupos
históricamente excluidos a su interior.

Esta interculturalidad es “funcional” porque “no cuestiona las reglas del juego
y es perfectamente compatible con la lógica del modelo neo-liberal existente”
(Tubino, 2005) y, por tanto, se diferencia sustantivamente con la
interculturalidad crítica (Walsh, 2001) entendida como proyecto político, social
epistémico y ético.

El enfoque y la práctica de la interculturalidad crítica no son funcionales al

modelo social vigente, sino cuestionadores muy serios de tal modelo. Mientras
que la interculturalidad funcional asume la diversidad cultural como eje central,
apuntalando su reconocimiento e inclusión dentro de la sociedad y el Estado
nacionales (homogenizadores por práctica y concepción) y dejando por fuera
los dispositivos y patrones de poder institucional-estructural -las que
mantienen la desigualdad-, la interculturalidad crítica parte del problema del
poder, su patrón de estructura basado en la raza y la diferencia (colonial no
simplemente cultural) que ha sido construida a función de ello. El
interculturalismo funcional responde a y parte de los intereses y necesidades
de las instituciones sociales mientras que la interculturalidad crítica, en
cambio, es una construcción de y desde la gente que ha sufrido una historia de
sometimiento y subordinación.

¿Cuál es la significatividad del desarrollo entre las etnias no castellanas?, ¿Qué

tipo de educación necesitan implementar para impulsar su desarrollo?, ¿Cuáles
deben ser los elementos o componentes educativos?, ¿Con qué estrategias se
deben impulsar los aprendizajes teniendo como medio dos lenguas y como
marco referencial dos culturas?, ¿Cómo relacionar los procesos educativos en
el contexto de la diversidad cultural?. Son algunas preguntas que van siendo
abordadas por varias experiencias educativas en el país como el caso de
FORMABIAP. Pero, todavía queda mucho trecho por recorrer.

(*) Conferencia presentada el 05/08/2010 en el Seminario Internacional sobre

Pedagogía Crítica: Metodología y estrategias, organizado por el Instituto de
Pedagogía Popular -IPP-.

PUBLICADO POR DANIEL QUINECHE MEZA EN 19:03

ETIQUETAS: EDUCACIÓN INTERCULTURAL, PEDAGOGÍA CRÍTICA

WEB GRAFIA: despertareducativo.blogspot.com/.../la-
interculturalidad-en-un-enfoque-de.html

CULTURAY PEDAGOGIA
Cualquier organización cultural actual se plantea claros y firmes objetivos
pedagógicos para contribuir a la formación de sus usuarios y públicos. De esta
forma, las organizaciones diseñan proyectos culturales con fines pedagógicos y
cuentan con departamentos educativos y de formación, con el fin de facilitar la
comprensión y el goce de la expresión artística y cultural.

ACCIÓN PEDAGÓGICA EN LAS ORGANIZACIONES

VV.AA. La Acción pedagógica en las organizaciones artísticas y culturales.
Vitoria-Gasteiz, Xabide, 2007.

La necesidad de incrementar las cifras de visitantes impulsó la creación de

departamentos educativos en las organizaciones culturales hace dos décadas.
Los proyectos culturales más efectivos se diseñan, desde su concepción, bajo
una perspectiva pedagógica y comunicativa, para que la acción formativa
alcance en todo momento a los ciudadanos de cualquier franja de edad. Las
organizaciones punteras saben que la cultura ya no es tanto un contenido de la
educación como un método para educar y, por supuesto, un instrumento capaz
de generar en los usuarios experiencias ricas, profundas y personalizadas.
Además de las últimas reflexiones en este campo, el gestor encontrará en el
libro ejemplos concretos de iniciativas pedagógicas imaginativas y fáciles de
implantar. Ideas que pueden ser trasladadas a cualquier organización cultural y
que proceden del ámbito de las orquestas sinfónicas, los museos de arte
contemporáneo y de la ciencia, el teatro, los equipamientos de proximidad, las
librerías o las bibliotecas.

LA CIUDAD Y EL PATRIMONIO HISTÓRICO COMO RECURSOS

EDUCATIVOS.

VV.AA. "La ciudad y el patrimonio histórico como recursos educativos". Iber,

Didáctica de las Ciencias Sociales, Geografía e Historia, nº 59, ene-feb-mar
2009. 128 pág.

Monográfico de la revista Iber que contiene, entre otros, los siguientes artículos
: Ciudades educadoras; Ciudad, educación y valores patrimoniales; La
evaluación de las actividades patrimoniales; Patrimonio cultural intangible,
Enseñar la historia, etc.

COMUNICACIÓN EDUCATIVA DEL PATRIMONIO: REFERENTES,

MODELOS Y EJEMPLOS.

Calaf Masachs, Roser. Fontal Merillas, Olaia (coord.). Comunicación educativa

del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos. Gijón, Ediciones Trea, 264 pág.
ISBN: 84-9704-028-7.

Comunicación educativa del patrimonio: referentes, modelos y ejemplos es un

libro con muchas voces; es la recuperación, en forma de relato escrito, del
curso «Formación y diseño de programas para la comunicación educativa del
patrimonio cultural y natural» que se impartió en Gijón en verano del 2003, en
el marco de los cursos que organiza la Universidad de Oviedo desde su
Vicerrectorado de Extensión Universitaria. Bajo aquel título presentábamos un
producto nuevo, en tanto que combinaba una buena oferta de valoración del
patrimonio desde el campo más teórico —el de los referentes y ejemplos de
casos— construidos desde la práctica.

La segunda parte del libro se articula a partir de tres trabajos que permiten
interpretaciones diversas sobre el concepto de modelo. El orden de
presentación está jerarquizado en función de la lógica de la deducción, es
decir, el grado de abstracción mayor hacia la concreción de un caso. La tercera
parte está dedicada al estudio de casos significativos, donde la puesta en
valor, la recuperación o la sensibilización son el punto de referencia. Los
ejemplos que se proponen corresponden a diferentes escenarios: primero, la
ciudad; le sigue el centro de interpretación y su territorio circundante; y, a
continuación, el marco más concreto del museo. Cierran el libro dos trabajos
que destacan temas emergentes de patrimonio en tanto que sus sujetos de
estudio se hallan en lo intangible, en la memoria del pueblo que canta o en el
imaginario literario.

CONSTRUCCIÓN DE UNA CIUDADANÍA INTERCULTURAL Y

RESPONSABLE.

Bartolomé, Margarita. Construcción de una ciudadanía intercultural y

responsable. Narcea Ediciones, 2007. ISBN: 9788427715530.

¿Qué valores, comportamiento y actitudes cívicas caracterizan hoy al buen

ciudadano o ciudadana? ¿Qué educación requiere la transmisión de valores
cívicos? Respuesta a estas y otras preguntas pueden orientar la acción
educativa del profesorado de Secundaria, ante el actual reto de educación para
la ciudadanía. En este libro se propone una educación en valores cívicos, entre
otros, participación, responsabilidad social, diversidad y diálogo, crítica social y
solidaria, equidad de género, defensa del medio ambiente y promoción de un
desarrollo sostenible?

LA EDUCACIÓN COMO INDUSTRIA DEL DESEO: UN NUEVO ESTILO

COMUNICATIVO.

Ferrés i Prats, Joan. La educación como industria del deseo: Un nuevo estilo
comunicativo. Barcelona, Gedisa, 2008. 185 pág. ISBN: 9788497842884.

Los recientes hallazgos de la neurociencia acerca del funcionamiento del

cerebro humano nos pueden ayudar a comprender por qué no somos más
eficaces como profesionales de la comunicación educativa y cultural: sólo
conectando con el cerebro emocional de los interlocutores se puede garantizar
la eficacia en las interacciones comunicativas de carácter persuasivo y
seductor. Los profesionales de la comunicación televisiva y publicitaria parecen
haberlo intuido desde hace décadas, y con su praxis cuestionan implícitamente
nuestro modo de hacer, de ser y de comunicar. Basta fijarse en que son más
eficaces que nosotros en la lucha contra el yamiké de los destinatarios de los
mensajes. En La educación como industria del deseo, Joan Ferrés reivindica de
forma amena –gracias a la inclusión de citas provocadoras, de relatos breves y
de algunas muestras de humor gráfico– un cambio de estilo en la comunicación
educativa y cultural centrado en la potencialidad de las emociones y en la
capacidad de sintonía con los educandos. Avalada por los logros de destacados
neurobiólogos, comunicadores de masas y profesionales de la enseñanza de
talante innovador, esta novedosa propuesta integra las aportaciones más
valiosas de la comunicación audiovisual y de las tecnologías.

EDUCACIÓN EN VALORES Y CIUDADANÍA: PROPUESTAS Y TÉCNICAS

DIDÁCTICAS PARA LA FORMACIÓN INTEGRAL.

Tuts y Luz, Martina. Martínez Ten, Amparo. Educación en valores y ciudadanía:

Propuestas y técnicas didácticas para la formación integral. Madrid, La
Catarata, 2005. 160 pág. ISBN: 9788483192535.

Educar para la solidaridad, para la paz, para la igualdad de oportunidades

requiere de los educadores y educadoras nuevas estrategias en el aula y en los
demás espacios educativos. El desarrollo sostenible, la coeducación o la
educación para el medio ambiente son temas indispensables para la
transformación del mundo a través de la educación ética. Algunos agentes
sociales han tomado iniciativas; el Instituto Sindical para la Cooperación al
Desarrollo (ISCOD) y FETE-UGT han desarrollado la campaña de sensibilización
"Mi escuela y el mundo", un proyecto global de formación que consta de
distintos materiales para el alumnado y el profesorado, que fomenta la
participación desde los primeros años escolares, a través del cuento y de la
fantasía, de la metodología reflexiva y participativa, de las nuevas tecnologías
a través de la web www.educacionenvalores.org y de la construcción de una
red de escuelas solidarias. Su objetivo es contribuir en la formación de una
futura ciudadanía crítica y comprometida con la justicia social y la erradicación
de las desigualdades. Este libro, dirigido a los docentes, se sitúa en este
proyecto, pues fomenta la reflexión sobre los valores que transmitimos, orienta
en el camino de la comunicación y propone actividades para trabajar en el
aula.

LA EDUCACIÓN PATRIMONIAL. TEORÍA Y PRÁCTICA EN EL AULA, EL

MUSEO E INTERNET.

Fontal Merillas, Olaia. La educación patrimonial. Teoría y práctica en el aula, el

museo e Internet. Gijón, Trea, 2003. 303 pág. ISBN: 9788497040990.

El libro se ocupa de una temática emergente: la educación patrimonial en sus

dimensiones teórica y práctica. Por una parte se construye un cuerpo
conceptual, donde se abordan cuestiones como la ambigüedad terminológica
que rodea al patrimonio, la diferenciación de este conocimiento respecto a
otras disciplinas afines, el estado actual de las investigaciones, publicaciones y
diseños educativos en este campo, así como las distintas concepciones y
modelos que operan. Por otra parte se ofrecen propuestas concretas para la
práctica en tres contextos en los que, frecuentemente, se enseña y se aprende
el patrimonio: el aula, el museo e Internet. Para el aula se diseña una unidad
didáctica centrada en la sensibilización hacia el patrimonio que contiene el
contexto más próximo al centro escolar, trabajando aspectos vinculados a la
identidad; para el museo se propone un taller de familias centrado en la
creación de un patrimonio compartido a través del vínculo familiar, trabajando
la emotividad y la apropiación simbólica; y , finalmente, en Internet se elabora
una página web educativa para que los usuarios comprendan el valor del
patrimonio, trabajando los procedimientos y la interacción, más allá de lo que
ofrecen las páginas web informativas.

Con todo ello, el libro aporta una combinación teórico-práctica que pretende
contribuir al conocimiento, comprensión, valoración y respeto del patrimonio
cultural, demostrando que es posible enseñarlo y aprender, y que, al mismo
tiempo, es necesario un esfuerzo por organizar la educación patrimonial para
que adquiera el protagonismo necesario, acorde con las necesidades del
mundo contemporáneo.

EDUCAR PARA LA CIUDADANÍA INTERCULTURAL Y DEMOCRÁTICA.

Soriano Ayala, Encarnación. Educar par ala ciudadanía intercultural y

democrática. Madrid, Editorial La Muralla, 2008. 360 pág. ISBN:
9788471337795.

Educar para la ciudadanía intercultural y democrática es un libro que trata el

tema de Educación para la ciudadanía de forma diferente a la que presentan
los libros que hoy aparecen en el mercado. Es un libro interdisciplinar y global.
Los colaboradores son expertos en diferentes materias (sociología, derecho,
psicología, pedagogía, lingüística, etc.) y proceden de universidades y
organizaciones españolas y americanas. El libro se estructura en cuatro partes.
La primera enmarca el contenido del libro; es decir, la educación para la
ciudadanía intercultural y es de reflexión teórico-práctica. La segunda parte
analiza la formación del profesorado y las competencias de ciudadanía
intercultural. Continúa el libro con una parte muy práctica, en la que se relatan
experiencias de educación para la ciudadanía a través del Aprendizaje-Servicio,
los Consejos Infantiles y actuaciones con las familias. También es práctica la
última parte, centrada en los medios de comunicación, y presenta la
ciudadanía desde la perspectiva de género y de las emociones. La obra se
cierra con propuestas prácticas para llevar a cabo en el aula. El libro va dirigido
a profesorado universitario y no universitario, estudiantes, padres y madres,
orientadores, Ayuntamientos, Asociaciones, etc.; es decir, a todas aquellas
personas y profesionales interesados en la educación para la ciudadanía en
una sociedad multicultural.

ENSEÑANZA DE LA CULTURA EN LA CLASE DE ESPAÑOL DE LOS

NEGOCIOS.

Fernández-Conde Rodríguez, Manuel. Enseñanza de la cultura en la clase de

español de los negocios. Madrid, Arco Libros, 2005. ISBN: 9788476356135.

La enseñanza de la cultura en la clase de español de los negocios es un libro

concebido con la intención de dar respuesta a las muchas interrogantes que se
le plantean al docente a la hora de llevar la cultura al aula de ENE (Español de
los negocios) y de E/LE (Español como lengua extranjera). ¿Qué cultura hemos
de enseñar en nuestras clases? ¿Hablamos de cultura española, hispánica o
latinoamericana? ¿Nos referimos a la gran cultura, a la cultura con minúscula o
a la ?cultura?? ¿Cuáles son los aspectos culturales más relevantes en un curso
de ENE? ¿Cómo podemos enseñarlos?

Este libro intenta ofrecer unas pautas para orientar al profesor en la enseñanza
de los factores culturales de manera contextualizada e integrada en nuestras
clases, promoviendo un auténtico y enriquecedor diálogo intercultural entre
nuestros alumnos. Así, junto a una serie de reflexiones y planteamientos
teóricos, ofrece unas propuestas didácticas para la enseñanza del factor
sociocultural, con especial énfasis en la comunicación no verbal.

ESPACIOS ESTIMULANTES, MUSEOS Y EDUCACIÓN ARTÍSTICA.

Huerta, Ricard. Calle, Romá de (eds). Espacios estimulantes: Museos y

educación artística. Valencia, Universidad de Valencia, 2007. 244 pág. ISBN:
9788437065670.

En este libro participan especialistas destacados en la materia de diferentes

países. Se ha contado con la representación de varias universidades
(Complutense de Madrid, Santiago de Compostela, Granda, Girona, Valladolid,
Oviedo, Barcelona, Valencia, University of East Anglia), así como entidades de
referencia del ámbito internacional (ICOM, Engage) y museos con un amplio
potencial educativo (Centre Pompidou de París, Centre d'Art La Panera, de
Lleida). Los textos aportados nos hablan de la idea de patrimonio cultural,
incluyendo no solamente el tradicional concepto del patrimonio arquitectónico
y artístico, sino ampliándola a un conjunto de nuevas posibilidades, borrando
las fronteras tradicionales, y sin olvidar tampoco los temas del patrimonio
inmaterial, de tanta actualidad e interés. De esta manera, se reflexiona sobre
las capacidades educativas de los museos y su influencia en la formación de
los futuros ciudadanos. Espacios estimulantes recoge aspectos de actualidad
sobre un tema tan importante como es la educación artística vinculada a los
centros de arte. Esta obra, de carácter polifacético por la complejidad de su
temática, ofrece una panorámica internacional, intentando favorecer la
reflexión y el diálogo en torno a las nuevas estrategias didácticas en los
museos, una cuestión que ha trascendido las paredes de los espacios
expositivos o de las aulas, para convertirse en un influyente mecanismo de
comunicación. Se trata de aportar la visión europea del hecho artístico y de los
valores educativos, combinando los referentes internacionales con las
necesidades de gestión, que requiere una nueva mirada del espectador y de la
institución. Este libro contribuye a atender la demanda social de educadores,
comunicadores para instituciones, empresas y plataformas culturales,
ofreciendo información sobre el perfil del educador interesado en la
intervención pedagógica del patrimonio museístico, actualizando asimismo los
conocimientos de aquéllos que ya se dedican profesionalmente a estas tareas.

MUSEOS DE ARTE Y EDUCACIÓN: CONSTRUIR PATRIMONIOS DESDE LA

DIVERSIDAD.

Calaf Masachs, Roser. Fontal Merillas, Olaia. Museos de arte y educación:

Construir patrimonios desde la diversidad. Gijón, Trea, 2007. ISBN:
9788497042888.

Una obra que se ocupa de un ámbito emergente, cada vez más estudiado y
con mayor rigor, como es la educación museal. Se trata, por tanto, de una obra
proyectada desde la educación, cuya mirada nos permite repensar el museo,
incorporando un concepto clave como el de diversidad, donde todos han de
tener cabida y donde cada vez más todos están siendo tenidos en cuenta. La
idea de «museos para todos» es desarrollada, por tanto, en la primera parte
del libro, donde se plantean interrogantes que nos permiten aproximarnos a
una concepción del museo como espacio donde se trabaja la educación
patrimonial: ¿se están generando nuevas identidades educativas en los
museos?, ¿pueden los museos de arte ofrecer ocasiones educativas en la
cultura contemporánea?, ¿cuál es la relación entre educación artística y
museos?, ¿se están generando nuevas presencias en los museos?, ¿y
ausencias? ¿Cuál es la actitud y el papel de los espectadores?, ¿están
apareciendo nuevos escenarios museales?, ¿qué sucede en la red?, ¿es esta
una vía de solución a la proyección educativa del museo?

Todos estos interrogantes son respondidos por diferentes autores, que nos van
marcando un itinerario teórico que se complementa necesariamente con la voz
de los propios departamentos de educación de los museos. Estos nos
muestran, en la segunda parte del libro, y de muy diferentes maneras, cómo es
necesaria y posible una acción educativa basada o complementada con la
reflexión pedagógica; ejemplifican cómo desde la acción educativa los museos
se definen, pautan o marcan su perfil, muchas veces haciendo de verdaderos
agentes sociales, que atienden a sus públicos —en plural— y que son
determinantes en la formación de los ciudadanos.
La tercera parte del libro trata de hilar las dos anteriores, mostrando cómo son
posibles infinitas conexiones entre los museos y la universidad, los espacios
informales, la ciudad o la propia escuela. En este caso, los autores nos relatan,
desde la creatividad.

MUSEOS Y ESCUELAS: SOCIOS PARA EDUCAR.

Alderoqui, Silvia (comp.). Museos y escuelas: socios para educar. Barcelona,

Paidós, 352 pág. ISBN-13: 978950126114.

Museos y escuelas se dieron cita para intentar una negociación, con el fin de
emprender una acción cultural más amplia que la que han llevado a cabo hasta
ahora. Ambas instituciones son espacios de confrontación con la realidad de la
sociedad. Los museos evocan el presente y la memoria; las escuelas son
responsables de enseñar contenidos socialmente significativos. Este libro
describe los encuentros, sincronías y filiaciones de museos y escuelas,
maestros y guías, lectores y texto.

MÚSICA, GÉNERO Y EDUCACIÓN

Green, Lucy. Música, género y educación. Madrid, Ediciones Morata, 2001. 264
pág. ISBN: 9788471124548.

Éste es el primer libro que se centra en el papel de la educación respecto a la

música y el género. Partiendo del concepto de patriarcado musical y de la
teoría de la construcción social del significado musical, Lucy Green muestra
cómo las prácticas musicales de las mujeres y los significados musicales
marcados por el género han ido reproduciéndose a la par en el transcurso de la
historia. La autora, con una gran experiencia y sólidas aportaciones en el
campo de la educación musical, utiliza métodos etnográficos para comprender
el verdadero sentido de las interacciones y experiencias cotidianas de niñas,
niños y de sus docentes, en relación con un amplio conjunto de estilos
musicales, que van desde la música clásica hasta el jazz y los ritmos más
populares de la actualidad. Considera Lucy Green que las clases de música
impartidas en las instituciones escolares son un microcosmos de la sociedad en
la que están ubicadas, y que ponen de manifiesto la participación de la
educación musical en la producción y reproducción continuadas de las
prácticas y significados musicales estereotipados por la dimensión de género.
Se preocupa la autora por ofrecer al profesorado un marco conceptual con el
que descodificar las políticas de género dentro y fuera de las aulas, y contribuir
de ese modo a educar estudiantes con un bagaje adecuado en el campo de la
música para hacer frente a las prácticas y tradiciones más sexistas. Esta obra
es de gran interés para profesionales y para todas aquellas personas
interesadas en musicología, sociología, educación y estudios sobre la mujer.
 NUEVOS ESCENARIOS EN EDUCACIÓN: APRENDIZAJE INFORMAL
SOBRE EL PATRIMONIO, LOS MUSEOS Y LA CIUDAD.

Asensio Brouard, Mikel. Pol Méndez, Elena. Nuevos escenarios en educación:

Aprendizaje informal sobre el patrimonio, los museos y la ciudad. Buenos Aires,
Aique Grupo Editor, 2002. 256 pág. ISBN-13: 9789507018824.

Los sistemas educativos de enseñanza formal han buscado en los últimos años
un complemento en nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje, como son los
museos, las exposiciones, el patrimonio natural y cultural y las ciudades
mismas, en toda su complejidad, como objetos educativos. Estos nuevos
escenarios de la educación se revelan –entre otros- como altamente eficaces y
motivadores para todas las edades. Esto significa la aparición de un nuevo
campo de trabajo que requerirá en el futuro importantes investigaciones, como
señala en el prólogo Alicia R.W. de Camilloni, profesora titular en Didáctica de
la Universidad de Buenos Aires.

Esta es una obra de gran utilidad para los profesionales tanto de los museos y
entornos similares, como de la educación en todos sus niveles y por supuesto,
para todos aquellos interesados en el presente y el futuro de la educación.

Sus autores –investigadores de la Universidad Autónoma de Madrid y

consultores internacionales de numerosos museos y entornos informales –
analizan temas de envergadura teórica como es lo referente a la naturaleza y
los procesos del aprendizaje informal, así como los aspectos prácticos
relacionados con la aplicación y eficacia de los distintos programas de
aprendizaje en estos ámbitos.

PEDAGOGÍA MUSEÍSTICA. VARIAS PERSPECTIVAS Y TENDENCIAS

ACTUALES.

Pastor Homs, Mª Inmaculada. Pedagogía museística. Varias perspectivas y

tendencias actuales. Barcelona, Ariel, 2004. 200 pág. ISBN: 978-84-344-6710-
1.

El libro trata aspectos tales como la educación no formal y el patrimonio

cultural, la evolución del concepto de museo y el proceso de
institucionalización educativa, el museo como centro de educación
patrimonial, la experiencia educativa en el museo, la práctica pedagógica
museística, los aspectos diferenciales de la oferta museística en función de los
públicos, y el museo ante los cambios y demandas de la sociedad actual.

TEATRO PARA EDUCAR.

VV.AA. Teatro para educar. Guadalajara, Ñaque Editora, 2006. ISBN: 978-84-
89987-94-4.

Teatro para educar es una propuesta clara y directa de cómo realizar teatro
con el fin de educar al público, a quien lo presenta y a quien lo representa,
ofreciendo un total de nueve textos surgidos de la experiencia, que afrontan
otros tantos problemas o cuestiones sociales que son educables, enseñables,
entrenables...

Se trata de aportar propuestas prácticas a partir de una serie de textos creados

a propósito, con temáticas como la "teleadicción", el consumismo, la higiene, la
alimentación, la tolerancia, los derechos humanos, la prevención de respuestas
violentas...

Enfocado principalmente para las primeras edades es, no obstante, contenido y

forma más que interesante para todos públicos y participantes. El Colectivo El
Glayu surge de la inquietud de sus componentes por ir más allá de su propia
formación e intentar afrontar las necesidades, problemáticas y afanes de la
infancia y la juventud, desde un punto de vista práctico y educativo, utilizando
las técnicas expresivas y teatrales.

"El Glayu" es, en bable, el arrendajo. Y "glayar" es el verbo con el que se

describe su grito de aviso. Es un "pájaro chivato".

Con este libro, los autores pretenden "glayar", clamar, llamar la atención,
chivarse de lo interesante del uso del teatro para educar.

BIBLIOGRAFIA: AGETECA (ASOCIACION DE GESTORES Y TECNICOS

CULTURALES)

(BASE DE DATOS GESTION CULTURAL)

UIEM

La Universidad Intercultural del Estado de México

(UIEM) brinda carreras innovadoras que logran el

aprecio a las lenguas originarias y las tradiciones

de la diversidad cultural, contribuyendo al

desarrollo económico y social de las comunidades

indígenas, formando profesionistas con

conocimientos y amor a la cultura propia.

OBJETIVO

Impartir programas educativos de calidad para

formar a profesionales comprometidos con el

desarrollo económico y cultural en comunidades,

regiones y para la propia nación.

En la UIEM, encontrarás:

Planes de estudio con enfoque

intercultural, a cursar en 8 semestres.

Desarrollo de competencias para el

autoempleo individual o colectivo.

Valoración y empleo de las lenguas

originarias.

Vinculación con las comunidades.

Proyectos de investigación.

Biblioteca.

Centro de cómputo.
Laboratorio de idiomas.

Canchas deportivas.

Cabina de radio

LICENCIATURAS

Objetivo: propiciar el desarrollo de las competencias

comunicativas y promover el dominio de lenguas, para

mantener vivo la filosofía de las culturas originarias

preservando el uso de la lengua materna y con ello entablar

una amplia comunicación con otras culturas de México y el

mundo.

Perfil: el egresado será capaz de expresarse en distintas

lenguas y tendrá la habilidad de entablar diálogos en ambientes

diferentes con respecto a la diversidad cultural.

PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I

Inglés I

Lectura Crítica y Redacción de Textos I

Antropología Social

Teoría del Conocimiento

Vinculación con la Comunidad

Informática I

SEGUNDO SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II

Inglés II

Lectura Crítica y Redacción de Textos II

Introducción a la Comunicación

Metodología y Técnicas de Investigación

Introducción al Desarrollo Sustentable

Informática I

TERCER SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III

Inglés III

Teoría y Métodos de Traducción

Introducción a la Lingüística

Cosmovisión de los Pueblos

Probabilidad y Estadística

Formación Integral I (Diagnostico Cultural)

CUARTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV

Inglés IV

Técnicas de Traducción Simultánea

Fonética y Fonología

Historia, Política y Economía de México

Métodos de la Investigación Cualitativa

Formación Integral II (Normatividad)

QUINTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO
Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V

Inglés V

Taller de Traducción Especializada I

Morfosintáxis

Derechos Humanos y Derecho de los Pueblos Originarios

Planeación de Programas de Políticas Públicas

Formación Integral III (Área de Oportunidades)

SEXTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI

Inglés VI

Taller de Traducción Especializada II

Semántica

Derechos de Propiedad Intelectual y Pueblos Originarios

Diseño de Proyectos

Formación Integral IV (Gestión y Financiamiento de

Proyectos Culturales)

Enfoques y Teorías Pedagógicas

SÉPTIMO SEMESTRE

LICENCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII

Inglés VII

Diseño de Materiales para la Difusión de las Lenguas I

Sociolingüística y Dialectología

Taller de Recuperación de Expresiones Culturales-

Artísticas
Sistematización y Evaluación de Proyectos I

Formación Integral VII (Desarrollo de Proyectos)

Pedagogía de la Enseñanza de la Lengua y la Cultura

OCTAVO SEMESTRE

LICENCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII

Inglés VIII

Diseño de Materiales para la Difusión de las Lenguas II

Análisis del Discurso

Gestión y Animación de Proyectos Culturales

Sistematización y Evaluación de Proyectos II

Formación Integral VII (Administración de Proyectos)

Seminario de Educación Intercultural

Objetivo: promover modelos de proyectos productivos y de

investigación en armonía de la cultura y la naturaleza, que

generen el desarrollo económico, ecológico, social y educativo

local, regional, estatal y nacional.

Perfil: el egresado será capaz de promover y fortalecer el

respeto a la diversidad cultural y al medio ambiente en el

desarrollo económico-social de la comunidad, estado y/o país.

PLAN DE ESTUDIOS

Objetivo: especializar el manejo de procesos de

comunicación, privilegiando el uso en lenguas originarias.

Preparar a especialistas en le diseño, manejo, gestión y

administración de proyectos comunitarios de comunicación

impresa, informativa, noticiosa, diseño gráfico, técnicas de

producción, locución, conducción radiofónica y audiovisual.

Perfil: el egresado será capaz de manejar el proceso

comunicativo en 2 idiomas y en las distintas lenguas originarias,

para el diseño, manejo, gestión y administración de proyectos

comunitarios en comunicación

PLAN DE ESTUDIOS

PRIMER SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Teoría del Conocimiento

Vinculación con la Comunidad

Antropología Social

Inglés I

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I

Lectura Crítica y Redacción de Textos I

Informática I

SEGUNDO SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Metodología y Técnicas de Investigación

Introducción a la Comunicación intercultural

Introducción al Desarrollo Sustentable

Inglés II

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II

Lectura Crítica y Redacción de Textos II

Informática II

TERCER SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO
Diseño e Instrumentación de Proyectos Productivos

Formación Integral I (Diagnostico Comunitario)

Agroecología

Teorías Críticas del Desarrollo

Ecología Básica

Probabilidad y Estadística

Inglés III

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III

CUARTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Administración de Proyectos Productivos

Formación Integral II (Normatividad y Gestión)

Producción Agrícola Orgánica

Bioética

Biodiversidad

Análisis Espacial Integral

Inglés IV

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV

QUINTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Mercadotecnia de Proyectos Productivos

Formación Integral III (Mercados)

Producción Pecuaria y Piscícola

Legislación Ambiental

Evolución de la Espacie Humana

Sistemas de Información Geográfica

Inglés V

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V

SEXTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Evolución y Análisis de Proyectos Productivos

Formación Integral IV (Proyección de Plan de Negocios)

Silvicultura y Manejo de Vida Silvestre

Derechos de Propiedad Intelectual y Pueblos Originarios

Diversidad Biológica y Cultural de México

Percepción Remota Aplicada al Manejo de Recursos Naturales

Inglés VI

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI

Enfoques y Teorías Pedagógicas

SÉPTIMO SEMESTRE

LICENCIADO

Sistematización y Evaluación de proyectos I

Formación Integral V (Establecimiento de Proyectos)

Ecotecnologías

Etnoecología

Manejo Integral de Microceuncas

Inglés VII

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII

Pedagogía para la Sustentabilidad

OCTAVO SEMESTRE

LICENCIADO

Sistematización y Evaluación de proyectos II

Formación Integral VI (Consolidación de Proyectos)

Economía Ecológica

Escenarios Ecopolíticos

Manejo Integral de Microceuncas

Inglés VIII

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII

Seminario de Educación Intercultural

PRIMER SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria I

Inglés I

Lectura Crítica y Redacción de Textos I

Antropología Social

Teoría del Conocimiento

Vinculación con la Comunidad

Informática I

SEGUNDO SEMESTRE

FORMACIÓN BÁSICA

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria II

Inglés II

Lectura Crítica y Redacción de Textos II

Introducción a la Comunicación intercultural

Metodología y Técnicas de Investigación

Introducción al Desarrollo Sustentable

Informática II

TERCER SEMESTRE
PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria III

Inglés III

Géneros Periodísticos Informativos

Fotoperiodismo e Imagen Publicitaria

Filosofía y Comunicación

Historia, Economía y Política de México I

Métodos de Investigación Cuantitativa

Formación Integral I (Diagnostico Comunitario en

Medios de Comunicación)

CUARTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria IV

Inglés IV

Géneros Periodísticos Interpretativos

Guionismo y Producción en Medios

Teoría de la Comunicación I

Historia, Economía y Política de México II

Métodos de Investigación Cualitativa

Formación Integral II (Normatividad y Gestión)

QUINTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria V

Inglés V

Radio y Locución

Lenguaje Audiovisual
Teoría de la Comunicación II

Literatura Contemporánea

Psicología de la Comunicación

Formación Integral III(Análisis de Audiencias)

SEXTO SEMESTRE

PROFESIONAL ASOCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VI

Inglés VI

Producción Audiovisual (Televisión y Video)

Animación y Administración de Páginas W.W.W.

Representaciones Simbólicas (Semiótica)

Expresiones Artísticas

Estudios de Recepción

Formación Integral IV (Diseño de Proyectos Productivos en

Comunicación)

Enfoques y Teorías Pedagógicas

SÉPTIMO SEMESTRE

LICENCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VII

Inglés VII

Periodismo de Investigación I

Optativa

Interpretaciones Socio-Culturales(Hermenéutica)

Sistematización y Evaluación de Proyectos I

Formación Integral V (Publicidad y Mercadotecnia)

Pedagogía de le Enseñanza de la Comunicación

OCTAVO SEMESTRE

LICENCIADO

Expresión y Comunicación en Lengua Originaria VIII

Inglés VIII

Periodismo de Investigación II

Optativa

Globalidad, Diversidad Cultural e Interculturalidad

Sistematización y Evaluación de Proyectos II

Formación Integral VI (Administración de Proyectos en

Comunicación)

Seminario de Educación Intercultural

LENGUA Y CULTURA DESARROLLO SUSTENTABLE COMUNICACIÓN

INTERCULTURAL