GUIA DEL PARTICIPANTE Curso La Enseñanza de Las Ciencias Naturales en La Escuela Primaria II Unitep053 ATP FJIR XXCM

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Curso: La enseñanza de las ciencias

naturales en la educación primaria II
Material del participante
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Secretaría de Educación Pública
Alonso Lujambio Irazábal
Subsecretaría de Educación Básica

José Fernando González Sánchez
Dirección General de Formación

Continua de Maestros en Servicio
Leticia Gutiérrez Corona
Dirección de Desarrollo Académico

Jessica Baños Poo
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Curso: La enseñanza de las ciencias
naturales en la educación primaria II
Material del participante
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El curso La enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria II fue
elaborado por personal académico de la Coordinación del Centro Nacional de
Educación Química de la Facultad de Química de la Universidad Nacional Autónoma
de México, con la asesoría de la Dirección General de Formación Continua de
Maestros en Servicio perteneciente a la Subsecretaría de Educación Básica de la
Secretaría de Educación Pública.
Coordinación:
Cristina Rueda Alvarado (UNAM)
Coordinación Académica:
Ma Teresa Vázquez (SEP)
Autores:
Ricardo Manuel Antonio Estrada Ramírez (UNAM)
Juan Carlos García Cruz (UNAM)
Nahieli Greaves Fernández (UNAM)
Luz Iris Eneida López Valdez (UNAM)
Xenia Rueda Romero (UNAM)
María Zayil Salazar Campos (UNAM)
Coordinación Editorial:
Nahieli Greaves Fernández (UNAM)
Luz Iris Eneida López Valdez (UNAM)
Portada: Ricardo Muciño
Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político

alguno y sus recursos provienen de los impuestos que pagan los contribuyentes. Está prohibido
el uso de este programa con fines políticos, electorales, de lucro y otros distintos a los
establecidos. Quien haga uso indebido de los recursos de este programa deberá ser
denunciado y sancionado de acuerdo con la ley aplicable y ante la autoridad competente.
D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009

Argentina 28, colonia Centro,
06020, México, D.F.
ISBN En trámite
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Agradecemos la participación de los asistentes al curso para coordinador brindado por
la Secretaría de Educación Pública, los días 20 y 21 de noviembre 2009 en México,
D.F.; por sus valiosas aportaciones para la propuesta didáctica en el presente
documento:
Alvarado Ortiz Macrina Gómez Ruelas Sofía Yolanda

Antonio de la Cruz Ana Laura Cervantes S María Concepción
Ayuso Tamal Fernando Cabrera Ucán Ana Leticia
Carrillo Alvarado Verónica Manuela Alcocer Navarrete Mayra L
González Vargas Yoloxóchitl Alejos Burgos Edwin
Hernández Rosas César Pedraza Anaya Sandra Luz
Hernández Sandoval Dora Alejandra Picaso Mejía Pablo
Martínez Hernández María de la Luz Abel Cervantes Vitas
Medina Cháidez Eva De la Cerda Abraham Ruth
Molinar Olivas Manuel Horacio Antonio de la Cruz Maria Elena
Morales Espinosa Gonzalo Chávez Valenzuela Heriberto
Quintero Aguirre Lourdes García Hernández Edmundo
Villamonte Domínguez Claudio
Zamudio Sánchez Efrén En especial a:
Pérez García Néstor García Martínez Jorge
Olivera González Sonia M Ramos O. Martha A.
Serrato Flores Pablo Rodríguez Fernández Tiburcio
Hernández Rodríguez Diosdado Romero Martínez Guadalupe
Duarte R Erika Jacqueline Gómez Cruz
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ÍNDICE
FUNDAMENTACIÓN 8
1111ESTRUCTURA 10
REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN 13
Sesión 1
15
Naturaleza de la ciencia. ¿Qué es la ciencia?
Sesión 2
Fundamentos de la visión constructivista en la educación 24
científica: visiones y diversas propuestas
Sesión 3
36
Las ideas previas: origen y características (Primera parte)
Sesión 4
48
Las ideas previas: origen y características (Segunda parte)
Sesión 5
55
Cambio conceptual (Primera parte)
Sesión 6
62
Cambio conceptual (Segunda parte)
Sesión 7
68
Evaluación (Primera parte)
Sesión 8
84
Evaluación (Segunda parte)
BIBLIOGRAFÍA 89
ANEXOS 92
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FUNDAMENTACIÓN
En las nuevas propuestas curriculares se reconoce que en la sociedad actual
las ciencias y la tecnología ocupan un lugar fundamental en los sistemas
productivos y de servicios, sin embargo una alfabetización científica para todos
los ciudadanos y todas las ciudadanas van más allá de la tradicional
importancia que se concede a la educación en ciencias para hacer posible el
desarrollo futuro; el valor educativo que se otorga al aprendizaje de las ciencias
naturales se fundamenta también en el convencimiento de que pocas
experiencias pueden ser tan estimulantes para el desarrollo de las capacidades
intelectuales y afectivas de los niños como el contacto con el mundo natural y
el consecuente despliegue de sus posibilidades para aprender y maravillarse
por los fenómenos, seres y objetos de la naturaleza (SEP, 2006).
Una persona con formación científica es aquella que percibe que las ciencias,
las matemáticas y la tecnología son empresas humanas interdependientes, con
potencialidades y limitaciones; que comprende los conceptos y principios
científicos clave; que está familiarizada con el mundo natural y reconoce su
diversidad y su unidad a la vez; que emplea el conocimiento de la ciencia y los
modos científicos de pensar para fines individuales y sociales (Proyecto, 2061).
Lograr que los alumnos adquieran los conocimientos conceptuales,

procedimentales, actitudes y valores de y hacia la ciencia, requiere de una
transformación sustancial en la práctica tradicional de su enseñanza y
evaluación, que considera al conocimiento como saber positivo y al aprendizaje
como proceso reproductivo (Pozo y Gómez-Crespo, 1998), por una que facilite
el desarrollo de competencias a través de estrategias diferenciadas y
adecuadas a un proceso constructivo de las mismas.
El Curso que se presenta a continuación “La Enseñanza de las Ciencias

Naturales en la Educación Primaria II”, está centrado en los temas de
constructivismo y el cambio conceptual como estrategia representativa de este
enfoque pedagógico (considerando los matices planteados en la investigación
educativa actual); está dirigido a docentes en ejercicio y pretende promover el
desarrollo de competencias para la enseñanza de las ciencias naturales
en la educación básica, adecuadas a los nuevos retos curriculares y
necesidades sociales actuales.
Su diseño brinda a los profesores una serie de herramientas conceptuales y

metodológicas sobre naturaleza de la ciencia, constructivismo y procesos de
evaluación, considerando las necesidades básicas de la formación docente
identificadas en los resultados de evaluaciones nacionales e internacionales
como lo son ENLACE y PISA.
Los resultados de la prueba ENLACE de los últimos años, especialmente en

Ciencias en el 2008, han proporcionado elementos que orientan el diseño y
planeación de la práctica educativa. Asimismo revelan los aspectos que deben
fortalecerse en la formación docente como por ejemplo, un mayor conocimiento
pedagógico del contenido.
-8-
Por otro lado están las aportaciones de PISA 2006, que centró su evaluación
en el conocimiento científico y al uso que los estudiantes hacen de éste para
identificar preguntas científicas, explicar fenómenos naturales y extraer
conclusiones a partir de evidencia. Para lograr los aprendizajes que conduzcan
a mejores resultados en esta prueba internacional, los profesores deben
examinar cuidadosamente su práctica docente. Este curso les ayudará a
reflexionar sobre las últimas tendencias en educación en ciencias que propician
que los alumnos construyan su conocimiento y lo utilicen en contextos más
amplios.
Además, el presente documento está adecuado al enfoque de la Reforma

Integral de la Educación Básica (RIEB), por lo que al concluir su lectura los
maestros adquirirán una mayor familiaridad con ésta y competencias
adecuadas a sus propósitos.
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ESTRUCTURA
La presente guía apoya el desarrollo de competencias docentes para la
enseñanza de la ciencia, mediante un curso presencial de 40 horas,
constituido por ocho sesiones de 5 horas de trabajo práctico y reflexivo,
organizadas de la siguiente manera:
En la primera sesión los docentes reflexionarán acerca de qué es la ciencia,

con la finalidad de esclarecer la visión que se presenta en la Educación Básica
Primaria. En esta sesión también se reflexionará acerca del papel del docente
en la enseñanza de las ciencias naturales.
En la sesión dos se exploran las ideas básicas del constructivismo, su

relevancia y sugerencias para su utilización en la alfabetización científica.
En las sesiones tres y cuatro se analizarán estrategias para el reconocimiento

de las ideas previas de los estudiantes y se reflexionará sobre la importancia
de explorar estas ideas en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En las sesiones cinco y seis los profesores reflexionarán sobre las

implicaciones que tiene considerar el proceso de cambio conceptual en la
enseñanza de las ciencias.
Las sesiones siete y ocho cubrirán aspectos referentes a la evaluación: qué

evaluar, cómo evaluar y cuándo evaluar. Asimismo se proponen y analizan
diversas estrategias para este fin.
Durante el curso los profesores generarán diversos productos que serán de

utilidad en la planeación de sus clases. Dentro de estos productos se encuentra
la propuesta de una secuencia didáctica que considere todos los aspectos
tratados.
La evaluación de los participantes se realizará mediante la construcción de un

portafolio cuyos productos serán evidencias de las competencias docentes
logradas.
Las actividades están diseñadas para que los profesores experimenten y vivan
el enfoque constructivista y el trabajo colaborativo, por lo que permiten el
desarrollo de competencias para que los docentes adapten y diseñen
actividades que apliquen en su práctica docente cotidiana.
Durante el curso los participantes tendrán la oportunidad de evaluar lo

aprendido para sí mismos, así como los contenidos del curso y su aplicación, lo
que permitirá la mejora de los contenidos y actividades.
A continuación se muestra la estructura general del curso para Educación

Primaria:
- 10 -
Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en
Educación Primaria.
Se- Tiem
Título Propósito Contenidos Productos
sión -po
Cuadro de comparativo
de las ventajas y
desventajas de la visión
Integración de los
heredada en la
profesores del
Enseñanza de las
curso.
Ciencias.
Naturaleza Reflexionar sobre La actividad
Lista de las principales
de la qué es la ciencia y científica y su 5
características de qué es
1 ciencia: el papel del importancia en la hora
la ciencia; así como los
¿Qué es la docente en su educación básica. s
diferentes métodos que
ciencia? enseñanza El papel del
se utilizan en el quehacer
docente en la
científico.
enseñanza de las
Diferencias entre la
ciencias.
enseñanza tradicional de
las Ciencias y la
perspectiva CTS.
Revisar y analizar
las dificultades de
Fundament ¿Cómo Listado de características
aprendizaje.
os de la aprendemos sobre cómo aprendemos
Analizar las ideas
visión ciencia? ciencias.
centrales del
constructi- Historia de la Antecedentes históricos
constructivismo y
vista en la visión de la visión constructivista 5
su importancia en
2 educación constructivista en en la enseñanza de las hora
la educación en
científica: la educación Ciencias Naturales. s
ciencias naturales.
visiones y científica. Diferencias de qué es y
Reflexionar sobre
diversas ¿Qué es y qué no qué no es constructivismo
la práctica docente
propuestas. es el plasmadas en un mapa
en el contexto del
constructivismo? conceptual.
aprendizaje de las
ciencias naturales.
Listado de características
y orígenes de las ideas
previas.
Análisis de extractos de
clase para reconocer las
Reconocer las diferentes formas de
características de interacción con los
las ideas previas y ¿Quiénes tienen alumnos entre una clase
Las ideas
su utilidad en la ideas previas? tradicional y una que
previas: 5
vida cotidiana. Características de parte del enfoque
3 origen y hora
Analizar los las ideas previas constructivista del
caracterís- s
fenómenos Ideas previas en aprendizaje.
ticas
mediante los cuales el aula.
se originan las Expresión escrita de
ideas previas. conclusiones sobre el
origen y características de
las ideas previas y su
tratamiento en la clase
junto con los
conocimientos previos.
- 11 -
Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación
Primaria. (continuación).
Se- Tiem
sión -po
Análisis de la
consideración de ideas
Analizar
La utilidad de previas en los contenidos
críticamente el plan
considerar las de los materiales
de estudios, los
ideas previas en didácticos.
materiales y
el proceso de Listado ideas previas en
procedimientos de
Las ideas enseñanza- diversas fuentes
enseñanza
previas y aprendizaje. bibliográficas y bases de
actuales. 5
su Las fuentes de las datos en internet.
4 Reflexionar sobre hora
influencia ideas previas. Instrumentos para
la importancia de s
en el Las ideas previas obtener ideas previas.
que los estudiantes
aprendizaje y los contenidos Recomendaciones
se expresen
disciplinarios. conceptuales,
libremente.
La obtención de procedimentales y
Diseñar actividades
las ideas previas actitudinales para el
para la obtención
de los alumnos. tratamiento de ideas
de ideas previas.
previas por parte del
docente.
Reflexionar sobre El cambio
cómo el cambio conceptual como
conceptual proceso en el
representa un aprendizaje de las
proceso en el ciencias
aprendizaje de las El cambio Cuadros de análisis del
ciencias. conceptual y cambio conceptual en la 5
Cambio
5 Discutir los cómo ocurre el enseñanza de las hora
conceptual
diferentes aspectos proceso en el Ciencias Naturales en la s
del cambio alumno EBP
conceptual y cómo Estrategias
ocurre el proceso pedagógicas que
de cambio favorecen el
conceptual en el cambio
alumno. conceptual.
Análisis e identificación
de los conceptos en los
libros de texto de
primaria.
Identificación de las
Diseñar estrategias actividades que
didácticas para Estrategias promueven el cambio
identificar y didácticas para conceptual en los libros 5
Cambio
6 determinar cuándo identificar el de texto. hora
conceptual
ha ocurrido el cambio Listado con sugerencias s
cambio conceptual conceptual didácticas para abordar
en los alumnos este aspecto en el
proceso enseñanza-
aprendizaje.
Secuencia didáctica que
incorpora el cambio
conceptual.
- 12 -
Estructura del Curso: La Enseñanza de las Ciencias Naturales en Educación
Primaria. (continuación).
Se- Tiem
sión -po
Reflexionar acerca
Cuadro de análisis de un
del papel que el
trabajo práctico usado en
docente cumple el
la enseñanza de las
proceso de
ciencias naturales en la
evaluación
La evaluación educación básica.
Discutir sobre las
como parte Cuadro para organizar la
diferentes posturas
indispensable del lluvia de ideas sobre lo
conceptuales sobre
proceso de que se considera
la evaluación. 5
enseñanza- aprender a aprender y los
7 Evaluación Diseñar y discutir hora
aprendizaje aspectos para auto-
estrategias s
¿Qué evaluar? evaluarse y poder
pedagógicas
¿Cuándo autorregular el
dirigidas a
evaluar? aprendizaje.
favorecer la
¿Cómo evaluar? Respuestas a las
incorporación de
actividades individuales
las ideas sobre la
en el cuaderno de notas.
evaluación en las
Instrumentos de
clases de ciencias
evaluación diversos.
naturales.
Diseñar y discutir
estrategias
pedagógicas
dirigidas a
5
favorecer la Instrumentos de
8 Evaluación ¿Cómo evaluar? hora
incorporación de evaluación diversos.
s
las ideas sobre la
evaluación en las
clases de ciencias
naturales.
REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN
MATERIALES
Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente

material:
 Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP

 Libros de texto oficiales de Ciencias Naturales para los diferentes grados
de EBP
 Libros para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados
de EBP
 Cuaderno de notas
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 Hojas blancas
 Hojas para rotafolio
 Cinta adhesiva
 Plumones
 Tarjetas blancas
 Computadoras con acceso a Internet
ESPACIOS DE APRENDIZAJE
Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se

puedan llevar a cabo ejercicios expositivos, de discusión, de lectura y
redacción, se recomienda un salón con mesas y sillas que se puedan mover y
adaptar a las diversas dinámicas. También será necesario disponer de un aula
con computadoras conectadas a internet para llevar a cabo la cuarta sesión.
PERFIL DE LOS DOCENTES

La propuesta didáctica que se presenta está dirigida a docentes en ejercicio de
educación básica primaria que implementen la propuesta curricular de la RIEB.
PERFIL DE EGRESO
Después de haber realizado los ejercicios planteados en esta guía, los
docentes demostrarán haber adquirido las siguientes competencias a través de
los productos elaborados, así como en los conocimientos verbalizados y las
actitudes demostradas. Para evaluar los logros esperados se utilizarán las
rúbricas proporcionadas por el facilitador.
Competencias esperadas al concluir el curso “La Enseñanza de las Ciencias

Naturales en la Educación Primaria”:
 Organizar un ambiente educativo en el aula para la formación científica básica

en los alumnos, a partir del enfoque constructivista y a las concepciones
actuales de la ciencia.
 Interactuar y mediar el conocimiento de acuerdo a los procesos cognitivos de

los alumnos.
 Considerar a las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y

de aprendizaje.
 Planificar procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio conceptual,

atendiendo al enfoque por competencias, y ubicarlos en contextos disciplinares
y curriculares amplios.
- 14 -
 Evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
y formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje-.
- 15 -
SESIÓN 1
Naturaleza de la ciencia: ¿Qué es la ciencia?

INTRODUCCIÓN
En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al Curso

presentándose y llevando a cabo una reflexión acerca de la pregunta ¿qué es
la ciencia?, debido a que es indispensable esclarecer la visión de la enseñanza
de las Ciencias Naturales en la Educación Básica Primaria (EBP). También
analizarán la influencia del docente en la enseñanza de las ciencias y llevarán
a cabo una discusión que les permita identificar el papel del docente en la
enseñanza de las Ciencias Naturales.
PROPÓSITOS
Que los profesores y las profesoras desarrollen la competencia para

organizar un ambiente educativo adecuado a las concepciones actuales
de la ciencia, a través de:
 Reflexionar acerca de la posibilidad de otorgar una caracterización de la
ciencia.
 Analizar la influencia de la visión de la ciencia en la enseñanza de las
Ciencias Naturales en la EBP.
 Reflexionar y discutir acerca del papel del docente en la enseñanza de
las Ciencias Naturales.
MATERIALES
 Planes y Programas de estudio 1993 y 2009 de EBP, México, SEP

 Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los grados de 2º a 5º
de EBP
de EBP
 Hojas blancas
 Hojas de rotafolio
 Plumones
- 16 -
Autoevaluación
Antes de comenzar con la primera sesión, indica, cuál crees que es tu grado de
conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el
siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien
4: Sería capaz de explicarlo a algún compañero o compañera
Contenido Grado de conocimiento

¿Qué es la ciencia?
¿Conoces las diferentes visiones de la ciencia y
su relación con la enseñanza?
¿Qué comprendes por la visión heredada de la
ciencia?
El objetivo de la enseñanza de las Ciencias
Naturales es…
¿Sabes qué tipo de relación se mantiene entre
Ciencia, Tecnología y Sociedad?
Tiempo estimado: 5 minutos
Parte 1. Presentación
Propósito
Que todos los participantes se integren al curso como un colectivo docente
para el análisis, discusión y reflexión sobre su práctica profesional.
Actividad 1 (plenaria)
Presentación de los profesores y las profesoras participantes en el curso
indicando brevemente su nombre, formación profesional, lugar de trabajo,
grados que imparten y las expectativas del curso.
Presentación del curso por parte del coordinador. En esta presentación se
tratará el contenido, objetivos y forma de evaluación del curso.
- 17 -
Parte 2. ¿Qué es ciencia?
Propósito
Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia de

analizar la pregunta ¿qué es la ciencia?, para establecer una visión amplia y
relacionarlo, posteriormente, con un enfoque constructivista.
Tiempo estimado: 1 hrs. 55 minutos
Actividad 3 (individual)
Dibujen en una hoja blanca a la ciencia como si fuera una persona: ¿cómo
sería físicamente?, ¿cómo sería su personalidad?, ¿qué características tiene
su actividad científica? Escriban un párrafo de cinco líneas debajo del dibujo
por qué seleccionaron esas características tomando en cuenta lo siguiente:
¿qué es la ciencia, sus prácticas, sus comunidades, su influencia en la
sociedad, su historia, sus consecuencias y por qué es importante enseñar
ciencia?
Este párrafo y el dibujo quedarán bajo el resguardo del facilitador para su uso
en actividades posteriores. Tiempo estimado: 25 minutos
Actividad 4 (trabajo en equipo)

Formen seis equipos. Tomando como base su práctica profesional docente,
organicen una discusión para identificar en los programas y planes de estudio
de Ciencias Naturales en la Educación Primaria, qué características podrían
definir a la ciencia. Escriban sus conclusiones en una hoja de rotafolio.
Presenten en plenaria los resultados de su equipo ante el grupo de profesores
para compararlos e identificar sus semejanzas y diferencias con los objetivos
que aparecen en el plan de estudios. Tiempo estimado: 30 minutos

En equipos de aproximadamente seis integrantes, revisen los siguientes
cuadros que contienen las características principales de las tres visiones de la
ciencia: “Visión heredada”, “Visión historicista” y “Visión CTS” y con base en la
lectura y su experiencia docente elaboren tres cuadros como los siguientes, en
el que describan las ventajas y desventajas de cada una de las visiones de la
ciencia; así como sus implicaciones en la enseñanza de las ciencias.
- 18 -
Visión heredada
Ventajas Desventajas
1.
2.
3.
4.
5.
Visión historicista
1.
2.
3.
4.
5.
Visión CTS
1.
2.
3.
4.
5.
- 19 -
Esta visión de la ciencia parte del físico e historiador de la ciencia Thomas Kuhn, quien en su obra “La estructura
de las revoluciones científicas”, de 1962, expone que el desarrollo de la ciencia no es acumulativo, sino que
tiene un proceso histórico y social.
Las principales ideas introducidas por Khun dentro de la filosofía y la historia de la ciencia están relacionadas,
entre otras muchas, a integrar los aspectos sociales e intelectuales de la práctica científica.
Se incluyen compromisos, intereses y valores de las distintas comunidades científicas.
Thomas Kuhn, propone un modelo que intenta describir la estructura esencial de la cotinua evolución de las
ciencias que se resume en los siguientes conceptos:
- 20 -
Parte 3. Influencia del docente en la enseñanza de las ciencias
Propósito
Que los docentes reflexionen sobre la influencia que tienen sobre los alumnos
en el proceso del aprendizaje de las ciencias naturales. En este sentido, es
importante que los profesores y profesoras analicen el papel que desempeñan
en este proceso.
Tiempo estimado: 1h 40 minutos
A partir de los resultados de las Actividades 5 y 6 organicen una discusión
grupal, la discusión debe girar en torno a las siguientes preguntas:
 ¿La forma en que enseñan temas científicos a qué visión de la ciencia
corresponde?
- 21 -
 ¿Consideran que la visión elegida es la correcta para que los alumnos
adquieran una formación científica básica?, ¿por qué sí?, ¿por qué no?
Argumenten sus respuestas
 ¿Creen que debe existir un cambio en su estilo de enseñar ciencias
naturales?, ¿por qué?
 ¿Cómo podría ser posible este cambio?, ¿qué visión de la ciencia es
más pertinente para enseñar los temas relacionados con las ciencias
naturales y la tecnología?
 ¿Consideran que los propósitos establecidos en el Plan y programas de
estudios relativos a la enseñanza sobre la ciencia, se podrían cumplir en
la práctica docente?, describan ¿cuáles si? y ¿cuáles no? y ¿a qué se
debe esta situación?

Formen equipos de cuatro personas. Cuando el coordinador les devuelva las
hojas de la Actividad 3, comparen entre ustedes sus dibujos y descripciones
sobre qué es ciencia. Reflexionen si la descripción es similar a la
caracterización propuesta por el Dr. León Olive:
“La ciencia es una actividad de seres humanos que actúan e
interactúan, y por tanto es una actividad social. Su
conocimiento, sus afirmaciones y sus técnicas han sido
creados por seres humanos y desarrollados, alimentados y
compartidos entre grupos de seres humanos. Por tanto, el
conocimiento científico es esencialmente conocimiento social.
Como una actividad social, la ciencia es claramente un
producto de una historia y de un proceso que ocurre en el
tiempo y en el espacio y que involucra actores humanos. Estos
actores tienen vidas no sólo dentro de la ciencia sino en
sociedades más amplias de las cuales son miembros”. 1
A partir de las Actividades 7 y 8, concluyan acerca de los temas discutidos.
Reflexionen e incluyan en sus conclusiones si el siguiente enunciado debe ser
objetivo primordial en la enseñanza de las ciencias naturales, y de ser así,
cómo podría introducirse en la práctica docente.
1
Castillejos, A.(coord.), Conocimientos fundamentales de química. Vol. I [en CD-ROM], México,
UNAM/Pearson Educación, Colección Conocimientos Fundamentales, 2006.
- 22 -
“La formación en ciencias permite formar ciudadanos críticos y reflexivos, que
sean capaces de participar como ciudadanos activos en nuestro país”.
Parte 4. Evaluación de la sesión

Respondan en el cuaderno de notas las siguientes respuestas:
 ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Expliquen su
respuesta.
 ¿Consideran que el trabajo realizado amplió su visión de la ciencia?
 ¿Cómo evalúan las actividades propuestas? ¿Fueron adecuadas?
 ¿Consideran que las actividades le ayudarán para impartir sus clases?
 ¿Consideran que se cumplieron los objetivos?
 ¿Consideran que es importante no sólo formar científicos, sino que lo
más importante es formar ciudadanos críticos y reflexivos? Explique su
respuesta.
Compartan las respuestas de la actividad anterior con el colectivo de maestros.
Planteen sugerencias para futuros cursos.
Autoevaluación
Al finalizar la primera sesión, indica, cuál crees que es tu grado de

siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué es la ciencia?
¿Conoces las diferentes visiones de la ciencia y
su relación con la enseñanza?
- 23 -
Autoevaluación (continuación)
¿Qué comprendes por la visión heredada de la
ciencia?
El objetivo de la enseñanza de las Ciencias
Naturales es…
¿Sabes qué tipo de relación se mantiene entre
Ciencia, Tecnología y Sociedad?
Productos de la sesión 1
En los siguientes productos se debe reflejar el desarrollo de competencias para

organizar un ambiente educativo adecuado a las concepciones actuales de la
ciencia.
 Análisis y reflexión del concepto “ciencia” en los planes de estudio de la

Educación Básica Primaria.
 Cuadro de comparativo de las ventajas y desventajas de las diferentes visiones

de la ciencia en la enseñanza de las Ciencias Naturales.
 Lista de las principales características de qué es la ciencia; así como los

diferentes aspectos que integran el quehacer científico.
 Diferencias entre la enseñanza tradicional de las Ciencias Naturales, la
histórica y la perspectiva CTS.
- 24 -
SESIÓN 2
Fundamentos de la visión constructivista en la

educación científica: visiones y diversas
propuestas
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel básico ha atravesado en las

últimas décadas distintas etapas respecto de sus finalidades, contenidos y
métodos didácticos. Desde la década de los noventa, muchos países iniciaron
procesos de reforma de sus sistemas educativos y de revisión del currículum
de ciencias, con una visión actual de desarrollar las competencias y promover
la alfabetización científica de todo el alumnado. Es así, como desde hace
algunos años se habla del constructivismo en el mundo educativo. En este
contexto, es fundamental que los profesores y profesoras reflexionen sobre el
constructivismo para que tengan más elementos que les permitan diseñar
estrategias de enseñanza-aprendizaje que fomenten el aprendizaje significativo
de los estudiantes.
PROPÓSITOS
En los siguientes productos deber reflejar la adquisición de competencias

para interactuar con los alumnos de acuerdo al enfoque constructivista
de la enseñanza y el aprendizaje.
 Revisen y analicen las dificultades de aprendizaje a las que se enfrentan

al enseñar ciencias naturales en la escuela.
 Analicen las ideas centrales del constructivismo y su importancia en la
educación en ciencias naturales
 Fortalezcan la práctica docente por medio de la reflexión sobre la misma
en el contexto del aprendizaje escolar de las ciencias naturales.
MATERIALES

 Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados
de EBP
de EBP
- 25 -
 Hojas blancas
 Hojas de rotafolios
 Plumones
 Tarjetas blancas
 Cinta adhesiva
Autoevaluación
Antes de comenzar con la segunda sesión, indica, cuál crees que es tu grado
de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el
siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Sabes por qué los alumnos no aprenden la
ciencia que se les enseña?
¿Podrías explicar el surgimiento de la visión
constructivista en la educación científica?
¿Conoces la visión constructivista en la educación
primaria?
¿Podrías identificar qué es constructivismo y qué
no es constructivismo?
Parte 1. ¿Cómo aprendemos ciencia?
Propósito
Esta parte tiene como propósito que el profesor reconozca y reflexione sobre
las visiones que tienen los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Tiempo estimado: 2 h 45 minutos
Lean con atención las frases que se encuentran en el siguiente cuadro y
marquen con una cruz si pertenece a una visión constructivista o no.
- 26 -
Es visión No es visión
Frase
constructivista constructivista
a) Los estudiantes son activos cuando aprenden.
b) Los estudiantes son responsables de sus

procesos de aprendizaje.
c) Los estudiantes son constructores de su

conocimiento, a partir de estructuras previas.
d) Los estudiantes construyen, por sí mismos,

todo su conocimiento. Incluso, cuando se les
transmite.
e) Los estudiantes aprenden únicamente

mediante la manipulación individual con los
objetos físicos.
f) Los estudiantes aprenden cuando tienen una

necesidad o una meta para hacerlo.
g) El constructivismo es una metodología

didáctica. Por ejemplo, nos dice cómo enseñar.
h) El constructivismo nos sirve para desarrollar

currículos.
i) El constructivismo es la posición desde la cual

mejor se pueden resolver hoy en día los
problemas de que se ocupa la educación,
porque nos puede indicar lo que debe hacerse.
j) Es necesario identificar las diversas

representaciones (ideas previas) para los
mismos fenómenos (dependen del contexto
específico en el que se desarrollan) ya que es
posible que coexistan diversas presentaciones.
k) Se recomienda proveer oportunidades para

que los estudiantes expliciten sus
conocimientos, apliquen los modelos
construidos, los confronten, los expliquen.
l) Se recomienda proveer oportunidades para

que estos conocimientos se transformen y en
dado caso cambien.
m) Se recomienda crear un clima de clase en el

que sea posible preguntar y exponer las ideas.
2
n) Se recomienda reflexionar sobre lo aprendido.
2
Frases tomadas de Trejo Candelas Luis Miguel.
- 27 -
Actividad 2 (trabajo por equipos)
En equipos de 4 profesores comparen los resultados de la Actividad 1 y
reflexionen sobre las distintas problemáticas que tienen en su experiencia
personal para llevar a cabo la enseñanza desde la perspectiva constructivista.
Tienen que redactar un informe de media página que explique la postura del
equipo. En este sentido, pueden apoyarse en los siguientes puntos para
construir su argumentación:
 Las condiciones económicas y tecnológicas no me permiten llevar a la

práctica una enseñanza constructivista.
 La enseñanza de las ciencias naturales no necesita del apoyo de la

propuesta constructivista.
 Los alumnos no se interesan por aprender ciencias naturales.
En plenaria se discutirán los principales argumentos de los equipos de cada
una de las problemáticas que implica la enseñanza desde el punto de vista
constructivista.
Lean las siguientes metáforas. Escojan las dos que les parezcan más
adecuadas para ilustrar de qué manera quedarán retenidos los conocimientos
en la mente de los estudiantes.
Imagínate a un grupo de estudiantes que están aprendiendo, en clase de

ciencias naturales, por qué diferentes materiales flotan o no en agua. Qué
piensas acerca de cómo estos estudiantes retendrán o fijarán en su mente estos
conocimientos.
a) Este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como las

imágenes del Palacio Nacional en los videos que cada turista graba con
sus cámaras. Si todos filman desde el mismo lugar las imágenes
quedarán grabadas de igual manera en las cintas. Considero que es una
metáfora adecuada porque si los alumnos retienen correctamente un
conocimiento, todos van a aprender lo mismo.
b) Para mí, este conocimiento se retendrá de la misma manera que las

pinturas que hacen varios retratistas de la cara de la persona. La cara y el
conocimiento que se va a aprender, son los mismos para todos. Pero
cada individuo (retratista o alumno) utiliza una técnica distinta, por lo cual,
- 28 -
habrán resultados diferentes. Pero sin duda, si hiciéramos un análisis de
todos los dibujos podríamos elegir uno que representaría más fielmente la
cara de él/la modelo. De igual forma, el alumno que haya utilizado la
mejor técnica será quien más fielmente retenga este conocimiento en su
cabeza.
c) La retención de este conocimiento es análoga a la interpretación que

diferentes directores de orquesta hacen de una misma obra musical.
Aunque la partitura es igual para todos los directores, cada uno hace una
interpretación subjetiva de ella. Así, los que escuchen los conciertos
sabrán que todos han dirigido la misma obra, pero no existirá una
interpretación igual a otra.
d) Este conocimiento quedará fijado en la mente de los estudiantes como la

imagen de la columna vertebral que se logra a partir de una resonancia
magnética. Para que la imagen sea nítida, la máquina deberá pasar varias
veces por la zona. Del mismo modo, cuanto más repasen los estudiantes
un conocimiento, más fielmente podrán aprenderlo.
e) A mí me parece que este conocimiento quedará fijado en la mente de los

estudiantes como cuando se obtienen imágenes con una cámara de fotos.
Los conocimientos son lo que son y por esto sólo puede ser que “lo sabes
o no lo sabes”.
f) Me parece que este conocimiento quedará fijado en la mente de los

estudiantes como los cuadros que varios artistas hacen de un mismo
objeto. Aunque todos los artistas pinten el mismo objeto, el resultado será
que cada uno pintará un cuadro diferente y no podrá decirse que alguno
de ellos representa con mayor fidelidad el objeto en cuestión. Me parece
que esta metáfora es adecuada porque ni al momento de aprender, ni al
hacer un cuadro, las personas deberían tener como intención principal
hacer sólo una copia.
Tomado de:
Trejo Candelas Luis Miguel
www.cneq.unam.mx

Formen equipos de dos o tres profesores, reúnanse con los profesores que
hayan elegido las mismas metáforas. Escriban en tarjetas cada una de las
ideas que justifiquen por qué eligieron la metáfora.
- 29 -
El facilitador escribirá en el pizarrón o en rotafolios la letra correspondiente a
cada metáfora. Por equipo coloquen las tarjetas con las ideas que discutieron
en la Actividad 2 bajo la letra de la metáfora correspondiente.
A partir de las ideas colocadas en cada metáfora realicen una discusión grupal
para observar y analizar:
 ¿Cuáles metáforas fueron las más recurrentes?
 ¿Por qué consideran que los conocimientos son aprendidos de esa
forma?
 En su práctica docente, ¿cuál de las metáforas es la más similar en el
aula? y ¿cuál debería ser la reflejada en los alumnos?
Como resultado de las actividades 1, 2 y 3 obtendremos como producto un

listado de características de cómo aprendemos ciencia, así como sus ventajas
y desventajas.
Parte 2. Historia de la visión constructivista en la educación científica
Propósito
En esta parte los profesores y profesoras conocerán la historia, fundamentos,

características e importancia de la visión constructivista en la educación
científica.

En equipos de aproximadamente cuatro integrantes, lean el texto “Breve
historia de la visión constructivista en la educación científica”; y con base en la
lectura y su experiencia docente, reflexionen:
 ¿Cómo surge la visión constructivista?
 ¿Cuáles son sus principales aportaciones en la educación básica en
ciencias?
 ¿Esta visión es aplicable en México?
 ¿Los objetivos del plan y programas de la EBP, en Ciencias Naturales
contiene una visión constructivista?
- 30 -
Como producto de esta actividad comprenderemos el surgimiento y la
importancia de la visión constructivista en la educación científica.
Breve historia de la visión constructivista en la educación científica
La visión constructivista empezó a ser la referencia en la educación científica

entre finales de los años setentas y principios de los años ochentas.
Entre los primeros artículos base de esta visión están los de Driver & Erickson
(1983) y Gilbert & Watts (1983). En 1985 aparecieron dos volúmenes que
discutían resultados de un amplio espectro de temas básicos de ciencia (Driver
et al., 1985; Osborne & Freyberg, 1985). Y, de repente, en pocos años, el
estudio de las ideas de los aprendices sobre temas científicos se convirtió en
una actividad de investigación internacional a la que se le llamó el movimiento
de las concepciones alternativas.
A finales de los años ochenta, Driver (1989: 481) publicó que existía una
literatura extensa que indicaba que los niños llegaban a sus clases de ciencias
con concepciones previas que podían diferir sustancialmente de las ideas que
debían ser aprendidas.
Poco después apareció un libro que revisaba los resultados en todos los temas
de ciencia enseñados a nivel secundaria (Driver et al., 1994). Con el paso del
tiempo más y más estudios han generado información similar, como lo indica la
bibliografía actualizada y compilada con regularidad por Reinders Duit bajo el
título (actual) Concepciones de estudiantes y profesores en educación científica
(Students’ and Teachers’ Conceptions and Science Education en el original en
inglés) (Duit, 2007).
El movimiento constructivista en educación científica se catalizó cuando, desde

mediados de la década de 1980, diversos proyectos con esta visión incidieron
en los currículos oficiales. Por ejemplo, los proyectos: i) Learning in Science
(LIS) con base en Waikato, New Zealand; ii) Children’s Learning in Science
(CLIS) con base en la Universidad de Leeds, supervisado por Rosalind Driver;
y iii) Primary Science Processes and Concept Exploration (SPACE) con base
en la Universidad de Liverpool.
En estas experiencias los documentos oficiales eran muy flexibles y no

discutían explícitamente el constructivismo como un modelo para aprender y
enseñar. Más bien consideraban a la ciencia como un proceso y un conjunto de
ideas que han sido construidas por gente para explicar fenómenos cotidianos y
extraordinarios, que fomentaban el aprendizaje activo, el aprendizaje de
habilidades, el trabajo en equipo, la construcción de modelos, etc., encima de
privilegiar los contenidos científicos. La flexibilidad del currículo se veía como
una ventaja para diseñar esquemas de trabajo adecuadas a las necesidades y
los intereses de sus propios estudiantes.
- 31 -
Desde principios de los años ochentas hasta principios de los años noventas el
constructivismo se posicionó en la educación científica. Pero también
empezaron a haber críticas a esta visión: Por ejemplo Solomon (1994) sugirió
que el constructivismo parecía haber perdido dirección, que había cesado de
actuar como un estímulo para la investigación y que si oscurecía otras
perspectivas, ya sea por su popularidad o por su blandura, esto podía ser muy
dañino.
Otros investigadores como Alex Johnstone han sugerido que se le ha dado una
atención desproporcionada al constructivismo en relación a su potencial para
informar como realizar enseñanza de la ciencia de forma efectiva y que otras
visiones, como la perspectiva del procesamiento de la información pueden ser
más fructíferas (Johnstone, 1989, 1991).
Un problema actual asociado a la visión constructivista en la educación
científica es que genera poca oposición durante su aplicación y todavía menor
discusión. Lo malo es que no existen investigaciones para explorar por qué la
adopción oficial de una pedagogía “constructivista” atrae tan pocos
comentarios. Posibles hipótesis pueden ser que en las posturas oficiales no se
obliga a escuelas o profesores a seguir las recomendaciones generales de los
documentos oficiales o que en éstos la visión constructivista sea muy blanda.
Esto puede implicar que un profesor constructivista no necesita realizar

cambios mayores en su práctica docente si las ideas previas se hacen
explícitas y las respuestas de los estudiantes se incorporan en esquemas de
trabajo. Es decir, las recomendaciones pedagógicas sólo se consideran “algo
que se añade” a la práctica docente existente, más que un cambio de enfoque
radical.
Síntesis elaborada por:
Trejo Candelas, Luis Miguel a partir del libro Taber, K. S. (2009).
Progressing Science Education. Constructing the Scientific Research
Programme into the Contingent Nature of Learning Science. Springer: Dordrecht.
Parte 3. ¿Qué es y qué no es constructivismo?
Propósito
Los profesores y profesoras comprenderán y esclarecerán los principios

básicos del constructivismo. Es importante que identifiquen las distintas
posturas que se desprenden del constructivismo.

En equipos de cuatro integrantes, lean el artículo “¿Qué es y no es una visión
- 32 -
Posteriormente, como producto final de esta sesión, realicen un mapa
conceptual (utilizando plumones y papel rotafolio) en el que representen las
bases fundamentales del constructivismo.
¿Qué es y no es una visión constructivista?
Matthews (1994b: 146) ha reconocido que el constructivismo ha ayudado a

establecer una ruta entre una instrucción dominada por el profesor, que es el
modelo tradicional didáctico en educación, y los modelos progresivos en
educación como el aprendizaje guiado por el estudiante y basado en el
descubrimiento.
Esta y otras opiniones similares parecen asociar la visión constructivista del

aprendizaje con la del aprendizaje por descubrimiento, que fue muy popular
hace algunos años. En una visión muy simplista se puede pensar, como
Cromer (1997: 12), que los constructivistas creen que cada niño puede
aprender los procesos científicos de una manera directa al observar patrones y
realizar predicciones‟, lo que se sabe que no ocurre.
En la década de los años sesenta se propusieron reformas curriculares en los

EUA [NSF National Science Foundation] y en Inglaterra (Nuffield) basados en
el enfoque del aprendizaje por descubrimiento o indagación. Estas reformas
iban más allá de especificar contenido o temas a enseñar, ya que se quería
que los estudiantes se convirtieran en científicos y no sólo aprendieran ciencia
(Matthews (1994b: 25). Este enfoque ha evolucionado en países como EUA en
forma de proyectos educativos basados en la indagación o en los procesos de
la ciencia.
Para especialistas como Driver, la visión constructivista puede ayudar a

superar las limitaciones del enfoque original de aprendizaje por descubrimiento:
los niños sí hacen generalizaciones a partir de sus primeras experiencias pero
no son las que el profesor tiene en mente. Las explicaciones no surgen clara o
únicamente a partir de datos. Los modelos teóricos y las convenciones
científicas no las “descubren” los niños mediante el trabajo práctico, aunque
sea de naturaleza abierta. Deben ser presentadas. Y se necesita guía para
ayudarlos a asimilar sus experiencias en lo que es posiblemente una nueva
forma de pensar para ellos (Driver, 1983: 8–9).
Así que en una visión constructivista el objetivo de la educación científica no es

fomentar que los niños construyan cualquier concepción viable de fenómenos
científicos, sino guiarlos hacia construcciones establecidas como conocimiento
objetivo de los currículos escolares. Por lo tanto el descubrimiento puede ser
parte del aprendizaje escolar de la ciencia si se transforma en descubrimiento
guiado.
La visión constructivista en la educación científica indica que si deseamos que

los niños desarrollen una comprensión de los conceptos y principios científicos
convencionales se requiere más que sólo proveer de experiencias prácticas. Se
debe trabajar en la mediación social, guiando el “descubrimiento” de ideas
- 33 -
científicas vía el manejo de la construcción de un conocimiento común en el
salón de clases (Edwards & Mercer, 1987). Se debe utilizar el andamiaje para
dirigir las construcciones de los estudiantes (Scott, 1998) y ayudarlos a
construir sus propias versiones de las entidades (teóricas) de las ciencias que
ya han sido construidos previamente por los científicos profesionales (Ogborn
et al., 1996).
Un principio básico de este enfoque es que el currículum debe ser un programa

de actividades que fomenten la (re)construcción del conocimiento científico de
los estudiantes.
Uno de los compromisos básicos de esta visión es que es posible enseñar

ciencias de manera más efectiva si se toman en cuenta las ideas previas de los
aprendices, lo que implica que los profesores deben interactuar e intervenir en
el aprendizaje de los niños.
Si el conocimiento de los niños se considera como idiosincrático e

individualmente construido, entonces cualquier intento de definir una ruta
genérica para el aprendizaje es inconsistente a esta visión. Más bien, la
evidencia que se tiene parece indicar que mientras se construyen
comprensiones únicas, también se identifican frecuentemente aspectos
comunes entre las ideas informales que expresan los niños.
Por lo tanto, existe la posibilidad de que los profesores adopten un conjunto

general de estrategias, no dependientes del contenido, como aquéllas que
necesiten para manejar ideas recurrentes, que sí dependen del contenido
(Russell & Osborne, 1993: 2).
El papel del profesor es el de “facilitador” que provee las oportunidades

apropiadas para que los pupilos se enfoquen en la construcción – incluyendo la
exposición a situaciones conflictivas y la construcción y evaluación de nuevas
ideas.
Síntesis elaborada por:
Trejo Candelas, Luis Miguel a partir del libro Taber, K. S. (2009).
Progressing Science Education. Constructing the Scientific Research
Programme into the Contingent Nature of Learning Science. Springer: Dordrecht
Por equipos expongan brevemente (en un máximo de cinco minutos) el mapa
conceptual elaborado en la Actividad 8. Analicen y discutan en plenaria cada
uno de ellos, con la finalidad de obtener conclusiones generales acerca de la
visión constructivista en la enseñanza de las ciencias.
- 34 -
Respondan en el cuaderno de notas las siguientes respuestas:
 ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Expliquen su
respuesta.
 ¿Consideran que el trabajo realizado esclareció la visión constructivista

en la educación en ciencias naturales?
 ¿Cómo evalúan las actividades propuestas? ¿Fueron adecuadas?
 ¿Consideran que las actividades les ayudarán para impartir sus clases?
 ¿Consideran que se cumplieron los objetivos?

Autoevaluación
Al finalizar la segunda sesión, indica, cuál crees que es tu grado de

siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Sabes por qué los alumnos no aprenden la
ciencia que se les enseña?
¿Podrías explicar el surgimiento de la visión
¿Conoces la visión constructivista en la
educación?
¿Podrías identificar qué es constructivismo y qué
no es constructivismo?
- 35 -
En los siguientes productos deber reflejar la adquisición de competencias para
interactuar con los alumnos de acuerdo al enfoque constructivista de la
enseñanza y el aprendizaje.
 Listado de características sobre cómo aprendemos ciencias.

 Antecedentes históricos de la visión constructivista en la enseñanza de
las Ciencias, y la importancia de la visión constructivista en la educación
científica.
 Diferencias de qué es y qué no es constructivismo plasmadas en un

mapa conceptual.
- 36 -
SESIÓN 3
Las ideas previas: origen y características
INTRODUCCIÓN
En esta tira de Quino, Libertad expresa sus ideas sobre el lugar por donde sale
el Sol en la mañana sorprendiendo a la profesora con sus respuestas, que
distan mucho de ser las esperadas ella. Al igual que Libertad, nuestros
alumnos se enfrentan a un nuevo episodio instruccional con ideas que como
docentes conocemos hasta el momento de la evaluación sumativa, si es que
éstas se mantienen. Es entonces cuando nos preguntamos ¿de dónde
provienen estas ideas? al comprobar la poca efectividad de nuestros esfuerzos
docentes (Limón y Carretero, 1997; Pozo y Gómez-Crespo, 2006). En esta
sesión conoceremos las características de estas ideas, así como sus orígenes
y algunos aspectos relacionados con su estudio.
PROPÓSITOS
Que las profesoras y los profesores adquieran competencias para
interactuar y mediar el aprendizaje de acuerdo a los procesos cognitivos
de los alumnos:
 Reconocer las propias ideas y su uso en la explicación de fenómenos
cotidianos.
 Conocer las características de las ideas previas y su utilidad.
 Analizar los fenómenos mediante los cuales se originan las ideas
previas.
 Analizar el uso de los conocimientos e ideas previas en el salón de
clases.
- 37 -
MATERIALES
 Plumones
Autoevaluación
Antes de comenzar con la tercera sesión, indica, individualmente, cuál crees

que es tu grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes
contenidos, según el siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué son y quiénes tienen ideas previas?
¿Cuál es el origen de las ideas previas?
¿Cuáles son las características de las ideas previas?
¿Cómo conocer las ideas previas de los alumnos sobre
un tema en específico?
¿Qué utilidad tiene conocer las ideas previas de los
alumnos?
Parte 1. ¿Quiénes tienen ideas previas?
Propósitos
Que los y las docentes caractericen a las ideas y conocimientos previos, al

reconocer los suyos propios.
En el siguiente recuadro se dan las definiciones masa, peso y volumen, analiza
con esta información el caso que se presenta y contesta la pregunta en tu
cuaderno de notas.
La masa es la cantidad de materia que contiene un objeto.

El peso es la fuerza de atracción gravitacional ejercida sobre el objeto por
algún cuerpo celeste, casi siempre por la Tierra.
Cuanto mayor sea la masa de un objeto, más grade será su peso.
El volumen es la cantidad de espacio que ocupa un cuerpo.
(Wilson, 1991)
- 38 -
Representación de dimensiones
Se introducirán a un vaso con agua dos objetos

con las mismas dimensiones pero de materiales
diferentes, uno es de acero y el otro es de madera,
¿cuál de los dos al hundirse va a elevar más el
agua que contiene el vaso y por qué?
Actividad 2 (plenaria, trabajo individual y discusión grupal)

Cada participante exprese su respuesta al cuestionamiento de la actividad 1 y
comparen su forma de razonamiento (15 minutos).
Una vez que se dieron a conocer los resultados en el grupo respondan

individualmente las siguientes preguntas en su cuaderno de notas (15 minutos).
1. ¿Consideras que las definiciones presentadas en el recuadro fueron

útiles para predecir lo que sucedería al introducir los objetos en el vaso
con agua?, ¿por qué?
2. ¿Consideras que si aprendes de memoria las definiciones podrías
resolver problemas que se te presenten en la vida cotidiana, como el
caso de la actividad 1?
3. ¿Cuántos compañeros contestaron igual que tú?, ¿cuántos tuvieron una
respuesta diferente?
4. Los que contestaron igual que tú, ¿en qué se basaron para dar sus
respuestas?
5. Los que contestaron diferente, ¿en qué se basaron para dar sus
respuestas?
Después de contestar lo anterior, cinco integrantes del grupo participen

expresando sus respuestas al grupo, y el resto de los asistentes complemente
las exposiciones con sus propias opiniones (20 minutos).
Actividad 3 (trabajo en equipos y plenaria)

Seguramente las actividades 1 y 2 los han llevado a recapacitar sobre sus
conocimientos e ideas previas sobre lo que es el peso, el volumen y sus
implicaciones en los fenómenos cotidianos. Formen equipos de tres integrantes
para discutir y concluir qué diferencias hay entre “conocimientos previos” e
“ideas previas” (10 minutos), posteriormente expongan sus conclusiones en
pleno (5 minutos).
- 39 -
Parte 2. Características de las ideas previas
Propósitos
Que los docentes reconozcan las características y orígenes de las ideas

previas a través de consultar diversas fuentes bibliográficas.

Formen equipos de cinco personas, cada integrante del equipo elija un
documento del siguiente listado (Anexos 2 al 6), y realice la lectura de las
características y origen de las ideas previas, en las páginas señaladas.
1. Limón M. y M. Carretero. 1997. Las ideas previas de los alumnos.

¿Qué aporta este enfoque a las enseñanza de las ciencias?. En:
Carretero, M. 1997. Construir y enseñar ciencias. pp. 3-7. (Anexo 2)
2. Campanario J. y J. Otero. 2000. Más allá de las ideas previas como
dificultades de aprendizaje: las pautas de pensamiento, las
concepciones epistemológicas y las estrategias metacognitivas de los
alumnos de ciencias. Enseñanza de las ciencias, 18 (2). pp. 156-157,
159. (Anexo 3)
3. Suárez M. y F. Patiño. 2009. Ideas previas del alumnado de enseñanza
secundaria sobre nutrición. Apuntes. En: http://cprcalat.educa.aragon
.es/NUTRICIO.htm. pp. 4-6. (Anexo 4)
4. Driver, R. 1988. Un enfoque constructivista para el desarrollo del
currículo en ciencias. Enseñanza de las ciencias 6(2). pp. 114-115.
(Anexo 5)
5. Flores F. (coord.) 2004. Ideas previas (Base de datos en línea). En:
http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/preconceptos.htm. pp. 4-7.
(Anexo 6)
Actividad 5 (en equipo)

Describan colaborativamente por escrito, cómo ilustran las siguientes imágenes
el origen y/o características de las ideas previas (puede ser más de uno/a). Es
importante que todos participen comentando lo que leyeron en los documentos
revisados.
- 40 -
a)
- 41 -
b)
c)
- 42 -
d)
e)
- 43 -
El facilitador asignará una imagen a cada equipo para que expongan la(s)
respectiva(s) característica(s) y/u origen(es) de las ideas previas ilustradas (7
minutos por equipo). Una vez concluida la exposición el resto de los equipos
opinarán si están o no de acuerdo con lo presentado y complementen con sus
observaciones la presentación del equipo frente a grupo (5 minutos de
retroalimentación).
Actividad 7 (individual y plenaria)

Por último, de manera individual elaboren el primer producto de la sesión:
enuncien en una lista las características u orígenes de las ideas previas, de
acuerdo con lo discutido y analizado en la actividad 6. Una vez realizado este
ejercicio, compartan con el grupo una característica u origen diferente de su
listado. Comparen las descripciones de sus compañeros con las suyas y
complementen su listado de ser necesario.
Actividad 8 (en equipos)

Formen seis equipos de trabajo. Organícense para buscar en los textos
mencionados en la Actividad 5 las diferentes denominaciones para las ideas
previas que se muestran en el siguiente cuadro y descríbanlas en el espacio
correspondiente (5 minutos).
Denominación Concepción detrás del nombre

Concepciones alternativas
Concepciones erróneas
Ideas previas
Concepciones espontáneas
Concepciones sociales
Concepciones análogas
Para comprobar que todos describieron correctamente las definiciones jueguen

a dígalo con mímica. Escriban en papeles los nombres de las diferentes
concepciones identificadas y colóquenlos en una bolsa. Un integrante de cada
equipo seleccione un papel y con mímica represente su descripción, el resto de
su equipo debe adivinar a cuál concepción se refiere en un tiempo límite de 3
minutos (20 minutos).
- 44 -
Parte 3. Ideas previas en el aula
Propósitos
Reflexionar sobre la importancia de tratar los contenidos de ciencias naturales

considerando las ideas y conocimientos previos de los alumnos.
Tiempo estimado: 1 h
Actividad 9 (en equipos)

Esta actividad se enfoca en el análisis de tres extractos de clases de ciencias
observadas por diferentes investigadores. Formen equipos de cuatro a cinco
personas y lean los extractos de clases para analizarlos de acuerdo a lo que se
solicita a continuación:
1. Identifica el lenguaje especializado que se usa (científico y coloquial). Si

es posible clasifica estas palabras en procesos y conceptos.
2. Identifica palabras que forman un lenguaje adecuado para primaria y las
que no lo son.
3. ¿Cómo fue el proceso de identificar y categorizar las palabras?
4. ¿Piensas que los fragmentos que leíste son exitosos para promover el
aprendizaje en los alumnos?
Extracto 1: Lección sobre la extracción de clorofila a partir de pasto.
P: Ahora lo que queremos es un método por el cual podamos sacar este… mmm...
material verde… esta cosa verde del pasto y quizá uno o dos de ustedes puedan
sugerir cómo lo haremos… ¿sí?
A1: Hay que hervirlo
P: ¿Hervirlo? ¿Con qué?
A1: Con agua, en un matraz y…
P: Sí, ése es un método… podríamos hacerlo y… mmm… creo que ustedes tal vez
pueden adivinar cómo podríamos hacerlo con el material que ya sacamos del
laboratorio. ¿Cómo creen que podríamos hacerlo? [El mortero con su pistilo están en
la mesa].
A2: Podríamos molerlo…
P: Molerlo con agua… eso es exactamente lo que vamos a hacer. Vamos a cortar el
pasto en pedacitos y lo vamos a poner en… lo que llamamos un mortero… esto se
llama mortero… este recipiente… y ¿alguien sabe cómo se llama la cosa con lo que lo
vamos a moler?
--------------
P: Ahora, no sé si alguien quiera “aventarse” y decirme qué es en realidad esta cosa
verde que produce el color verde…
A3: Mmmm… agua.
P: No… ¿Han oído hablar de la clorofila?
-----------------
P: Pongan eso en el matraz de destilación y destílenlo, entonces el termómetro va a
marcar la temperatura correcta que es el punto de ebullición de la acetona. Luego
recolecten la acetona, que es el destilado.
[Fuente: Barnes, D., Britton, J. y Rosen, H (1969). Language, the learner and the School. En J.
Wellington. Secondary Science].
- 45 -
Extracto 2: Lección que introduce a los alumnos a la clasificación biológica.
P: Ahora vamos a dejar a los materiales inertes para después y vamos a estudiar
solamente a los seres vivos. [Escribe “seres vivos” en el pizarrón]. Ahora
dividamos a todos los seres vivos en dos divisiones. ¿En qué par de divisiones
podemos dividir a todos los seres vivos? Cada ser vivo es un ………. o
…………… [hace la seña de un espacio en blanco con las manos]. Lucy, dame
una división.
Lucy: ¿Personas?
P: Las personas son sólo parte de una de las dos divisiones.
Pedro: Plantas y animales.
P: ¡Muy bien, Pedro! Así es. Todo en este mundo es una planta o un animal. Las
personas, Lucy, son animales, así que entran en esta división.
Lucy: Las personas no son animales, son humanos.
P: Las personas son animales, lo mismo que los perros, los gatos y otros. [Los
alumnos se ríen mucho y expresan en voz alta su desacuerdo con lo que dijo la
profesora, todos los alumnos hablan a la vez]. Las personas son animales. ¿Qué
tiene de malo? ¿No son plantas, o sí?
Jaime: Pero las personas hablan y tienen dos piernas y brazos, y se mueven y piensan.
Los animales no son así. [Risas].
P: Las personas sí piensan, y esto las hace una de las formas superiores de
animales, pero aun así son animales. Y otros animales se pueden comunicar
entre sí. [Muchos niños están haciendo ruido y están visiblemente molestos]. Es
suficiente. Las personas son animales. Ahora, quizás ayudaría si vemos las
diferencias entre plantas y animales. ¿Cuáles son las diferencias? Hay por lo
menos tres que ustedes se saben.
[Fuente: Russel, T. y Munby, H (1989). Science as a Discipline. In Millar, R. Doing Science:

Images of Science in Science Education.]
Extracto 3: Lección que introduce a los alumnos a la electricidad estática.
P: Durante mucho tiempo fue objeto de curiosidad el que si limpiabas y frotabas una
pieza de ámbar, ésta tenía esta propiedad mágica de hacer que objetos ligeros y
pequeños saltaran a su alrededor.
[El maestro ha enfatizado que esta “propiedad mágica” se observó por primera
vez en el ámbar. A continuación, el maestro aclara el origen de algunos términos
modernos].
P: Y la palabra griega para ámbar era ésta. [Escribe “electrón” en el pizarrón]. Así
que llamó a los materiales de este tipo –como este trozo de ebonita y el ámbar–
materiales “eléctricos” [escribe “eléctricos” en el pizarrón], o “materiales parecidos
al ámbar”. De allí viene el nombre, de esa palabra que está allí.
[Una vez que se presenta el fenómeno, el maestro invita a los alumnos a proponer
explicaciones].
P: Ahora, ésas son nuestras observaciones. Ya las organizamos. ¿Qué conclusiones
podemos sacar? ¿Podemos llegar a una conclusión definitiva? ¿Cómo lo
explicarían? ¿Qué teoría podemos proponer para explicar lo que vimos? Carlos.
Carlos: [Murmura una respuesta que no se entiende]
P: ¿Es algo misterioso, no?
Carlos: Sí [Risas].
P: Efectivamente, probablemente nunca habíamos observado un comportamiento
como éste antes. [Pausa]. Ricardo, ¿tienes alguna teoría que explique esto?
Ricardo: Bueno, tal vez… mmm… justo cuando frotó el trozo de ebonita con la tela…
P: Uh.
Ricardo: … éste atrae y repele la cosa. Mmmm, es… [murmullo inaudible].
P: Bueno, ésa es nuestra… ésa es nuestra observación, sí.
Ricardo: Oh
P: Eso es lo que observamos. Pero ¿Qué teoría podemos proponer para explicarlo?
¿Es porque la cosa está limpia?
Ricardo: No.
- 46 -
P: ¿Es porque está pulida? Ésas son las únicas dos cosas que podemos observar en
este experimento. Juan.
Juan: Eh, la fricción lo convierte en un imán temporal.
P: ¿La fricción lo convierte en…?
Juan: Un imán temporal.
P: ¿Un imán? Entonces debería atraer metales, o no? ¿Qué crees que pasaría si lo
intentáramos con metales…?
[En este punto, el maestro encuentra unas piezas pequeñas de metal y acerca el
trozo de ebonita que frotó varias veces. Un poco después, Ricardo introduce la
palabra “carga”].
Ricardo: Tiene carga eléctrica, algo así.
P: Bueno, ¿de qué estás hablando? No sé de qué hablas. David.
David: Cuando frotas la cosa, genera electricidad estática, el trozo de ebonita. Entonces
atrae el… mmm.
P: Bueno, ¿a qué te refieres con “electricidad estática”? Nunca había oído de eso.
[Risas]. Yo sólo estoy haciendo este experimento. [A esto le siguen varios intentos
de explicación; por ejemplo, Ricardo trata con la palabra “fuerza”. Después,
escuchamos:]
P: Hay otras cosas que la gente comenzó a notar acerca de este efecto. Se
terminaba después de un rato. Aunque el objeto siguiera limpio y reluciente, se
terminaba después de un rato. Esto destruye nuestra teoría de que el efecto
ocurría porque estaba limpio y brillante. [Pausa]. La gente empezó a creer en que
el material tenía esta propiedad particular porque nosotros se la habíamos
conferido. [Repite la demostración]. Llevando a cabo esta operación en el trozo de
ebonita que le da una propiedad que no tenía antes y que además la puede
perder. Necesitaba de alguna manera ser revitalizada o recargada después de un
tiempo. El uso de la palabra “cargar” para “llenar algo” es común. Así que
llegamos a pensar que estas cosas tienen una propiedad que necesita ser
recargada, rellenada periódicamente. Y después de un tiempo, usando la lógica,
pensamos que al inicio tenía una carga. Y como era un “material eléctrico”,
parecía lógico llamarlo “carga eléctrica”. Así que es extraño cómo es que a veces
surgen los términos. Muy extraño, en verdad. Estos generalmente provienen del
lenguaje. No hay…mmm… no hay una razón lógica para esto. Bueno,
obviamente… alguien estaba diciéndonos antes… “obviamente hay cargas
eléctricas, o cargas electrostáticas o algo”. Estos son términos que no teníamos
antes, y también tipos de pensamiento que no teníamos antes.
[Fuente: Russel, T. y Munby, H (1989). Science as a Discipline. In Millar, R. Doing Science:

Images of Science in Science Education.]
Cada equipo exponga sus resultados en pleno y comparen sus respuestas para
llegar a conclusiones a partir de la discusión grupal. Posteriormente, de manera
individual respondan de nuevo el cuestionario para los tres extractos de clase,
este ejercicio se presentará como el segundo producto de esta sesión.
- 47 -
Parte 4. Evaluación de la sesión.
Propósitos
Que los docentes expresen lo aprendido con sus palabras y lo compartan con
sus compañeros.
Escriban el cuaderno de notas qué aprendieron el día de hoy y mencionen si
esto les será útil para impartir sus clases. Este ejercicio se estregará como
tercer producto de la sesión. Compartan en pleno sus conclusiones.
En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de competencias
para interactuar y mediar el conocimiento de acuerdo a los procesos cognitivos
de los alumnos:
 Listado de características y orígenes de las ideas previas.

 Análisis de extractos de clase para reconocer las diferentes formas de
interacción con los alumnos entre una clase tradicional y una que parte
del enfoque constructivista del aprendizaje.
 Expresión escrita de conclusiones sobre el origen y características de las
ideas previas y su tratamiento en la clase junto con los conocimientos
previos.
- 48 -
SESIÓN 4
Las ideas previas y su influencia en el
aprendizaje
INTRODUCCIÓN
Durante la tercera sesión se estudiaron los aspectos registrados por

numerosos investigadores sobre las ideas previas con las que los alumnos se
enfrentan a nuevos conocimientos o a los fenómenos de su vida cotidiana. En
esta cuarta sesión se analizará la importancia de considerarlas si se pretende
lograr un aprendizaje significativo.
PROPÓSITOS
Que las profesoras y los profesores desarrollen competencias para la

consideración de las ideas previas en la planificación de procesos de
enseñanza y de aprendizaje que, a través de:
 Analizar críticamente en los materiales de enseñanza, la
consideración de las ideas previas en las estrategias usadas.
 Reflexionar sobre la importancia de que los estudiantes se expresen

libremente y de la atenta escucha por parte de la comunidad de
aprendizaje que conforma el grupo en cuestión.
 Diseñar actividades para la obtención de ideas previas.
MATERIALES

 Libro para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados
de EBP
 Computadoras con Internet
 Hojas blancas
 Plumones
- 49 -
Parte 1. Ideas previas ¿para qué?
Propósitos
Que los docentes recuperen la información tratada durante la primera sesión y

expongan sus creencias sobre la utilidad de considerar las ideas previas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Actividad 1 (individual y en equipo)

Contesten lo siguiente considerando lo analizado en la primera sesión (10
minutos):
1. ¿Consideran que el docente debe conocer las ideas previas de sus
alumnos?, ¿por qué?, ¿para qué?
2. ¿Creen que los alumnos deben conocer sus propias ideas previas?,
¿por qué?, ¿para qué?
3. ¿Tendrá alguna importancia que los alumnos conozcan las ideas previas
de sus compañeros?, ¿por qué?, ¿para qué?
Reúnanse con los compañeros a su izquierda y derecha, para formar equipos
de tres integrantes; discutan sus respuestas y lleguen a conclusiones sobre las
mismas (10 minutos).
Compartan en pleno los resultados de cada equipo (20 minutos).

Parte 2. Fuentes de ideas previas
Propósitos
Explorar las ideas previas registradas en diversas fuentes bibliográficas

disponibles en Internet.
Actividad 2 (formación de equipos)

En una hoja de papel escriban el tema que les gustaría trabajar para elaborar
una secuencia didáctica y mencionen por qué creen que es un tema que
merece ser tratado de esta forma. Cada participante comentará en voz alta el
tema de su preferencia y su justificación. Ubiquen entre sus compañeros a
aquéllos que concuerden o se acerquen a sus preferencias, para formar
equipos de 5 integrantes.
- 50 -
Para elaborar el primer producto de la cuarta sesión, busquen por equipo en las
siguientes páginas electrónicas publicaciones o bases de datos en las que se
registran ideas previas sobre el tema que seleccionaron. Redacten un listado
con ellas.
a) http://ideasprevias.cinstrum.unam.mx:2048/ConsultsFrame.html
b) http://scholar.google.com.mx/ (este es un buscador de publicaciones,
ingresen las palabras clave para encontrar artículos sobre su tema: ideas
previas + “tema seleccionado”)
c) También pueden utilizar las ideas previas que presentan los autores de los
artículos consultados en la primera sesión de este módulo, si los temas lo
permiten.
Parte 3. Las ideas previas y los contenidos disciplinarios
Propósitos
Que los y las participantes analicen si el tratamiento de los contenidos en los

materiales de apoyo para el maestro y los alumnos, atienden las ideas previas
sobre el tema que seleccionaron.
Actividad 4 (trabajo en equipo y plenaria)

Tomando en cuenta el listado de ideas previas que realizaron en la actividad 3,
revisen los materiales educativos, por ejemplo los libros del alumno y del
maestro, y ubiquen en qué apartados éstas se consideran durante el
tratamiento propuesto de los contenidos. Elaboren el segundo producto de la
sesión: una tabla como la que se muestra a continuación en una hoja de papel
rotafolio (20 minutos). Compartan con sus compañeros los resultados de su
análisis (5 minutos por equipo).
Ideas previas que Ideas previas que sí Cómo se reconocen y abordan

no se consideran. se consideran. en los materiales didácticos.
- 51 -
Discutan de manera grupal la siguiente pregunta: ¿cuál será la consecuencia
de no considerar las ideas previas durante los episodios de enseñanza-
aprendizaje? Es importante que la mayoría de los asistentes participen.
Parte 4. Obtención de Ideas Previas
Propósitos
Conocer las diversas estrategias para obtener ideas previas y diseñar una
estrategia con el mismo propósito.
Contesten individualmente las siguientes preguntas (5 minutos):
1. ¿Qué momento de la clase es el adecuado para tratar las previas de los
alumnos?
2. ¿Cómo podemos hacer para conocer tales ideas?
Expongan y comparen sus respuestas con sus compañeros en plenaria (5
minutos).

En la siguiente lectura se exponen las diversas estrategias utilizadas para
conocer las ideas previas de los alumnos, analicen el contenido de las páginas
propuestas (Anexo 2).
Limón M. y M. Carretero. 1997. Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta
este enfoque a la enseñanza de las ciencias? En: Carretero, M. 1997. Construir
y enseñar ciencias. pp. 8-11.

Para construir el tercer producto de la sesión, consideren una de las estrategias
propuestas en la lectura de la actividad 7 y diseñen un instrumento mediante el
cual se puedan obtener las ideas previas sobre el tema que seleccionaron en la
actividad 2. Es importante que cada equipo elija una estrategia diferente. Sean
creativos y utilicen cualquier material que tengan a su disposición, también
pueden usar como ejemplos las estrategias expuestas en los artículos de los
anexos 2 al 6.
- 52 -
Por equipos pasen frente al grupo para simular la aplicación de la estrategia
diseñada en la actividad 8 (10 minutos por equipo). Después de la exposición el
resto del grupo realizará una coevaluación verbal de sus compañeros
ponentes, justificando sus observaciones (felicitaciones o sugerencias) con la
información de las lecturas realizadas hasta el momento (5 minutos por cada
equipo).
Propósitos
Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el módulo de

ideas previas y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados.

Para realizar el último producto de la sesión, analicen de nuevo el caso de
Libertad en la tira de Quino y en su cuaderno de notas enuncien una lista de
recomendaciones (procedimentales y actitudinales) y explicaciones de la
situación a su maestra, para mejorar su labor docente. Es importante que
consideren todo lo analizado hasta este momento del curso (20 minutos).
Cada integrante del grupo expondrá sus conclusiones en una plenaria (20
minutos).
- 53 -
Parte 6. Conclusión
Propósitos
Que los y las participantes, reflexionen sobre el objetivo final de la expresión

de las ideas previas durante los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Discutan brevemente en grupo. Cada participante mencione ¿cuál cree que es
el objetivo de considerar las ideas previas de los alumnos?, ¿qué se puede
hacer para “cambiar” estas ideas previas? Lo importante de esta discusión no
es llegar a una respuesta única y conclusiva, sino generar expectativas con
respecto a la siguiente sesión del curso denominada cambio conceptual.
Autoevaluación
Por último, indica, individualmente, cuál crees que es tu grado de conocimiento

en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué son y quiénes tienen ideas previas?
¿Cuál es el origen de las ideas previas?
¿Cuáles son las características de las ideas
previas?
¿Cómo conocer las ideas previas de los alumnos
sobre un tema en específico?
¿Qué utilidad tiene conocer las ideas previas de
los alumnos?
En los siguientes productos se deben reflejar competencias adquiridas para
considerar a las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y
de aprendizaje.
- 54 -
 Listado ideas previas en diversas fuentes bibliográficas y bases de datos
en Internet.
 Análisis de la consideración de ideas previas en los contenidos del
programa de estudios.
 Instrumentos para obtener ideas previas.
 Recomendaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales para el
tratamiento de ideas previas por parte del docente.
- 55 -
SESIÓN 5
Cambio Conceptual
INTRODUCCIÓN
A partir de esta tira de Quino se intenta ejemplificar cómo el cambio conceptual

se manifiesta mediante una representación gráfica.
En las sesiones anteriores se abordaron como temas centrales la naturaleza de

la ciencia, la influencia del docente en la enseñanza de la ciencia y el papel del
constructivismo en el proceso enseñanza-aprendizaje de las ciencias.
Asimismo se revisó la importancia de considerar las ideas previas en la
enseñanza de las ciencias.
En esta sesión se analizarán algunos temas relacionados al cambio conceptual

con propuestas y metodologías, así como la recuperación de evidencias de
cambio conceptual en la enseñanza de la ciencia.
PROPÓSITOS
Que las profesoras y los profesores desarrollen competencias relativas a la

planificación de procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio
conceptual, atendiendo al enfoque por competencias, y los ubiquen en
contextos disciplinares y curriculares amplios:
 Reflexionar sobre cómo el cambio conceptual representa un proceso en

el aprendizaje de las ciencias.
 Discutir los diferentes aspectos del cambio conceptual y cómo ocurre

este proceso en el alumno.
- 56 -
 Diseñen y discutan estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer el
cambio conceptual de los alumnos en las clases de ciencias, tomando
como punto de partida los libros de texto.
 Diseñen estrategias didácticas que permitan identificar y determinar

cuándo ha ocurrido el cambio conceptual en los alumnos.
MATERIALES

 Libros para el maestro de Ciencias Naturales para los diferentes grados
de EBP
de EBP
 Plumones
Autoevaluación
Antes de comenzar con la quinta sesión, indica, cuál crees que es tu grado de
siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué es el cambio conceptual?
¿Cómo influye el conflicto cognitivo en el proceso
de cambio conceptual?
¿Qué estrategias didácticas se utilizan para
favorecer el cambio conceptual?
¿Puede el profesor darse cuenta del cambio
conceptual de sus alumnos?
- 57 -
Parte 1. El cambio conceptual como proceso en el aprendizaje de las
ciencias
Propósito
Que los docentes reflexionen sobre cómo el cambio conceptual implica un

proceso en el aprendizaje de las ciencias.

Formen equipos de 3 o 4 profesores. Tomen como punto de partida la tira de
Quino con la tarea de Mafalda para discutir y responder las siguientes
preguntas:
1. ¿Cómo calificarían a Mafalda?
2. ¿Mediante qué recurso Mafalda expresa su concepto?
3. ¿De dónde obtiene Mafalda la información para su dibujo?
4. ¿Cuál es el conflicto de la profesora?
5. ¿Cuáles son las actividades y momentos en los cuales el profesor puede
detectar cambio conceptual en los alumnos?
Tiempo estimado 30 minutos
Un integrante de cada equipo debe leer una pregunta y ofrecer la respuesta
que su equipo proporcionó. Los otros docentes deben escuchar y después, en
grupo comenten las respuestas. Analicen cuáles son sus coincidencias,
diferencias o comentarios suplementarios.
Concluyan la sesión escribiendo en el rotafolio:

1. ¿Qué es el aprendizaje?
2. ¿Cuál es la importancia de las ideas previas para lograr el aprendizaje?
3. ¿Qué estrategias didácticas permiten detectar el aprendizaje?
4. Cuando un concepto no está claro, ¿cómo debe ser la actitud del
profesor para lograr el conocimiento?
5. ¿Cómo se debe orientar el cambio conceptual?
6. ¿Cómo se puede percibir el cambio conceptual?
- 58 -
Lean lo siguiente:
 Páginas 1, 2, 3, 10 y 11 del artículo: Ni cambio ni conceptual: la
reconstrucción del conocimiento científico como un cambio
representacional. J. I. Pozo y F. Flores (Anexo 7).
 Páginas 50 a 53 del artículo: Visión constructivista dinámica para la
enseñanza de las ciencias. N. Marín Martínez (Anexo 8).
 Páginas 5 y 6 del artículo Aprender a enseñar ciencias: una propuesta
basada en la autorregulación. F. Angulo Delgado y M. P. García Rovira
(Anexo 9).
Busquen si las respuestas a las preguntas anteriores se encuentran en esas
lecturas y comparen con sus respuestas previas.
Tiempo estimado: 1 hora
Por equipos, relacionen las siguientes columnas con la respuesta que crean
más adecuada y después comparen con las de los otros equipos.
1. ¿Cuál es la importancia de A) A la reflexión y búsqueda por parte del estudiante

las ideas previas para lograr de una solución, pero también a la autorregulación del
el aprendizaje? ( ) aprendizaje.
B) Debe ser una respuesta actitudinal en la que el
2. ¿A qué creen que
profesor suscita más preguntas, pide razones, alienta
conduce el conflicto
y ayuda al alumno con su proceso de reflexión
cognitivo? ( )
personal.
C) En su exploración se procede a la generación de
un conflicto cognitivo para suscitar el “abandono” de
esas preconcepciones y generar el aprendizaje
3. ¿Cómo debe ser la
científico.
respuesta para aclarar las
A veces las ideas previas o preconcepciones no son
dudas? ( )
tan equivocadas y entonces el docente sólo tiene que
enriquecer, precisar o conceptualizar para generar el
conocimiento
D) En un cambio de actitud que manifieste el
4. ¿Cómo se debe orientar el
desarraigo a “preconcepciones incompletas o
cambio conceptual? ( )
erróneas”.
E) Hacia la construcción armoniosa entre los dominios
5. ¿Cómo se puede percibir primarios del conocimiento y los conocimientos
el cambio conceptual? ( ) perteneciente a los dominios culturales, y de
representación
- 59 -
Parte 2. El cambio conceptual y cómo ocurre el proceso en el alumno
Propósito
Que los profesores y profesoras se acerquen a algunos aspectos del proceso

del cambio conceptual en la construcción del conocimiento científico.
Actividad 5 (En parejas)

En parejas lean y discutan el artículo de Antoni Zavala y Laia Arnau “La
enseñanza de las competencias” (Anexo 10). Tomen nota de las ideas más
importantes.
Al leer el artículo consideren los siguientes aspectos:

1. El planteamiento de las competencias para introducir un cambio de
concepto en un contexto diferente.
2. La relación entre los componentes de la competencia tales como las
actitudes, los procedimientos y los conceptos para su integración.
3. La parte emotiva del aprendizaje y su relación con el aprendizaje
significativo.
4. El planteamiento de la secuencia en el aprendizaje y su planeación con
base en las habilidades previas.
5. El enfoque del papel de la escuela y su importancia en el aprendizaje.
Esta lectura es la base para las actividades siguientes.

Parte 3. Estrategias pedagógicas que favorecen el cambio conceptual de

los alumnos en las clases de ciencias.
Propósito
Que las maestras y los maestros diseñen y discutan las estrategias

pedagógicas que les permitan conocer los conocimientos previos en los
alumnos y cómo se utilizan para generar un cambio conceptual, tomando
como punto de partida los libros de texto y el libro para el maestro.
- 60 -
Conformar equipos de trabajo, uno de cada grado para que:
1º y 6º revisen de su programa de ciencias naturales los apartados de temas y

sugerencias didácticas; y 2º, 3º, 4º y 5º revisen el libro del maestro de ciencias
naturales de su grado. En estas secciones de los materiales educativos
identifiquen en dónde se encuentra:
 El intercambio de ideas en el salón de clase (preguntas 1 y 2).
 Aproximación al lenguaje de las ciencias: la elaboración del diccionario
científico (preguntas 3 y 4).
 El papel de las actividades experimentales (preguntas 5 y 6).
 La representación gráfica de fenómenos y procesos naturales
(preguntas 7 y 8).
A cada equipo se le entregará un cuarto de cartulina que en un lado tendrá
escritas las preguntas de su tema para que, después de revisar el libro del
maestro y discutir en equipo sus respuestas, las escriban en la parte de atrás.
1. ¿Cuál es el objetivo de establecer los conocimientos previos en los

alumnos?
2. ¿Es posible determinar conceptos con esta actividad?
3. ¿Cómo puede favorecer la elaboración del diccionario científico en la
transformación del concepto?
4. ¿Cómo puede la elaboración del diccionario favorecer en las
competencias?
5. ¿Cuál es el objetivo de las actividades experimentales en el proceso de
cambio conceptual?
6. ¿Se menciona el elemento emotivo como parte del proceso durante las
actividades experimentales? ¿Cómo se integra?
7. ¿Cómo puede influir la representación gráfica de fenómenos y procesos
naturales en el cambio conceptual?
8. ¿Existe algún señalamiento con respecto a la representación gráfica y la
elaboración del concepto?
- 61 -
Actividad 7 (Plenaria)
Peguen el cuarto de cartulina en un muro del salón y a lado de ésta una hoja
de rotafolio.
Lean en equipo las hojas de sus compañeros con el tema que analizaron y las
respuestas que ofrecieron. Con sus libros lean el tema que les tocó a sus
compañeros y si desean agregar una sugerencia escríbanlo en la hoja de
rotafolio anexa que está pegada a la cartulina de preguntas.
También escriban cómo puede integrarse ese tema con el suyo para lograr un
cambio conceptual mediante alguna estrategia didáctica. En cada tema deben
tardar aproximadamente 10 minutos. Este ejercicio es importante para
relacionar los apartados de los materiales educativos que orientan la
educación primaria con el cambio conceptual y finalizar el producto que
obtendrán en la siguiente actividad.
Cada equipo regrese a su cartulina original y lea lo que escribieron sus
compañeros señalen. Discutan entre ustedes qué aportaciones a su tema
encontraron (5 minutos).
La sesión debe terminar con una exposición de cada equipo, mientras los
demás escuchan cómo y cuáles fueron las opiniones de los otros equipos que
enriquecieron su tema y cómo encuentran la relación para concluir en un
cambio conceptual (10 minutos). El producto obtenido es el análisis,
identificación y relación de los apartados del programa de EBP con el tema de
cambio conceptual.
- 62 -
SESIÓN 6
Cambio Conceptual (continuación)
Parte 4. Estrategias didácticas que permiten identificar y determinar el

cambio conceptual en los alumnos
Propósito
Que los docentes diseñen estrategias didácticas que les permitan identificar y
determinar cuándo ha ocurrido el cambio conceptual en los alumnos. (Las
actividades 9 a 12 están enfocadas a la obtención de productos).
Tiempo estimado: 3h 15 minutos

Organizar 3 o 6 equipos. Uno de los equipos va a investigar las ideas previas
respecto al tema de reproducción en primaria (de ser posible identifique las
ideas previas de los conceptos manejados en cada grado escolar) y las
escribirán en tarjetas.
Cada uno del resto de los equipos analizará los programas de Ciencias
Naturales de 1º y 6º, y los libros del maestro de 2º, 3º, 4º y 5º. Los materiales
educativos deben analizarse por ciclos (primero-segundo, tercero-cuarto,
quinto-sexto grado).
Determinen cómo se incorpora el cambio de concepto en los contenidos de un

grado al siguiente. En este caso y retomando el inicio de la sesión anterior, se
tomará el concepto de reproducción como ejemplo para elaborar como
producto un mapa conceptual que lo ejemplifique.
Se requiere tiempo para revisar los materiales ya que los conceptos no

necesariamente están incluidos en los mismos temas y pueden encontrarse en
diferentes bloques. Sin embargo, es importante señalar que los conceptos
vistos en un grado se retoman al siguiente.
Revisen si en el anexo B de los libros para el maestro de 2º a 5º de primaria, en

el apartado de “Vinculación entre el libro de texto, los conocimientos, las
habilidades y las actitudes en …. grado” se encuentra el concepto de un eje
temático en otro eje temático del mismo grado o del siguiente. Por ejemplo, en
el libro de primer grado la reproducción se trata en el bloque V “las plantas y los
animales” y se explica el nacimiento de plantas y animales (con una explicación
sobre ovíparos y vivíparos). Posteriormente el concepto se amplía en segundo
- 63 -
grado en el mismo bloque pero con un enfoque hacia la reproducción vegetal
aumentando conocimientos y conceptos. (Debido a los cambios en los planes
de estudio de primero y sexto grado la revisión tiene que ser más cuidadosa
puesto que en el libro de primer grado no se encuentra el anexo B de los libros
del maestro).
En una tarjeta a manera de mapa conceptual escriban la siguiente información:
Los que trabajaron con los libros para el maestro, cada equipo pegue su tarjeta
en el papel rotafolio o pizarrón en grado secuencial de abajo hacia arriba
comenzando por primer grado y observen cómo cambia la información de un
grado al otro. Al costado de esta representación se pegarán las tarjetas con las
ideas previas que consultó el primer equipo. El producto de ésta actividad será
un mapa conceptual con todos los grados incluidos para fomentar la reflexión
en las cuestiones planteadas a continuación.
Discutan:
1. ¿En cuáles temas están incluidos estos conceptos?
2. ¿Dónde se encuentran en el planteamiento curricular?
3. ¿Cómo evolucionan los conceptos y cómo se logra su construcción a
partir de las ideas previas?
4. ¿Los conocimientos previos excluyen a los nuevos?
- 64 -
Por equipos analicen dos libros de texto de Ciencias Naturales. Los libros
deben estar en secuencia de ciclos escolares (primero-segundo, tercero-cuarto,
y quinto-sexto grado). Con base en la actividad a anterior y al artículo de
Zabala-Arnau (Anexo 10) respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Existe en los libros de texto actividades que permitan la integración de
conceptos, mediante actividades que fomenten las competencias?
2. ¿Existen en los libros de texto actividades que permitan el aprendizaje
de conceptos a través de realidades cercanas a los alumnos?
3. ¿Cómo puede el profesor percibir el cambio conceptual en los alumnos?
(cambios actitudinales, procedimentales, representacionales, uso de
vocabulario nuevo, etc.) Mencionen sus experiencias.
4. ¿Existen en los libros de texto secuencias con actividades que
presenten el desarrollo del contenido de aprendizaje?
5. ¿Cuáles son las actividades en los libros de texto que permiten al
alumno el trabajo independiente para mostrar la competencia de los
conceptos aprendidos?
6. ¿Existen en los libros de texto actividades que permitan utilizar
organizaciones significativas y asociarlas a conocimientos previos y los
nuevos? Ejemplifiquen
De acuerdo con las preguntas anteriores elaboren una tabla en una hoja de
rotafolio con sus respuestas y discutan sus resultados en plenaria para
establecer conclusiones de acuerdo con sus respuestas y obtener como
producto un análisis de los libros de texto y las estrategias didácticas que éstos
proponen para fomentar el cambio conceptual en los estudiantes. Anoten sus
conclusiones en un cuaderno.
Pregunta Ciclo 1-2 Ciclo 3-4 Ciclo 5-6 Conclusiones

1
2
3
4
5
6
7
- 65 -
Parte 5. Secuencia didáctica
Propósito
Que las profesoras y profesores incorporen estrategias didácticas de

inducción e identificación de cambio conceptual, procedimental y actitudinal
en el diseño de la secuencia didáctica producto del curso.

Con su equipo de trabajo, en una hoja de rotafolio planteen actividades
didácticas organizadas en secuencia. Recuperen los equipos formados durante
la sesión 4 y trabajen sobre el tema que seleccionaron en la estrategia para
obtener ideas previas. Consideren los siguientes elementos:
 Ideas previas de los alumnos (retomar estrategia planteada en la sesión
4).
 Conceptos relacionados presentados en grados anteriores.
 Cómo inducir el cambio conceptual en los alumnos a partir de los
conocimientos previos e ideas previas.
 Actividades que ayuden a resolver el conflicto cognitivo.
 Situaciones o actividades en las que se puede bloquear o interrumpir el
cambio conceptual.
 Estrategias para eliminar estas situaciones.
 Formas para detectar el cambio conceptual en los alumnos.
Parte 6. Evaluación
Propósitos

cambio conceptual y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados.
- 66 -
Actividad 14 (Individual)
En una hoja respondan las siguientes preguntas:
1. ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para las sesiones? Expliquen
su respuesta.
2. ¿Consideran que el trabajo realizado modificó sus ideas sobre el cambio
conceptual y su papel en el aprendizaje de las ciencias naturales?
3. ¿Qué papel juega la identificación de las ideas previas de los alumnos
en la planeación didáctica de los profesores para generar un cambio
conceptual?
4. ¿Consideran que el trabajo les ha proporcionado herramientas para
planear actividades y evaluar de manera diferente el aprendizaje de sus
alumnos?
5. ¿Cómo evalúan las actividades propuestas en esta sesión de trabajo?
Planteen sugerencias para futuros cursos
Autoevaluación
Para finalizar con estas sesiones, indiquen de manera individual, cuál creen
que es su grado de conocimiento en relación a cada uno de los siguientes
contenidos, según el siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué es el cambio conceptual?
¿Cómo influye el conflicto cognitivo en el proceso
de cambio conceptual?
¿Qué estrategias didácticas se utilizan para
favorecer el cambio conceptual?
¿Puede el profesor darse cuenta del cambio
conceptual de sus alumnos?
- 67 -
En los productos de las sesiones 5 y 6 se debe reflejar el desarrollo de
competencias relativas a la planificación de procesos de enseñanza y
aprendizaje para el cambio conceptual, atendiendo al enfoque por
competencias, y los ubiquen en contextos disciplinares y curriculares amplios:
 Cuadros de análisis del cambio conceptual en la enseñanza de las

Ciencias Naturales en la EBP.
 Análisis e identificación de los conceptos en los libros de texto de
primaria.
 Identificación de las actividades que promueven el cambio conceptual en
los libros de texto.
 Listado con sugerencias didácticas para abordar este aspecto en el
proceso enseñanza-aprendizaje.
 Secuencia didáctica que incorpora el cambio conceptual.
- 68 -
SESIÓN 7
Evaluación
PROPÓSITOS
Que las y los profesores desarrollen competencias relativas a la evaluación de

los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo y
formador -para afianzar los procesos de enseñanza y de aprendizaje- a través
de:
 Reflexionar acerca del papel que cumplen el proceso de evaluación

como parte de la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias naturales
en la educación básica primaria.
 Acercarse a algunos aspectos de la discusión conceptual sobre las

diferentes posturas conceptuales sobre la evaluación.
 Diseñar y discutir estrategias pedagógicas dirigidas a favorecer la

incorporación de dichas ideas sobre la evaluación en la clase de
ciencias naturales tomando como punto de partida los libros de texto
oficiales y el libro del maestro.
MATERIALES
 Libro para el maestro de ciencias naturales para los diferentes grados de
EBP
 Libros de texto oficiales de ciencias naturales para los diferentes grados
 Plumones
Autoevaluación
Antes de comenzar con la séptima sesión, indica, cuál crees que es tu grado de
siguiente código:
- 69 -
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

La evaluación como una parte fundamental de
aprender y enseñar ciencias a nivel primaria
¿Qué es evaluar?
¿Qué se debe evaluar en una clase de ciencias a
nivel primaria?
¿En qué momento debemos evaluar?
Lean con atención el siguiente texto.
Introducción
Durante las sesiones anteriores se han discutido aspectos generales sobre la
teoría de la enseñanza y el aprendizaje de la ciencia en la educación básica:
constructivismo, ideas previas y cambio conceptual. En esta sesión vamos a
analizar cómo se ven reflejados estos aspectos en el proceso de evaluación
dentro de una clase de ciencias naturales de EBP.
Figura 1. ¿De verdad es justo evaluar a todos por igual?
La aceptación de una cultura de la evaluación requiere de la identificación de

sus finalidades, principios, tipos y modalidades que permitan estructurar una
idea común para la comprensión, interpretación y aplicación inmediata de los
procesos evaluativos (acciones e instrumentos). Esto se integra y desarrolla en
cuatro partes que se han nombrado:
1. La evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanza-

aprendizaje.
2. ¿Qué evaluar?
- 70 -
3. ¿Cuándo evaluar?
4. ¿Cómo evaluar?
Desde una perspectiva constructivista, la consideración de la evaluación como

parte integrante y fundamental del proceso de enseñar y aprender no persigue
exclusivamente la calificación final de un proceso desconocido por el alumno (o
incluso, por el mismo docente), sino que permite explicar, comprender e
intervenir en el proceso para optimizarlo y favorecer así una enseñanza, y por
ende, un aprendizaje, más óptimos. De esta manera, la actividad evaluadora ha
de estar presente durante todo el proceso, formando parte y
complementándose con las actividades de enseñanza y aprendizaje.
En esta concepción de la evaluación hasta el más pequeño instrumento que se

aplique debe contribuir a la mejora de la calidad educativa y a favorecer la
atención a la diversidad, ya que sin esta última la escuela difícilmente avanzará
hacia formas de enseñanza a toda la población. Es así como, la nueva práctica
evaluadora ha de ser más abierta, dialogada y participativa, que fundamente y
regule la actuación didáctica y pedagógica del profesor; y en la que, a su vez,
el estudiante asuma su parte de responsabilidad.
Esquema 1. Variaciones de la evaluación según su: finalidad, agentes,

referente y el momento en el que se realice.
- 71 -
Parte 1. La evaluación como parte indispensable del proceso de
enseñanza-aprendizaje
Propósito
Que las y los profesores reflexionen sobre la idea que tienen acerca de la
evaluación como parte indispensable del proceso de enseñanza y aprendizaje
bajo la postura constructivista.
Lean con atención el siguiente texto:
Al responder algunas cuestiones como: ¿qué es la ciencia?, ¿qué es y qué no
es el constructivismo?, ¿cómo puedo saber las ideas previas de mis alumnos
sobre…?, ¿cuál es la estructura de una estrategia que fomente el cambio
conceptual?, etc., estamos indagando cierta información para tomar una
decisión concreta. Esto quiere decir que ya hemos evaluado. Ahora, vale la
pena reflexionar en las consideraciones de la evaluación.
Esquema 2. Consideraciones de la evaluación.
Una vez que reconocemos las consideraciones para la evaluación es necesario

hacer explícita la idea de que la evaluación está en función del modelo de
aprendizaje que se emplea.
Cuando la evaluación es constructivista el alumno participa en las decisiones

en el proceso de enseñar y aprender, comprometiéndose con su aprendizaje,
autoevaluándose y evaluando a sus compañeros y al proceso mismo. El
- 72 -
docente facilita el aprendizaje del alumno, promoviendo su participación y
contribuyendo a su desarrollo integral, planteándole la evaluación como una
actividad continua, integral y retroalimentadora, como un proceso continuo.
Esquema 3. Tipos de currículos y funciones de la evaluación (Sanmartí y

Alimenti, 2004)
La evaluación es un proceso complicado por su misma génesis, intención y

ejecución. La calificación puede serlo aún más. Calificar implica decidir,
diseñar, adecuar y aplicar criterios, muchas veces, de valor cualitativo y
relacionarlos con otros cuantitativos. Además de hacerlos concretos en una
escala, por tradición, decimal. Resulta ser (evaluar y calificar) un gran reto a
resolver. Se debe tener una congruencia conceptual y metodológica, de tal
forma que, no se debe olvidar que un instrumento (ya sea de enseñanza,
aprendizaje o evaluación) por sí sólo no garantiza o imposibilita y será la
intención (en su diseño, aplicación y desarrollo) la que lo insertará en modelo
educativo.
- 73 -
Figura 2. Los científicos evalúan, los docentes evalúan ¿los alumnos no
tendrían que evaluarse y evaluar su práctica educativa?
Las siguientes tres preguntas se obtuvieron, literalmente, de tres exámenes
diferentes elaborados por docentes mexicanos de educación básica. Resuelvan
las cuestiones a) y b) para cada pregunta:
a) ¿Qué aprendizajes se requieren para poder darles respuesta? ¿Cómo

lo identificamos?
b) ¿Podríamos identificar qué modelo de aprendizaje utilizó el alumnado
que respondió a tales preguntas? Explicar la respuesta
Pregunta 1:
INVENTOR DE LA MÀQUINA DE VAPOR (sic)…………………………….…( )

a).-Wat b).-Fulton c).-Newcome d).- Ford
Pregunta 2:
Ponte de acuerdo con dos compañeros y reúnanse en la casa de algunos de

ustedes, y respondan lo siguiente: (sic)
a).-Qué aplicaciones hacen de la electricidad durante un día cualquiera, desde

que se despiertan hasta que se duermen? Descríbanlas
- 74 -
Pregunta 3:
Dibuja un microscopio compuesto y señala el nombre de las partes que lo

integran. ¿Cuál es su función? (sic)
Realiza las anotaciones necesarias en tu cuaderno de notas para poder

socializar y analizar (posteriormente) tus propuestas.
A partir de los resultados de la Actividad 1 y con ayuda del esquema 3
organicen una discusión grupal acerca de los modelos de aprendizaje que se
utilizaron en la construcción de cada una de las tres preguntas propuestas por
docentes de educación básica.
Parte 2. ¿Qué evaluar?
Propósito
Que las y los profesores reflexionen sobre qué se debe evaluar bajo la
postura constructivista.
Lean con atención el siguiente texto:
En la evaluación constructivista, la autoevaluación y coevaluación constituyen
el motor de todo proceso de construcción del conocimiento, por esto se deben
crear espacios para que el estudiante aprenda a evaluar el proceso y el
resultado de sus propios aprendizajes. Para lograr este propósito la nueva
educación debe motivar para que los estudiantes utilicen los conceptos
apropiados al mundo en que se vive. Todos estos conceptos constituyen la
dinámica del proceso de formular soluciones creativas y atribuir significados
desde: el aprender cómo ser, cómo hacer, cómo conocer y cómo convivir.
- 75 -
Esquema 4. ¿Qué evaluar? La enseñanza de las ciencias naturales implica
formas diferentes de evaluar.

Formen equipos de 4 personas. Elijan algún trabajo práctico de los que
normalmente se realizan en la educación básica y, con base en lo aprendido en
el curso, analicen el modo en que se presenta, es decir, comenten sus
aspectos positivos, lo que convendría modificar o suprimir, lo que se omite, etc.
Para la presentación, elaboren un cuadro como el siguiente, en una hoja de
rotafolio:
Trabajo práctico elegido: _________________________
Breve descripción: ______________________________
Aspectos positivos Convendría modificar… Se omite Otros
Añadan al análisis anterior, la reflexión obtenida al responder las siguientes

preguntas:
a) ¿Qué visiones (ideas, mensajes) de la actividad científica pudieran estar
transmitiendo, por acción u omisión, los trabajos prácticos habituales?
b) ¿Cuáles son las diferencias (conceptuales, procedimentales y
actitudinales) entre evaluar un trabajo práctico en el laboratorio y una
actividad dentro del salón de clases (exposiciones estudiantiles,
ejercicios de lápiz y papel, resúmenes, maquetas, etc.)?
El producto obtenido en la realización de esta actividad es el primero de varios

que deberás entregar al coordinador del curso para formar un conjunto de
evidencias que te servirán para regular y autorregular tu aprendizaje.
- 76 -
En pleno revisen lo que escribieron en sus respectivos equipos argumentando
sus elecciones. Se propone llegar a una puesta en común sobre los aspectos
considerados en cada equipo.
Tomando como base su experiencia docente y el esquema 4, lleguen a un
consenso con el grupo sobre el empleo de los trabajos prácticos en las clases
de ciencias naturales en educación básica y el tipo de evaluación que se usa
tradicionalmente en dicha actividad. Anoten sus respuestas en una hoja de
rotafolio.

Conformen seis equipos.
En esta actividad se van a analizar las actividades de evaluación propuestas en

libros de texto oficiales de ciencias naturales. Cada grupo analice uno de los
seis libros de texto. Para el análisis utilicen como referencia la lectura: “La
evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación
planteadas en clases de química” de Neus Sanmartí y Graciela Alimenti (en el
Anexo 11).
Para cada libro el equipo debe contestar:

a) ¿Qué importancia se le da a las actividades de evaluación en el libro de
texto analizado? Justifiquen la respuesta.
b) ¿Qué tipos de actividades de evaluación propone el libro de texto?
Ejemplifiquen.
c) ¿En qué momento del desarrollo temático se incluyen las actividades de
evaluación? ¿Qué función cumplen en ese momento específico?
Presenten por equipo los resultados de su indagación al resto de los grupos
incluida la comparación obtenida con el análisis del artículo propuesto. La
discusión debe girar en torno a los tipos de preguntas evaluativas de cada libro
de texto oficial y el modelo de aprendizaje al que alude.
- 77 -
Parte 3. ¿Cuándo evaluar?
Propósito
Que las y los profesores reflexionen sobre cuándo se debe evaluar bajo la
Lean con atención el siguiente texto
Hasta antes de 1990, la evaluación por sus características, función y momento
de aplicación se clasificaba en diagnóstica, formativa y sumativa.
Diagnóstica: se realiza antes del desarrollo del proceso educativo. Se

distinguen dos tipos de evaluación diagnóstica: La primera es la evaluación
diagnóstica inicial y la segunda es la evaluación diagnóstica puntual,
(González, 2007). La diferencia entre la evaluación diagnóstica inicial y la
puntual es de extensión temática a indagar. Un ejemplo es: un docente de
educación básica primaria desea indagar cuáles son las ideas que tienen sus
alumnos sobre las ciencias naturales (evaluación diagnóstica inicial) al iniciar el
sexto año de estudios; ese mismo año, pero en un tiempo posterior durante las
clases, desea indagar cuáles son las ideas que tienen sus alumnos sobre los
factores humanos que inciden en la contaminación ambiental de su comunidad
(evaluación diagnóstica puntual).
Formativa: debe realizarse conjuntamente con el proceso de enseñanza

aprendizaje, ya que es considerada como parte esencial de éste. Desde una
perspectiva constructivista, para poder entender la evaluación formativa, debe
ser considerada su condición y su razón de ser. Para la aplicación de la
evaluación formativa pueden ser utilizadas técnicas de evaluación informal,
semiformal y formal. Entre ellas se deben considerar: intercambio a través de
preguntas y respuestas, la observación intuitiva o dirigida a través de la lista de
cotejo, los diarios de clase, etc. para encuentros didácticos breves y para
eventos didácticos más amplios, los trabajos más estructurados, evaluaciones
de ejecución o basadas en problemas, mapas conceptuales, entre otros.
Sumativa: Se realiza al término de un proceso o ciclo educativo, su función

principal es certificar el grado en que las intenciones educativas se han
alcanzado. A través de ella, el docente puede verificar si los aprendizajes
estipulados educativos fueron alcanzados.
Sin embargo, en 1990, aparece un artículo que incorpora la anterior

clasificación en la llamada evaluación formadora. Si recordamos el esquema
1, podemos considerar a esta evaluación formadora de tal manera que se
represente las conexiones con nuestra anterior clasificación. Dicha evaluación
incorpora a los agentes, referentes y momentos de la evaluación.
- 78 -
“La evaluación formadora (Nunziati, 1990) para referirse a aquella evaluación
en la que la responsabilidad de la regulación recae en el propio alumnado. La
evaluación formativa se centra en acciones que realiza el profesorado. En
cambio, en la evaluación formadora se pretende que sea el propio alumno
quien detecte sus errores, reconozca por qué los comete y encuentre sus
propios caminos de mejora (con la ayuda del profesorado y de los compañeros)
(Sanmartí y Alimenti, 2004).
Esquema 5. La evaluación formadora se conecta con los agentes, referentes y

el momento en el que se realice la evaluación.
Se puede responder preguntas sin entender un texto, es decir sin regular y
autorregular el aprendizaje.
1. Lean el siguiente texto:
¿Cómo se unen los lacus?
Ya sabes que los lacumoles de la materia están unidos en sólidos y líquidos y

es necesario dar energía para separarlos. Los lacumoles están formados por
lacus unidos fuertemente y también es necesario dar energía para separarlos.
También sabes que todo está formado por lacumoles; o por cumos o por
grandes estructuras de muchos lacus unidos fuertemente entre ellos. Y para
separar sus cargas, también es necesaria la energía.
Si relacionas todas estas afirmaciones entenderás como se produce la unión

entre los lacus, es decir, el enlace.
- 79 -
2. Contesten las siguientes preguntas:
a) ¿Quiénes están formados por lacus unidos fuertemente?

b) Todo está formado por lacumoles ¿o por?
c) ¿Cómo se llama la unión entre los lacus?
3. Con base en su experiencia docente y su reflexión actual respondan:
a) ¿En qué momento se aplicaría este tipo de evaluación? ¿Por qué?

b) ¿En qué contribuye este tipo de evaluación al aprendizaje del alumno?
c) ¿Qué opinan de este tipo de evaluación?
El que no se pida explícitamente una hoja aparte con las respuestas de las
actividades no implica que sólo las realices de manera oral. Cuando revisas un
escrito, que elaboraste tiempo atrás, generalmente agregas o quitas algunas
ideas, en esa acción te regulas a ti mismo y por ende usas la evaluación como
un “motor” de tu aprendizaje.

Organicen los equipos. Observen el esquema 6 de la siguiente página e
independientemente del tema, respondan de manera grupal.
1. ¿En qué momento se aplicaría este tipo de evaluación? ¿Por qué?

2. ¿En qué contribuye este tipo de evaluación al aprendizaje del alumno?
3. ¿Qué opinan de este tipo de evaluación?
4. Elaboren un escrito, en una hoja de rotafolio, para socializar las
reflexiones de cada equipo.
- 80 -
Esquema 6. Actividad de auto y co-regulación. Observar la estructura del instrumento,
más que el tema ejemplificado. Al cambiar el tema cambiaría la segunda, tercera y
cuarta columnas, pero la primera no.
- 81 -
Parte 4. ¿Cómo evaluar?
Propósito
Que las y los profesores reflexionen sobre cómo se debe evaluar bajo la
Lean con atención el siguiente texto
En cuanto a técnicas e instrumentos propios de la evaluación constructivista,
(González, 2007) propone las siguientes:
Técnicas informales: son utilizadas dentro de situaciones de enseñanza con

una duración breve, el profesor no las presenta a sus alumnos como actos
evaluativos, y en ese sentido los alumnos no sienten que están siendo
evaluados. Podemos identificar dos tipos:
1. Observación de las actividades realizadas por los alumnos: El

profesor la utiliza en forma incidental o intencional al enseñar y cuando
los alumnos aprenden en forma más autónoma. En ella se puede
reconocer:
a) el habla espontánea de los alumnos
2. La exploración a través de preguntas formuladas por el profesor

durante la clase: Se suele utilizar para estimular el nivel de compresión
de los alumnos sobre algo que se está revisando y con base en ello
proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda requerida.
Técnicas semiformales: Requieren de mayor tiempo de preparación que las

informales, demandan mayor tiempo para su valoración y para exigir a los
alumnos respuestas más duraderas, lo cual hace que a estas actividades sí se
les impongan calificaciones, y es por esta última razón que los alumnos suelen
percibirlas más como actividades de evaluación en comparación con las
técnicas informales.
Algunos ejemplos: ejercicios y trabajos prácticos que los alumnos realizan

en clase: Se plantean con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución
que los alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de
manera individual o en situaciones de aprendizaje cooperativa pretenden dar a
los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados conceptos o
procedimientos. También son importantes para el profesor, porque una vez que
se efectúan y revisan le permiten valorar o estimar, sobre la marcha, hasta
dónde han llegado a comprender sus alumnos los contenidos.
- 82 -
Las tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas
fuera de clase: Esta técnica hace referencia a los ejercicios, solución de
problemas, visitas a lugares determinados, trabajos de investigación, etc. Se
realizan en forma individual o en grupos pequeños. Estos trabajos extra clase,
aun cuando pueden ser objeto de algunas críticas, también permiten obtener
información valiosa al alumno y al profesor.
Técnicas formales: Exigen un proceso de planeación y elaboración más

sofisticados y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado
de control. Por esta razón, los alumnos los perciben como situaciones
“verdaderas de evaluación”. Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma
periódica o al finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de
ellas encontraremos varias modalidades: pruebas o exámenes tipo test: Son
situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de rendimiento o
aprendizaje logrado, y representan uno de los instrumentos de evaluación más
utilizados. En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que
contengan un nivel satisfactorio de validez (que los instrumentos sirvan para
valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de confiabilidad (que su
aplicación en condiciones similares permita obtener resultados similares) para
su uso posterior. Mapas conceptuales: representan una alternativa interesante
para la evaluación de contenidos declarativos. Pueden realizarse según tres
variantes, cuando el profesor es quien propone la temática o el concepto focal,
cuando propone todos los conceptos que exclusivamente se considerarán en el
mapa que se evaluará, y cuando elabora los mapas conceptuales para guiar
las preguntas hechas a los alumnos (en una situación de entrevista), o para
analizar las respuestas escritas u orales de los alumnos.
Como se puede inferir, es necesario diversificar los instrumentos de evaluación.

Cualquier aprendizaje contempla diversos tipos de objetivos y ello implica que
se deban emplear múltiples y variados instrumentos de evaluación. Además,
como ya se mencionó en la parte 3 de esta sesión, la evaluación tiene
momentos y cada momento del proceso educativo requiere ser pensado a
partir de qué voy a evaluar.
Esquema 7. La evaluación como resultado de reflexionar ¿cómo lo voy a hacer

(cuándo y qué evaluaré)?
- 83 -
Formen los equipos. Respondan las siguientes preguntas en su cuaderno de
notas:
 ¿Qué quiere decir “aprender a aprender”?

 ¿Qué aspectos son necesarios auto-evaluarse mientras se está
aprendiendo para poder autorregular las dificultades?
 ¿Por qué es importante que los docentes atendamos de manera integral
los factores conceptuales, estratégicos, actitudinales y emocionales de
los alumnos para lograr una sensibilización adecuada sobre la
autorregulación escolar?
 ¿Por qué es necesaria la interacción entre los miembros de la clase
(profesores y compañeros) para lograr un aprendizaje autónomo?
Elaboren un documento en una hoja de rotafolio y péguenlo en un lugar visible

para que otros equipos puedan ver su trabajo.
La hoja de rotafolio obtenida en esta actividad deberá ser entregada al

coordinador del curso. Resulta muy interesante escuchar, observar e
interactuar con los compañeros en el momento de presentar sus productos, ya
que el empleo de organizadores gráficos, pistas tipográficas o adornos varios
nos pueden revelar ideas implícitas que todos tenemos en torno al proceso de
enseñar, aprender y evaluar.
En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de habilidades para
evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
 Cuadro de análisis de un trabajo práctico usado en la enseñanza de las

ciencias naturales en la educación básica.
 Cuadro para organizar la lluvia de ideas sobre lo que se considera
aprender a aprender y los aspectos para auto-evaluarse y poder
autorregular el aprendizaje.
- 84 -
SESIÓN 8
Evaluación (continuación)
Parte 4. ¿Cómo evaluar? (continuación)
Propósito
Que las y los profesores reflexionen sobre cómo se debe evaluar bajo la

Realicen un trabajo experimental para el aprendizaje de conceptos científicos.
Se plantea esta actividad porque al hacer referencia a conocimientos
posiblemente desconocidos para una parte del grupo, ayudará a recrear una
situación similar a la que se da cuando se propone al alumnado la realización
de una determinada tarea con la finalidad de que aprendan un saber.
Cada uno de los equipos presente los resultados de su indagación al resto de
los grupos.
El KPSI (por sus siglas en inglés: Knowledge and Prior Study Inventory) es un
instrumento para la autoevaluación de los conocimientos antes de empezar un
proceso de aprendizaje, aunque también se puede repetir para regular o
autorregular el proceso de aprendizaje. Posibilita identificar lo que el alumno
cree saber y no tanto lo que realmente sabe, pero a veces la tarea del docente
es ayudarle a reconocerle que su autoevaluación inicial no es adecuada.
Durante todo este proceso has estado usando varios KPSI al inicio y final de
algunas sesiones, con lo cual habrás podido comprobar su utilidad en términos
del aprendizaje individual. No es extraño que al final de una sesión tengas
grados de conocimiento menores que al inicio de la sesión, la sinceridad con
uno mismo es otra manifestación de la autorregulación. Uno no sabe lo que
sabe hasta que es necesario aplicar el conocimiento.
Un ejemplo de este instrumento llamado KPSI es:
Indica, individualmente, cuál crees que es tu grado de conocimiento en relación

a cada uno de los siguientes contenidos, según el código siguiente:
- 85 -
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

¿Qué verías en una papa si mirases por el
microscopio?
¿Cómo funciona una membrana celular? (sólo la
visión más simple)
¿Cuáles son los materiales más abundantes en el
citoplasma de las células?
¿Por qué hay sustancias más solubles que otras?
¿Qué es la presión osmótica?
¿Qué significa „el control‟ en un experimento?
¿Cómo trabajar en grupo de forma que sirva para
que todos sus miembros aprendan?
Esquema 8. Ejemplo del formulario KPSI.
Respondan, de manera individual, en su cuaderno de notas, las siguientes

preguntas:
a) ¿Cuál es la utilidad de este instrumento de evaluación?
b) ¿En qué sentido puede favorecer el desarrollo de la autonomía del
alumnado?
c) ¿Qué condiciones debe reunir la aplicación del KPSI para que se
adecue a sus finalidades?
d) ¿Por qué es conveniente aplicarlo no sólo al inicio de la enseñanza sino,
incluso, en un momento final?
Tres voluntarios presenten sus resultados al resto de la clase.
En la parte 5, actividad 13 de la sesión 6 sobre cambio conceptual empezaron,
en equipos pequeños, a concretar una secuencia didáctica. Consideraron
algunos criterios para estructurar dicha secuencia. Con ayuda de todo lo
estudiado hasta este momento, propongan instrumentos de evaluación para su
secuencia didáctica.
- 86 -
Respondan, de manera individual en su cuaderno de notas, la siguiente
pregunta:
1. ¿Por qué es importante identificar los indicadores y aspectos de
evaluación en una secuencia didáctica?
Respondan, de manera individual en su cuaderno de notas, las siguientes
preguntas:
a) ¿Un proceso evaluativo como el estudiado en esta sesión posibilita

aprender de forma más significativa algún conocimiento?
b) ¿Y aprender a aprender?
c) ¿En qué medida los momentos dedicados a la co y auto-evaluación son
básicos para estos aprendizajes?
Se necesitan tres voluntarios. Los voluntarios deben escribir, de manera
concisa, sus propuestas solicitadas en la actividad 20, en el pizarrón, después
deben escoger a otros tres voluntarios para que presenten, en plenaria, su
respectiva interpretación a los resultados obtenidos por los primeros.
Propósitos
evaluación y evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados.
Respondan en el cuaderno de notas las siguientes preguntas:
 ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para la sesión? Explique su
respuesta.
 ¿Considera que la reflexión generada en esta sesión le ha dado
herramientas para planear actividades y evaluar de manera diferente el
aprendizaje de sus alumnos(as)?
 ¿Cómo evalúa las actividades propuestas en la sesión?
- 87 -
Autoevaluación
Al finalizar la octava sesión, indica, cuál crees que es tu grado de conocimiento

en relación a cada uno de los siguientes contenidos, según el siguiente código:
1: No lo sé
2: Sé alguna cosa
3: Lo sé bien

La evaluación como una parte fundamental de
aprender y enseñar ciencias a nivel primaria
¿Qué es evaluar?
¿Qué se debe evaluar en una clase de ciencias a
nivel primaria?
¿En qué momento debemos evaluar?
En los siguientes productos se debe reflejar la adquisición de habilidades para
evaluar los procesos de enseñanza y de aprendizaje con un enfoque formativo
 Respuestas a las actividades individuales en el cuaderno de notas.

 Instrumentos de evaluación diversos.
- 88 -
Parte 6. Evaluación del curso
Propósitos
Que los docentes expresen lo asimilado y construido durante el curso y
evalúen la cantidad y calidad de aprendizajes logrados.
Respondan en una hoja para entregar al coordinador las siguientes preguntas:
 ¿Se cumplieron los propósitos propuestos para el curso La Enseñanza
de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria? Expliquen su
respuesta.
 ¿Consideran que el trabajo realizado modificó la información que tenían
sobre: constructivismo, ideas previas, cambio conceptual y evaluación
en el contexto de la enseñanza de las ciencias naturales en educación
básica? Expliquen.
 ¿Consideran que ahora poseen una mejor comprensión de los
propósitos de la enseñanza de las ciencias naturales en educación
básica? Expliquen.
 ¿Consideran que ahora poseen una mejor comprensión de los aspectos
teóricos y metodológicos que se contemplan en los planes y programas
de ciencias naturales? Expliquen.
 ¿Cómo evalúan las actividades propuestas en el curso? Expliquen.
Discuta todo el grupo los aspectos más importantes del curso y comparen sus
conocimientos al iniciar el curso con la perspectiva obtenida al finalizar todas
las sesiones.
- 89 -
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- 92 -
ANEXOS
ANEXO 1
Ideas de los alumnos sobre la digestión: Aspectos anatómicos.
E. Banet y F. Núñez.
ANEXO 2
Las ideas previas de los alumnos. ¿Qué aporta este enfoque a la enseñanza
de las ciencias?. M. Limón y M. Carretero
ANEXO 3
Más allá de las ideas previas como dificultades de aprendizaje: las pautas de
pensamiento, las concepciones epistemológicas y las estrategias
metacongnitivas de los alumnos de ciencias. J. M. Campanario y J. C. Otero.
ANEXO 4
Ideas previas del alumnado de enseñanza secundaria sobre nutrición. M.S.
Suárez Sánchez y F. Patiño Marquina.
ANEXO 5
Un enfoque constructivista para el desarrollo del currículo en ciencias. R.
Driver.
ANEXO 6
Ideas Previas. Fernando Flores Camacho (coordinador).
ANEXO 7
Ni cambio ni conceptual: la reconstrucción del conocimiento científico como un
cambio representacional. J. I. Pozo y F. Flores.
ANEXO 8
Visión constructivista dinámica para la enseñanza de las ciencias. N. Marín
Martínez.
ANEXO 9
Aprender a enseñar ciencias: una propuesta basada en la autorregulación. F.
Angulo Delgado y M. P. García Rovira.
ANEXO 10
La enseñanza de las competencias. A. Zabala y L. Arnau
- 93 -
ANEXO 11
La evaluación refleja el modelo didáctico: análisis de actividades de evaluación
planteadas en clases de química. N. Sanmartí, N. y G. Alimenti.
- 94 -

GUIA DEL PARTICIPANTE Curso La Enseñanza de Las Ciencias Naturales en La Escuela Primaria II Unitep053 ATP FJIR XXCM

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GUIA DEL PARTICIPANTE Curso La Enseñanza de Las Ciencias Naturales en La Escuela Primaria II Unitep053 ATP FJIR XXCM

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-1-

Curso: La enseñanza de las ciencias

Material del participante

Subsecretaría de Educación Básica

Dirección General de Formación

Dirección de Desarrollo Académico

Material del participante

Portada: Ricardo Muciño

Este programa es de carácter público, no es patrocinado ni promovido por partido político

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2009

Alvarado Ortiz Macrina Gómez Ruelas Sofía Yolanda

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN 13

Lograr que los alumnos adquieran los conocimientos conceptuales,

El Curso que se presenta a continuación “La Enseñanza de las Ciencias

Su diseño brinda a los profesores una serie de herramientas conceptuales y

Los resultados de la prueba ENLACE de los últimos años, especialmente en

Además, el presente documento está adecuado al enfoque de la Reforma

En la primera sesión los docentes reflexionarán acerca de qué es la ciencia,

En la sesión dos se exploran las ideas básicas del constructivismo, su

En las sesiones tres y cuatro se analizarán estrategias para el reconocimiento

En las sesiones cinco y seis los profesores reflexionarán sobre las

Las sesiones siete y ocho cubrirán aspectos referentes a la evaluación: qué

Durante el curso los profesores generarán diversos productos que serán de

La evaluación de los participantes se realizará mediante la construcción de un

Durante el curso los participantes tendrán la oportunidad de evaluar lo

A continuación se muestra la estructura general del curso para Educación

REQUERIMIENTOS PARA LA INSTRUMENTACIÓN

Para el desarrollo de las actividades planteadas se requiere del siguiente

 Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP

Para realizar las actividades del curso se requiere de un espacio en el cual se

PERFIL DE LOS DOCENTES

Competencias esperadas al concluir el curso “La Enseñanza de las Ciencias

 Organizar un ambiente educativo en el aula para la formación científica básica

 Interactuar y mediar el conocimiento de acuerdo a los procesos cognitivos de

 Considerar a las ideas previas en la planificación de procesos de enseñanza y

 Planificar procesos de enseñanza y aprendizaje para el cambio conceptual,

Naturaleza de la ciencia: ¿Qué es la ciencia?

En esta primera sesión los profesores y profesoras darán inicio al Curso

Que los profesores y las profesoras desarrollen la competencia para

 Planes y Programas de estudio 1993 y 2009 de EBP, México, SEP

Contenido Grado de conocimiento

Que los profesores y las profesoras reflexionen acerca de la importancia de

Actividad 4 (trabajo en equipo)

Actividad 6 (trabajo en equipo)

Se incluyen compromisos, intereses y valores de las distintas comunidades científicas.

Actividad 8 (trabajo en equipo)

Parte 4. Evaluación de la sesión

Al finalizar la primera sesión, indica, cuál crees que es tu grado de

Contenido Grado de conocimiento

En los siguientes productos se debe reflejar el desarrollo de competencias para

 Análisis y reflexión del concepto “ciencia” en los planes de estudio de la

 Cuadro de comparativo de las ventajas y desventajas de las diferentes visiones

 Lista de las principales características de qué es la ciencia; así como los

Fundamentos de la visión constructivista en la

La enseñanza de las ciencias naturales en el nivel básico ha atravesado en las

En los siguientes productos deber reflejar la adquisición de competencias

 Revisen y analicen las dificultades de aprendizaje a las que se enfrentan

 Planes y Programas de estudio 1993 y 2009, de EBP, México, SEP

Contenido Grado de conocimiento

Parte 1. ¿Cómo aprendemos ciencia?

b) Los estudiantes son responsables de sus

c) Los estudiantes son constructores de su

d) Los estudiantes construyen, por sí mismos,