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STRUCTURATION DU PROFIL DE COMPETENCES DES INGENIEURS DU

DEVELOPPEMENT:
METHODOLOGIE SUIVIE ET ENJEUX

Laure MOREL, Doctorant au LR GSI, lmorel@ensgsi.u-nancy.fr


Valérie RAULT-JACQUOT, Maître de Conférence à l’ENSGSI, rault@ensgsi.u-nancy.fr
Martine TANI, Maître de Conférence à l’ENSGSI, rault@ensgsi.u-nancy.fr
Claudine GUIDAT, Professeur à l’ENSGSI, dono@ensgsi.u-nancy.fr

L.R. G.S.I.
Ecole National Supérieure en Génie des Systèmes Industriels
8, rue Sébastien Lepage 54000 NANCY
Tel : 03.83.44.38.38 Fax : 03.83.44.27.29

Thème principal : Ingénierie pédagogique et nouvelles formations

Sous-thèmes : Capitalisation et gestion des compétences


Changements organisationnels

Résumé :

L’accompagnement des mutations industrielles du tissu PME/PMI passe par une plus grande
adaptation des ingénieurs à ces entreprises. L’enjeu est donc de former de véritables ingénieurs du
développement capables, au niveau global de l’entreprise, d’identifier les points clés permettant
d’initier ou de renforcer le développement industriel, d’en structurer et d’en animer la conduite.

Mots-clés :
Développement / Development
Compétence / Competence
Ingénierie de la formation / Training engineering

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Deuxième Congrès International Franco-Québécois de Génie Industriel - ALBI 1997
Résumé

L’accompagnement des mutations industrielles du tissu PME/PMI et la nécessaire évolution du


secteur PME/PMI sous-traitant vers une plus grande autonomie technologique passent par une plus
grande intégration des ingénieurs dans ces entreprises. Mais le développement du tissu PME/PMI,
au-delà de l’introduction de techniciens et d’ingénieurs scientifiques spécialisés, passe par
l’embauche de « Bras Droits » du chef d’entreprise, capables de l’aider à structurer globalement le
développement de son entreprise et souvent capables potentiellement de reprendre son activité.
L’objet de cette communication est d’analyser en termes de compétences requises les profils de ce
type d’ingénieurs spécifiquement adaptés aux besoins des PME/PMI, et de proposer une ingénierie
pédagogique permettant d’atteindre ces « référentiels compétences ».
Nous serons notamment amenés, en cohérence avec les développements théoriques portant sur les
modes d’acquisition des compétences, à proposer des modalités pratiques d’acquisition des savoir-
faire et savoir-être, par une structuration pédagogique fondée sur l’alternance : pédagogie par projet
et logique d’entraînement.

Abstract

Both the industrial mutation support of the local small firms and the evolution of sub-contractors
towards a better technologycal autonomy, are linking with a better integration of engineers in these
firms. But the development of local small firms, beyond the presence of specialized scientific
technicians and engineers, require to engage « bras droits », able to help the boss to draw a global
development of the firm and often, potentialy able to do his activity.
The aim of this article is to analyse required competencies of that kind of engineers and then, to
propose a pedagogical engineery which will allow to join these « competencies referentials ».
We will be leading to propose severals useful methods of know-how and to be-know acquirings, by
a pedagogical structuration based on gradation : project pedagogy and leading logic.

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Deuxième Congrès International Franco-Québécois de Génie Industriel - ALBI 1997
INTRODUCTION

95% des entreprises industrielles, 55% des effectifs industriels en France, les PME-PMI
représentent un potentiel économique et d’emplois importants, mais sont un élément vulnérable du
tissu économique dans la mesure où 50% disparaissent dans les cinq premières années.
La problématique d’accompagnement et de développement de cette forme d’organisation est
classiquement traitée par des aides externes provenant d’un ensemble d’éléments institutionnels, au
niveau de l’Etat ou de la région (aides au financement, à l’embauche, au développement
technologique...). Cette problématique ne peut cependant à notre sens trouver sa résolution sans
envisager l’impulsion ou le renforcement par l’interne d’une véritable dynamique d’évolution,
notamment par la création ou le développement de compétences internes minimales adaptées aux
besoins spécifiques des PME-PMI.

Face à ce constat, nous avons été amenés à réfléchir sur les besoins des industriels en terme de
compétences et donc sur les manques ou les améliorations à effectuer au niveau de notre pédagogie
afin de contribuer efficacement à la génération d’un nouveau profil d’ingénieur, adapté au monde
des PME-PMI.
Ainsi, l’examen de ces tendances et leur traduction en termes de profils requis constituera la
première et la seconde partie de notre exposé, les incidences sur le contenu de formation et la
pédagogie mise en oeuvre constitueront la troisième partie de notre exposé.

1. LE CONTEXTE

1.1. Les enjeux des PME-PMI : le rôle des ingénieurs

Si les performances d’une entreprise, quelle que soit sa taille, sont étroitement conditionnées par
son aptitude à s’intégrer à son environnement et à s’adapter au changement, l’intégration du
changement dans la réflexion des futurs ingénieurs constitue un objectif de formation qui devient
primordial dans le cadre de la constitution de profils adaptés aux PME-PMI: cette priorité
s’explique notamment par le besoin exprimé par les entreprises d’une opérationnalité immédiate
chez les jeunes ingénieurs, exigence clairement révélée lors de notre analyse de besoins préalable à
la conception de notre démarche de structuration des profils cibles.

Savoir faire la liaison entre la stratégie industrielle et les objectifs de production, impulser le
développement du système industriel complexe en agissant de manière concourante sur les leviers
technologiques, organisationnels, économiques et sociaux du changement, tel peut être défini le rôle
de l’ingénieur en PME-PMI, futur repreneur ou futur « bras droit »: c’est à ce double enjeu
d’élargissement des compétences (élargissement temporel: gérer le court terme et envisager le long
terme, et élargissement spatial: gérer et développer l’ensemble des composantes du système
industriel), que tente de répondre nos recherches.

1.2. Les conséquences en termes d’objectifs de formation

Le type d’ingénieurs recherchés, capables à la fois de maîtrise de la technologie, de l’économie, de


l’organisation et de la production industrielle conjugue des profils « d’ingénieurs entrepreneurs » et
« d’ingénieurs de fabrication » que nous qualifierons « d’ingénieurs du développement ».
Ainsi, la formation doit viser à développer chez le jeune ingénieur un état d’esprit systémique dans
l’approche d’un problème, afin de développer des savoir-faire fondés sur une articulation de
méthodes et non sur une application successive de méthodes relevant des différents aspects du
problème industriel.

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L’intégration de la dimension humaine et organisationnelle dans le développement et la gestion
d’une activité industrielle est un aspect important du projet de formation: au-delà de la préparation à
la gestion des problèmes sociaux et humains et à la gestion des compétences, l’enseignement visera
à faire acquérir aux futurs ingénieurs un ensemble de comportements en matière de conduite et
d’animation d’équipe en développant notamment leurs aptitudes managériales.

L’acquisition d’une part importante des compétences souhaitées dans le profil visé demande un
renouvellement des pratiques pédagogiques:
- certaines méthodes d’accompagnement du développement technologique (ex: gestion de projet,
analyse de la valeur, assurance qualité, etc...) sont difficilement compréhensibles hors d’un contexte
industriel support, et sans que les élèves disposent d’un « vécu » par rapport aux problèmes réels.
Rappelons qu’il ne s’agit pas dans notre projet d’enseigner des méthodes sous forme de catalogue,
mais de faire acquérir aux élèves leur mode opératoire et leurs conditions d’utilisation en cohérence
avec un type de problème donné.
- L’acquisition des « savoir-être », même si ceux-ci intègrent pour partie des connaissances
fondamentales, ne peut bien entendu être envisagée sous forme de cours classiques.
En conséquence, la conception d’une ingénierie pédagogique spécifique a été rendue nécessaire par
le type de compétences recherchées par les industriels.
Nous développerons cet aspect à l’issue de la présentation de notre démarche
EMPLOI/COMPETENCES.

2. ELABORATION D’UNE DEMARCHE EMPLOI/COMPETENCES

2.1. La démarche du Ministère de l’Education Nationale

2.1.1. Principes de base

La démarche de création de référentiels de diplôme repose sur le principe que tout métier est
constitué d’une ensemble d’opérations ponctuelles qui s’agrègent au sein d’une activité qui
mobilise un ensemble complexe de connaissances. Ainsi, la première phase de la démarche consiste
en une analyse détaillée et exhaustive des opérations constitutives d’une activité professionnelle.
Cette analyse est alors traduite en terme de compétences globales nécessaires à l’exécution des
activités repérées ainsi qu’en actes élémentaires associés. Cette étape constitue alors le référentiel
d’emploi.
La seconde phase de la démarche consiste à définir, en relation avec les actes élémentaires
préalablement définis, les savoir-faire et connaissances associés qui sont alors exprimés en « être
capable de ». Cette second étape conduit à l’élaboration d’une matrice de croisement entre
compétences génériques indiquant la nature et le niveau des connaissances requises par l’emploi et
constitue le référentiel de diplôme.

2.1.2. Limites de la démarche

Cette démarche a été conçue pour des diplômes allant jusqu’à un niveau BTS, ce qui explique que
les compétences globales définies ne soient pas en total accord avec notre objet d’étude : une
formation destinée à l’ingénieur.
De plus, la méthode ne propose pas de solution pédagogique claire à l’issue de l’élaboration du
référentiel de diplôme, notamment en terme d’acquisition des savoirs et savoir-faire mis en
évidence. D’autre part, elle se base sur une conception limitée de la compétence, restreinte à la
manifestation de savoir et savoir-faire, occultant une dimension de plus en plus importante: le
savoir-être.

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Enfin, son application nous paraît quelque peu complexe en conséquence d’une volonté de non-
recours à des spécialistes de la méthode et donc sa transférabilité difficile en interne. C’est
pourquoi, au regard de nos contraintes propres, nous nous sommes inspirés de cette démarche afin
de proposer notre propre méthodologie, mieux adaptée à notre contexte, notamment par la
formulation d’un référentiel homogène de formulation des compétences : savoir, savoir-faire et
savoir-être.

2.2. Proposition d’une démarche de structuration du profil de compétences cibles

2.2.1. Objectifs

La démarche Emploi/Compétences doit constituer à la fois :

• une procédure d'ajustement produit/marché intégrée à la démarche qualité de l'école


• un outil d'évaluation et de validation régulière du projet pédagogique

c’est pourquoi elle doit être comprise et intégrée par le corps enseignant.

2.2.2. Méthodologie suivie et validation

Des rencontres informelles, à la base, avec des industriels ont permis de mettre en évidence
l’émergence d’un besoin nouveau en terme d’ingénieur. En effet la compétence globale recherchée
a pu être traduite de la façon suivante :
- savoir poser et traduire des problèmes dans toutes leurs dimensions (techniques, économiques,
organisationnelles, managériales), afin d’identifier les leviers et priorités d’action.
- savoir résoudre les problèmes poser en proposant, pilotant et structurant des démarches et
méthodologies d’intervention adaptées au contexte à traiter, en assurant leur diffusion et intégration
à tous les niveaux de l’entreprise.

Partant de ce besoin, l’élaboration d’une cible s’est faite au travers d’une étude alliant l’exploitation
des offres d’emploi ainsi que l’expérience de patrons de PME et d’institutions compétentes telles
que la CGPME (Confédération Générale des Petites et Moyennes Entreprises) et les Chambres de
Commerce et d’Industrie. Il en ressort un référentiel emploi construit autour de sept fonctions clés
et des compétences génériques associées.

F1 : Pilotage de projets
F2 : Optimisation des performances techniques
F3 : Adéquation Produits/Marchés
F4 : Optimisation des coûts
F5 : Développement des ressources humaines
F6 : Gestion et coordination des interfaces
F7 : Management de projets de développement et d’innovation

C1 : IDENTIFIER
C2 : CREER LES CONDITIONS DE L’ENGAGEMENT POUR INITIER L’ACTION
C3 : PILOTER
et transversalement aux trois autres :

C4 : MOBILISER/ANIMER/DEVELOPPER

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Nous ne donnons ici que les titres génériques du référentiel emploi pour des raisons de densité des
informations sous-jacentes.

L’obtention des compétences requises par le référentiel emploi nécessite la mise en oeuvre d’une
pédagogie adaptée au développement des capacités d’innovation et d’adaptabilité des élèves
ingénieurs car classiquement ces compétences sont attribuées à des ingénieurs disposant d’une
expérience professionnelle de trois à cinq années.

Une fois le résultat recherché validé par les industriels, nous avons évalué, d’une part, l’adéquation
des contenus pédagogiques garants du champ de connaissance requis, ainsi que d’autre part,
l’adaptation de nos méthodes pédagogiques garantes du champ expérientiel souhaité.
Le schéma ci-contre fait apparaître clairement deux axes principaux :
• le premier reliant le référentiel emploi au contenu pédagogique
• le second reliant les compétences génériques aux méthodes pédagogiques.

L a d é m a rc h e d e V a lid a tio n e t d 'A ju s t e m e n t

L E R E F E R E N T IE L E M P L O I/C O M P E T E N C E

R E F E R E N T IE L C O M P E T E N C E S
E M P L O I G E N E R IQ U E S
= =
D o m a in e d 'a c t io n D é m a r c h e d 'a c t i o n

IN G E N IE U R
A C T E U R
d e s o n
e m p lo i

C O N T E N U S P E D A G O G IQ U E S M E T H O D E S P E D A G O G IQ U E S

V a lid é p a r :
•C G P M E
•C h a m b re d e C o m m e rc e
•C lu b In d u s tr ie l F O G G A R A

C h a m p d e c o n n a is s a n c e s C h a m p e x p é rie n tie l

L’interaction de ces deux axes donne naissance au « produit » recherché : l’ingénieur-acteur de


son développement et de son employabilité doté notamment des savoirs, savoir-faire et savoir-
être requis, garantissant la satisfaction du besoin des industriels préalablement défini.

L’objectif recherché par la spécification des quatre compétences génériques définies plus haut est
de garantir aux élèves ingénieurs une structuration d’esprit apte à aborder les problèmes
d’innovation et de développement afin de devenir le propre acteur de son employabilité. C’est pour
cette raison que, contrairement à la démarche originelle, le référentiel de diplôme n’a pas été conçu
à partir des compétences génériques nécessaires mais à partir des sept fonctions définies dans le
référentiel d’emploi et ce afin de garantir à notre démarche une plus grande opérationnalité par une
proximité par rapport au terrain accrue.

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3. INCIDENCE SUR LE CONTENU DE FORMATION ET SUR LA PEDAGOGIE MISE
EN OEUVRE

3.1. De la nécessité d’une pédagogie adaptée ...

Le référentiel EMPLOI/ COMPETENCE va servir à la vérification de l’adéquation et à


l’adaptation progressive contenu pédagogique / référentiel EMPLOI. Chaque enseignement va être
exprimé en « être capable de » et va être confronté aux sept fonctions définies. Ceci va nous
permettre de vérifier qu’un enseignement vient effectivement contribuer à nourrir une des fonctions
métier en savoir, savoir-faire et savoir-être, sachant qu’un module pédagogique ne doit pas
obligatoirement alimenter toutes les fonctions. A l’issue de cette confrontation, il nous a été
possible de clairement identifier les apports d’un enseignement pour l’un ou l’autre des aspects
d’une fonction et surtout de vérifier que le contenu global de nos enseignements couvrait
effectivement le champ des sept fonctions et donc est à même de contribuer à l’émergence du
produit recherché.
Dans cette perspective, il relève de la responsabilité du corps enseignant de vérifier et de faire
évoluer sa propre pédagogie vers le sens recherché afin de garantir l’adéquation entre le
besoin industriel et les capacités et aptitudes réelles des élèves ingénieurs.

Ainsi, il fallait clairement énoncer les partis pris pédagogiquese en termes d’apprentissages
nécessaires et garants de l’acquisition des compétences cibles. Ceci va se traduire par un ajustement
des profils des enseignements entre les différentes spécialités : intégration des savoirs et savoir-faire
des différentes disciplines et par le recours à une pédagogie inductive par projet qui va confronter
l’étudiant à différentes situations : des situations créées ( ateliers ou projets d’école) ou des
situations réelles (projets industriels) qui permettront de vérifier sa capacité de mis en oeuvre des
enseignements tant à un niveau scientifique, méthodologique que comportemental et d’induire des
demandes orientées vis-à-vis des enseignements formels.

3.2. ...A la naissance d’un nouveau protocole d’évaluation

La démarche Emploi/Compétences nous conduit à formaliser plus précisément le rôle des


enseignants et les modalités d’évaluation facilitant l’appropriation des expériences pour les
étudiants et le suivi de leur progression. En effet, si nous partons du postulat pédagogique que le
fait d’apprendre relève d’un changement de représentation d’un individu sur un objet
d’apprentissage, nous pouvons noter que ceci découle du passage de la maîtrise d’un outil (savoir
concret quantitatif) à la connaissance du domaine de validité de l’outil (savoir qualitatif).
Or Si il est simple d’évaluer un savoir concret quantitatif formalisé, l’évaluation qualitative des
étudiants au cours des ateliers et projets demande la mise en place d’un guide de réflexion et de
formation personnelle à travers lequel il pourra suivre l’évolution de ses aptitudes, comportements
par rapport aux aptitudes requises par le référentiel Emploi/Compétences.
Ce guide sera construit sur le principe des abaques colorés et proposera une double évaluation:
• une évaluation quantitative des contenus ou résultats ( système de notation classique )
• une évaluation qualitative du processus menant aux résultats ( système d’évaluation qui
prendra notamment en compte la logique mise en oeuvre et surtout l’impact du facteur
temps sur un résultat quantitatif ).

L’utilisation optimale de ce guide nécessite l’implication totale de l’étudiant dans son processus
d’évaluation. En effet, l’évaluation qualitative se fera à deux niveaux:

⇒ à un niveau individuel = il sera demandé à l’étudiant d’avoir une analyse critique de son
processus logique ayant conduit au résultat

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⇒ à un niveau collectif = il sera demandé aux élèves en général de donner leurs perceptions sur le
processus utilisé par un autre élève, ceci dans le but de l’aider à progresser. L’élève « testé » aura
à ce moment la possibilité de s’expliquer devant le groupe et l’enseignant.

Cette pratique nécessite des facultés d’autocritique et surtout une capacité à accepter la critique
venant d’autrui (élève-enseignant).
C’est pourquoi l’attitude du corps enseignant doit servir de valeur d’exemple (=modèle).Ils doivent
être des tuteurs qui posent des limites justes et créent pour l’élève un espace sécurisant dans lequel
l’étudiant pourra apprendre par essai-erreur.

CONCLUSION

La conduite et la réussite de ce type de démarche induit une transformation importante du rôle des
différents acteurs:
- une étroite collaboration avec les entreprises notamment locales et régionales, condition sine qua
non de la crédibilité de la formation, et un accompagnement personnel de l’élève tout au long de
son cursus, modifient la nature des tâches et des responsabilités assignées à l’équipe pédagogique,
au-delà du simple accroissement quantitatif de son engagement.
- la modification du rôle des entreprises est rendue nécessaire : d’« objet » de la pédagogie,
l’entreprise, et dans notre cas spécifiquement les PME-PMI, est devenue « sujet » ou acteur du
projet pédagogique. Il est du ressort de l’équipe pédagogique de faire comprendre aux PME-PMI
que cet engagement dans la démarche Emploi/Compétence n’est pas une contrainte, mais participe
à une relation contractuelle entre les structures éducatives et le monde industriel où les deux
partenaires ne peuvent être que bénéficiaires.

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BIBLIOGRAPHIE

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