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Période 

: premier semestre
Module : didactique

Construction d’une situation


didactique

Réalisé par :
ERRAJRAJI Zouhair. Numéro d’ordre : 8
ELKHALFAOUY Soufiane. Numéro d’ordre : 12
Groupe A1I.

Encadré par :
Professeur MSALLAK Khalid

Année de formation 2020/2021


1. Introduction

Enseigner est un art. la didactique est bel et bien l’art d’enseigner. S’il fut un temps
où les professions étaient considérées comme des arts proprement dits, demandant
non seulement des capacités techniques, mais aussi de l’initiative, beaucoup de
créativité, voire un certain génie, il nous semble plus que jamais stimulant dans les
contextes actuels de haute technologie et d’information de se référer à cette vision
didactique pour cueillir l’essentiel du d’enseignants. Il s’agit donc de trouver dans la
didactique les références et les moyens nécessaires pour rendre le éducatif travail
plus intéressant pour les enseignants et plus productif pour les apprenants.
Le terme didactique vient du grec didàskein, enseigner ; la racine est aussi présente
en français dans les termes didascalie et didascalique, soit : ce qui illustre que la
tradition de la didactique s’articule sur deux composantes qui se sont toujours
intégrées. Nous pouvons, ainsi, poser la question, cruciale, suivante qu’est-ce qu’on
enseigne et comment on l’enseigne, cela nous amène à parler concrètement de la
construction d’une situation pédagogique ainsi que didactique d’une activité
touchant le processus d’enseignement/apprentissage du français.

Nous tenons à développer davantage et dire que, durant ces dernières décennies, le
terme didactique est apparu dans une acception de plus en plus technique, avec
pour corollaire l’éclosion de moult méthodologies. Entre autres, des technologies
de l’information et de la communication qui ont permis l’édification de nouveaux
savoirs et la représentation d’horizons impensables il y a peu. Il reste toutefois de
bonnes raisons de penser qu’entre le contenu à enseigner et les manières de
l’enseigner, et de l’apprendre certes, il y a une étroite relation et que la didactique
n’est pas ce mot passe-partout utilisable à toutes les sauces. La didactique du
français n’est pas exactement la didactique d’autres disciplines même s’il s’agit
toujours de didactique et que l’on peut considérer une sorte de didactique
partagée qui s’insère dans ce qu’on appelle la didactique générale. Il résulte de
ceci que les didactiques spécifiques, disciplinaires sont indispensables et qu’elles
doivent pouvoir être insérées dans un cadre commun de référence.

En d’autres termes, nous pouvons dire que les enseignants ont besoin d’un double

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instrument didactique, soit :
-Un cadre de référence, un modèle qui puisse orienter l’enseignement, tout en laissant
une large marge aux idées, aux choix, et pourquoi pas au génie des enseignants.
-Des techniques spécifiques, des méthodes, des instruments adaptés au mieux aux
matières enseignées à un groupe des apprenants hétérogènes.
Ce sont, sur ce sujet, les deux niveaux de la didactique, générale, d’un côté,
spécifique, de l’autre, deux faces d’une même médaille qui demandent
évidemment d’être frappée au sceau d’une solide cohérence. Nous avons, ainsi, fait
en sorte de dresser le bilan des difficultés théoriques rencontrées par les enseignants,
et c’est justement afin de mettre en relief le rôle important de la construction d’une
situation didactique se rattachant à l’efficacité d’une pratique de classe. Suivant
cette logique, nous nous intéresserons à la didactique par situation, à la situation
didactique et à la construction d’une situation didactique.

2. Didactique par situation : cadre général d’investigation

L’idée centrale de la didactique par situation n’est pas neuve. Nous la rencontrons,
interprétée de manières variées, dans de nombreuses traditions didactiques et
pédagogiques. Or, nous la trouverons, notamment, dans la pratique quotidienne de tous
ces enseignants dont l’attention n’est pas focalisée sur le savoir des livres et des
manuels mais qui valorisent plutôt ce qui se passe d ans la réalité quotidienne,
dans la vraie vie. Cette idée centrale peut être reformulée, concisément, en deux
questions fondamentales, ce sont bien les suivantes  :
-Comment faire pour que les connaissances enseignées à l’école ne soient pas un
pur exercice, mais qu’elles se réfèrent aux exigences du quotidien en général et
plus spécifiquement à l’activité professionnelle ?
-Comment faire pour que ce que l’on apprend grâce à l’expérience des situations
de la vie de tous les jours puisse être utile et donner du sens à l’apprentissage
scolaire ?

Les enseignants attendent justement à ce que la didactique réponde auxdites


questions. Ils ont besoin, en termes concertes, d’une aide pour établir, sur la base et
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dans le respect des programmes, quels sont les contenus, les connaissances, les
capacités, les attitudes, etc. à enseigner et comment les enseigner.

Autrement dit, les enseignants ont besoin d’une sorte de grammaire de


l’enseignement qui contienne les orientations nécessaires et qui puisse se fondre
dans leur bon sens professionnel, et qui, en même temps, leur laisse la liberté
nécessaire dans la recherche de leurs propres langages. Pour répondre à ce
besoin, et pour envisager ces questions la didactique de la situation a recours,
entre autres à la notion de situation. Voilà qui nous incite à une série de
remarques. Tout d’abord à propos de la manière d’agir. Les activités privées,
publiques ou professionnelles se déroulent dans un espace et un temps où se
succèdent d’innombrables situations de tous genres, simples ou complexes,
gratifiantes ou frustrantes, situations qui se superposent et se recoupent. Les
situations sont le matériau de l’expérience concernée.

Si l’on arrivait, en effet, à faire une sélection raisonnable de situations


significatives et que l’on puisse les décrire de manière adéquate, on aurait les
bases auxquelles se référer et sur lesquelles fonder, du moins en partie,
l’enseignement et l’apprentissage à l’école. On serait alors en quelque sorte à
même de capturer les situations pour les porter en classe afin d’en faire une
importante

La didactique de la situation veut, en fait, systématiser cette approche, en faire un


pilier de l’enseignement et de l’apprentissage. Elle n’a toutefois pas, soulignons-
le, la prétention d’exclusivité et il faut lui apporter les distinctions nécessaires.
Enseigner et apprendre sont des processus complexes et exigeants qui ne peuvent
être ramenés à une approche unique.

Parmi les innombrables situations de la vie une sélection s’impose. D’un point de
vue didactique nous nous intéressons à celles qui sont particulièrement significatives et
qui représentent de manière exemplaire les moments importants des diverses
activités professionnelles ou du quotidien. En effet, les situations nous servent
pour mettre en relation et faire converger deux points de vue : celui de la vraie vie

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et celui de l’école et de l’enseignement. Il s’agit, en d’autres termes, de transposer
des situations réelles, vécues directement par celui qui apprend ou représentées de
manière exemplaire, sous forme de modèles, dans des situations didactiques où
l’on peut réfléchir et assimiler des connaissances et tout un ensemble de
ressources; Il s’agit, conséquemment, d’apprendre, de faire apprendre, bref de se
centrer sur les apprentissages.
Nous pouvons représenter ce défi par une métaphore : dans les lieux
d’enseignement, en classe dans les laboratoires, etc., là où l’on crée les situations
didactiques, il y a habituellement deux hôtes importants à accueillir. Le premier est
le savoir à enseigner, la connaissance accumulée et condensée dans les différentes
matières et les divers programmes, dans les manuels et, bien sûr, dans le bagage
cognitif de l’enseignant ; le deuxième hôte est l’expérience, tant celle vécue par
les apprenants qui en sont les protagonistes et/ou les témoins directs, que celle des
autres à qui on peut se référer de manière indirecte. Ces deux hôtes ont un
caractère difficile et revêche et ne s’entendent pas toujours très bien. C’est bien la
tâche d’enseignants, avec l’aide de la didactique, de créer des conditions
accueillantes afin que les élèves puissent profiter au mieux de ces deux hôtes et
donc d’apprendre de manière intéressante, motivante et efficace.
Avant d’entrer dans le vif du sujet, nous tenons à donner l’exemple d’une situation
réelle transportées en situations didactiques par les enseignants de la formation
professionnelle.

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Situation : le français dans les laboratoires scientifiques

Le technicien de systèmes dans un domaine scientifique doit être en mesure non


seulement de comprendre parfaitement les procédures techniques à leur travail,
mais aussi de communiquer de manière efficace et sûre avec des interlocuteurs
francophones. Il a donc besoin de compétences adéquates en français. Plus
précisément, ils doivent disposer, entre autres :
-De connaissances relevant du lexique et des structures langagières typiques des
textes et des formes de communication utilisées dans les laboratoires, etc.
-De capacités de lecture et de compréhension précise d’informations relatives aux
activités de laboratoire, de rédaction et de communication orale fiables
d’informations importantes, etc.

Ainsi, il s’avère explicitement le rôle essentiel de recourir, de manière


systématique, à des situations de vie significatives, en les transposant en
situations didactiques, ce qui servira les apparents à s’intégrer facilement dans leurs
futures vies professionnelles, c’est bien ce qui met en valeur l’exemple pour lequel
nous avons opté.

Bien évidemment, il existe des raisons plus profondes et sans doute plus fortement
articulées à certains modèles théoriques qui plaident pour cette approche. Et qui
permettraient sans doute de tenir un discours dont l’ampleur théorique
dépasserait de loin le seul domaine pédagogique pour toucher au psychologique,
sociologique, philosophique, etc.

Enseigner et apprendre sont les deux faces d’une même médaille. La prestation de
l’enseignant et la performance de l’élève doivent se retrouver, doivent pouvoir
converger, sous peine de résultat insatisfaisant : l’un, l’enseignant, aura
l’impression d’avoir fait son devoir, mais il n’en aura pas la confirmation et aura
tendance à attribuer l’insuccès à l’apprenant ; celui-ci manifestera ses
frustrations de manière plus ou moins explicite, sera bientôt démotivé et aura à

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en supporter les conséquences les plus graves. Il appartient, de toute façon, à
l’enseignant de fournir un travail professionnel et compétent, il est de sa
responsabilité d’assurer les conditions les meilleures pour que l’élève puisse
apprendre. Dans cette dynamique fondamentale de l’enseignement, les situations,
aussi bien réelles que didactiques, jouent un rôle essentiel de médiation. En effet,
l’enseignant et l’apprenant peuvent se retrouver dans les situations, car les deux
peuvent s’y identifier et y découvrir une source riche de sens. Or, pour que cela
soit possible, les enseignants ne peuvent pas se limiter à faire appel à des
situations, ils doivent, en effet, concevoir leur enseignement de manière
rigoureuse, le structurer en prenant en compte de multiples facteurs. Parmi ceux-
ci, le plus important est certainement l’apprenant. Il est essentiel de comprendre
les différents modes d’apprentissage mobilisés par les apprenants.

3. Situation didactique : précisions terminologiques

Situation : Une situation est l’ensemble des circonstances dans lesquelles une
personne se trouve, et des relations qui l’unissent à son milieu.
Situation didactique : Les situations didactiques sont des situations qui servent à
enseigner. L'environnement de l’élève est un outil, mis en œuvre et manipulé par
l’enseignant.
Situation addidactique : Le maître se refuse à intervenir comme possesseur des
connaissances qu'il veut voir apparaître. L'élève sait bien que le problème a été
choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle mais il doit savoir aussi
que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la
situation.
La dévolution est l'acte par lequel l'enseignant fait accepter à l'élève la
responsabilité d'une situation d'apprentissage (adidactique) ou d'un problème et
accepte lui-même les conséquences de ce transfert. C'est le processus par lequel le
professeur fait en sorte que les élèves assument leur part de responsabilité dans
l’apprentissage.
L'institutionnalisation : La prise en compte "officielle" par l'élève de l'objet de la
connaissance et, par le maître de l'apprentissage de l'élève. C'est un phénomène
social très important et une phase essentielle du processus didactique : cette double
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reconnaissance est l'objet de l'institutionnalisation. C’est le processus dans et par
lequel le professeur signifie aux élèves les savoirs ou les pratiques qu’il leur faut
retenir comme les enjeux de l’apprentissage attendu
Dialectique de l’action
La situation d’action pose à l’apprenant un problème dont la meilleure solution,
dans les conditions proposées, est la connaissance à enseigner permet à l’apprenant
d’agir sur elle et lui renvoie de l’information sur son action. Ce n’est pas
uniquement une situation de manipulation libre ni imposée. Elle permet à
l’apprenant de :
-Juger le résultat de son action (utilisation « en-acte » de propriétés) ;
-D'ajuster l’action (sans intervention du maître) ;
-D'apprendre par adaptation (Piaget) ;
-D' instaurer un dialogue (dialectique) entre l’enfant et la situation.
Dialectique de la formulation
L’apprenant explicite son modèle implicite de manière à ce que cette formulation ait un
sens obtenir ou faire obtenir un résultat. Elle permet de :
-Désigner, dire, communiquer ;
-Nommer les propriétés ;
-Échange d’information (messages oraux ou écrits, langage naïf ou mathématique)
avec d’autres apprenants (émetteurs-récepteurs) ;
-Créer un modèle explicite ;
-Formuler à l’aide de signes, règles communes, connues ou nouvelles.
Dialectique de la validation
L’apprenant doit montrer pourquoi le modèle créé est valable: convaincre, argumentation,
démonstration, réfutation.
Dialectique d’institutionnalisation
C'est la phase d’intégration de la nouvelle connaissance de la classe. Le professeur fixe
conventionnellement le savoir. La nouvelle connaissance est étiquetée savoir officiel, les
apprenants peuvent la retenir et l’appliquer.
Validation et évaluation :
Validation: à la charge de l’élève, lorsque la situation a été organisée pour cela.
Évaluation: à la charge de l0’enseignant.

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3. Construction d’une situation didactique : quelques perspectives de recherche à
propos de pratiques de transmission de savoir

Mieux connaître l’appropriation en classe de langue demanderait à ce que l’on soit à même
de répondre aux questions suivantes : que se passe-t-il effectivement en classe, quels sont
les événements de la classe qui entourent les actes d’appropriation, quel processus
instructionnel est mis en place et quelle influence exerce-t-il sur l’appropriation, comment
le schéma d’action est-il reconnu des élèves ? Mais on risque fort d’avoir le plus grand mal
à déterminer les éléments qui, dans le dispositif instructionnel, sont déterminants et
favorisent effectivement l’apprentissage. Lorsqu’on est face à un groupe et non à des
individus, la question de l’appropriation se pose de toute autre manière, car comment
dissocier les trajectoires d’appropriation, qui sont individuelles, du moins en partie ? Les
propositions de D. Allwright (1988), rappelant l’impasse dans laquelle se trouvent des
recherches qui voudraient prouver de façon globale quelle est la meilleure méthode, vont
dans le sens d’un développement de recherches à spectre moins large. Traiter les questions
de façon plus circonscrite permettrait des avancées moins ambitieuses mais plus sûres. On
peut espérer parvenir, pour un contexte donné, à répertorier les événements et les actes de
parole qui se produisent dans une classe. Dans cette perspective, plus prudente ou plus
réaliste, nous proposons quelques pistes autour de la notion de pratique de transmission et
de l’intérêt qu’il y aurait à consigner les pratiques, afin de mettre au jour la singularité d’un
travail sur la langue s’accomplissant dans les contextes d’enseignement.

3.1. Les pratiques de transmission en classe de langue

On peut considérer qu’au sein des cultures, les pratiques de transmission sont un métissage
entre des traditions héritées et des modes communicatifs survenant avec la modernité ou le
renouvellement de pratiques pédagogiques. Les institutions éducatives sont le vecteur de
ces pratiques : observer le déroulement d’une interaction en classe, les discours produits,
permet d’avoir accès à une partie des pratiques dites de transmission. On entend ici par
pratiques de transmission les pratiques langagières didactiques (verbales, non verbales,
mimogestuelles) et les pratiques interactionnelles qu’un expert met en œuvre afin qu’un
public moins savant puisse s’approprier des savoirs et des savoir-faire. Ces pratiques
dépendent de la culture d’origine des interactants, de la formation de l’enseignant, de son
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expérience, et de sa personnalité. Ainsi des actions aussi diverses que les façons de donner
la parole (ou ne pas la donner), de se mouvoir dans l’espace de la classe, de faire appel à la
mémoire des élèves, de les faire participer au processus de découverte du sens, d’autoriser
ou non les improvisations, d’avoir recours à des exemples, de faire des oppositions entre
les termes, des comparaisons, etc., sont autant de facettes d’une pratique de transmission.
Les activités didactiques formalisées, inscrites dans une tradition éducative donnée
(traductions, commentaires de textes, jeux, etc.), aussi bien que des pratiques pédagogiques
plus libres, font partie des pratiques de transmission. Ces manières de faire – mêlant
stratégies et tactiques – diffèrent selon les contextes et les personnes. Les usagers peuvent
avoir à leur disposition des matériaux identiques (par exemple le contenu d’une méthode)
mais inventer des modes de réalisation qui leur sont propres. De Certeau (1990, p. 59)
distingue la stratégie de la tactique : J’appelle stratégie le calcul (ou la manipulation) des
rapports de force qui devient possible à partir du moment où un sujet de vouloir et de
pouvoir (une entreprise, une armée, une cité, une institution scientifique) est isolable.

Pour qu’il y ait stratégie, il faut qu’il y ait intention stratégique, choix entre plusieurs
possibles, calcul. La tactique ne se donne pas de projet global, elle fonctionne au coup par
coup, elle profite des occasions, se faufile, s’apparente à la ruse. La classe de langue voit la
mise en place de pratiques qui se situent entre la stratégie, connue d’avance, planifiée, et la
tactique, qui surgit dans le vif de l’échange et pousse les protagonistes à improviser des
solutions.

On fait l’hypothèse que l’enseignant, pour accomplir sa tâche dispose d’un certain
répertoire, qui se constitue progressivement et peut-être par empilement. Le répertoire
didactique serait un ensemble hétéroclite de modèles, de savoirs, de situations sur lesquels
un enseignant s’appuie. Ce répertoire se constitue au fil des rencontres avec divers modèles
(un professeur que l’on a connu, par exemple), par la formation académique et
pédagogique, par l’expérience d’enseignement, qui elle-même modifie le répertoire.
Lorsqu’il s’agit de l’apprentissage d’une langue, c’est le répertoire verbal tout entier qui
peut constituer une des ressources didactiques.

3.2. Pratique linguistique et pratique interactionnelle

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Tenter de dépister des traces de ce répertoire d’enseignement fait l’objet d’une recherche
collective, dans le cadre d’une recherche amorcée au sein du groupe DELCA-SYLED à
Paris III. Le corpus DELCA (constitué grâce à C. Carlo) rassemble plusieurs séquences de
classe de français langue étrangère, au cours desquelles le même enseignant se livre à des
activités didactiques différentes. Il s’agit de cours donnés en milieu universitaire à des
étudiants assez avancés et résidant en France. L’enseignant, pour réaliser sa performance
de professeur, puise à la fois dans son répertoire linguistique ordinaire et fait appel à un
répertoire didactique et interactionnel. À titre d’exemple, examinons ce que développe S.
(le professeur) comme pratiques de transmission au cours d’un travail de reprise, qui
s’effectue à la suite d’exposés d’étudiants. Dans les quelques lignes transcrites qui suivent,
il s’agit d’examiner un usage erroné qui a été fait de la majuscule. On sera attentif à
l’entrecroisement d’une pratique qui s’attache à la langue, et d’une pratique interactionnelle
(fort vive), qui se construit au fil des dires des interlocuteurs-apprenants.

4. Conclusion

La classe de langue souffre de bien des maux, celui qui nous a intéressé est bien la
multiplicité des événements et des sources expositives du savoir qui gomme la possibilité
d’établir une relation entre les instructions et le processus appropriatif ; aucune méthode ou
méthodologie n’a encore fait la preuve qu’elle donnait de meilleurs résultats qu’une autre.
Mais envisagée comme un genre interactionnel spécifique, avec ses modes constitutifs, ses
contraintes, ses contextes, ses acteurs, considérée comme lieu social, elle devient alors le
lieu de déploiement de stratégies, de méthodes, de modes interactionnels, dont l’approche
permet de mieux saisir la pluralité des événements qui entourent, escortent l’appropriation
d’une langue enseignée, ainsi que la manière dont les interactants s’y prennent pour arriver
à leurs fins.

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