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tic&société  

Vol. 11, N° 1 | 2ème semestre 2017

L’éducation critique aux médias à l’épreuve du


numérique

Édition électronique
URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/2233
DOI : 10.4000/ticetsociete.2233
Éditeur
Association ARTIC
 

Référence électronique
tic&société, Vol. 11, N° 1 | 2ème semestre 2017, « L’éducation critique aux médias à
l’épreuve du numérique » [En ligne], mis en ligne le 01 septembre 2017, consulté le 18
septembre 2020. URL : http://journals.openedition.org/ticetsociete/2233 ; DOI :
https://doi.org/10.4000/ticetsociete.2233

Ce document a été généré automatiquement le 18 septembre 2020.

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SOMMAIRE
L’éducation critique aux médias à l’épreuve du numérique
Présentation
Normand LANDRY

Articuler les dimensions constitutives de l’éducation aux médias


Normand LANDRY

Pour une approche de l’éducation critiqueaux médias par le décryptage des


logiques politiques, économiques, idéologiques et éditoriales du numérique
Sophie JEHEL et Alexandra SAEMMER

Un modèle pour repenser l’éducation critique aux médias à l’ère du


numérique
Pierre FASTREZ et Thibault PHILIPPETTE

Les grammaires de l’éducation critique aux médiasà l’épreuve du numérique


Irène PEREIRA

De quoi l’éducation aux médias numériques est-elle la critique ?


Marlène LOICQ

Le webdocumentaire : une opportunité pédagogique pour l’éducation


critique aux médias ?
Muriel BEASSE et Najoua MOHIB

Autour du sens critique dans l’éducationaux médias musicaux


Angélica RIGAUDIÈRE

L’enseignement de l’évaluation critique de l’information numérique


Vers une prise en compte des pratiques informationnelles juvéniles ?
Gilles SAHUT
L’éducation critique aux médias à
l’épreuve du numérique
Présentation

Normand LANDRY

1 Considérée largement, la notion de critique renvoie à une posture


particulière de distanciation et d’autonomisation par rapport à un
objet. Elle enjoint à sa déconstruction, à sa dénaturalisation et à son
analyse minutieuse, s’inscrivant en faux contre les a priori et les
préconceptions qui l’accompagnent. La critique est de surcroit
marquée par le scepticisme. Le doute y est érigé en principe
opératoire  ; le questionnement de l’autorité –  et des appels qui y
sont effectués – se conjugue avec une propension à la validation des
analyses et des informations. Cette posture critique enjoint
l’individu qui s’en réclame à s’affirmer et à porter jugement en
dialogue avec ses pairs.
2 La critique occupe une place appréciable en éducation aux médias.
Les écrits scientifiques emploient un lexique bigarré pour désigner
des ensembles de compétences qui lui sont associés  : les notions
d’esprit critique, de pensée critique, d’autonomie critique, de sens critique
ou de jugement critique s’y côtoient et s’y confondent, sans être
toujours définies et opérationnalisées. Cette limite pose des
difficultés sérieuses en matière d’identification et d’évaluation des
compétences des apprenants, des tâches pourtant considérées
centrales dans le travail des enseignants engagés dans le domaine de
l’éducation aux médias.
3 Qui plus est, les transformations médiatiques fulgurantes des
dernières décennies interpellent l’éducation aux médias
simultanément sur ses rapports à la critique et au numérique. Elles
exigent des praticiens, des chercheurs et des décideurs politiques de
revoir ponctuellement les fondations de cette éducation, de
réévaluer les mandats et les priorités, les pratiques et les
enseignements, ainsi que les bases théoriques sur lesquelles
l’éducation aux médias s’appuie. Les contributions que regroupe ce
numéro spécial de tic&société, intitulé «  L’éducation critique aux
médias à l’épreuve du numérique  », s’insèrent dans le cadre de cet
impératif et se classent en deux catégories.
4 Un premier ensemble de textes s’emploie à baliser et à organiser le
champ d’une éducation critique aux médias ancrée dans le
numérique. Les contributions de Landry, de Jehel et Saemmer, de
Pereira, de Fastrez et Philippette, et finalement de Loicq s’inscrivent
dans ce premier ensemble. Un second groupe de textes répond à des
carences constatées dans les écrits savants et s’intéresse à des objets
qui, bien que négligés, contribuent néanmoins au développement
d’une perspective critique en éducation aux médias. Les textes de
Sahut, Béasse et Mohib, et de Rigaudière s’inscrivent dans cette
catégorie. Ces textes sont introduits sommairement ci-dessous.
5 Mon propre article présente successivement une analyse critique des
écrits de langue anglaise en éducation aux médias et une triple
critique de ce champ, qu’il balise en trois «  dimensions
constitutives  »  : (1)  les savoirs théoriques et les pratiques
pédagogiques qu’il mobilise  ; (2)  les politiques qui lui sont
consacrées; et (3)  les compétences qu’il ambitionne de développer.
L’analyse critique identifie une confusion conceptuelle persistante,
une articulation problématique des dimensions constitutives du
champ et un niveau de connaissances lacunaire en matière de
politiques publiques, notamment éducatives.
6 Sophie Jehel et Alexandra Saemmer balisent et structurent le champ
d’une éducation critique aux médias en proposant une grille qui
regroupe conjointement l’économie politique, la sociologie des
usages et de la réception et la sémiotique sociale. Cette grille favorise
l’organisation et l’analyse des enjeux politiques, économiques,
idéologiques et éditoriaux des médias numériques comme objets de
réflexion. Les auteures articulent d’abord une analyse critique des
injonctions politiques de l’éducation aux médias et à l’information
(EMI) en France. Jehel et Saemmer présentent ensuite leur grille
d’interprétation du numérique pour aborder trois éléments  : le
fonctionnement des industries culturelles et médiatiques, le
décryptage des utopies et des discours idéologiques (celles-ci
agissant sur les pratiques de réception), puis les résistances et la
constitution d’«  espaces de liberté  ». L’approche des auteures
propose ainsi une synthèse programmatique et pédagogique d’une
éducation critique aux médias numériques.
7 Pierre Fastrez et Thibault Philippette s’emploient d’abord à
positionner la « critique » au sein de l’éducation aux médias dans un
contexte caractérisé par l’ubiquité du numérique. La critique y est
associée à une posture, à une pédagogie, à des situations et à des
actions. Les auteurs utilisent ensuite un modèle matriciel de
littératie médiatique structuré autour de quatre formes d’activité
médiatique (lire, écrire, organiser, naviguer) et de trois types
d’objets médiatiques (informationnel, technique, social). Ce modèle
est utilisé pour amorcer une discussion sur la critique en éducation
aux médias orientée autour de l’évaluation de l’information, des
compétences techniques, des objets techniques (abordés comme
artefacts cognitifs) et des identités. Fastrez et Philippette articulent
ainsi une conception large d’une approche critique des compétences
médiatiques dans le contexte des médias numériques.
8 Irène Pereira circonscrit dans son article trois «  grammaires  » de
l’éducation critique aux médias, faisant ainsi émerger chez chacune
d’elle «  une logique sous-jacente qui permet de modéliser les
discours et les actions des acteurs  » (p.  114). Les grammaires
présentées sont constructiviste, rationaliste et matérialiste.
Détaillées et problématisées dans leur rapport à la critique, elles
amorcent une discussion quant aux contributions et aux limites des
approches, de leurs outils conceptuels et de leurs perspectives.
L’auteure souligne la préséance de la grammaire constructiviste au
sein de l’Éducation nationale en France, tout en soulignant les
critiques susceptibles d’être adressées à chaque «  grammaire  » et
leurs contributions respectives à l’éducation aux médias.
9 Marlène Loicq s’interroge sur l’objet de la critique en éducation aux
médias numériques. Elle présente d’abord un état des lieux de la
recherche en éducation aux médias, notamment sur les plans
théorique et des ancrages socioculturels, pour ensuite traiter de
l’ancrage de la critique dans le champ, positionnant l’éducation aux
médias comme une praxis et comme une pratique réflexive et
d’objectivation. L’auteure aborde également les transformations
prenant place dans le champ de l’éducation aux médias, notamment
en lien avec son rapport à la critique. L’éducation aux médias est
ainsi appelée à repenser ses thématiques fondatrices, à clarifier ce
qu’elle considère constituer une démarche critique et à s’actualiser.
10 Muriel Beasse et Najoua Mohib mettent en exergue le rôle du
webdocumentaire dans le cadre d’une éducation critique aux médias
numériques en recourant à une définition opératoire de la notion de
pensée critique. Le webdocumentaire est présenté en détail,
notamment en regard à ses spécificités et aux compétences
médiatiques, numériques, métacognitives et critiques qui lui sont
associées. Les auteures présentent les résultats d’une étude
témoignant des catégories de compétences mobilisées et
développées par le webdocumentaire. Elles constatent chez les
participants le développement de compétences en lecture et en
écriture numérique, l’acquisition et le regroupement de
connaissances, ainsi que l’exercice de la créativité. Elles concluent
sur les opportunités associées à l’intégration pédagogique du
webdocumentaire en éducation aux médias.
11 Angélica Rigaudière s’emploie à démontrer tout à la fois le caractère
limité de l’intégration de la musique et ses contributions en
éducation aux médias. L’auteure met en lumière les tensions ayant
contribué à la marginalisation de la perspective musicale en
éducation aux médias et emploie la notion de sens critique afin de
dresser un pont entre éducation musicale et éducation aux médias.
Ce faisant, elle illustre les points de jonction et les contributions
réciproques de ces deux démarches éducatives. Recourant à une
perspective historique sur la notion de sens critique, l’auteure étudie
les publications utilisées par les enseignants de musique depuis la
seconde moitié du 20e  siècle. L’analyse historique démontre
l’évolution de cette notion et des discours qui lui sont associés.
Finalement, la question du jugement esthétique, présente à la fois en
éducation aux médias et en éducation musicale, est abordée.
L’auteure conclut par des pistes d’investigation à envisager sur
l’intégration de la musique en éducation aux médias.
12 Enfin, Gilles Sahut s’intéresse aux pratiques d’évaluation critique de
l’information des jeunes et souligne une lacune au sein des écrits
scientifiques en éducation aux médias sur ce point particulier.
L’auteur propose conséquemment d’examiner l’articulation entre
ces pratiques d’évaluation de l’information et les enseignements sur
cette question. Pour ce faire, il rassemble une littérature en
provenance de la psychologie sociale et cognitive ainsi que des
sciences de l’information et de la communication. Il procède en trois
temps. Il présente d’abord les études consacrées aux processus
d’évaluation de l’information en ligne mobilisés par les jeunes. Puis,
il intègre et distingue les heuristiques et les stratégies analytiques
des jeunes avant de s’employer à analyser des travaux scientifiques
sur ces questions. Il ouvre finalement la discussion avec différentes
avenues prospectives sur l’intégration des heuristiques des jeunes en
éducation aux médias et à l’information.
Articuler les dimensions
constitutives de l’éducation aux
médias
Normand LANDRY

Introduction 1

1 Longtemps déconsidéré en milieu scolaire et négligé par les


politiques publiques, le champ de l’éducation aux médias jouit
désormais d’une considération plus appréciable 2 . Le grand public,
les professionnels du secteur éducatif, les chercheurs et les
décideurs politiques y portent une attention accrue.
2 Ce regain d’intérêt n’est guère surprenant. Les dernières décennies
ont vu émerger et s’affirmer des phénomènes qui légitiment les
discours sur la nécessité de préparer et d’outiller la population à
faire face à un environnement médiatique complexe, changeant et
multiforme. Ces phénomènes regroupent tout à la fois la
médiatisation croissante des rapports sociaux, les transformations
technologiques et industrielles accélérées, ainsi que l’affirmation
d’enjeux sociopolitiques associés aux usages et aux pratiques
médiatiques 3 . Ils sont étroitement associés à la diffusion à grande
échelle de technologiques médiatiques numériques au sein de nos
sociétés.
3 Dans ce contexte, le développement de l’éducation aux médias est
présenté à la fois comme une réponse à des préoccupations sociales
et politiques touchant à la consommation et à la production
médiatique – il s’agit, en d’autres mots, d’une intervention visant la
résolution de problèmes sur lesquels il a été jugé opportun
d’intervenir – et comme un moyen d’atteindre des objectifs sociaux,
économiques et politiques ciblés. L’éducation aux médias converge
avec des intérêts multiples, se présentant simultanément comme un
rempart à la radicalisation et à l’insécurité, une condition à
l’intégration sociale et économique (et donc, au marché de l’emploi),
un prérequis à l’exercice éclairé de la citoyenneté et un levier à
l’expression individuelle et collective (Bragg, 2002 ; Hoechsmann et
Poyntz, 2012 ; Lee, 2010). Cette convergence d’intérêts favorise une
institutionnalisation accrue de l’éducation aux médias dans les
politiques publiques nationales et internationales ainsi que dans les
milieux scolaires et communautaires. Elle pose également –  et de
manière paradoxale  – le risque de l’éclatement d’un champ qui
intègre des approches et des objectifs contrastés.
4 Ces phénomènes de croissance accélérée de l’éducation aux médias
et d’un élargissement considérable des mandats qui lui sont
attribués enjoignent les chercheurs à en reconsidérer les
fondements, les particularités, les orientations et les contributions.
Cet article répond à cet appel en effectuant une analyse critique des
écrits savants de langue anglaise 4 . Ce faisant, il cherche à dresser
un bilan et à ouvrir un dialogue entre chercheurs anglophones et
francophones. Il est divisé en deux sections principales, suivant une
courte présentation historique. La première section balise le champ,
en soulevant les fractures entre ses dimensions constitutives, la
nécessité de renouvellement et les difficultés qui résultent de la
prolifération des «  littératies médiatiques  ». La seconde section se
consacre à la question de l’articulation des dimensions constitutives
de l’éducation aux médias (théories, pratiques, politiques publiques)
et aux lacunes constatées dans les écrits. Une insistance sur
«  l’articulation  » interroge les liens et le degré de cohérence
qu’entretiennent les dimensions constitutives entre elles. On
s’interroge donc sur la capacité de pratiques pédagogiques
particulières à développer des savoirs et des compétences ciblés, et
au degré d’adéquation entretenu entre ces savoirs et ces
compétences et les objectifs sociaux, politiques, culturels ou
économiques auxquels ils sont dits correspondre dans les politiques
publiques. Notre conclusion ouvre sur la nécessité d’une plus grande
considération de la pratique elle-même et des facteurs qui
influencent celle-ci.

Repères historiques
5 Selon Fedorov (2007), le mouvement liant éducation et médias, né en
Europe, se concentrait au départ sur la presse et le cinéma, et sa
genèse, qui prit place entre les années  1920 et 1940, fut
principalement française 5 . La vitalité du cinéma français du début
du 20e siècle aurait favorisé le développement de clubs de cinéma, la
tenue de conférences nationales et l’instauration d’«  offices
régionaux du cinéma éducateur  » dédiés à l’éducation, à
l’enseignement et à la propagande par le cinéma (Laborderie, 2012).
Des initiatives ciblant spécifiquement les jeunes, tels que CinéJeunes,
furent développées avec pour objectif le développement de la pensée
critique, des goûts et des habiletés créatives des enfants (Chevallier,
1980). De même, la fondation du British Film Institute (BFI) en 1933
encouragea également le développement d’enseignements se
concentrant sur le cinéma au Royaume-Uni (ceux-ci gagnèrent en
maturité quelques décennies plus tard). Également développée au
Royaume-Uni au cours des années 1950, la Society for Education in Film
and Television (SEFT) 6 contribua à établir la base des études
médiatiques britanniques sur lesquelles reposent désormais
plusieurs des approches contemporaines de l’éducation aux médias
(Bolas, 2009). Le terme screen education, conçu et employé par la
SEFT, s’imposa également dans le monde anglo-saxon (et
particulièrement au Canada) comme un concept clé de l’éducation
aux médias, celui-ci impliquant une lecture critique des images fixes
et en mouvement (Moore, 1969). Des démarches préliminaires
d’éducation aux médias prirent également place au sein de l’Union
des républiques socialistes soviétiques (URSS) 7 au cours des
années  1920. Au Canada, les travaux de Marshall McLuhan
inspirèrent les précurseurs en éducation aux médias et
contribuèrent à l’institutionnalisation de la communication comme
discipline académique (Landry et Letellier, 2016). Les premiers
regroupements « d’éducateurs » aux médias canadiens prirent place
à la fin des années 1960 et se consolidèrent au cours des années 1980
(Andersen, Duncan, et Pungente, 1999  ; Landry, Basque, et Agbobli,
2015). Cette décennie vit également l’introduction progressive de
l’éducation aux médias dans les curriculums scolaires sur la scène
internationale.
6 Les années  1970-1980 virent l’éclosion de deux phénomènes. En
premier lieu, sur la lancée de l’éducation cinématographique et, dans
une moindre mesure, de l’éducation à la presse et à la télévision, des
chercheurs, des praticiens et des intellectuels de nombreux pays –
  parmi lesquels la Finlande, la Norvège, la Suède, la Suisse,
l’Allemagne, la Belgique, le Canada et l’Australie (Piette, 1996)  –
développèrent des études théoriques sur l’éducation aux médias et
donnèrent le coup d’envoi à une série de pratiques éducatives.
Celles-ci se sont par la suite développées et parfois se sont
institutionnalisées dans des systèmes scolaires. Il s’agit donc de
l’amorce d’une certaine formalisation de l’éducation aux médias qui
s’étendit progressivement au cours des décennies suivantes.
7 En second lieu, de premières démarches concertées apparurent à
l’échelle internationale. L’UNESCO s’impliqua dans l’éducation aux
médias au cours des années 1970 et entreprit de jouer depuis un rôle
fédérateur, de recherche et de transmission des connaissances
(Landry et Roussel, 2018). Le Conseil de l’Europe s’intéressa
également à la question (Masterman et Conseil de l’Europe, 1988). Ce
fut le début des premiers travaux internationaux en matière
d’éducation aux médias.
8 Les années  1990-2000 virent une certaine consolidation de
l’éducation aux médias sur la scène internationale, tant sur le plan
du développement des politiques publiques, du développement et de
la structuration d’organismes s’y consacrant, et de la constitution du
champ de recherche et de pratique (Hoechsmann et Poyntz, 2012).
Cette consolidation fut néanmoins chamboulée par deux
phénomènes  : des transformations médiatiques majeures, associées
au développement et à la diffusion accélérés du numérique  ;
l’affirmation de nouveaux besoins, de nouvelles préoccupations
touchant au développement de compétences et de savoirs sur les
médias (Alvermann et Hagood, 2000  ; Lin et al., 2013  ; Livingstone,
2003). Nous reviendrons sur ces éléments dans les sections qui
suivent. Notons pour l’instant qu’ils sont associés à un accroissement
marqué de l’intérêt pour l’éducation aux médias, se traduisant par
une croissance importante en recherche et par le développement des
programmes de formation qui s’y consacrent.
Baliser le champ de l’éducation aux médias
9 La première et peut-être la plus significative difficulté à laquelle est
confronté le néophyte en «  éducation aux médias  » consiste à en
définir et à en baliser les contours.
10 Cet obstacle est d’abord le produit d’un champ ayant pour spécificité
d’opérer une convergence disciplinaire. D’une part, l’éducation aux
médias emprunte aux sciences de l’information et de la
communication les outils conceptuels et théoriques qu’elle déploie,
notamment dans ses perspectives critiques (Landry et Basque, 2015).
Elle s’appuie plus spécifiquement sur les études culturelles et
médiatiques. Elle s’inspire également de la sociologie et des sciences
politiques et fait des emprunts fréquents aux sciences cognitives et à
la psychologie (Buckingham et Sefton-Green, 1994  ; Hammer et
Kellner, 2009 ; Kellner et Share, 2005 ; Potter, 2013b).
11 D’autre part, elle tire des sciences de l’éducation, plus
spécifiquement du courant de la pédagogie critique duquel elle
s’inspire largement, un corpus théorique, une orientation et des
méthodes centrées sur le développement des capacités autonomes
des apprenants (Masterman, 1985  ; Share, 2009a). Elle s’éloigne des
méthodes pédagogiques magistrales courantes, jugées inefficaces et
inadaptées, pour se concentrer sur des démarches exigeant de
l’apprenant qu’il entreprenne un processus introspectif, créatif et
collaboratif orienté notamment autour de l’analyse et de la
déconstruction de «  textes  » médiatiques, ainsi que la production
médiatique (Bragg, 2002  ; Hobbs, 2016  ; Landry et Basque, 2015  ;
Share, 2009b).
12 L’originalité de l’éducation aux médias, et conséquemment sa
pertinence sociale et académique, réside ainsi tout à la fois dans la
synthèse théorique qu’elle effectue et la pédagogie qu’elle emploie
afin de rejoindre un public composé prioritairement d’enfants,
d’adolescents et de jeunes adultes (Martens, 2010). Il s’agit d’un
champ fondamentalement normatif, dont les finalités sont orientées
par des projets éducatifs qui intègrent des valeurs et des objectifs
sociaux et politiques. L’éducation aux médias s’aborde donc en tant
que praxis, c’est-à-dire en tant que pratique transformative opérant
un dialogue constant entre la pratique et la théorie, entre la
réflexion et l’action (Kellner et Share, 2007).

Fractures et renouvellement

13 Au sein de la communauté scientifique, des débats perdurent sur les


assises théoriques et conceptuelles de l’éducation aux médias, sur ses
finalités et ses priorités et sur les meilleures pratiques (Hobbs, 2011 ;
Martens, 2010  ; Potter, 2013b  ; Von Feilitzen et Carlsson, 2003). Il
s’agit, pour reprendre les propos de Ciurel (2016, p.  13), d’un
« champ fracturé ».
14 Ces discussions sont séculaires. Elles perdurent et s’intensifient
toutefois alors que se généralise la diffusion de médias numériques
au sein de nos sociétés, que se transforment les industries
médiatiques, les habitudes de production et de consommation
médiatiques, qu’émergent ou que s’affirment des usages et des
pratiques novatrices des technologies médiatiques numériques, et
que s’imposent, dans l’espace public, de nouveaux enjeux (Eshet-
Alkalai, 2004 ; Livingstone, 2003 ; Scheibe et Rogow, 2012).
15 Ces transformations posent comme défi le renouvellement de
l’éducation aux médias. Les fondations théoriques, conceptuelles et
pédagogiques de l’éducation aux médias ont été développées au
20e  siècle, alors que la communication médiatique de masse
constituait le mode dominant de production et de diffusion de
l’information et que s’imposaient dans l’espace public des
préoccupations et des besoins lui étant associés (Landry et Basque,
2015). Elles sont désormais confrontées à un environnement
médiatique convergent, interactif, individualisé, démocratisé et
fonctionnant en réseau.
16 Quatre axes peuvent être mobilisés pour présenter la nécessité de
renouvellement.
17 Un premier axe, orienté autour de l’économie politique des médias,
fait état de l’effondrement des modèles économiques traditionnels
de production et de diffusion de la culture et de l’information, de
l’émergence de nouveaux modèles économiques reposant sur
l’accumulation, la capitalisation et la vente de données personnelles,
et d’une convergence industrielle autour d’entreprises de haute
technologie se faisant tout à la fois producteurs de dispositifs et
diffuseurs de contenus, de plateformes et de services. Les concepts
de concentration, de convergence, de propriété, d’industrie culturelle,
d’idéologie et d’hégémonie –  incontournables au sein des approches
critiques en éducation aux médias  – se réactualisent dans une
économie politique de la production et de la diffusion médiatique
radicalement transformée (Kellner et Share, 2005 ; Potter, 2013a).
18 Un second axe concerne la technologie médiatique elle-même,
orientée autour de communications interactives et personnalisées,
une capacité pour l’utilisateur de rejoindre de vastes audiences ou
des groupes ciblés, une démocratisation marquée de la production
de la diffusion de contenus, une ouverture à la programmation (et à
la reprogrammation) des dispositifs mobiles, réseautés et connectés.
Les compétences nécessaires à leur maîtrise évoluent en parallèle et
trouvent, à mesure qu’ils se déploient et se généralisent dans les
différents secteurs de la vie en société, une importance accrue
(Jenkins, 2009  ; Lessig, 2008). À cet égard, les compétences
nécessaires à la maîtrise de l’information et des dispositifs
numériques occupent une importance considérable en éducation aux
médias (Lee et al., 2013 ; UNESCO et al., 2013). Ces compétences sont
directement en lien avec la notion d’inégalités numériques  ; elles
sont réputées réduire les écarts existants dans les usages et les
pratiques qui mobilisent les dispositifs numériques (Van Deursen et
Van Dijk, 2011).
19 Ces innovations technologiques nourrissent à leur tour de nouveaux
usages et de nouvelles pratiques médiatiques – notre troisième axe –,
ceux-ci étant orientés autour d’une capacité à l’appropriation
(autorisée ou illégale) de contenus, à la production et à la diffusion,
de la personnalisation et la reconfiguration des dispositifs eux-
mêmes (Hands, 2011 ; Landry, Pilote, et Brunelle, 2017). Ces usages et
ces pratiques sont constitutifs de modes d’expression culturelle et
politique à part entière, au sein de sociétés fortement médiatisées.
20 Finalement, le quatrième axe renvoie à la combinaison des facteurs
industriels, technologiques et sociaux susmentionnés. Cet alliage
contribue à l’affirmation de nouveaux enjeux et à la réactualisation
de préoccupations séculaires associées aux médias. Il s’en suit
conséquemment un impératif de réactualisation des compétences
recherchées au sein d’environnements médiatiques évoluant
rapidement (Buckingham, 2008), et s’y ajoute le développement de
compétences et de savoirs spécifiquement orientés autour des
enjeux du numérique, tels que la surveillance en ligne et la
cyberintimidation (Livingstone et Haddon, 2009 ; Shariff, 2008).
21 Les changements associés au numérique et la nécessité qui en
découle de renouveler l’éducation aux médias se traduisent par la
multiplication de textes proposant des cadres intégrateurs, des
clarifications ou des innovations conceptuelles (Addison et Meyers,
2013 ; Stordy, 2015).
22 Les transformations médiatiques et technologiques des dernières
décennies ont été accompagnées d’une multiplication de discours
mettant en exergue un impératif sociétal de développement de
compétences associées à la maîtrise de l’information et des
dispositifs médiatiques. Les écrits anglo-saxons et, dans une moindre
mesure, la production scientifique francophone regroupent
couramment ces compétences à l’intérieur de catégories
conceptuelles associées à la notion de littératie  médiatique
(Livingstone, 2004).
23 Cette notion évoque une capacité à lire, à comprendre, à décoder, à
produire et à analyser des textes, désormais « médiatiques », qu’elle
contextualise dans le cadre des besoins des individus et des
collectivités évoluant au sein des sociétés (Landry et Letellier, 2016).
Elle demeure l’objet de débats récurrents et ne fait pas l’objet d’une
définition consensuelle (Potter, 2013b). La notion de littératie
médiatique (media literacy) s’impose néanmoins dans les écrits de
langue anglaise comme un concept central à partir duquel il
convient d’investir le champ de l’éducation aux médias.

La question des littératies

24 Le développement récent d’une myriade de « nouvelles littératies »


associées à l’information, aux technologies et aux contenus
numériques ajoute également à la confusion et au bruit conceptuel
qui caractérise l’état des écrits (Landry et Basque, 2015).
25 Deux phénomènes se constatent depuis une quinzaine d’années  : la
multiplication de «  littératies  » plus spécifiques  : ICT Literacy
(Markauskaite, 2006), Internet/Web Literacy (Bawden, 2001  ; Fahser-
Herro et Steinkuehler, 2010), Cyberliteracy (Gurak, 2008), Computer
Literacy (Horton, 1983) et le développement de «  méta-littératies  »
plus englobantes, telles que Multiliteracies (Provenzo et al., 2011),
Metaliteracies (Mackey et Jacobson, 2011), new literacies (Greenhow et
Robelia, 2009), media and information literacy (UNESCO et al., 2013)
(Tableau  1) . Les écrits consultés sont consensuels quant à la
nécessité d’organiser la multiplicité et l’hétérogénéité des concepts
et des approches employés par les différents auteurs (Addison et
Meyers, 2013  ; Aharony, 2010  ; Bawden, 2001  ; Erstad et Amdam,
2013 ; Lee et al., 2013 ; Stordy, 2015). Ce travail reste à accomplir.
Tableau 1. Littératies

26 Cette liste n’est pas exhaustive  ; Stordy (2015) recense plus d’une
quarantaine de concepts. Pour Hobbs (2010) :
Each term is associated with a particular body of scholarship, practice and
intellectual heritage, with some ideas stretching back to the middle of the
20 th  century and other ideas emerging in the past couple of years. These
terms reflect both the disciplinary backgrounds of the stakeholders and the
wide scope of the knowledge and skills involved (p. 17) .
27 Cette prolifération de littératies traduit une vitalité et une diversité
appréciables au sein des écrits savants. Elle pose néanmoins un
ensemble de problèmes.
28 En premier lieu, plusieurs auteurs soulignent le climat de confusion
qu’entraîne la multiplication de littératies (Addison et Meyers, 2013 ;
Stordy, 2015). Cette situation n’est pas nouvelle et a été constatée au
tournant du siècle dernier (Bawden, 2001). La multidisciplinarité du
champ s’avère être une particularité importante contribuant à
l’éclatement des définitions et des concepts (Aharony, 2010). De plus,
les liens conceptuels entre les différentes notions et approches
disciplinaires sont peu explicites dans les écrits scientifiques. Des
débats récurrents continuent à prendre place quant à la
hiérarchisation et l’articulation des concepts (Lee et al., 2013  ;
Martens, 2010) et de nouvelles littératies sont développées sur une
base récurrente (Erstad et Amdam, 2013). Qui plus est, les processus
de mise en application de plusieurs de ces concepts dans le cadre de
pratiques pédagogiques sont peu détaillés  ; l’évaluation du
développement des compétences recherchées est conséquemment
lacunaire. En somme, l’opérationnalisation de plusieurs de ces
concepts demeure problématique (Hartai, 2014) 8 .
29 Dans ce contexte, il apparaît pertinent de définir le champ de
l’éducation aux médias non pas à partir de ces ensembles de
compétences et de savoirs, ceux-ci se modulant en fonction des
préférences, des biais, des priorités et du positionnement de chacun,
mais à partir de la pratique, de la praxis, elle-même. C’est pourquoi
nous proposons la définition suivante de l’éducation aux médias, qui
ne présume pas de ses finalités :
L’« éducation aux médias » réfère à l’ensemble des processus pédagogiques
et didactiques de développement des compétences et des savoirs
spécifiques sur les médias, relativement à des enjeux et des objectifs
sociaux, politiques, économiques ou culturels (Landry et Roussel, 2018,
p. 6).

30 La notion de médias est évoquée au sein des écrits de langue anglaise


d’une manière analogue au langage courant, celle-ci évoquant, selon
les cas, «  des institutions qui produisent et diffusent des contenus,
des acteurs socioéconomiques qui offrent des services (plateformes
de réseaux sociaux, applications mobiles, moteurs de recherche,
etc.), ou des technologies, lorsqu’elles sont associées à la production,
à l’accès ou à la distribution de contenus  » (Landry, Brunelle et
Pilote, 2017, p.  2). Si elle engendre une certaine confusion, cette
plasticité sémantique favorise également l’intégration d’un vaste
éventail de thèmes et d’objets.

L’articulation
31 L’articulation constitue un élément clé pour évaluer la pertinence de
la contribution des initiatives déployées en éducation aux médias.
Elle pose une question essentielle  : quels savoirs transmettre, par
quels processus pédagogiques et enseignements, pour développer
quelles compétences, afin d’atteindre quels objectifs, pour quels
publics ? L’articulation touche conséquemment quatre éléments : les
savoirs théoriques, qui regroupent tout à la fois une posture
épistémologique, un appareil conceptuel et un ensemble de
propositions sur les médias, leurs rôles, leur fonctionnement, leurs
fonctions et impacts ; des pratiques pédagogiques, par lesquelles ces
savoirs sont transmis et assimilés ; des compétences que l’on cherche
à développer –  des savoir-agir, des savoir-faire, des savoir-être
notamment  – en lien avec les «  médias  »  ; des objectifs sociaux,
économiques, politiques ou culturels préidentifiés, parfois
institutionnalisés et codifiés par des politiques et des lois. Chacun de
ces éléments constitue une voie d’entrée privilégiée au champ
mobilisé par les experts et les praticiens. L’articulation renvoie donc
au degré de cohérence entre ces éléments. Nous les aborderons dans
les sous-sections suivantes.

Savoirs

32 Les savoirs véhiculés en éducation peuvent être structurés selon


qu’ils s’intéressent à des thèmes, à des concepts ou à des approches.

Thèmes

33 Martens (2010) met en lumière quatre thèmes ou facettes des médias


qu’il affirme structurer le champ  : les industries médiatiques
(soulevant ici la question de l’économie politique de la
communication médiatisée)  ; les messages médiatiques (considérés
ici comme des «  textes  » pouvant être décortiqués, analysés et
reconstruits)  ; les publics (sujets à «  influence  », mais disposant
également d’une capacité à interpréter, réinterpréter et agir sur les
messages)  ; les effets des médias, sur les plans individuel et social.
Buckingham (2003) privilégie quant à lui l’étude de la production
médiatique, le langage (médiatique), la représentation et les publics.
34 Tout en considérant le caractère éclectique de l’éducation aux
médias, Potter (2013) identifie un ensemble de thèmes communs au
sein des écrits savants  : les effets des médias sur les individus  ;
l’influence sociale et politique des médias de masse ; la question de
cette influence et de la passivité relative des audiences  ; la dualité
entre la protection et la capacitation face aux médias ; l’intervention
pédagogique comme levier incontournable du développement des
compétences et des savoirs recherchés.
35 En retraçant les racines de la littératie médiatique, Hobbs (2016) met
en exergue les éléments suivants comme étant constitutifs du champ
de l’éducation aux médias  : la prise de conscience de la forme, du
contenu et du contexte médiatiques, la nature socialement
construite de la représentation et de l’interprétation des contenus
médiatiques, la dialectique historique, suivant Potter (2014), entre
protection et capacitation de l’enfance  ; les arts et l’activisme
médiatiques  ; et, finalement, les apprentissages supportés par les
dispositifs, les formats et les contenus médiatiques ou encore dirigés
sur ceux-ci.
36 Le développement et la diffusion massive de technologies
médiatiques numériques se sont accompagnés de thèmes qui leur
sont consacrés. Livingstone (2004) et Buckingham (2007) proposent
tous deux des cadres qui réarticulent des thèmes « traditionnels » en
éducation aux médias dans un contexte numérique (l’accès aux
médias, l’analyse des contenus, l’évaluation critique, la création ; le
langage médiatique, la production médiatique, les audiences et
l’«  écriture  » (la production de «  textes  » médiatiques). Les thèmes
qui émergent en parallèle au numérique concernent notamment les
questions de l’exercice de la citoyenneté (Mihailidis et Thevenin,
2013), des droits numériques des enfants (Livingstone et O’neill,
2014), des liens entre compétences, fractures et inégalités
numériques (Müller, Sancho, et Hernández, 2009), des risques
numériques, des comportements, des usages et des pratiques
numériques (Frau-Meigs, 2011).

Concepts

37 Une lignée établie d’acteurs et d’auteurs s’inscrivant dans une


tradition nord-américaine et britannique structure le champ de
l’éducation aux médias autour d’un certain nombre de principes –
  fréquemment appelés «  concepts  »  – qui en balisent la
programmation. Ces concepts (Tableau 2) découlent directement ou
indirectement des travaux de Len Masterman (Jolls et Wilson, 2014 ;
Landry et al., 2015  ; Pungente, Duncan, et Andersen, 2005). Ils
constituent des affirmations touchant à des catégories thématiques
distinctes et qui posent à l’apprenant des questions spécifiques, le
conviant, dans une démarche introspective, à l’expérimentation et à
la résolution de problèmes.
Tableau 2. Concepts

38 Différentes variations de ces concepts sont mobilisées par les


chercheurs et de nombreux organismes d’éducation aux médias.
Ceux-ci ont structuré le champ de l’éducation aux médias sur la
scène internationale :
The frameworks developed by the Association for Media Literacy in Canada
and the British Film Institute in England (which are closely related) have
been very influential internationally, even in very different cultural
contexts. Most countries that have an explicit framework use some variant
of these, while others appear to have adopted one or other of them
wholesale. (Domaille et Buckingham, 2001, p. 15.)
39 Ces « concepts » accomplissent trois fonctions : introduire un certain
nombre d’affirmations présentées comme des assises de l’éducation
aux médias  ; aborder des catégories thématiques particulières  ;
favoriser l’introspection, la réflexion critique et le dialogue sur les
questions discutées. Pour les promoteurs d’une structuration des
savoirs basés sur ces concepts clés, ceux-ci jettent les bases d’un
« cadre systématique, cohérent, reproductible, mesurable et évolutif
à l’échelle mondiale et donc, intemporel  » (Jolls et Wilson, 2014,
p. 68).

Approches

40 Les savoirs véhiculés en éducation aux médias se structurent


également en fonction d’approches. Celles-ci témoignent des
grandes orientations normatives conférées aux démarches
pédagogiques privilégiées. Ces orientations sont, à leur tour,
tributaires de conceptions spécifiques de ce que sont et font les
médias et, conséquemment, des savoirs et des compétences devant
être développés. Quatre approches sont recensées : protectionniste,
artistique, synthétique et critique (Hartai, 2014  ; Kellner et Share,
2007 ; Piette, 1996).
41 Développée dès les années  1930, l’approche protectionniste
positionne l’éducation aux médias de manière défensive, dans une
optique de protection contre les effets néfastes des médias.
Ce fut dès le départ un mouvement défensif et paternaliste dont l’objectif
était d’introduire les formes courantes de médias dans la salle de classe
dans le seul but de les dénigrer parce que commerciales, manipulatrices et
sans aucune originalité. [...] L’éducation aux médias fut ainsi, à ses débuts,
une éducation contre les médias (Masterman, 1994, p. 22).

42 La démarche favorise la critique de productions médiatiques


massifiées, inscrites dans le cadre d’une industrialisation de la
culture et de la reproduction de l’idéologie dominante. L’approche
protectionniste perdure toujours  : elle se trouve néanmoins
réactualisée autour de discours mettant en exergue les risques des
environnements médiatiques pour des populations considérées
comme vulnérables (enfants, adolescents, minorités), notamment en
ce qui a trait à la violence, à la sexualité et aux rapports de genres,
aux comportements antisociaux, à l’influence culturelle et
psychologique sur les comportements, les attitudes et gles estes
(Erstad et Amdam, 2013 ; Frau-Meigs, 2011).
43 L’approche artistique trouve ses racines au cours des années 1960
(Loicq, 2011). Selon Hoechsmann et Poyntz (2012), il s’agit d’une
période de croissance importante de l’éducation aux médias ayant
conduit à des expérimentations en classe au Royaume-Uni, au
Canada, en France aux États-Unis et en Australie. L’approche
artistique fut orientée à ses débuts vers l’analyse de productions
cinématographiques désormais traitées comme des «  œuvres  »
pouvant faire l’objet d’une critique esthétique et culturelle. Nourrie
par le développement des études cinématographiques survenu dans
les années  1950-1960 en Europe et en Amérique du Nord, cette
approche fut d’abord qualifiée de «  sélective  » puisqu’elle se
concentrait essentiellement sur le cinéma (et, dans une moindre
mesure, sur la télévision aux États-Unis), négligeant d’autres médias.
Fedorov (2007) résume ainsi les objectifs de l’approche esthétique
employée par les éducateurs britanniques au cours des années 1960 :
accroître auprès des élèves la compréhension et le plaisir de la télévision et du cinéma ;
promouvoir leur apprentissage de la société humaine et de leur individualité ;
outiller les élèves pour une autodéfense face à la manipulation commerciale ;
encourager l’expression personnelle, non seulement par les formes traditionnelles
(prise de parole, écriture, dessin), mais aussi par le langage de l’écran (faire des films).
44 En vertu de cette approche, le sens critique, selon Masterman (1994),
est utilisé «  non pas contre les médias, mais contre leur contenu  »
(p. 8) et vise la critique culturelle. L’approche artistique se concentre
essentiellement sur les textes médiatiques, au détriment d’une
perspective plus sociologique sur l’analyse des contextes de leur
production, de leur diffusion et de leur réception. L’approche
artistique est désormais réactualisée par les études s’insérant à la
créativité et à l’innovation numériques, associées notamment aux
productions culturelles basées sur le recyclage culturel, la
collaboration, l’expérimentation de formes artistiques convergentes
et multimédias (Buckingham, 2008).
45 L’approche synthétique, associée par Piette (1996) à une phase
historique de «  consolidation  » de l’éducation aux médias, se
constitua progressivement autour des années  1970-1980,
essentiellement autour des travaux de Masterman. Inspirée par les
travaux de Roland Barthes, de Louis Althusser, d’Antonio Gramsci et
de Raymond Williams, l’éducation aux médias devait dès lors
considérer les médias comme des sites de «  représentation  » du
monde social, où des « interprétations opposées de la réalité se font
concurrence  » (Raboy, 1996, p.  14) et où s’expriment des conflits
portant sur la définition, la présentation et la légitimation des codes
culturels et des narratifs sociaux. Cette approche, qui s’impose
toujours, s’oppose à une dévalorisation anticipée de la culture
populaire et des médias, mais reconnaît et apprécie plutôt leurs
contributions, tout en cherchant à comprendre leurs actions ainsi
qu’à les situer à l’intérieur de leurs contextes sociaux, politiques,
économiques et culturels. Elle intègre tant la production que
l’analyse médiatique.
46 Finalement, l’approche critique, tout en intégrant des aspects des
approches susmentionnées, se concentre sur les questions associées
au pouvoir, à la domination, à la représentation (des genres, des
groupes éthiques, des minorités sexuelles) (Kellner et Share, 2005  ;
Share, 2009b). Elle est fondamentalement ancrée dans une
dimension de capacitation, cherchant à développer chez les
apprenants les ressources nécessaires à la pensée et au jugement
critique, mais également – et simultanément – à la transformation et
au changement social (Landry et al., 2017). Elle est ainsi orientée
autour du développement d’une capacité d’action. L’approche
critique trouve ses outils conceptuels et pédagogiques dans les
études culturelles et postcoloniales, au sein des écrits sur les médias
alternatifs, communautaires et radicaux, de même que les études de
mouvements sociaux.

Perspectives

47 Qu’ils soient structurés sous le couvert de thèmes, de concepts ou


d’approches, les savoirs véhiculés en éducation aux médias jettent
sur les médias un regard mettant en lumière quatre perspectives
complémentaires  : culturelle, sociopolitique, langagière et de
production.
48 Ces perspectives constituent autant d’angles par lesquels sont
élaborées des activités pédagogiques. Elles contribuent, en outre, à
l’intégration de l’éducation aux médias dans différentes disciplines
scolaires  : la perspective culturelle favorise ainsi l’intégration de
préoccupations associées à l’éducation aux médias dans des cours de
littérature, d’art, d’histoire de l’art et de langues  ; la perspective
sociopolitique propose une intégration similaire dans les cours de
sociologie, de sciences politiques, de communication et de
philosophie ; la perspective langagière s’impose dans le domaine de
la formation aux arts visuels, la littérature, la communication et les
sciences politiques ; la perspective de production est pertinente dans
le cadre de formations en journalisme, en communication ou en
techniques appliquées des médias.
Pratiques et politiques

49 Un mouvement international sur l’éducation aux médias est porté


depuis plus de quarante ans par des éducateurs, des chercheurs, des
parents, des universitaires, des autorités du milieu de l’éducation et
des fonctionnaires. Ce mouvement s’applique tout à la fois à
structurer le champ de l’éducation aux médias, à en étendre les
pratiques et à l’inscrire dans le cadre d’enseignements formels
prodigués en milieu scolaire.
50 Le développement et l’analyse de politiques publiques en éducation
aux médias ont débuté au cours des années  1980, alors que se
structuraient les premiers programmes disposant d’une
reconnaissance institutionnelle et politique formelle (Masterman et
Conseil de l’Europe, 1988 ; Piette, 1996 ; UNESCO, 1982).
51 La situation diffère toujours grandement d’un pays, voire d’une
région ou d’une localité à l’autre, certains programmes d’éducation
aux médias étant le fruit d’initiatives communautaires, d’autres se
positionnant comme des démarches volontaires d’enseignants
passionnés et certains étant formellement intégrés (à des degrés
divers), dans des curriculums scolaires (Hartai, 2014 ; Oea, 2016). Ces
efforts sont soutenus par divers organismes communautaires,
scolaires et administratifs qui s’investissent dans le domaine de
l’éducation.
52 La structuration et la progression du champ au cours des dernières
décennies se sont illustrées par la multiplication des déclarations,
des chartes et des recommandations internationales (Landry et
Basque, 2015). L’UNESCO occupe une place croissante sur la scène
internationale sur la question 9 . L’organisme mobilise désormais la
notion d’éducation aux médias et à l’information (media and information
literacy) comme concept composite intégrateur regroupant les
différentes littératies numériques, informationnelles et médiatiques.
Cette intégration traduit une tendance croissante sur la scène
internationale –  et notamment française  – à intégrer au sein du
champ de l’éducation aux médias les contributions des sciences de
l’information (Lee et al., 2013). Elle positionne les compétences
informationnelles (savoir chercher, analyser, évaluer et produire
l’information) comme étant centrales dans un environnement
médiatique désormais largement numérique.
53 Les organismes qui investissent actuellement le champ des
politiques publiques en éducation aux médias regroupent désormais
des institutions internationales (Commission européenne 10 ,
UNESCO 11 ), des agences nationales (Conseil supérieur de
l’éducation aux médias 12 , Office of communications [Ofcom 13 ]),
les centres d’expertise et de diffusion (CLEMI 14 ), des organisations
non gouvernementales (National Association for Media Literacy
Education 15 , HabiloMédias, 16 Association for Media Literacy 17 )
et des regroupements professionnels (Fédération canadienne des
enseignantes et enseignants 18 ). Les experts confirment que la
société civile occupe désormais un « rôle de premier plan » dans le
développement et la mise en œuvre d’activités en éducation aux
médias (Observatoire européen de l’audiovisuel, 2016).
54 Le développement des politiques concerne toutefois, au premier
chef, les états nationaux. Sans être exhaustif, le Tableau  3 illustre
quelques-uns des principaux secteurs concernés.
Tableau 3. Politiques
55 Un corpus se constitue autour de l’analyse comparative de politiques
publiques en éducation aux médias (Buckingham et Domaille, 2002 ;
Frau-Meigs et Torrent, 2009  ; Frau-Meigs, Velez, et Flores Michel,
2017 ; UNESCO et al., 2013). La plupart des pays européens et nord-
américains ont développé de telles politiques (Oea, 2016).
56 Malgré ces développements, la recherche sur les politiques publiques
en éducation aux médias demeure peu développée et lacunaire sur
trois aspects particuliers : les modalités d’inscription de l’éducation
aux médias dans les curriculums scolaires, l’influence de cette
inscription sur les pratiques pédagogiques déployées en classe et
l’efficacité de ces pratiques, compte tenu des orientations
curriculaires et des objectifs de développement de compétences et
de savoirs chez les élèves.
57 L’inscription de l’éducation aux médias au sein des curriculums
scolaires permet d’en généraliser les pratiques, dans une optique de
développement de savoirs et de compétences priorisés et de réponse
aux enjeux et aux préoccupations soulevées par la médiatisation des
sociétés. Ainsi considérés, les curriculums scolaires sont au cœur des
politiques éducatives, puisqu’ils établissent tout à la fois les priorités
éducatives, définissent les orientations disciplinaires, attribuent les
responsabilités aux différents acteurs scolaires et définissent les
mesures d’évaluation (Landry et Roussel, 2018).
58 Les travaux qui procèdent à l’analyse critique des curriculums
scolaires en matière d’éducation aux médias demeurent rares 19
(Buckingham et Domaille, 2002  ; Kirwan et al., 2003  ; Tanriverdi et
Apak, 2010). À notre connaissance, les travaux réalisés sous la
direction de László Hartai (2014) constituent la démarche la plus
aboutie en la matière. Ceux-ci mettent en lumière non seulement les
inscriptions formelles de l’éducation aux médias dans les
curriculums scolaires des pays européens, mais aussi les facteurs qui
influencent directement le développement des apprentissages à
l’école. À cet égard, la formation du personnel enseignant, les
conditions de pratiques, l’évaluation formelle des contenus associés
à l’éducation aux médias apparaissent fondamentales.
59 En affirmant que «  l’étude de l’éducation aux médias effectuée à
l’école constitue le véritable site inexploré » du champ (Hartai, 2014,
p. 43), Hartai et ses collaborateurs mettent en lumière une faiblesse
majeure dans les écrits  : ceux-ci se préoccupent insuffisamment de
l’articulation entre savoirs, pratiques, compétences et politiques
publiques, notamment scolaires. Les connaissances sur les contenus
curriculaires en éducation aux médias demeurent parcellaires et
incomplètes  ; cette situation proscrit une analyse critique de la
qualité des contenus et une évaluation de leur arrimage avec les
savoirs scientifiques et les pratiques déployées par les professionnels
sur le terrain.
60 Les travaux de Hartai ainsi que nos propres travaux (Landry et
Roussel, 2018) conduisent à deux conclusions. D’une part, dans le
contexte où l’éducation aux médias se conçoit en tant que praxis, il
est pour le moins étonnant, près de quatre décennies après sa
consolidation et son entrée dans les politiques éducatives, que peu
de travaux s’intéressent à la pratique elle-même, lorsque déployée
dans un cadre scolaire, et aux facteurs qui influencent cette
pratique. D’autre part, le renforcement de l’articulation en éducation
aux médias pose comme exigence le développement des savoirs sur
les curriculums scolaires et sur les pratiques enseignantes. Nous
proposons quelques axes (Tableau  4), touchant tout à la fois aux
contenus des programmes et aux pratiques enseignantes devant les
traduire en activités et en apprentissages.
Tableau 4. Contenus circulaires et pratiques en milieu scolaire

61 Ces thèmes et ces questions n’épuisent pas les secteurs


d’investigation que l’on peut retrouver en milieu scolaire. Ils
mettent toutefois en lumière deux éléments. Premièrement, le
développement des savoirs en éducation aux médias exige que l’on
s’intéresse aux conditions, aux milieux et aux acteurs qui en
structurent la pratique. Deuxièmement, la consolidation du champ
de l’éducation aux médias passe nécessairement par le renforcement
de l’articulation entre savoirs, pratiques pédagogiques, compétences
et objectifs (ici intégrés aux curriculums). Les disjonctions
constatées entre les axes de l’éducation aux médias –  cette
autonomie partielle de chacun de ces éléments, leur arrimage
approximatif les uns aux autres, et la récurrence de zones d’ombre
dans les savoirs qui s’y rapportent  – constituent une limite à
dépasser.

Conclusion
62 L’analyse des écrits de langue anglaise permet de tirer quelques
conclusions générales sur le champ de l’éducation aux médias.
63 L’une de ses plus appréciables contributions réside dans la synthèse
théorique qu’elle articule. Cette synthèse fait converger, par une
posture résolument transdisciplinaire, des outils conceptuels
permettant de jeter un éclairage sur les phénomènes médiatiques et
rendant ces derniers plus intelligibles. Cette synthèse est
nécessairement pédagogique, puisqu’elle se préoccupe tant des
savoirs qu’elle met en forme que des manières de les transmettre.
Cette attention particulière accordée à une mise en forme
pédagogique d’un corpus de connaissances constitue un trait
caractéristique du champ de l’éducation aux médias. Sur ce point
précis, il se distingue des études culturelles et médiatiques.
64 L’éducation aux médias demeure néanmoins confrontée à une
double difficulté. D’une part, elle est tiraillée entre une tendance au
morcellement qui priorise le développement de savoirs et de
compétences spécifiques, associés à des technologies, des enjeux ou
des thèmes particuliers, et une prétention à recouvrir l’entièreté des
phonèmes associés à la médiatisation des sociétés et aux rapports
établis entre enfants, jeunes et médias. Ce tiraillement nourrit une
inflation conceptuelle dont nous avons discuté. Celle-ci rend, à son
tour, plus difficile l’identification des fondements, des priorités et
des éléments constitutifs de l’éducation aux médias.
65 D’autre part, l’intérêt marqué pour l’identification, la classification
et l’organisation pédagogique des savoirs et des compétences
recherchés semble s’être jusqu’à récemment accompagné d’un
relatif désintérêt vis-à-vis des contextes à l’intérieur desquels se
déploient les activités d’enseignement. Cette lacune trouve
désormais réponse dans les travaux inédits de chercheurs
européens. Les connaissances sur les politiques en éducation aux
médias, sur leur mise en œuvre et leur impact, sur les facteurs qui
influent les pratiques restent également à être développées,
particulièrement en Amérique du Nord.
66 La consolidation du champ semble conséquemment nécessiter une
articulation plus affirmée des dimensions constitutives de
l’éducation aux médias. Une telle démarche suppose non seulement
une valorisation accrue des aspects négligés par la recherche, mais
également une meilleure mise en relation de la théorie, de la
pratique et des politiques. Cela oblige à revenir à des questions de
base : quels contenus, thèmes et savoirs sont privilégiés en éducation
aux médias  ? Par quels processus pédagogiques ceux-ci sont-ils
transmis, et avec quelle efficience  ? Afin de développer quelles
compétences ? En lien et soutenues par quelles politiques ? Celles-ci
étant mises en œuvre par quels acteurs, dans quels contextes et avec
quels impacts ?
67 Ainsi formulée, la notion d’articulation suppose que l’on considère ces
interrogations dans leur totalité. L’identification des disjonctions,
des écarts entre les éléments qu’elles soulèvent –  par exemple, la
mise en lumière d’incohérences entre des pratiques pédagogiques
particulières et les compétences qu’elles doivent concourir à
développer  – ouvre de riches agendas de recherche. Plus
fondamentalement, une telle démarche permet de situer l’éducation
aux médias en tant que pratique se déployant dans des conditions
qui la contraignent ou la libèrent. La richesse du champ tient à sa
particularité  : son objet est une pratique multiforme qui se module
en fonction des priorités, des objectifs, des contextes, des acteurs et
des milieux où elle s’inscrit. Il en découle une exigence d’intégration
dans la recherche des facteurs internes et externes qui en
influencent le développement et le déploiement.

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NOTES
1. La rédaction de cet article a été soutenue par le programme des Chaires de recherche du
Canada et le Fonds de recherche du Québec – société et culture. Nous les remercions.
Certaines sections de cet article sont tirées et adaptées de textes utilisés dans le cadre du
cours «  COM 3028 Éducation aux médias et littératie médiatique  », offert à la TELUQ. Le
lecteur est invité à s’y référer.
2. Par «  champ  », il est entendu un domaine spécifique d’activités constitué par des
communautés agissantes qui mobilisent des savoirs et de pratiques dans les contextes
institutionnels et politiques qui sont les leurs. Ces communautés sont placées en situation
de coopération et de compétition avec d’autres acteurs et structurent leurs activités autour
d’une identité, de pratiques et de savoirs communs.
3. Parmi lesquels nous retrouvons : les activités de désinformation politique (notamment en
période électorale)  ; la généralisation d’activités non autorisées de production et de
diffusion de contenus protégés par le droit d’auteur  ; la propagation de discours racistes,
xénophobes, haineux ou discriminatoires sur les réseaux numériques  ; la conciliation de
l’exercice de la liberté d’expression avec d’autres droits, valeurs et normes sociales dans les
productions médiatiques.
4. Cet article cite également quelques auteurs francophones qui utilisent eux-mêmes la
documentation de langue anglaise dans le cadre de leurs travaux.
5. Laramée (1998) soutient toutefois que les débuts de l’éducation aux médias sont
britanniques.
6. La SEFT avait préalablement pour nom Society of Film Teachers.
7. Celles-ci se concentrèrent essentiellement sur la presse et le cinéma et étaient orientées
autour de la propagande communiste. Elles furent néanmoins rapidement interrompues par
le gouvernement avant de reprendre vers la fin des années 1950 et de s’intégrer davantage
dans les milieux scolaires (Fedorov, 2007).
8. Ainsi, la question du développement de l’esprit critique (centrale en éducation aux
médias) pose comme exigence l’application d’une définition opératoire du terme qui intègre
des savoirs et des savoir-faire identifiés que l’on mesure, évalue et développe par
l’enseignements et les pratiques sélectionnés.
9. L’Unesco développe tout à la fois des guides à l’intention des éducateurs, des guides de
développement et d’évaluation des politiques nationales en éducation aux médias et à
l’information et des guides à l’intention des radiodiffuseurs. Elle soutient le développement
d’un réseau international de partenaires internationaux appelé Global Alliance for
Partnerships on Media and Information Literacy (GAPMIL) et le développement d’un réseau
international d’universités participant à la recherche et à l’éducation.
10. Voir http://ec.europa.eu/culture/policy/audiovisual-policies/literacy_en.
11. Voir http://www.unesco.org/new/en/communication-and-information/capacity-
building-tools/media-and-information-literacy/.
12. Voir http://www.csem.be.

13. Voir https://www.ofcom.org.uk/research-and-data/media-


literacy.
14. Voir http://www.clemi.fr/fr.html.
15. Voir https://namle.net.
16. Voir http://habilomedias.ca.
17. Voir http://www.aml.ca.
18. Voir https://www.ctf-fce.ca/en/Pages/Issues/Media-Literacy.aspx.
19. Le projet European Media Literacy Education Study (EMEDUS) constitue certainement l’une
des initiatives qui attaque le plus directement de front les lacunes dans les connaissances en
matière de politiques éducatives. Voir le site à cette adresse  :
http://www.gabinetecomunicacionyeducacion.com/en/research/european-media-literacy-
education-study-emedus.

RÉSUMÉS
Cet article procède à l’analyse critique des écrits de langue anglaise en éducation aux
médias. Il en présente les dimensions constitutives et les particularités. Il caractérise
l’éducation aux médias en tant que champ récent et distinct, actuellement en croissance
rapide. Ce champ est constitué de savoirs théoriques, de pratiques pédagogiques, de
compétences recherchées et de politiques publiques. Ces éléments sont introduits et
détaillés. Cet article articule également trois critiques des écrits savants. Ceux-ci
entretiennent une confusion conceptuelle croissante quant à l’organisation des savoirs et
des compétences qu’ambitionnent de développer les pratiques pédagogiques mobilisées en
éducation aux médias. Ils peinent ensuite à articuler les dimensions constitutives du champ
en cohérence les unes avec les autres. Finalement, l’analyse des politiques publiques, plus
particulièrement des curriculums scolaires, est lacunaire. Les connaissances sur les
contenus curriculaires et les pratiques mobilisées en milieu scolaire restent à être
développées.

This article provides a critical review of the English-language literature on media


education. It presents its constitutive dimensions and particularities; it further
characterizes media education as a recent and distinct field growing rapidly. This field
brings together theoretical knowledge, pedagogical practices, sought-after competencies
and policies. These elements are introduced and described. This article also proposes three
criticisms of scholarly writings. Firstly, they show a high level conceptual confusion
concerning the sets of knowledge and competencies that media education tries to foster.
They also struggle to articulate the constitutive dimensions of the field with relation to one
another. Finally, the analysis of public policies, particularly of school curricula, is
peripheral and incomplete. Knowledge of curriculum content and school-based practices
remains underdeveloped.

Este artículo presenta un análisis crítico de la literatura anglosajona relativa a la educación


sobre los medios, a la vez que se muestran las dimensiones y las particularidades sobre
dicho particular. Caracteriza la educación sobre los medios como un área de estudio
particular, reciente, y en rápido crecimiento. El campo está constituido por saberes
teóricos, prácticas pedagógicas, competencias específicas y por políticas públicas. Dichos
elementos son presentados y analizados. Además, este artículo considera tres críticas sobre
los textos académicos al respecto. En primer lugar, existe una confusión conceptual
creciente en lo relativo a la organización de los saberes y de las competencias que se
esperan desarrollar con las prácticas pedagógicas utilizadas en la educación sobre los
medios. En segundo lugar, los textos muestran dificultades para articular coherentemente
las dimensiones constitutivas del campo. Finalmente, el análisis de políticas públicas y
particularmente el de los currícula escolares, se muestra incompleto. Puede concluirse que
resulta necesario desarrollar los conocimientos sobre los contenidos curriculares así como
las prácticas movilizadas en el medio escolar.

INDEX
Palabras claves : educación sobre los medios de comunicación, políticas públicas,
competencias, saberes teóricos, prácticas pedagógicas
Keywords : media education, media literacy, educational policy, competencies, theory,
pedagogical practices
Mots-clés : éducation aux médias, littératie médiatique, politiques éducatives,
compétences, théorie, pratiques pédagogiques

AUTEUR
NORMAND LANDRY

Normand Landry est professeur à la TÉLUQ (Université du Québec), titulaire de la Chaire de


recherche du Canada en éducation aux médias et droits humains, et chercheur au Centre de
recherche interuniversitaire sur la communication, l’information et la société (CRICIS). Ses
travaux se concentrent sur l’éducation aux médias, les droits de la communication,
l’intimidation judiciaire, ainsi que sur la communication et les mouvements sociaux. Les
recherches qu’il a menées l’ont enjoint à participer à des sommets internationaux organisés
sous l’égide des Nations Unies, à intervenir auprès de groupes parlementaires et à s’investir
auprès de groupes de la société civile. Normand Landry est l’auteur de plusieurs ouvrages,
dont Droits et enjeux de la communication (PUQ, 2013) et de Threatening Democracy: SLAPPs and
the Judicial Repression of Political Discourse (Fernwood, 2014). Il est également directeur de
publication (avec Anne-Sophie Letellier) du livre L’éducation aux médias à l’ère numérique :
entre fondations et renouvellement (PUM, 2016). normand.landry@teluq.ca
Pour une approche de l’éducation
critique
aux médias par le décryptage des
logiques politiques, économiques,
idéologiques et éditoriales du
numérique
Sophie JEHEL et Alexandra SAEMMER

Introduction
1 L’éducation aux médias est depuis ses origines associée à la
construction d’un esprit critique et conçue comme une « préparation
des citoyens à l’exercice de leurs responsabilités  », pour reprendre
les termes de la déclaration de Grunwald publiée sous l’égide de
l’UNESCO (1982). La notion d’esprit critique reste cependant assez
floue, celle d’éducation aux médias également (Gonnet, 2001). Nous
proposerons, dans cet article, une approche 1 reposant sur l’analyse
des logiques politiques, économiques et idéologiques à l’œuvre dans
le fonctionnement des industries du numérique, héritières de
l’industrie culturelle des années  1920, à partir des recherches
développées en sciences de l’information et de la communication
(SIC) et dans les sciences économiques et sociales. Nous montrerons
comment cette approche peut, en facilitant l’accès à la complexité de
l’entremêlement des enjeux politiques, économiques, idéologiques,
éditoriaux et discursifs des industries du numérique, construire des
approches pédagogiques susceptibles de transformer le regard des
apprenants sur les contenus et les dispositifs médiatiques.
2 L’introduction du numérique dans l’école soulève un certain nombre
de questions et suscite des résistances. Nous commencerons par
l’analyse des politiques éducatives menées en France depuis 2013
pour l’illustrer. Le cas français, au-delà de ses spécificités, et
notamment du rôle historique de l’école dans la diffusion du modèle
républicain, met en lumière l’immixtion de préoccupations
politiques et industrielles au sein des institutions éducatives, qui
peuvent entrer en contradiction avec le projet d’émancipation de
l’école. Ce mélange des genres se rencontre dans d’autres contextes,
mais a acquis, en France, un caractère hautement paradoxal. Nous
proposons de démontrer que les SIC peuvent délivrer, face à cette
situation, des clés d’interprétation d’une importance cruciale pour
les enseignants et les éducateurs d’aujourd’hui. La compréhension
du fonctionnement des industries du numérique, en particulier des
grandes plateformes transnationales qui sont en train de
s’approprier et de fermer le Web (Anderson et Wolff, 2010), devrait
être un préalable à la mise en place de pédagogies numériques.

Détacher l’éducation aux médias et à


l’information des injonctions politiques
paradoxales qui la traversent : le cas français
3 En France, la récente loi pour la refondation de l’école 2 a donné à
l’éducation aux médias et à l’information (EMI) une nouvelle
impulsion. Selon le rapport officiel publié en annexe de la loi,
4 il est impératif de former les élèves à la maîtrise, avec un esprit
critique, de ces outils qu’ils utilisent chaque jour dans leurs études et
leurs loisirs et de permettre aux futurs citoyens de trouver leur place
dans une société dont l’environnement technologique est amené à
évoluer de plus en plus rapidement.
5 Or les conditions de sa mise en œuvre restent discutables, centrées
sur les outils bien plus que sur la formation des enseignants, malgré
son niveau notoirement insuffisant (Frau-Meigs et al., 2013).

Une polarisation des dotations financières sur les


équipements et une conception fonctionnaliste du
numérique

6 La politique éducative récente en France a renforcé l’urgence d’une


réflexion sur l’accompagnement des enseignants, dans ce moment
clé où l’école est censée devenir une «  école numérique  » pour
penser les exigences d’une éducation critique aux médias en
contexte numérique. Des mesures symboliques, par exemple la
reconnaissance dans la loi de l’éducation aux médias et à
l’information comme l’une des missions de l’école, présupposent
l’aménagement d’espaces de réflexion sur l’EMI. Certaines de ces
mesures accélèrent pourtant surtout l’introduction des structures
médiatiques et des industries du numérique dans l’école.
7 Le grand «  plan numérique pour l’école  » (2015-2018) repose sur la
dotation d’un milliard d’euros. Il s’accompagne de mesures
administratives, comme la restructuration des services de
l’Éducation nationale liés à l’EMI (intégration du Clemi dans Canopé
en décembre 2015), et de liens de partenariat renforcé avec les
professionnels des médias, en particulier FranceTv Éducation,
service de France Télévisions, mais aussi la plateforme
Mediaeducation.fr (mars 2016). Cette politique éducative est
marquée par une polarisation forte sur la question des équipements
et des outils. C’est par exemple grâce aux tablettes que «  l’école
numérique » est censée se réaliser,
pour que la jeunesse soit de plain-pied dans le monde numérique, 1  256
écoles et 1  510 collèges au moins seront équipés en tablettes à la
rentrée  2016. C’est près d’un quart des collèges qui rejoint donc le plan
numérique. Plus de 175 000 élèves seront dotés de tablettes numériques […]
3.

8 Le partenariat avec la firme transnationale Microsoft pour


l’équipement en logiciels a été renforcé, avec un volet sur la
formation des acteurs, des cadres et des enseignants, aux usages des
logiciels. Sont également favorisées l’expérimentation de
plateformes de jeux sérieux et la mise en place de supports
numériques (convention du 30  novembre 2015). La plateforme FUN
de MOOC est lancée en 2013. L’EMI risque alors de se dissoudre dans
une éducation au numérique et par le numérique, prenant la forme
d’un accompagnement à la prise en main d’outils dans une
perspective fonctionnaliste, afin de résoudre diverses défaillances du
système éducatif qui ont leurs racines ailleurs.
9 Pourtant, la définition de l’éducation à la citoyenneté, qui est l’un
des axes complémentaires de l’éducation aux médias, laisse voir que
les responsables de l’Éducation nationale sont conscients des enjeux
bien plus larges que représente le travail pédagogique sur les
contenus et les dispositifs issus des industries médiatiques :
L’école doit donner aux élèves les instruments de leur autonomie et de leur
responsabilité, en leur enseignant la distance intellectuelle, en développant
leur esprit critique, en leur apprenant les règles d’un bon usage des moyens
d’information et de communication, en leur transmettant les valeurs, les
concepts et les outils propres à garantir leur propre protection en même
temps que le respect d’autrui. Il s’agit avant tout de leur faire prendre
conscience que les conditions de production de l’information, le support ou
le canal de diffusion ne sont pas neutres : qu’ils conditionnent la forme des
messages, induisent une série de choix et donc surdéterminent leur
contenu (Becchetti-Bizot et Brunet 2007, pp. 18-19).

Les trois paradoxes de cette politique éducative au


numérique

10 Un premier paradoxe apparaît lorsqu’on rappelle la signification


première du mot skholè. En grec ancien, cette notion désigne un arrêt
des occupations liées à la subsistance, une suspension de
l’affairement frénétique de la vie quotidienne marquée par son lot
d’asservissements. Or, quand il s’agit de « faire entrer le numérique à
l’école », la motivation semble souvent être au contraire d’acculturer
l’apprenant le plus tôt possible aux occupations liées à la subsistance
et à l’employabilité. L’enjeu pédagogique est mis au service
d’objectifs économiques, qui, au-delà de l’employabilité, sont ceux
du développement de filières industrielles. Un rapport de 2013 sur la
«  structuration de la filière du numérique éducatif  : un enjeu
pédagogique et industriel », auquel a participé l’inspection générale
de l’Éducation nationale, défend explicitement une stratégie de
soutien à ces industries. Il s’agit de promouvoir la création d’emplois
dans cette filière, que le plan numérique pour l’école prévoit
également de soutenir. Dans les appels d’offres les plus récents,
comme l’appel Services innovants numériques Éduthèque (Siné) en
2017, l’objectif annoncé est ainsi de «  développer des services
innovants pour l’école et [de] réaliser des contenus enrichis par des
établissements publics de référence et leurs prestataires de la French
Tech  » (p.  6), démontrant l’imbrication étroite entre les visées
pédagogique et industrielle de ces services.
11 Le second paradoxe apparaît quand on compare la place de
l’éducation aux médias dans les curricula et la liste toujours plus
longue des objectifs politiques assignés ou accolés à cet
enseignement  : la lutte contre les inégalités sociales et de genre, la
lutte contre le harcèlement scolaire et le cyberharcèlement, la
prévention des phénomènes de radicalisation, la lutte contre les
discours «  complotistes  », la lutte contre l’hyperconnexion, la
démystification des outils courants imposés par l’industrie culturelle
du numérique et du divertissement… Cette éducation reste en effet
le parent pauvre d’un système éducatif français centré sur les
«  fondamentaux  », compris comme des savoirs disciplinaires
neutres, ce qui fait dire à François Rastier (2013) qu’elle serait une
«  pseudo-matière  » (p.  70), au risque de renforcer les dispositions
traditionnellement hostiles d’une partie du corps enseignant vis-à-
vis de l’introduction des médias à l’école.
12 Le troisième paradoxe consiste à promouvoir le numérique à l’école
pour rattraper le retard pris par la France dans le classement Pisa,
alors même que le rapport Pisa de 2015 concluait à une « incidence
mitigée » de l’utilisation des nouvelles technologies en classe, « dans
le meilleur des cas ». Dans ses résultats, le bénéfice pour les « élèves
utilisant modérément les ordinateurs » semble léger, tandis que ceux
«  utilisant très souvent les ordinateurs à l’école obtiennent des
résultats bien inférieurs dans la plupart des domaines
d’apprentissage, même après contrôle de leurs caractéristiques
sociodémographiques  » (OCDE, 2015, p.  1). Au moment même où la
France consentait un important investissement dans les tablettes,
l’OCDE constatait que les pays qui avaient suivi ce genre de politique
n’avaient vu «  aucune amélioration notable des résultats de leurs
élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en
sciences » et que l’usage des TIC ne semblait pas résorber « les écarts
de compétences entre élèves favorisés et défavorisés  » (ibid., p.  1).
L’étude concluait sur le rôle déterminant de «  l’acquisition par
chaque enfant d’un niveau de compétences de base en
compréhension de l’écrit et en mathématiques » pour lutter contre
les inégalités et envisageait le lien probable entre «  le
développement d’une compréhension conceptuelle et d’une
réflexion approfondies  » et «  des interactions intensives entre
enseignants et élèves – un engagement humain précieux duquel la
technologie peut parfois nous détourner » (ibid. p. 4).

Un projet qui manque de cohérence

13 Le choix de privilégier l’attention portée aux équipements sur les


questions de formation des enseignants et le contenu des
enseignements est sans aucun doute la marque de la pression
économique qui traverse le champ éducatif, plus intense en contexte
de croissance végétative et de chômage de masse. Cette orientation
n’est pas nouvelle. Pierre Moeglin (2015), observateur des politiques
et des industries éducatives, constatait, en 2015 : « Plan après plan, le
numérique à l’école commet les mêmes erreurs. Malgré tous les
avertissements. En toile de fond, une OPA de l’approche
productiviste en éducation aux dépens de l’approche culturelle  »
(pp.  62-63). C’est cependant un choix qui s’inscrit dans l’ignorance
des nombreux travaux de chercheurs qui montrent que les inégalités
sociales face au numérique sont d’ordre cognitif bien plus que
d’équipement (Bourdeloie, 2012  ; Brotcorne et Valenduc, 2009  ;
Hargittai, 2002).
14 Les incohérences de ces politiques sont nombreuses  : équiper en
tablette des adolescents dont on souhaiterait aussi qu’ils s’initient au
code, alors que la tablette est un dispositif particulièrement fermé
qui ne facilite aucunement l’accès au code et à sa modification  ;
conforter le monopole de Microsoft dans l’école tout en promettant,
par le biais d’appels d’offres faisant appel à la French Tech, le
développement d’une filière éducative nationale  ; prévoir la
signature d’une charte sur la vie privée sans garantir la maîtrise des
algorithmes de traçage et de récolte de données par les acteurs de
l’école (Agacinski, 2016). Cette politique continue alors à poursuivre
des objectifs « flous », différents selon les acteurs (poids du cartable,
inégalités sociales, rattrapage du retard scolaire, différenciation de
l’enseignement…), sans l’inscrire, au-delà des symboles, dans un
projet clair pour l’école (Moeglin, 2015). Le rôle politique majeur de
l’école en France, depuis son enracinement dans la 3e  République,
exigerait cependant une attention plus grande aux objectifs de
cohésion sociale et aux fractures cognitives dont les signes se
manifestent de plus en plus. Au-delà du cas français, c’est la question
de la capacité de l’école à échapper aux logiques présentistes,
fonctionnalistes, et à inscrire l’EMI dans ses objectifs humanistes, en
cohérence avec son rôle de pont entre le passé et le présent, pour
transmettre aux jeunes générations le souci de la fragilité du monde
et sa compréhension (Arendt, 1972).

Trois approches méthodologiques pour l’EMI

15 Nous chercherons, dans cette contribution, à redessiner les contours


de l’éducation aux médias en contexte numérique en mettant au
centre la nécessité d’une approche critique des logiques politiques et
économiques du numérique, l’analyse de l’incarnation de ces
logiques dans l’épaisseur sémiotique des artefacts médiatiques qui
organise l’éditorialisation des présences numériques et oriente les
pratiques de réception, mais aussi une sensibilisation aux lignes de
fuite et aux poches de résistance toujours possibles.
16 Nous proposons une grille d’interprétation du numérique articulant
trois approches  : l’économie politique des médias, la sociologie des
usages et de la réception, la sémiotique sociale des interfaces. Ces
trois approches, nourries des résultats de la recherche en SIC et en
sciences sociales, mais rarement mobilisées de façon conjointe,
permettent de construire une démarche efficace pour expliciter le
fonctionnement des industries culturelles et médiatiques, pour
permettre le décryptage des utopies et des discours idéologiques
agissant sur les pratiques de réception, mais aussi pour ouvrir des
espaces de liberté.
17 Les médias sont un terme polysémique qui désigne des objets
complexes. Rémy Rieffel (2005) distingue quatre niveaux d’analyse :
ils
doivent être conçus[, dans un premier temps,] comme un ensemble de
techniques de production et de transmission de messages à l’aide d’un
canal, d’un support (journal papier, ondes hertziennes, câble, etc.) vers un
terminal (récepteur-écran), ainsi que comme le produit de cette technique
(journaux, livres, émissions)  ; dans un second temps, comme une
organisation économique, sociale et symbolique avec ses modalités de
fonctionnement, ses acteurs multiples, qui traite ces messages et qui donne
lieu à des usages variés (p. 31).

18 Nous privilégierons ici l’analyse de l’organisation économique,


sociale et symbolique des médias, et nous procéderons d’abord à
partir de l’économie politique des médias. Celle-ci permet à la fois de
situer les industries du numérique dans le prolongement de
l’industrie culturelle et d’insister sur leur rôle dans le
développement du «  nouvel esprit du capitalisme  » (Boltanski et
Chiapello, 1999) et la diffusion de l’idéologie néolibérale (Bouquillion
et Matthews, 2010  ; Dardot et Laval, 2009  ; Rebillard, 2007). Dans
cette approche, les industries du numérique sont autant les symboles
d’une idéologie néolibérale qui promeut l’extension des logiques du
marché à toutes les sphères de la vie privée, la disparition des
hiérarchies, la mise en avant de la responsabilité individuelle, que
les outils de nouvelles modalités de production et de récupération de
la valeur que décrivent les théoriciens du digital labor (Casilli et
Cardon, 2015 ; Scholz, 2012). Dans le prolongement de la théorie de
l’industrie culturelle, cette approche invite à un premier niveau
d’introspection idéologique en s’intéressant aux contextes
économiques de production des médias et en engageant une critique
des contraintes que les enjeux marchands exercent sur les processus
de conception, d’édition, de diffusion et de réception.
19 La question des usages et de la réception des médias est également
cruciale dans le contexte de l’EMI, puisque l’intervention de l’école
pour promouvoir un usage autonome et responsable des médias
présuppose une compréhension des usages spontanés des
adolescents, en particulier de la manière dont le numérique
reconfigure les inégalités sociales. Cette analyse s’appuiera sur la
sociologie des usages et sur la sociologie de la réception, dont les
résultats peuvent être mobilisés dans l’approche sémiotique des
interfaces.
20 Cette approche sémiotique se penche d’une part sur les éléments
sociaux qui guident le processus d’usage et de réception d’un
artefact médiatique, les représentations individuelles et socialement
partagées mobilisées lors de l’usage, d’autre part sur les structures
matérielles de l’artefact qui relancent ces représentations ou les
mettent au défi. Loin des « outils de décryptage » et des autres grilles
de lecture toutes faites parfois mobilisés par la sémiologie
« appliquée » à l’EMI, la sémiotique sociale (Saemmer, 2017) n’essaie
donc pas de déterminer ce qu’une production médiatique signifie,
mais se penche sur le processus d’interprétation lui-même, visant la
conscientisation de celui-ci. Elle rejoint ainsi les préoccupations
historiques des branches critiques de la sémiotique, initiées entre
autres par Roland Barthes et Umberto Eco.
21 Dans son célèbre article consacré à la rhétorique de l’image (1964),
Roland Barthes propose une analyse des stéréotypes mobilisés par
l’image publicitaire, mais –  et cet aspect est souvent oublié  – il
problématise aussi le «  savoir culturel  » qui intervient dans
l’interprétation de ces stéréotypes. Il fait ainsi un premier pas vers
une sémiotique sociale, en spécifiant que le sens n’est pas inhérent à
un artefact médiatique, mais coconstruit entre les signes et le
récepteur, invitant l’interprète à une autoréflexivité qui nous paraît
fondamentale dans l’EMI. Une analyse sémiotique d’une image, d’une
émission, d’un site Web ou d’une plateforme consiste donc à
circonscrire avec le plus de précision possible les éléments qui
pèsent sur les processus interprétatifs, les usages et la réception, sur
les plans individuel et collectif. Cette approche, fondée sur la
constitution de « communautés interprétatives » au sein de la classe,
permet de se déprendre d’une posture magistrale et insère les jeunes
apprenants dans le processus interprétatif lui-même en faisant
émerger les éléments multiples, sociaux, éditoriaux et discursifs qui
guident ce processus.
22 Il s’agit d’identifier, par un travail d’interprétatif collectif, comment
les pratiques de conception et de réception sont modélisées par les
caractéristiques matérielles d’une production médiatique  : son
interface, son design, l’agencement des signes, son «  architexte  »
logiciel et algorithmique (les cadres et formats qui, en contexte
numérique, régissent la forme et l’agencement des signes sans être
toujours percevables à l’écran [Jeanneret et Souchier, 1998]). Ces
modélisations de pratiques reflètent jusqu’à un certain point les
représentations, les motivations et les «  allant de soi  » des
concepteurs et des producteurs de l’artefact, leurs stratégies
éditoriales, économiques et politiques. Les usages épousent ces
modélisations jusqu’à un certain point et, parfois, en divergent. Ces
convergences et divergences dépendent en outre des
représentations, des motivations et des «  allants de soi  » que les
publics mobilisent à leur tour, face à la production médiatique ainsi
que par leur adhésion plus ou moins inconditionnelle aux discours
d’accompagnement idéologiques mobilisés par les fabricants des
plateformes.
23 Le concept d’interprétant proposé par Charles Sanders Pierce permet
de conceptualiser l’imbrication dynamique entre les représentations
individuelles et collectives et les caractéristiques matérielles de
l’artefact, lors de l’usage et de la réception d’une production
médiatique. L’interprétant désigne d’abord l’idée qu’un signe fait
naître chez le récepteur. Cette idée est elle-même un signe, ouvrant
ainsi le processus dynamique de la sémiose (Pierce, 1987). Or le
récepteur ne peut librement prendre sa décision sémiotique et
interpréter les signes à sa guise. Une idée suscitée par un signe peut,
du moins de façon temporaire, recevoir « le flambeau de la vérité »
(Pierce, 1895, parag.  339), et cette décision de vérité a des
motivations diverses, individuelles ou partagées. Robert Marty
(2007) rapproche donc l’interprétant de la notion de norme sociale,
d’habitus collectif. L’interprétant collectif (Boutaud et Veron, 2007)
désigne des représentations partagées dans une société, y compris
celles des a priori idéologiques soutenus par des systèmes de
domination politiques et économiques. La sémiotique sociale
circonscrit ces «  noyaux d’appartenance  » en mobilisant,
notamment, des méthodologies de la sociologie des usages et étudie
leur rôle dans les processus de réception des artefacts médiatiques.
Mythocritique dans la tradition de Roland Barthes, cette
méthodologie tente ainsi d’analyser, comme l’a formulé Umberto Eco
(1975),
les connexions secrètes et cachées d’un système culturel donné, les
modalités dans lesquelles le travail de production des signes peut respecter
ou trahir la complexité de ce réticule sémantique, en le rendant adéquat
(ou en le séparant du) travail humain de transformation des états du monde
(p. 370).

Comprendre l’emprise de l’économie politique


des plateformes sur les contenus
médiatiques et numériques
24 Dans cette partie, nous souhaitons mettre en évidence l’impact que
la structure industrielle des médias et les modèles économiques sur
lesquels reposent les grandes plateformes du numérique peuvent
avoir sur l’EMI, pour prendre conscience de l’ampleur de l’emprise
des modèles économiques sur le formatage des contenus et les
modalités qu’il peut prendre. Il ne s’agit pas, ici, de brosser à grand
trait une économie politique des médias, mais de lever le voile sur
certains des rouages clés de l’économie des plateformes qui
transforment la situation même de l’apprentissage, en faisant de
l’école un utilisateur comme un autre des plateformes commerciales,
ou qui « en-forment » (Jeanneret, 2016) les contenus sur lesquels elle
souhaite travailler.

La course à l’audience « maxima » et aux ressources


publicitaires

25 L’industrie culturelle place historiquement la course à l’audience au


cœur de son modèle économique. Dans une logique commerciale, il
est indispensable que le chiffre d’affaires réalisé devance l’ensemble
des coûts de production. La spécificité des industries culturelles
vient de la nécessité de la diffusion de ses produits auprès d’un
public de masse permettant de réaliser des gains de productivité,
malgré le coût élevé du prototype. Chaque œuvre produite est alors
prise dans une double logique, décrite notamment par Edgar Morin
(1961), de standardisation et d’invention. La standardisation permet
de limiter le risque industriel que représente la production du
stéréotype ; elle conduit à des activités de calibrage et de marketing
pour construire le public de l’œuvre. L’invention est la marge de
liberté toujours nécessaire, sans laquelle la curiosité du public ne
pourrait être stimulée. Le poids de la logique d’industrialisation et de
formatage des contenus pour limiter les risques de l’échec public est
d’autant plus grand que les capitaux nécessaires à la production sont
élevés, par exemple dans le cas du cinéma ou de la télévision
(Mairesse et Rochelandet, 2015).
26 Le modèle économique des médias gratuits, celui du marché à deux
versants qui repose principalement sur la publicité, et donc sur la
valorisation commerciale de l’audience pour la vente des espaces
publicitaires, s’inscrit dans la même logique de standardisation et de
stéréotypie. Il atteint avec le développement de la téléréalité, genre
particulièrement présent sur les chaînes commerciales 4 , des
niveaux très élevés de réification des identités qui ne manquent pas
de créer chez les adolescents des formes de malaise, au-delà des
déclarations de principe sur leur mépris pour ces émissions (Jehel,
2015).
27 Sans entrer davantage dans la description des modèles économiques
des industries culturelles, les procédés de calibrage des contenus
médiatiques figurent donc au cœur de leur fonctionnement. Parmi
ces procédés, on identifie notamment les stéréotypes, les suites ou
sequels, la sérialisation, le « genre » entendu comme une catégorie de
contenus créée par l’industrie pour permettre l’identification des
goûts du public (autour du policier, de l’horreur, de la romance, de la
science-fiction…).
28 Or l’analyse des stéréotypes médiatiques fait partie des objectifs
susceptibles de justifier une démarche en EMI (Jehel et Magis, 2016).
C’est ce que nous avons pu expérimenter dans le cadre du projet
européen e-Engagement Against Violence, cherchant à identifier les
stéréotypes discriminatoires pour « lutter » contre l’adhésion qu’ils
peuvent susciter. Dans ce cas, il importe que la démarche
pédagogique, sans simplifier à l’excès le processus de production,
puisse mettre en évidence les enjeux aussi bien commerciaux
qu’idéologiques de l’usage des stéréotypes dans les contenus
médiatiques. La stéréotypie est une technique de récit, susceptible
de refléter la représentation du monde que souhaitent diffuser les
producteurs ainsi que la représentation que les producteurs se font
de celle de leur public. Cependant, elle modélise les identités de
façon figée à travers la répétition de traits de caractère ou de destins
associés à des caractéristiques physiques ou sociales, permettant
d’identifier des catégories de la population. La contrainte
économique favorise alors la diffusion d’un message idéologique.
29 La critique de la stéréotypie repose aussi sur la limitation des
attentes du public, ce qu’Adorno (1990) a appelé son
«  infantilisation  ». Adorno a dénoncé dès les années  1950 les
mécanismes de formatage des œuvres qui construisent une attente
du public en «  détermin[a]nt les schèmes de comportement du
spectateur » (p. 235). Selon lui, la fiction télévisée, qu’il compare à la
culture populaire du 19e  siècle, diminuerait l’incertitude du public,
en lui donnant la possibilité de « se sentir en terrain sûr » (p. 229).
Demander d’identifier les stéréotypes de genre ou ethno-raciaux en
se penchant à la fois sur la modélisation des usages et de la réception
par les processus narratifs et argumentatifs et leur éditorialisation et
sur les interprétations standardisées que ceux-ci suscitent
potentiellement devrait inciter les apprenants à l’introspection sur
leurs choix culturels et aux effets de cette recherche de sécurité en
matière culturelle, venant renforcer les déterminismes sociaux des
consommations culturelles. La prise de conscience du lien entre
stéréotypie et logique commerciale peut ainsi conduire à la
préservation, dans les démarches d’EMI, de la découverte d’espaces
non commerciaux, ou moins commerciaux, privilégiant des
démarches d’auteur, à côté de l’analyse de l’impact du modèle
économique sur les techniques de récit.

Un modèle basé sur le recueil des données personnelles


et la surveillance généralisée

30 La prise de conscience de la dimension inéluctablement commerciale


du Web est relativement récente. Dans un rapport de l’OCDE (2007),
l’évolution des plateformes d’hébergement de contenu vers une
logique de marchandisation était diagnostiquée, comme si se
refermait l’espoir d’un Web gratuit, coopératif, investi, avant les
années  2000, de la promesse de constituer une alternative aux
logiques des médias traditionnels (Bouquillion et Matthews, 2010).
De fait, le fonctionnement des plateformes numériques s’est
rapproché de celui des industries médiatiques qui l’ont précédé, tout
en inventant de nouvelles formes de financement.
31 Dans le même rapport, l’OCDE distingue cinq modèles de
financement des plateformes d’hébergement de contenu  : les
donations bénévoles, le modèle de paiement par l’usager, la
valorisation d’espaces publicitaires, la revente des droits, la vente de
biens ou services annexes ou dérivés. Étudiant cette modélisation,
Philippe Bouquillion et Jacob Matthews (2010) ont souligné l’oubli de
« la collecte de données de plus en plus précises sur les internautes
et leurs usages  » (p.  19), qui constitue pourtant une ressource
monnayable et une stratégie pour améliorer la valorisation des
espaces publicitaires. L’économie des plateformes du Web est en
effet présentée aujourd’hui comme dominée par les enjeux liés aux
big data fondés sur le recueil des traces numériques. Ce
fonctionnement repose en outre sur une intrusion systémique dans
la vie privée des usagers, comme le montre Éric George (2011) à
propos de Google.
32 C’est en ce sens qu’un partenariat entre un service public
d’éducation et une entreprise comme Microsoft interroge 5 . Il
permet certes d’équiper les classes à moindres frais, mais acculture
les apprenants très tôt à une certaine gamme d’outils portant le label
d’une marque commerciale, favorisant leur intégration à une chaîne
de travail qu’ils seront amenés à utiliser dans leur vie
professionnelle et leur fidélisation à la marque dont l’école accroît la
légitimité. De plus, le contrat permet à l’entreprise de viser un
objectif stratégique parallèle, celui de mieux connaître les pratiques
des « jeunes » pour les cibler en tant que consommateurs : le risque
que représente la récolte des traces au sein des outils connectés est
complètement occulté par les éléments de discours courants prônant
la modernité, la nouveauté, l’ouverture et l’innovation apportées à
l’école par le numérique.
33 Pour le fondateur d’Atari, Nolan Bushnell, le numérique constitue le
remède miracle contre le « syndrome du prof ennuyeux » (cité dans
Rastier, 2013, p. 72), vraie cause, selon lui, des problèmes d’attention
chez les élèves. Une «  pédagogie par projets  », visant des
«  compétences  » et listant des objectifs échelonnés par grilles,
accompagne en effet parfois l’introduction du numérique sur le
terrain des pratiques pédagogiques. Comme le rappelle François
Rastier (2013), la «  pédagogie par objectifs  » est portée par une
idéologie managériale, née aux États-Unis avec l’essor du taylorisme,
« [d]’où le succès de la notion de compétence, terme clé du secteur
des ressources humaines, car elle permet de décliner les degrés de
l’employabilité, comme si l’enfant n’était qu’un futur salarié » (p. 5).
34 On voit comment, en se plaçant dans le sillage des industries du
numérique, l’école diffuse, au-delà des compétences instrumentales,
des postures pédagogiques en phase avec des discours managériaux.
Elle transmet aussi des modalités de travail qui participent des
formes de production de la valeur par les plateformes numériques.
Le digital labor, travail numérique fourni par les usagers, convertit la
participation en valeur monétisée par les plateformes. On fait ainsi
appel aux digital workers pour améliorer le fonctionnement des
plateformes, par l’ajout de listes de recommandations, de
commentaires, de photos ou de vidéos, en échange de rémunérations
très fragmentées, voire inexistantes. Cette conception du travail « en
miettes  » est dénoncée aujourd’hui par certains chercheurs comme
une atteinte aux cadres sociaux du travail, renforçant la
responsabilisation des travailleurs. Elle crée en outre une
dépendance vis-à-vis de plateformes qui imposent sans négociation
leurs conditions d’utilisation (Casilli et Cardon, 2015). L’école vient
donc valider, au nom de la dimension coopérative et innovante, des
formes de travail qui peuvent être analysées comme régressives sur
le plan du droit social. Ici encore, une éducation critique au
numérique peut passer par la prise de conscience de logiques de
production invisibles pour l’utilisateur.

Décoder les outils industriels de l’écriture numérique

35 L’emprise de l’économie de l’attention (Goldhaber, 1997) se ressent


jusque dans les modalités de l’écriture numérique. C’est pourquoi il
est important d’interroger aussi la relation entre ces processus de
création et d’éditorialisation et les dispositifs sociotechniques qui les
soutiennent. Des chercheurs comme Yves Jeanneret (2016) observent
depuis des années comment les outils numériques industriels
tentent d’«  en-former  » les êtres en standardisant les pratiques
d’expression. La forme du texte et de l’image, inséparable du sens
qui émerge à partir du contenu, se trouve régie par les propositions
de formatage des outils d’écriture.
36 L’hégémonie des industries du numérique se fonde sur des
orientations stratégiques, qui nous privent de plus en plus des
possibilités de stockage privé (suppression des lecteurs de CD-ROM,
par exemple), et nous pousse vers le «  nuage  », plus facilement
exploitable par elles. Elle s’infiltre également dans les pratiques
ordinaires, à travers les «  petits détails  » dans les logiciels,
propriétaires courants. Les métaphores graphiques (pinceau,
gomme, imprimante, dossier, ciseaux…) et les instructions verbales
formulées d’avance («  fichier-enregistrer  ») dans Word facilitent le
dialogue avec la machine tout en occultant les calculs effectués sur
les données des utilisateurs. Les pratiques culturelles, l’écriture, la
photographie, la musique, dès lors qu’elles s’appuient sur des outils
numériques, entrent en négociation avec les stratégies qui se
trouvent incarnées dans les «  détails  » soutenant la structure
éditoriale : structure qui, tout en promettant une facilitation d’accès
aux pratiques, formate l’expression, donc la pensée, et occulte les
multiples enjeux marchands et politiques qui la motivent.
37 Faut-il aller jusqu’à considérer les outils numériques industriels
comme des «  producteurs d’aliénation  », dans le sens de Gilbert
Simondon (2012, p. 339) ? Le décryptage critique de l’« architexte »
des logiciels et des plateformes (formulaires, cadres, menus et barres
d’outils qui à la fois facilitent et norment l’écriture numérique) nous
paraît en tout cas constituer un enjeu important de l’éducation aux
médias. À défaut de pouvoir toujours accéder à l’architexte (c’est
notamment vrai pour les moteurs de recherche et les réseaux
sociaux numériques), l’éducation aux médias devrait du moins
donner aux apprenants les moyens de lire les traces que ces
stratégies de formatage laissent dans leurs pratiques. Une analyse du
design et des contenus de blogues de mode ou de beauté, par
exemple (corpus très prisé par les adolescents et les jeunes adultes),
peut montrer à quel point les auteurs écrivent en réalité sous la
pression d’une double contrainte : contrainte exercée à la fois par les
plateformes de blogues comme WordPress, qui, sous couvert de
gratuité, uniformisent les pratiques d’expression et exploitent les
contenus créatifs sans la moindre rémunération (voir la notion de
digital labour exposée plus haut), et par les marques, qui
commanditent grand nombre de contenus de façon ouverte ou
occultée, orientant à leur tour la production des contenus.

Mettre au jour les ressorts idéologiques des


utopies du numérique
38 L’influence de l’idéologie techniciste dans le «  culte  » que nos
sociétés accordent à la communication informatisée a été mise en
évidence depuis l’ouvrage de Philippe Breton et Serge Proulx (1991).
Sa critique est devenue un leitmotiv des études sur internet (Breton
et Proulx, 1991 ; Cardon, 2010 ; Flichy, 2008 ; Proulx, 2015 ; Rebillard,
2007) sans pour autant figurer au cœur de ce qui serait une
éducation critique aux médias. En France, l’Éducation nationale
envisage l’éducation aux médias et à l’information comme centrée
sur l’analyse des contenus, la recherche d’information, les
démarches de validation de l’information et l’utilisation des outils
technologiques, comme si les plateformes numériques elles-mêmes
pouvaient être considérées comme un espace neutre. Leurs
modalités de fonctionnement incarnent pourtant une gouvernance
néolibérale qui s’appuie sur les ressorts d’utopies déjà
expérimentées.

Utopie d’une communication libre, porteuse de


démocratie et d’égalité

39 Les technologies de l’informatique ont réinvesti la promesse d’une


liberté apportée par la communication, dont Pierre Musso (2002) a
montré qu’elle remontait au moins au saint-simonisme qui prédisait
déjà la démocratie et la suppression des classes et des inégalités par
la communication et le développement des chemins de fer. Cette
utopie progressiste et techniciste a connu des variantes depuis la
cybernétique de Norbert Wiener et Marshall McLuhan. Fred Turner
(2012) a montré son réinvestissement par la contre-culture
californienne et le renouveau utopique qui a caractérisé les
fondements de l’internet, surtout avant les années 2000. Investi par
des personnalités ayant expérimenté le communalisme hippie pour y
construire un monde nouveau, internet a été le support du rêve d’un
exil dans un territoire libéré des contraintes, valorisant à la fois
l’auto-organisation, la liberté et la coopération. Cette utopie serait
matérialisée dans le design même des écrans, carrés pour reprendre
la symbolique du jardin, dont Apple et son Macintosh seraient les
« fruits défendus » (Frau-Meigs, 2011).
40 Cette utopie imprègne encore aujourd’hui le marketing des acteurs
numériques dominants (Google, Facebook, Amazon, Apple,
Microsoft) et conforte certainement les discours productivistes
centrant les politiques publiques sur la diffusion des équipements.
Dans le cadre de l’école, l’utopie égalitariste pose cependant un souci
que les chercheurs n’ont pas manqué de souligner depuis 15 ans. En
2001, dans un article devenu célèbre, «  Digital Natives, Digital
Immigrants  », le journaliste Mark Prensky diagnostiquait un
changement radical dans le rapport au savoir et au sérieux des
nouvelles générations nées avec le numérique et préconisait de
remettre en cause les pratiques pédagogiques traditionnelles. Dans
sa lignée, Michel Serres (2012), en France, a popularisé l’idée que la
«  Petite Poucette  », jeune «  native  » du numérique n’aurait pas
besoin d’une éducation aux médias numériques parce qu’elle les
maîtriserait déjà. Le parti pris est aussi idéologique que celui qui
consiste à dépeindre l’élève devant son écran comme un «  cyber-
benêt  », victime naïve des théories du complot et autres
manipulations. Les nombreuses recherches sur le sujet montrent
que, si le numérique peut être un facteur d’intégration et
d’assimilation pour certains, le fait de pouvoir tirer bénéfice des
potentialités de l’internet pour la recherche d’information, la
construction de réseaux sociaux et le développement des carrières
professionnelles n’a rien de mécanique, et que, si les inégalités
sociales peuvent être reconfigurées par l’internet, les rapports aux
TIC sont d’abord inscrits dans la matrice des rapports sociaux
(Bourdeloie, 2012  ; Brotcorne et Valenduc, 2009  ; Hargittai, 2002  ;
Jouët, 2000).
41 Le numérique génère en réalité une pression considérable sur les
jeunes apprenants. Les représentations du numérique prônent son
«  potentiel émancipatoire  » et font du non-usage une sorte de
déficience sociale, comme le fait remarquer Rémy Rieffel (2014). Les
recherches en milieu scolaire montrent que les compétences
numériques réelles des élèves en matière de recherche de
l’information sont très inégalement distribuées. C’est moins l’accès
aux outils ou leur manipulation qui posent aujourd’hui problème que
la capacité des apprenants à en extraire l’information et à verbaliser
les difficultés liées à cette tâche.
42 La «  classe inversée  », parfois prônée comme un idéal pédagogique
facilité par l’informatique connectée, en dehors des questions de
traçage des pratiques et de leur exploitation marchande, risque donc
surtout de creuser encore certaines inégalités  : renvoyant
l’acquisition des connaissances vers le « hors-classe », elle néglige le
fait que l’environnement familial des élèves n’est pas toujours
propice à l’acquisition de connaissances ni à un usage expert de
l’internet. L’accès des parents à l’internet dans le cadre du travail est
en effet encore très différencié selon les catégories
socioprofessionnelles et favorise des compétences très inégales. Les
médiations parentales s’en ressentent nécessairement.
43 La connaissance du fonctionnement des industries culturelles
permet de comprendre le discrédit jeté sur les adultes comme l’un de
ses moteurs. Le fonctionnement du capitalisme repose sur un
processus de destruction créatrice, comme l’a montré Schumpeter.
Les jeunes générations jouent un rôle clé dans le capitalisme pour
favoriser l’obsolescence des productions et le renouvellement des
équipements. Cela explique notamment le rôle de la jeunesse dans
les discours publicitaires depuis au moins les années  1930. Celle-ci
joue un rôle de meneur dans l’adoption des innovations culturelles,
entraînant le reste de la population et ringardisant les pratiques
précédentes. Les industries du numérique sont plus centrées encore
sur les pratiques des adolescents qu’elles scrutent et qui orientent la
plupart de leurs stratégies de développement  : importance de la
communication visuelle, expressive, voire éphémère, comme pour
rester au plus près du rythme pulsionnel de l’adolescence.
Utopie de nouvelles formes de gouvernance, fondées sur
la coopération

44 Le numérique est porteur d’un projet politique ambivalent dont les


sources se trouvent à la fois au fondement de l’imaginaire du réseau,
de la contre-culture californienne et de sa rencontre avec le
néolibéralisme. L’idéologie néolibérale promeut la perspective d’un
individu rationnel, capable d’appliquer à toutes les sphères de sa vie
une conduite dictée par la loi du marché, de « se penser comme une
entreprise  » (Dardot et Laval, 2009). Elle promeut un individu
autonome, conforme au «  nouvel esprit du capitalisme  » (Boltanski
et Chiappello, 1999), gouverné par des projets, résultats d’une
«  participation  » volontaire à un ordre managérial consenti. Les
hiérarchies et les relations de pouvoir sont effacées, laissant croire à
leur disparition, comme à celle des inégalités de classe. Le
néolibéralisme a ainsi récupéré les utopies politiques de progrès
social, de développement personnel, d’autonomisation des individus
et même de coopération, tout en organisant une compétition de tous
contre tous. Sur les réseaux sociaux, les conditions d’une
collaboration égalitaire et fructueuse ne sont pas remplies (Sennett,
2013). C’est au contraire la compétition des ego, la valorisation des
personnalités non coopératives que mettent en scène les murs de
Facebook, suscitant la curiosité, pour ne pas dire « l’espionnage » des
autres, comme l’affirment eux-mêmes les adolescents (Jehel, 2016).
Les communautés si utiles pour la valorisation des plateformes sont
par ailleurs traversées de plus en plus par les logiques
promotionnelles des annonceurs, qui souhaitent profiter de
l’atmosphère de confiance que favorise la discussion entre pairs,
entre amateurs, pour promouvoir leurs marques.
45 Dans le cadre de l’EMI, il serait particulièrement utile de construire
un regard critique sur le discours «  coopératif  » des plateformes
numériques et de transmettre des modalités de travail susceptibles
de favoriser une réelle coopération entre les élèves. L’ampleur des
phénomènes de harcèlement et des postures de retrait des
adolescents sur les réseaux sociaux devrait y inciter. À titre
d’exemple, les programmes de téléréalité et l’utilisation
controversée du consentement pourraient permettre de créer un
espace de réflexivité sur un type de programme particulièrement
présent dans la culture médiatique des adolescents (Jehel, 2015).

Utopie de l’instantanéité, de l’ubiquité, du culte de la


vitesse

46 Si le fonctionnement technique et économique d’internet ainsi que


le rôle des plateformes dans la recherche et l’accès à l’information
sont encore peu étudiés en classe, la presse fait partie des objets
traditionnellement associés à l’éducation aux médias, mais elle est
souvent abordée par la seule analyse des contenus. Le décryptage
conjoint des logiques économiques, éditoriales et discursives de la
presse en ligne permet pourtant d’interroger de façon exemplaire les
relations entre pouvoir et savoir, «  entre forme et force
idéologique  », comme le formulent Eleni Mitropoulou et Nicole
Pignier (2014), relations qui structurent les pratiques d’expression et
de réception sur les dispositifs numériques.
47 Les concepteurs de sites Web de presse sont guidés dans leurs
pratiques par les possibilités de la technique, diverses
représentations de l’usager, mais aussi par les enjeux industriels
évoqués plus haut (collecte des données, buzz-feed, surveillance des
pratiques dans l’objectif du profilage de l’usager). Les
représentations de l’usager reposent parfois sur une connaissance
réelle de ses pratiques et de ses attentes, mais plus souvent
s’appuient sur des «  allants de soi  » à caractère idéologique,
mobilisés pour justifier des stratégies marketing. Sur la page-écran,
ces représentations et ces stratégies se matérialisent dans des
fonctionnalités, des formes éditoriales et des figures discursives.
Leur agencement guide les pratiques de réception par le public
(Saemmer, 2015). Le récepteur, quant à lui, approche ces
matérialisations avec ses propres représentations et attentes et,
comme le montrent la sociologie des usages et les études de
réception, se laisse plus ou moins guider par les modélisations de
pratiques à l’écran. Une approche critique des médias numériques
telle que nous la concevons étudie à la fois les représentations des
pratiques de réception par les concepteurs et leurs motivations
possibles, les fonctionnalités, les formes et les figures de la
production médiatique qui reflètent ces représentations et les
représentations qui guident le récepteur avant et pendant l’usage et
la réception de cette production.
48 Par exemple, nous avons pu constater que la lecture sur support
numérique est considérée par beaucoup de jeunes lecteurs comme
forcément rapide et impatiente (Saemmer, 2015). Cette
représentation reçoit « le flambeau de la vérité » (pour reprendre les
termes de Pierce), parce qu’elle a été forgée par les discours
d’accompagnement médiatiques et industriels, qui prônent le
caractère inexorable de cette pratique dans un mode accéléré. Face à
cet interprétant collectif collecté grâce à des études empiriques, il
s’agit premièrement d’inciter les apprenants à se questionner sur les
fondements idéologiques de ces représentations : lit-on rapidement
sur dispositif numérique parce c’est «  naturel  » ou parce que le
design de la page-écran prescrit une telle pression temporelle ? Est-
ce qu’on papillonne parce qu’on le décide, parce que le producteur le
suggère par la forme et le contenu proposés ou parce que les
contenus eux-mêmes sont si pauvres qu’ils ne valent pas la peine
d’être lus de façon concentrée et réflexive ? L’analyse de productions
numériques débute ainsi par un travail d’introspection idéologique,
qui met à nu les routines et les «  allant de soi  » des acteurs
(apprenants et enseignants) lors de l’acte de réception.
49 Est ensuite analysé comment les formes éditoriales et les figures
discursives d’un site de presse relancent et intensifient ces
interprétants. En dehors des grandes «  unités éditoriales  »
(Saemmer, 2016) structurant les pages-écrans des productions
numériques (comme l’agencement des contenus en mosaïque de
titres brefs et racoleurs, voire, par exemple, la « une » de liberation.fr 
ou la colonne intitulée « News 24/7 » sur le site Web de BFM TV 6
répertoriant par ordre chronologique les dernières « brèves » de la
journée), conçues pour faciliter le parcours rapide de la « une » d’un
site de presse, une accélération des pratiques se trouve également
encouragée par grand nombre d’hyperliens. L’un des enjeux de
l’hyperlien dans la presse en ligne est en effet non pas de fournir des
compléments d’information, comme le supposent la plupart des
jeunes lecteurs que nous avons pu interroger, mais de favoriser le
classement du site par les moteurs de recherche : si le texte du lien
s’adresse au lecteur, son code s’adresse avant tout à Google. Un
groupe de presse a par conséquent tout intérêt à encourager la pose
de liens internes, notamment dans le content management system mis
à disposition des journalistes pour saisir leurs textes et insérer leurs
hyperliens –  quitte à engager ainsi une «  circulation circulaire de
l’information  » (Rebillard, 2006, 2011, à la suite de Bourdieu) qui
transforme le lecteur en activateur mécanique de pages et le
journaliste, en producteur de contenus buzz-feed (Saemmer, 2017).
50 La pression temporelle subie dans la production et la lecture d’un
article de presse en ligne pourrait être mise en regard des exigences
du capitalisme moderne qui transforme, depuis le 18e siècle, l’espace
public en espace transparent favorisant la circulation rapide et le
spectacle des marchandises (Sennett, 1973). La production est
soumise à l’exigence de gagner du temps, comme l’avait si bien
illustré Chaplin dans Les temps modernes (1936). Le gain de temps,
l’obsession du chronomètre au cœur du dispositif tayloriste ont
comme résultat une perte du sens, celui du travailleur à la chaîne,
mais bientôt aussi de tous ceux qui sont assis à la chaîne de leur
ordinateur. Pression temporelle vécue de façon aiguë par les cadres,
soumis à une exigence d’«  hyperformance  », au risque d’une
«  combustion de soi  » (Aubert, 2006). On peut se demander si les
signes de lassitude que certains adolescents manifestent maintenant
vis-à-vis des réseaux sociaux ne relèvent pas déjà d’une nouvelle
logique de travail qui n’a pas encore conscience d’elle-même et qui
imprègne les activités numériques (Jehel, 2017).

Favoriser les voies d’une expression


citoyenne et émancipée
Les enjeux politiques et citoyens de l’accès à l’espace
public

51 La dimension économique et idéologique des industries du


numérique ne doit pas occulter les enjeux politiques des espaces
publics médiatiques en démocratie et le lien d’interdépendance mis
en évidence par Habermas entre espaces publics médiatiques et
démocratie, dans la sociogenèse de l’espace public bourgeois au
18e  siècle. Ces enjeux nourrissent l’attente toujours vive d’une
démocratisation de la décision politique par les dispositifs
numériques (pétitions, blogues, réseaux sociaux). Même si les
résistances des appareils institutionnels (partis politiques,
administrations, pouvoirs publics) sont fortes, les dispositifs
numériques sont porteurs de nouvelles formes de contre-
démocratie, entendues comme promesse d’un renouvellement de la
démocratie par la force qu’elles confèrent aux contre-pouvoirs
(Rosanvallon, 2008), et favorisent la diffusion de discours militants,
ceux des « médiactivistes » (Cardon et Granjon, 2013) permettant de
renouveler l’espace public traditionnel. La structure relativement
ouverte de l’internet permet également l’expression de publics
«  subalternes  » (Fraser, 2001), dont la participation sur les autres
espaces médiatiques est plus souvent minorée, voire stigmatisée. Le
développement des plateformes lui-même sollicite chacun pour
venir exposer ses « actualités » et participer à des échanges publics.
La participation à un espace public est un moment essentiel pour
chacun, afin de trouver une dignité et un sentiment d’existence plus
grand parce qu’il est partagé avec d’autres (Arendt, 1958).
52 L’essor des plateformes s’est cependant accompagné en Europe
d’une dérégulation profonde des espaces publics médiatiques. Le
choix a été fait, au niveau de l’Union européenne, de diminuer le
degré de la régulation publique en le remplaçant par un appel à
l’«  autorégulation  » des acteurs économiques et des internautes.
L’école, notamment avec l’EMI, doit endosser la responsabilité, dans
ce contexte, de transmettre les repères de cette autorégulation à des
adolescents qui, chaque jour, font l’expérience du chaos
informationnel de l’internet, pour des raisons qui débordent
largement l’impact de la propagande terroriste sur le Web. Ce pêle-
mêle informationnel résulte pour une part du fonctionnement des
plateformes, par l’intermédiaire de leurs algorithmes, mais aussi de
l’absence de régulation des contenus qui y circulent. Pour les
adolescents, le fil d’actualité se présente alors comme une succession
d’informations hétérogènes, dont il leur est difficile de comprendre
le sens et de connaître la source. Dans ce contexte confus, certains
ont du mal à prendre conscience de la gravité de certaines
informations, d’en évaluer la validité.

Opacité du fonctionnement des plateformes et de leur


moteur algorithmique, obstacle à l’émancipation
citoyenne

53 Si la recherche de l’information est l’une des activités les plus


partagées par les adolescents (98  % des 12-17 ans, IFOP, 2013,
France), la problématisation du dispositif lui-même et de ses
caractéristiques est en revanche rarement mise en œuvre
spontanément. Par exemple, l’équipement à domicile impose
souvent Google comme unique page de lancement du navigateur
(Cordier, 2015). L’influence du moteur sur le classement de
l’information n’est pas thématisée, ou alors il l’est de façon
problématique  : «  Quand je suis sur Google, je prends le premier
résultat parce que c’est le premier qui vient, et puis ma mère, elle
m’a dit de toujours prendre le premier », explique un élève à Anne
Cordier (2015). Une modification récente de l’algorithme de
recherche de Google appliquée aux contenus de propagande en
faveur de Daech montre à quel point l’entreprise connaît les
pratiques de recherche de ses usagers et s’y adapte  : faisant fi du
principe de neutralité « mathématique » habituellement brandi pour
justifier le classement des entrées, Google a décidé de faire remonter
à la une des pages de résultats des vidéos montrant des victimes de
Daech, parents désespérés et martyrs repentis. Certes, Google essaie
ainsi d’assumer un rôle pédagogique dans le tri de l’information,
réclamé par les usagers et les institutions, mais l’efficacité d’une
telle mesure reste à prouver. En outre, cette mesure nous amène à
nous interroger sur la validité des principes de classement de Google
qui, jusqu’alors, avaient hiérarchisé les sites non pas selon leur sens,
mais selon la quantité de liens entrants. Qu’en est-il de la prétendue
«  neutralité  » des algorithmes de Google à partir du moment où
l’entreprise commence à classer les sites selon des principes de
sens  ? Qu’en est-il de la promesse de transparence à partir du
moment où de telles manipulations commencent à être mises en
œuvre ? Des questions de même nature se poseront d’ailleurs avec le
développement d’outils de lutte contre les fausses nouvelles (dans le
cadre de First Draft).
54 Ces dernières années, l’éducation à l’information et aux médias
s’était donné comme principal objectif de former à la sélection de
sources d’information pertinentes parmi les propositions faites par
les moteurs de recherche. Si cet enjeu reste important à l’heure
actuelle, les réseaux sociaux sont cependant de plus en plus utilisés
pour s’informer. L’ordre d’apparition des messages sur le fil
d’actualité de Facebook est construit par l’algorithme de la
plateforme, EdgeRank. Reposant à l’origine sur trois critères
(l’affinité, le poids différencié des contenus et la préférence pour les
contenus les plus récents), l’algorithme intégrerait désormais « 100 
000  paramètres  » (Le Monde, 1er  juillet 2014). Le travail de
recommandation dont le fil d’actualité est le résultat vise à prédire
les contenus susceptibles d’intéresser le plus l’internaute. Pour ce
faire, il relève ses actions (like, clics, publications), celles de ses
«  amis  », les like reçus, les interactions entre l’internaute et ses
contacts, et fonctionne sur un modèle machine learning (intelligence
artificielle). De nombreux chercheurs redoutent cette fermeture de
l’information sur des choix passés, qui réduit l’horizon de leur
possible évolution et de leur tolérance à l’altérité (Rouvroy, 2014).
On peut également s’inquiéter de l’effet de dépossession du
fonctionnement de leurs comptes par les internautes.
55 Le fil d’actualité, comme les échanges qui peuvent avoir lieu sur les
réseaux sociaux, s’écarte, et de beaucoup, de la promesse de
coopération et de bien-être. Ils sont vécus par un nombre
grandissant d’adolescents comme des espaces de contrôle social
étroit, risquant à tout moment de se transformer en insultes et en
zone de non-droit (Jehel, 2016b).
56 Plutôt que d’affronter les théories «  complotistes  » les plus
fantaisistes, la connaissance des règles de droit auxquelles sont en
principe soumis les espaces médiatiques pourrait renforcer des
pratiques citoyennes tout en les protégeant de leur violence. Le
développement d’une connaissance de la déontologie journalistique
peut favoriser, comme nous en faisons chaque année l’expérience, le
basculement des jeunes dans des postures critiques. La déontologie
n’est alors pas enseignée comme un espace fermé de règles, mais
comme une trousse à outils permettant d’interroger le bien-fondé
des démarches médiatiques.

Promouvoir les pratiques de résistance

57 Des calculs algorithmiques sont effectués à partir de chaque trace


que l’utilisateur laisse sur l’internet par son passage par les
dispositifs connectés –  traces qui configurent également de plus en
plus l’accès à l’information, donc la vision du monde qui en résulte.
La «  mise en scène de soi  » à travers des selfies sur les réseaux
sociaux n’est que la couche la plus visible et conscientisée d’une
vaste «  présence numérique  », alimentée de traitements
algorithmiques à partir des like, des lectures et des recherches
d’information, des écritures et des images publiées en ligne. Alors
que l’école s’est beaucoup questionnée sur les éventuels dangers
inhérents aux pratiques de mise en scène de soi sur les réseaux
sociaux numériques, c’est aussi cette «  présence numérique  »,
souvent occultée et enfouie, qu’il faut analyser de près : le fait qu’elle
est «  procédurale plutôt qu’expressive  », comme le formule Louise
Merzeau 7 , qu’elle est calculée à l’insu de l’utilisateur à partir des
traces qu’il laisse au quotidien. Si cette « identité procédurale » suit
donc l’utilisateur des dispositifs numériques comme une ombre, il
s’agira d’une part, comme le formule Dominique Cardon, d’entrer
dans les calculs et d’identifier leurs « visions du monde 8  » ; d’autre
part, pour revenir aux propositions de Louise Merzeau, le sujet
pourrait commencer à mettre en scène sa traçabilité, à documenter
la captation des données en « surjouant » le jeu des algorithmes.
58 Le sujet établit sa présence numérique à travers les informations
qu’il met à disposition, consciemment ou inconsciemment. À la
surface de l’écran, c’est désormais le «  profil  » de l’utilisateur qui
sert de boussole pour aller vers l’information, et non plus seulement
les sites Web des médias classiques comme la presse et la télévision,
ou les interfaces de saisie des moteurs de recherche. Avec les effets
de renfermement que cela peut occasionner, pour ceux dont les
réseaux de contacts sont très homogènes. Pour empêcher le monde
de « se plier » d’une seule façon, Louise Merzeau recommande d’une
part de changer régulièrement de plateforme 9 . D’autre part, elle
avance qu’il faudrait considérer l’internet non plus comme le lieu
d’une gestion, mais d’une marche, dans des bases de données qui
sont transformées par nos pratiques et qui devraient nous inciter à
inventer des «  chorégraphies  ». À travers la production, la gestion,
l’éditorialisation et le partage de collections, d’albums, de chaînes
vidéo, l’identité procédurale pourrait ainsi se reconnecter à une
identité expressive.
59 Se forment aussi, au sein même des industries culturelles, des poches
de résistance qui proposent des alternatives au buzz-feed et à
l’accélération ambiants. L’hyperlien dans la presse en ligne par
exemple, d’abord outil de buzz-feed, continue à relier deux textes, et
cette relation textuelle, en dépit ou malgré les enjeux marchands,
peut faire émerger des significations qui ne relèvent pas que de la
«  circulation circulaire  » du même. Certains hyperliens modélisent
ainsi un lecteur qui ne cherche pas systématiquement la
confirmation de ce qu’il sait déjà, ou même des informations
simplement «  complémentaires  », mais qui accepte de mettre en
perspective des opinions divergentes (pour des exemples, voir
Saemmer, 2015, 2016) –  lecteur qui n’entre pas dans le schéma
courant de la lecture superficielle et papillonnante. Ces lignes
argumentatives complexes permettent d’affirmer, contre
l’injonction idéologique à l’accélération, un degré d’incertitude
salutaire. Les études d’Anne Cordier en milieu scolaire ont montré
que les adolescents s’attendent plutôt à ce que l’information en ligne
réduise leurs incertitudes. L’un des élèves interrogés par la
chercheuse souhaitait par exemple que Google enlève «  toutes les
choses fausses  » de ses pages de résultats (Cordier, 2015). Dans ce
contexte, il est cependant utile de rappeler que l’évitement de la
polysémie est l’une des caractéristiques des totalitarismes.
L’incertitude apportée par certaines caractéristiques de la textualité
numérique est en réalité une chance pour l’éducation aux médias.
Elle nécessite cependant la formation au décryptage de la rhétorique
complexe des productions médiatiques et au débat d’idées raisonné à
partir des points de vue mis à disposition des récepteurs.
60 Même si cette prise de conscience des usages et des pratiques de
réception modélisés par les artefacts médiatiques en contexte
numérique est un enjeu important pour favoriser l’émergence d’une
attitude réflexive, l’objectif de l’EMI ne doit pas se réduire à la
proposition d’outils de défense contre les effets idéologiques et les
logiques marchandes. Se savoir, en tant que sujet utilisateur, sous le
regard de diverses métriques et guidé par des structures de
domination marchandes, politiques, éditoriales et discursives ouvre
cependant déjà la voie aux possibilités pour y échapper  : tel est en
tout cas le point de vue que nous souhaitions défendre dans cette
contribution.

Conclusion
61 L’objectif de l’éducation critique aux médias en contexte numérique
est, pour reprendre une formule d’Emmanuel Guez, de « saisir ce qui
nous saisit 10  ». La dépossession de soi par le numérique n’est pas
une fatalité. La méthodologie que nous avons développée à partir de
l’analyse des industries médiatiques et des logiques politiques,
économiques, idéologiques et éditoriales propose des pistes pour une
prise de conscience, par les apprenants comme par les enseignants,
de la complexité des enjeux de l’EMI. Ce serait une première forme
d’émancipation qui correspond au rôle humaniste et citoyen de
l’école. Elle permettrait également de lever des résistances quand les
enseignants ont le sentiment d’une instrumentalisation de l’école au
profit de systèmes numériques de surveillance généralisée ou de
modalités d’apprentissage par le numérique qui risquent de creuser
des inégalités déjà trop présentes. Décoder l’emprise des modèles
économiques sur les contenus médiatiques et numériques passe par
l’analyse de l’impact de la maximisation de l’audience et du recueil
des données personnelles, à la fois sur la production des artefacts et
sur leur réception, à travers des dispositifs de cadrage, de formatage
qui s’inscrivent aussi bien dans les discours de promotion que dans
les textes, leur mise en image et en musique et dans les interfaces
numériques. L’accès des amateurs et donc aussi des apprenants aux
outils de production de contenu s’accompagne lui aussi du poids des
contraintes induites par ces modèles de financement.
62 Si ces contraintes, malgré leur lourdeur, ne font pas disparaître
l’enthousiasme et la croyance dans le progrès que représente le
numérique, c’est que les industries médiatiques, au-delà des services
rendus, reposent sur le déploiement d’utopies qui rendent le
décryptage de leurs stratégies particulièrement complexe. Nous en
avons rappelé quelques-unes  : utopie d’une communication libre
porteuse de démocratie et d’égalité ; utopie de nouvelles formes de
gouvernance plus horizontales fondées sur la coopération ; utopie de
l’instantanéité, de l’ubiquité et du culte de la vitesse. Derrière elles,
c’est le discours néolibéral et ses ambivalences qu’il devient urgent
de mettre au jour, pour permettre à tous, sinon un libre
consentement (devenu presque impossible du fait de l’inégalité des
rapports de force), du moins une meilleure prise de conscience des
doubles sens sur lesquels repose son succès. Certes, il est illusoire de
croire qu’on peut amener les apprenants à «  maîtriser  » le
numérique, dont certaines strates se soustraient obstinément au
décodage critique. Mais décrypter le maillage complexe des strates
qui constituent le design éditorial et les discours portés par les
médias en contexte numérique, s’intéresser à ce que la matérialité
des machines, des fonctionnements logiciels essaie de configurer
comme visions du monde, donne déjà des clés pour comprendre et
pour s’engager dans la construction de contre-figurations
inventives, avec le numérique et en dehors.
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NOTES
1. Approche que nous mettons également à l’épreuve dans un séminaire que nous avons
ouvert en 2015 au Cemti (Centre d’études sur les médias, les technologies et
l’internationalisation), à l’université Paris 8 en France.
2.  Loi d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République
n° 2013-595 du 8 juillet 2013.
3. Selon le site officiel du ministère (http://www.gouvernement.fr/action/l-ecole-
numerique), s’inspirant du discours de François Hollande du 7 mai 2015.
4. En France, ce dispositif médiatique est particulièrement utilisé par les chaînes privées
historiques (M6 et TF1), mais aussi par certaines «  nouvelles  » chaînes de la télévision
numérique terrestre apparues en 2005 (NRJ12, W9, NT1, C8).
5. Comme celui passé en France, voir 1.1.
6. Chaîne de télévision d’information en continu.
7. Louise Merzeau, intervention dans le cadre du séminaire « Pour une éducation critique
aux médias en contexte numérique », Laboratoire Cemti, université Paris 8, mars 2016.
8. Dominique Cardon, intervention dans le cadre du séminaire «  Pour une éducation
critique aux médias en contexte numérique  », Laboratoire Cemti, université Paris 8, avril
2016.
9. Louise Merzeau, intervention dans le cadre du séminaire « Pour une éducation critique
aux médias en contexte numérique », Laboratoire Cemti, université Paris 8, mars 2016.
10. Emmanuel Guez, intervention dans le cadre du séminaire « Pour une éducation critique
aux médias en contexte numérique », Laboratoire Cemti, université Paris 8, avril 2016.

RÉSUMÉS
Nous proposons dans cet article une grille d’interprétation nourrie de trois approches
facilitant l’accès à la complexité des enjeux politiques, économiques, idéologiques et
éditoriaux des médias numériques  : l’économie politique, la sociologie des usages et de la
réception, et la sémiotique sociale. Nous montrons que ces trois approches, jusqu’alors
rarement convoquées de façon conjointe, constituent une démarche efficace pour expliciter
le fonctionnement des industries culturelles et médiatiques, pour décrypter les utopies et
les discours idéologiques agissant sur les usages et les pratiques de réception, mais aussi
pour encourager des pratiques de résistance, voire d’émancipation vis-à-vis de leurs
logiques de domination.

In this article, we present an interpretive grid based on three ways to approach the complex
issues raised by digital media: political economy, sociology of uses and reception, and social
semiotics. We show how combining these approaches, rarely employed together, may offer
an effective means of explaining the functioning of cultural and media industries, of
deciphering utopic and ideological discourses that act on practices of media reception and
use, but also of encouraging practices of resistance or even emancipation against dominant
power structures.

Este artículo propone un modelo de interpretación basado en tres enfoques que facilita el
análisis de la complejidad de las implicaciones políticas, económicas, ideológicas y
editoriales de los medios digitales: la economía política, la sociología de los usos y de la
recepción, y la semiótica social. Muestra que estos tres enfoques, hasta ahora escasamente
utilizados al mismo tiempo, no sólo constituyen un método eficaz para investigar el
funcionamiento de las industrias culturales y mediáticas, sino que sirven también para
analizar las utopías y los discursos ideológicos sobre los usos y las prácticas de recepción,
así como también para fomentar las prácticas de resistencia, e incluso emancipatorias,
frente a las lógicas de dominación.

INDEX
Mots-clés : économie politique, sociologie des usages, études de réception, sémiotique
sociale, décryptage, idéologie
Keywords : political economy, sociology of uses and reception, social semiotics, decryption,
ideology
Palabras claves : economía política, sociología de los usos, estudio de la recepción,
semiótica social, descifrado, ideología

AUTEURS
SOPHIE JEHEL

Sophie Jehel est maîtresse de conférences en sciences de l’information et de la


communication à l’Université Paris 8, agrégée en sciences économiques et sociales,
chercheure au Laboratoire CEMTI (Centre d’étude sur les médias, les technologies et
l’internationalisation), responsable du parcours Web et cultures participatives du master
Industries culturelles et créatives. Ses recherches portent sur le rôle des médias dans la
socialisation, les pratiques médiatiques des jeunes, l’éducation aux médias, mais aussi sur la
déontologie et la régulation des médias. Elle a publié Stéréotypes, discriminations et éducation
aux médias (L’Harmattan, 2016) avec Laurence Corroy, dans la continuité du projet européen
e-Engagement Against Violence.sophie.jehel@univ-paris8.fr

ALEXANDRA SAEMMER
Alexandra Saemmer est professeure des universités en sciences de l’information et de la
communication (laboratoire CEMTI, Université Paris 8). Ses recherches portent sur la
production du sens dans le texte numérique (presse en ligne, publicité, e-albums, littérature
numérique, réseaux sociaux…). Les formes et les figures du texte numérique sont étudiées
dans une approche relevant de la sémiotique sociale, qui s’intéresse tout autant aux
matérialités de la communication et aux stratégies discursives qu’aux représentations
individuelles et partagées guidant la réception. Ses plus récentes monographies sont
Rhétorique du texte numérique (Presses de l’Enssib, 2015) et l’ouvrage collectif, coédité avec
Nolwenn Tréhondart, Livres d’art numériques, de la conception à la réception (Hermann, 2017).
alexandra.saemmer@gmail.com
Un modèle pour repenser
l’éducation critique aux médias à
l’ère du numérique
Pierre FASTREZ et Thibault PHILIPPETTE

L’éducation critique aux médias


1 La déclaration de Grünwald de l’UNESCO (1982) souligne que les
systèmes politiques et éducatifs ont l’obligation de promouvoir
auprès de leurs citoyens une «  compréhension critique  » des
phénomènes de communication que sont les médias. Cette volonté
politique de développer une pensée critique vis-à-vis des médias est
donc inscrite dès le départ dans le projet de l’éducation aux médias.
Ceci étant dit, la question est de savoir ce que sous-tend cette idée de
compréhension «  critique  », pour ensuite pouvoir envisager les
manières de la promouvoir.
2 Cet article s’intéressera, dans un premier temps, à ce que critique
signifie dans le contexte de l’éducation aux médias. Nous ne
prétendons pas épuiser le sujet, qui a déjà fait couler beaucoup
d’encre (p. ex. Alvermann et Hagood, 2000 ; Kellner et Share, 2005),
mais bien de montrer le caractère polysémique de ce qualificatif,
suivant les champs de recherche qui le mobilisent et selon l’objet sur
lequel il porte.
3 Dans un deuxième temps, nous présenterons un modèle de littératie
médiatique 1 développé au sein de notre groupe de recherche
(Fastrez, 2010; Fastrez et De Smedt, 2012). Celui-ci nous permettra,
dans un troisième temps, et à travers plusieurs illustrations,
d’envisager comment développer une «  éducation critique aux
médias  », incluant non seulement les capacités de lecture et de
compréhension critique, mais également les activités de conception
et de création qui se développent avec l’évolution des médias
numériques 2 .

Qu’est-ce qui est « critique » à l’ère du numérique ?

4 Le développement de capacités d’analyse et de jugement critiques


est au cœur des propos de plusieurs théoriciens et praticiens en
éducation aux médias (p. ex. Bazalgette, 1992  ; Buckingham, 1998  ;
Hobbs, 1998  ; Livingstone, 2003). Traitant des médias de masse, ils
constatent que l’éducation aux médias a pour fonction de développer
l’esprit critique, ou plus directement ce que Masterman appelle
l’autonomie critique chez les élèves, c’est-à-dire une confiance en soi
et une maturité critique suffisantes pour pouvoir appliquer un
jugement sur les textes médiatiques rencontrés ultérieurement
(Masterman, 1990). La dimension «  critique  » en éducation aux
médias renvoie à une posture « critique » transférable d’un contexte
médiatique à un autre. Ce qui définit cette posture dépend
néanmoins des perspectives et des cadres théoriques mobilisés.

Adopter une posture critique


5 Une première approche qui nous semble intéressante à ce propos
vient de l’analyse faite par De Munck (2011) de la sociologie critique.
Les cadres théoriques mobilisés sont différents, mais les réflexions
apportées sont toutefois éclairantes pour penser ce que signifie
adopter une posture critique. L’auteur souligne que si l’on peut
attribuer trois tâches à la sociologie en général (décrire le réel social,
identifier les mal-fonctionnements dans la société et intervenir dans
la réalité sociale), le propre de la sociologie critique est de vouloir
articuler ces trois missions (De  Munck, 2011). Il pointe cependant
deux risques à cela : celui d’être soit sur-inclusif, soit sous-inclusif. Le
cas d’une posture sous-inclusive consisterait à ériger une tradition de
pensée critique, souvent limitée à un auteur majeur (Bourdieu,
Foucault, Marx, Habermas, etc.), en la transformant en doctrine à la
base de toute critique. Dans le champ de l’éducation (aux médias), on
peut également relever des textes faisant référence à un auteur
unique pour repenser de manière critique l’école ou ses pédagogies
(p. ex. Andureau, 2003  ; Kline 2016). Le risque de sur-inclusivité,
quant à lui, consisterait à étendre la critique de sorte à la faire
équivaloir à toute forme de rationalité ou de réflexivité (De Munck,
2011). Pour De  Munck, il faut davantage concevoir la critique en
intention, sur le plan formel, comme recherche volontaire
d’articulation entre théories explicatives, évaluation normative et
intervention efficace avec les acteurs sociaux.
6 Si la réflexion menée par De  Munck traite de la posture externe et
critique du chercheur en sociologie, elle permet une première
réflexion sur ce que serait la posture critique adoptée par tout
individu vis-à-vis des médias, voie médiane entre l’adoption d’une
perspective analytique unique et la réflexivité au sens le plus
générique.
7 Selon Feuerstein (1999), le rôle assigné à la pensée critique dans les
curricula scolaires s’est développé depuis les années  1980,
notamment en relation avec la littératie médiatique. L’auteure lie
tout d’abord cette pensée critique à la métacognition, en tant que
capacité réflexive sur ses propres processus de pensée. Piette (1996)
souligne également le rôle fondamental de cette aptitude réflexive
dans la construction d’une pensée critique. Ensuite, Feuerstein
relève que cette pensée critique permet l’articulation de
perspectives multiples face à des problèmes multidimensionnels et
l’examen des systèmes de croyances sous-jacents à chaque
perspective envisagée. Elle rejoint à ce titre les travaux de Paul
(2012), qui souligne cette nécessité, pour pouvoir appréhender des
problèmes aux multiples logiques, de mettre en œuvre une forme de
pensée dialogique. Celle-ci doit permettre de s’abstraire des systèmes
de croyance «  egocentriques  » et irrationnels que tout individu
adopte suivant ses propres centres d’intérêt et systèmes
d’appartenance : ethnique, religieux, socio-culturel, etc. (Paul, 2012.)
8 On le comprend, la pensée critique tient à une dynamique de
décentration et d’articulation de différents points de vue sur un
sujet complexe.

La littératie médiatique critique

9 Le concept de littératie médiatique, dans son acception générale, est


un néologisme créé à partir de la traduction française de media
literacy. Il recouvre l’«  ensemble des compétences caractérisant
l’individu capable d’évoluer de façon critique et créative, autonome
et socialisé dans l’environnement médiatique contemporain  »
(Fastrez, 2010, p.  36). Il permet de distinguer d’une part la littératie
médiatique, soit les compétences mobilisant les connaissances, les
savoir-être et les savoir-faire relatifs aux médias, et l’éducation aux
médias d’autre part, soit le processus éducatif visant le
développement de ces compétences.
10 Aux États-Unis, Kellner et Share (2007) voient la critical media literacy,
ou littératie médiatique critique, comme une extension de la media
literacy. Les auteurs relèvent, tout comme d’autres, les filiations de
ce courant avec les études féministes ou de genre, ainsi qu’avec les
media and cultural studies (Alvermann et Hagood, 2000  ; Durham et
Kellner, 2001  ; Kellner et Share, 2005). La littératie médiatique
traditionnelle peut être selon eux considérée comme l’une des trois
approches en éducation aux médias, aux côtés des approches
protectionnistes et des approches plus esthétiques ou artistiques
(Kellner et Share, 2007). La littératie médiatique critique, quant à elle,
articulerait des perspectives issues de ces trois approches, tels que
l’analyse et la déconstruction des formes de représentation (p. ex.
Gainer, 2010  ; O’Byrne, 2012  ; Scharrer, 2005), l’étude du contexte
social et des systèmes de domination idéologique et/ou politique (p.
ex. Papola-Ellis et Eberly, 2015 ; Smith 2013), ou encore l’examen des
formes médiatiques alternatives aux productions dominantes
(Kellner et Share, 2007).
11 La littératie médiatique critique est souvent accolée à des formes de
pédagogies inspirées notamment de Paolo Freire et de Henry Giroux,
qu’elles soient qualifiées d’éducations « critiques » (Gur-Ze’ev, 2000),
«  radicales  » (Tinson et McBride, 2013) ou «  transformatives  »
(Tisdell, 2008). Ces pédagogies cherchent à créer entre les
apprenants un dialogue visant son internalisation sous la forme
d’une posture critique tenant compte de multiples points de vue des
sous-cultures participant d’un même environnement médiatique
(Kellner et Share, 2007 ; Paul, 2012).

Posture, situations et capacités d’action critiques


12 Nous l’avons vu, le qualificatif de «  critique  » renvoie en première
lecture à l’adoption d’une pensée critique, correspondant à un
mouvement réflexif permettant l’expression d’un jugement de
valeurs, souvent associé, dans la littérature, à des principes
démocratiques et de justice sociale (Giroux, 1983 ; Kellner et Share,
2007). Cependant, il ne doit pas être pour autant confondu avec toute
forme de rationalité objective, présupposant qu’il est possible de
juger d’une situation médiatique donnée à partir d’une posture
définie a priori. Il nous semble nécessaire, afin de rendre effective
une posture critique, et d’éviter les phénomènes de sur- ou de sous-
inclusion relevés précédemment, de tenir compte d’autres
paramètres. Nous en identifions au moins deux.
13 D’une part, une posture critique s’adopte en regard d’une situation
critique, c’est-à-dire conçue comme le lieu d’un potentiel mal-
fonctionnement social (cf.  supra). Comme le relèvent Kellner et
Share (2007), cela renvoie aux politiques de représentation (par
exemple aux idéologies, aux omissions, aux rapports destinateur-
destinataire) et à la perception d’un déséquilibre de position au sein
d’une culture médiatique donnée. Dans le cas des médias
contemporains, cela touche par exemple la perception des
vulnérabilités par rapport aux systèmes numériques
d’inclusion/exclusion (Brotcorne, et al., 2010). Être capable de
percevoir et de problématiser les éléments critiques d’une situation
médiatique nécessite d’avoir un ensemble riche de clés de lecture.
14 D’autre part, une posture critique doit soutenir des capacités d’action
critique : à l’instar de la sociologie critique (cf. 1.1.2), elle doit donner
lieu à une intervention transformative et plus démocratique de la
situation médiatique. Si on pense une éducation critique aux médias
comme une discipline cherchant à développer chez les apprenants
une posture critique articulant par exemple la mobilisation de
multiples cadres analytiques portant sur les médias (sémiotique,
pragmatique, sociologie des usages, etc.) avec des capacités de
jugement tenant compte des différents points de vue culturels des
acteurs et des tensions entre ceux-ci, il faut également qu’elle puisse
développer les capacités et les moyens d’une action critique sur cet
environnement médiatique.
15 Dans le point suivant, nous présentons brièvement un modèle
d’analyse de la littératie médiatique dont nous nous servirons
ensuite pour situer la posture critique comme articulation de
perspectives multiples sur les objets médiatiques et penser une
éducation critique aux médias à l’ère du numérique.

Présentation du modèle en littératie


médiatique
16 La définition du concept de littératie médiatique à laquelle nous nous
référerons dans la suite de cet article (Fastrez  2010  ; Fastrez et De
Smedt, 2012) se structure autour d’une double distinction  : d’une
part entre quatre formes d’activité médiatique  ; d’autre part entre
trois types d’objets médiatiques.
17 Concernant les activités, nous distinguons la lecture et l’écriture,
centrées respectivement sur la réception et la production d’un seul
objet médiatique, et la navigation et l’organisation, centrées
respectivement sur la réception et la production d’une collection
d’objets médiatiques entretenant des relations.
18 Concernant les objets, nous posons que tout objet (document,
message, dispositif, appareil) médiatique peut être considéré tour à
tour, comme un objet technique (fabriqué, ou qui fabrique),
informationnel (qui représente) et social (qui met des personnes, des
institutions et des communautés en relation).
19 Les objets médiatiques sont ainsi des objets techniques. Ce sont des
artefacts : ils sont fabriqués par l’homme dans des matériaux plus ou
moins complexes. Différents dispositifs techniques permettent de les
produire, de les maintenir, de les acheminer où l’on veut qu’ils
parviennent, ou de les rendre manifestes pour leurs récepteurs.
Certains servent eux-mêmes à produire ou à diffuser d’autres objets
médiatiques (un lecteur Blu-ray, un moteur de recherche, un
téléphone cellulaire, un logiciel de traitement de texte sont autant
d’objets médiatiques requérant une interaction technique).
20 Les objets médiatiques constituent également des objets
informationnels. Ils sont conçus pour représenter des objets, réels ou
fictifs, qui leur sont extérieurs, à travers l’usage de langages qui leur
sont propres. Par la médiation de codes, de savoirs de nature
encyclopédique, de schèmes et de types cognitifs et de multiples
processus d’inférence, plus ou moins largement partagés entre
plusieurs personnes, ils permettent d’évoquer un concept, une idée,
une valeur ou un sentiment.
21 Enfin, les objets médiatiques constituent des objets sociaux, en ce
qu’ils tissent des relations sociales entre les membres de la société.
Ils renvoient aux acteurs (institutions et personnes) qui les
produisent et les diffusent, aux intentions de ces acteurs, aux effets
qu’ils produisent sur leurs publics, aux modèles culturels qu’ils
véhiculent, aux principes liés à leur usage responsable et éthique.
22 Les compétences réunies sous l’appellation « littératie médiatique »
sont donc celles rendant l’individu capable de lire, d’écrire, de
naviguer et d’organiser les objets médiatiques en tant qu’objets
techniques, informationnels et sociaux (Tableau  1). À travers ces
quatre formes d’activités, l’individu compétent peut considérer les
objets médiatiques avec lesquels il interagit (et les relations entre
ceux-ci)  : du point de vue (informationnel) de ce que ces objets
donnent à voir, des systèmes langagiers qu’ils utilisent et de la façon
dont les propriétés formelles de ces langages rendent possibles
différents processus de signification  ; du point de vue (technique)
des procédés techniques sous-tendant leur production ou leur
réception ; ou du point de vue (social) de leur contexte de production
institutionnel, des intentions de leurs auteurs, des stéréotypes
culturels qu’ils renforcent, etc.
Tableau 1. Les formes d’activités médiatiques

Penser ce modèle pour une éducation


critique aux médias
23 Cette présentation succincte pourrait mener à concevoir les trois
dimensions (technique, informationnelle, sociale) précitées comme
étant indépendantes. Dans la section qui suit, nous nous emploierons
au contraire à mettre en exergue les relations étroites qui lient ces
trois dimensions et en quoi leur articulation est propre à une
éducation critique aux médias à l’ère du numérique.

Évaluation de l’information et esprit critique


24 Les premières définitions de la littératie médiatique, formulées à
l’heure de la structuration du champ de l’éducation aux médias,
paraissent rétrospectivement essentiellement focalisées sur des
questions informationnelles. Par exemple, dans son rapport sur la
National Leadership Conference on Media Literacy, Aufderheide
proposait la définition suivante, qui allait devenir la référence du
champ  : «  the ability of a citizen to access, analyze, and produce
information for specific outcomes  » (Aufderheide et Firestone, 1993,
p.  6, nous soulignons) 3 . Le récent rapprochement entre éducation
aux médias et éducation à l’information au sein de l’UNESCO, sous
l’appellation «  éducation aux médias et à l’information  » (Catts et
Lau, 2008  ; Moeller, Ammu, Lau et Carbo, 2011), montre que l’essor
du numérique a contribué à établir cette centration sur
l’information. La recherche d’information sur Internet et la capacité
à évaluer celle-ci et ses sources sont par conséquent devenues une
dimension centrale des compétences médiatiques (Serres, 2012).
25 De façon générale, l’analyse et l’évaluation de l’information ou des
autres contenus médiatiques sont par ailleurs les compétences les
plus communément couplées à la notion d’esprit critique, ou de
pensée critique, faisant de la littératie médiatique « une aptitude de
pensée critique rendant les publics capables de développer des
jugements indépendants à propos du contenu des médias 4   »
(Silverblatt, 2001, p. 2). À travers cette association entre évaluation
et pensée critique, l’apparente centration de l’éducation aux médias
sur des questions informationnelles se révèle en fait porter tout
autant sur des questions sociales. En effet, ce que la recherche en
éducation aux médias a le plus souvent désigné comme pensée
critique consiste précisément à connecter l’information médiatique
à ses contextes (sociaux) de production et de réception.
26 Dans le monde anglo-saxon, cette forme de contextualisation est
travaillée depuis longtemps au départ d’une pédagogie de la
déconstruction, structurée autour d’un nombre limité de concepts-
clés (p. ex. Jolls et Wilson, 2014), couplés à autant de questions-
cadres au départ desquelles l’apprenant doit pouvoir s’interroger sur
les médias qu’il rencontre. Si ce couplage concepts-questions a
connu de nombreuses versions et itérations depuis les années  1980
(p. ex. Bazalgette, 1989), nous citerons ici, à titre d’exemple, la
formulation récente qu’en proposent Funk, Kellner et Share (2016,
pp. 7-8, notre traduction) :
Constructivisme social  : qui sont toutes les personnes qui ont pu faire des choix
contribuant à la création de ce texte ?
Langages et sémiotique : comment ce texte a-t-il été construit, diffusé et comment y a-t-
on eu accès ?
Publics et positionnements : Comment ce texte pourrait-il être compris différemment ?
Politique de la représentation  : Quelles valeurs, points de vue et idéologies sont
représentés ou manquants dans ce texte ou influencé par ce médium ?
Production et institutions : Pourquoi ce texte a-t-il été créé et/ou partagé ?
Justice sociale : qui ce texte avantage-t-il ou désavantage-t-il ?

27 Abordées au départ de ces six concepts-clés et de leurs questions


associées, l’analyse et l’évaluation critique des médias ont donc bien
pour objet de les envisager sous des perspectives multiples, mettant
au jour les relations entre leurs contenus informationnels, les
ressources sémiotiques qu’ils mobilisent, les personnes, les
institutions et les communautés qu’ils relient. On voit comment
cette contextualisation sociale de l’information renvoie aux
questions de pouvoir, de représentations et d’idéologies centrales à
la critical media literacy (cf. 1.1.2).
28 Si on l’interprète à la lumière des catégories définies par la matrice
des compétences décrite plus haut, cette approche de la littératie
médiatique apparaît centrée sur les compétences (en réception) à
lire et à naviguer parmi les objets médiatiques d’un point de vue
socio-informationnel. Dans cette perspective, la production (écrire
et organiser ces objets) n’est souvent mobilisée que comme un
moyen de développer les compétences analytiques : en apprenant à
fabriquer du média, on suppose que les élèves apprendront à être
critiques vis-à-vis des médias, et de nombreuses recherches se sont
employées à vérifier cette hypothèse (p. ex. Hobbs, Donnelly,
Friesem et Moen, 2013 ; Phang et Shaefer, 2009).
29 On peut pourtant concevoir que l’individu éduqué aux médias
mobilise ses aptitudes à la critique socio-informationnelle tant en
situation de production que de réception et applique à ses propres
productions médiatiques les mêmes interrogations que celles
décrites plus haut, par exemple :
À quel titre prends-je la parole dans l’espace public ?
Quelles sont mes intentions en produisant ce message ?
Quels sont mes destinataires et comment mon message les qualifie-t-il ?
Quelles valeurs ou quels points de vue sont présents dans mon message, et lesquels ai-
je omis ?
30 Une autre particularité de cette approche traditionnelle de la
littératie médiatique tient au peu de place qu’elle accorde à la
troisième dimension des objets médiatiques figurant dans notre
modèle matriciel : la technique. En effet, dans l’évolution historique
des concepts-clés au départ desquels les éducateurs aux médias
déconstruisent les objets médiatiques avec leurs élèves, l’examen des
technologies sous-tendant la production des médias (Bazalgette, 1989 ;
Wangermée, 1995) a laissé la place aux « techniques » utilisées pour
attirer et convaincre le récepteur. Ces techniques sont conçues
comme des procédés sémiotiques, et non comme des procédés
technologiques de fabrication, de diffusion ou de réception.
31 Dans la section suivante, nous envisagerons la place de la technique
dans la définition des compétences numériques.
Des compétences techniques élémentaires et
conformistes

32 Aux côtés de la problématique de la littératie médiatique, celle des


compétences numériques a rapidement émergé comme un enjeu
sociétal majeur, notamment aux yeux du monde politique, qui y voit
un facteur de lutte contre l’exclusion sociale. Les possibles
rapprochements entre littératie médiatique et compétences
numériques constituent également un risque  : celui de voir la
richesse du concept de littératie médiatique considérablement
réduit.
33 Buckingham (2006) a bien résumé en quoi l’expression
« compétences numériques » (ou digital skills) désignait trop souvent
un ensemble très restreint d’aptitudes fonctionnelles :
Dans l’usage contemporain, la littératie numérique (ou informatique) paraît
souvent être limitée à un ensemble minimal de savoir-faire qui rendront
l’usager capable de fonctionner efficacement avec des outils logiciels, ou
d’accomplir des tâches basiques de recherche d’information. Il s’agit
essentiellement d’une définition fonctionnelle : elle spécifie les capacités de
base qui sont requises pour entreprendre des opérations particulières, mais
5
elle ne va pas beaucoup plus loin (p. 265).

34 De ce point de vue, les compétences numériques apparaissent, au


contraire de la littératie médiatique, définies essentiellement du
point de vue de la technicité et borné à des capacités élémentaires.
Cette affirmation doit cependant être nuancée, dans la mesure où il
existe bien, dans la littérature, des modèles des compétences
numériques dépassant les simples capacités opérationnelles décrites
par Buckingham. Les travaux de van Deursen et van Dijk (2005, 2014)
en constituent un bon exemple. Les deux auteurs distinguent six
catégories de capacités 6 numériques, ordonnées de façon
séquentielle et conditionnelle 7  : les capacités opérationnelles (utiliser
un ordinateur et l’Internet), formelles (portant sur les propriétés
formelles des médias numériques), informationnelles (recherche,
sélection et évaluation de l’information), de communication, de
création de contenu, et stratégiques (usage des TIC à des fins de
satisfaction d’objectifs personnels ou professionnels). Dans ce
modèle, les capacités techniques, cantonnées aux niveaux
opérationnel et formel, constituent donc le socle sur lequel les
compétences de plus haut niveau (que nous qualifierons
d’informationnelles et de sociales) se construisent.
35 Dans ce qui précède, la dimension technique des compétences est
donc soit largement absente (en littératie médiatique), soit limitée à
un niveau d’accomplissement élémentaire (dans les compétences
numériques). Au-delà du constat que technique rime ici avec basique
8
, cette situation nous semble problématique en ce qu’elle laisse
transparaître une conception des usages de la technologie fondée
dans un conformisme a-critique (Collard et al., 2017). Il s’agit en effet
de borner les compétences à appréhender les objets médiatiques
dans leur dimension technique aux capacités à en assurer l’opération
correcte, afin de pouvoir fonctionner efficacement dans la vie
quotidienne. Ceci reflète une conception du progrès technologique
comme étant inéluctable et indépendant de l’usager, qui doit, pour
s’adapter à son environnement technique, rester « à jour » dans sa
capacité à bien l’utiliser, pour ne pas être marginalisé.
36 Afin de se dégager de cette vision réductrice, il nous semble utile de
considérer les compétences se trouvant à l’articulation du technique
et de l’informationnel, ou du social, qui délimitent un espace
dépassant l’usage conformiste, où la critique et la créativité ont leur
place.
37 Dans les deux sections suivantes, nous explorerons deux pistes
envisageant comment, dans les contextes d’usage propres aux
médias numériques plaçant l’usager tant en position de contributeur
que de récepteur, une compréhension et un usage avancés de la
dimension technique des médias mettent celles-ci en regard de leurs
dimensions respectivement informationnelle et sociale.

Les objets techniques comme artefacts cognitifs

38 La première de ces deux pistes s’ancre dans la théorie de la cognition


distribuée (Hutchins, 1995), et plus spécifiquement dans l’une des
trois formes de distribution de la cognition identifiée par Hutchins
(2001)  : celle impliquant la coordination de structures internes
(mentales) et externes (matérielles). Dans ce cadre, les technologies
de l’information et de la communication peuvent être conçues
comme des artefacts cognitifs, des «  outil[s] artificiel[s] conçu[s]
pour conserver, exposer et traiter I’information dans le but de
satisfaire une fonction représentationnelle » (Norman, 1993, p. 18).
39 Les artefacts cognitifs fonctionnent comme des technologies de
l’intelligence (Lévy, 1990). Le système formé du couplage entre
l’individu et l’artefact possède des aptitudes cognitives que l’individu
seul ne possède pas. Les artefacts cognitifs remplissent leurs
fonctions du fait que leur manipulation rend disponibles (c’est-à-dire
directement perceptibles) des informations autrement inaccessibles,
ou devant être calculées ou imaginées mentalement. En cela, l’usage
de l’artefact pallie les limitations de notre système cognitif propre
(c’est-à-dire non assisté), en soutenant une distribution sémiotique de
la cognition, dans laquelle les représentations externes fournies par
l’artefact, et leur production, leur transformation et leur perception,
se substituent aux représentations internes de l’individu et aux
opérations mentales présidant à leur traitement.
40 Nous voyons dans cette théorie une ressource importante pour
l’examen de la littératie médiatique. En effet, au-delà du constat que
l’être humain ne possède et ne déploie ses « pouvoirs cognitifs » que
grâce à l’environnement qu’il a façonné, il paraît opportun de
souligner en quoi l’exploitation de ressources environnementales
sémiotiques à des fins cognitives repose sur des compétences
spécifiques, qui sont à la croisée du technique et de l’informationnel.
Jenkins et ses collaborateurs (2006) font ainsi figurer la cognition
distribuée, décrite comme «  l’aptitude à interagir de façon
signifiante avec les outils qui étendent nos capacités mentales  »,
parmi leur liste des onze nouvelles formes de littératie médiatique.
Sans prétention d’exhaustivité, nous listons ci-dessous quelques-
unes de ces compétences :
percevoir les affordances des technologies de communication, qu’elles soient
pragmatiques (qu’est-ce que l’outil me permet de faire  ?) ou épistémiques (qu’est-ce
qu’il me permet de connaître ?) ;
concevoir en quoi une technologie médiatique change l’activité qu’elle soutient et les
aptitudes nécessaires à son accomplissement ;
choisir une technologie médiatique en regard des exigences de l’activité qu’elle
soutient, en fonction de ses affordances (que celles-ci correspondent ou non aux
prescriptions de son concepteur [Bardini, 1996]) et contraintes, de sorte à adapter
l’environnement de l’activité pour qu’il soit plus cognitivement accueillant (cognitively
congenial [Kirsh, 1996]) ;
considérer la représentation comme distincte de la chose représentée et utiliser les
propriétés formelles de la représentation pour raisonner sur la chose représentée
(Hollan, Hutchins et Kirsh, 2000) ;
considérer l’interface d’un artefact comme un système sémiotique assurant la
traduction entre ses représentations de surface et ses représentations internes
(Norman, 1993).

Identités numériques, algorithmie et sociomatique

41 La seconde piste, articulant technique et social, concerne


l’avènement du web social, des réseaux socionumériques et des
technologies de partage et de collaboration. Dans ce contexte,
chacun dispose désormais d’un nombre croissant d’opportunités de
se présenter au monde et d’établir et d’entretenir des contacts et des
relations diverses par des voies médiatisées. Les technologies de
communication donnent forme à ces nouveaux modes d’interaction
sociale 9 . L’appréhension des relations entre technique et socialité
appelle des compétences spécifiques. Nous les développerons ici à
deux égards.
42 Premièrement, il s’agit d’envisager comment les sites, les
applications et les services médiant nos relations en ligne imposent
un format à celles-ci. C’est le cas pour les formes d’expression des
identités numériques. Aux réseaux socionumériques correspond une
sémiotique spécifique des signes de soi en ligne, sédimentée sous la
métaphore du profil (Georges, 2010). Cette sémiotique est largement
définie par l’infrastructure technique qui la sous-tend, de sorte que
les façons de se donner à voir aux yeux des autres sont cadrées par
des formats standardisés déterminés par l’industrie du web. Une
conception naïve de ce phénomène dénoncerait la façon dont la
technique déforme ce que nous sommes. Il s’agit plutôt de « penser
les identités comme des constructions techno-sémiotiques
matérialisées à l’écran et non pas comme des essences qui
préexisteraient » (Gomez-Meija, 2016, p. 22).
43 De même que nos identités numériques, l’infrastructure technique
produite par les industries du web régule et arbitre nos relations
sociales  : les comptes d’utilisateurs définissent des rôles, les rôles
définissent des accès. Désormais, dans un nombre croissant de
contextes quotidiens personnels ou professionnels, la réponse aux
questions « qui peut parler à qui ?», « qui peut voir ou lire quoi ? »
ou «  qui peut faire quoi  ?  » est déterminée par une procédure, un
filtre, un verrou électronique préalablement paramétrés.
44 Si l’informatique est définie comme le traitement automatique de
l’information, nous définissons la sociomatique comme le traitement
automatique des interactions sociales, tel que nous venons de le
décrire brièvement. La compréhension de la sociomatique
correspond selon nous à un ensemble de compétences permettant à
l’usager des TIC d’évaluer de façon critique les conséquences des
choix techniques sur la régulation des interactions sociales et
d’adopter un comportement d’usage tenant compte de cette
évaluation.
45 Deuxièmement, une composante complémentaire de la sociomatique
est liée au rôle croissant que joue le traitement algorithmique dans
nos interactions médiatisées. Plus encore que les signes identitaires
auxquels les supports techniques donnent forme et existence, la
matière première dont se nourrissent désormais les médias
numériques est faite des collections pléthoriques de traces (Merzeau,
2009) que leurs usagers laissent derrière eux de façon inévitable 10
en cliquant, en « likant », en achetant, en se géolocalisant, etc.
46 Cardon (2015) a bien décrit comment les algorithmes de traitement
automatique de l’information (et, ce faisant, des interactions
sociales), sur lesquels repose un nombre croissant de dispositifs
médiatiques, travaillent sur la base des signes publiés en ligne et des
traces d’usage. L’auteur met au jour les différentes représentations
de la société que quatre familles d’algorithmes produisent, selon que
leur principe de fonctionnement soit fondé sur :
la popularité : en comptant le nombre de vues, on renvoie à l’usager le monde tel que le
plus grand nombre le voit ;
l’autorité : en comptant le nombre de liens pointant vers une ressource, on lui donne à
voir un monde validé par des sources reconnues ;
la réputation : en comptant le nombre de likes, on lui montre le monde tel que ses amis
l’aiment ;
la prédiction : en corrélant ses traces à celles d’autres usagers qui lui ressemblent, on
lui présente un monde conforme à ses actions passées, prédisant ses actions futures.

47 Selon qu’un algorithme privilégie l’un de ces principes, les


informations présentées à l’usager dépendront de la quantification
des internautes-lecteurs (popularité), des producteurs d’information
(autorité), de ses amis (réputation), ou de soi-même (prédiction),
chaque algorithme renvoyant la responsabilité de la façon dont le
monde apparaît sur écran à l’une de ces instances. On voit ici que la
question des représentations produites par les médias, chère aux
tenants de la critical media literacy, trouve un nouveau terrain
d’application, d’autant plus crucial que les choix politiques et
moraux opérés par les concepteurs des algorithmes, qui président à
ce que ceux-ci produisent comme représentations, sont largement
invisibles pour le grand public.
48 Qui plus est, dans le cas des algorithmes prédictifs, cette question
des représentations se pose désormais en relation directe avec les
caractéristiques de l’usager, ses traces d’usages déterminant la façon
dont le système prédira ses préférences (affinitaires,
professionnelles, religieuses, politiques, culturelles…) et lui renverra
un monde informationnel confirmant celles-ci.
49 On le voit, les compétences de compréhension de la sociomatique
apparaissent ici essentielles, en ce qu’elles peuvent aider l’usager à
s’interroger sur les propositions du système et à explorer les mondes
numériques en dehors de celles-ci, en cultivant son ouverture à la
sérendipité.

Conclusion
50 Si une éducation critique aux médias a pour objectif de développer
une pensée critique et réflexive vis-à-vis des médias, elle doit pour
ce faire tenir compte des caractéristiques problématiques de la
situation médiatique, se fonder sur des pédagogies permettant
d’intégrer les points de vue de tous les acteurs impliqués, mais
également faire acquérir les compétences nécessaires pour agir en
vue d’améliorer les conditions de cet environnement médiatique.
51 À travers la présentation de notre matrice de référence en littératie
médiatique, nous avons voulu mettre en exergue un cadre
permettant de penser ces compétences à acquérir, définies par des
combinatoires possibles des dimensions identifiées. Une éducation
critique doit selon nous articuler explicitement les dimensions
techniques, informationnelles et sociales des objets médiatiques,
tant dans les activités de réception (lecture et navigation) que de
production (écriture et organisation).
52 Nous avons illustré le fait qu’une littératie médiatique critique à
l’ère du numérique concerne aussi bien l’analyse et l’évaluation
critique des objets médiatiques (combinant informationnel et social),
la technique et l’informatique pensés et conçus comme des artefacts
cognitifs (combinant informationnel et technique) et les
configurations sociales engendrées par les outils et les algorithmes
que nous avons qualifiés de «  sociomatiques  » (combinant social et
technique). Ces combinatoires constituent une manière simple de
montrer qu’il faut penser cette matrice en articulant les dimensions
plutôt qu’en les séparant. Dans la plupart des situations médiatiques,
les trois dimensions jouent un rôle conjoint pour pouvoir
comprendre, analyser et concevoir des médias de manière critique.
53 Le champ de l’éducation aux médias a une longue tradition de
conversion des théories et des résultats de la recherche sur les
médias en contenus d’enseignement et en référentiels de
compétences constituant les objectifs des processus éducatifs qu’elle
met en œuvre. Les théories sémiotiques et narratologiques, les
études de genre, les études culturelles, pour ne citer qu’elles, ont
toutes abondamment irrigué l’éducation aux médias. Il nous semble
aujourd’hui nécessaire que les champs de recherche esquissés dans
la dernière partie de cet article (cognition distribuée et
sociomatique) viennent grossir les rangs des cadres de pensée
utilisés en éducation aux médias pour couvrir tous les aspects d’une
conception et d’une évaluation critiques des médias à l’ère
numérique.

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NOTES
1. Ce concept sera détaillé un peu plus loin dans l’article.
2. Suivant Anderson (1988), qui définit un média comme «  une activité humaine distincte
qui organise la réalité en textes lisibles en vue de l’action  » (p.  11), nous utilisons
l’expression générique médias numériques, ici et ultérieurement, pour traiter de manière
indifférenciée tous les médias dont le substrat technique est informatique, et donc
numérique. Dans cette perspective, nous considérons ce qu’il est convenu d’appeler les
technologies de l’information et de la communication (TIC) comme le substrat technique
des médias (numériques ou non).
3. Nombreux sont les textes et les institutions qui ont depuis repris le triptyque « accéder,
évaluer, produire  » pour définir la littératie médiatique, sous des variantes remplaçant
«  information  » par «  média  » ou «  communications  » (par exemple Buckingham, 2005  ;
Livingstone et al., 2005, relayant la définition de l’OFCOM, Beekhus et Zaccheti 2009).
4. Traduction libre de : «  a critical thinking skill that enables audiences to develop independent
judgments about media content  ».
5. Traduction libre de : «  In contemporary usage, digital (or computer) literacy often appears to
amount to a minimal set of skills that will enable the user to operate effectively with software tools, or
in performing basic information retrieval tasks. This is essentially a functional definition: it specifies
the basic skills that are required to undertake particular operations, but it does not go very far
beyond this . »
6. Nous traduisons ici skill par capacité et non par compétence. La gradation proposée par
van  Deursen et van  Dijk rend difficile la résolution de cette question de traduction, les
premières catégories s’apparentant bien à des capacités (au sens d’aptitudes à reproduire
des procédures apprises telles quelles) et les dernières, à des compétences (au sens
d’aptitudes à choisir et à mobiliser de façon flexible, parmi un répertoire de capacités, de
connaissances et d’attitudes, celles qui sont les plus appropriées à la résolution d’une tâche
complexe et inédite pour l’usager).
7. Chaque catégorie constitue un prérequis nécessaire au développement de la suivante.
8. Il est pourtant aisé de concevoir que des compétences techniques avancées (en
programmation, en manipulation du son et de l’image, en électronique…) fassent partie de
la littératie médiatique des individus, même si celles-ci sont plus souvent maîtrisées par les
professionnels des médias.
9. Notre propos n’est ni d’affirmer que ceci est vrai seulement pour le web social – toute
forme de relation médiatisée est effectivement influencée par les modalités techniques de
sa médiatisation – ni de prétendre que la technique détermine à elle seule les formes
d’interaction sociale médiatisée – la sociologie des usages a depuis longtemps déconstruit
l’argument d’un déterminisme technique (Millerand, Proulx et Rueff, 2010).
10. À l’heure du numérique, « on ne peut plus ne pas laisser de traces », dit Merzeau (2009),
paraphrasant le premier axiome de la communication formulé par l’école de Palo Alto
(Watzlawick, Helmick Beavin et Jackson, 1972).

RÉSUMÉS
L’éducation aux médias a depuis toujours placé au centre de son projet le développement
d’une pensée critique face aux médias. Dans cet article, nous discutons dans un premier
temps de la définition du qualificatif «  critique  », appliqué à différents objets (posture,
pédagogie, situation et action). Nous présentons ensuite un modèle de la littératie
médiatique sur la base duquel nous explorons l’étendue possible d’une approche critique
des compétences médiatiques dans le contexte des médias numériques. Ce faisant, nous
mettons au jour une conception large de cette approche, articulant les perspectives
technique, informationnelle et sociale sur les médias, tant en contexte de réception que de
production, dépassant ainsi l’approche traditionnelle de l’éducation aux médias, qui
cantonne la pensée critique à des compétences de lecture socio-informationnelle.

Media education has always placed the development of critical thinking about media at the
core of its project. In this article, we first discuss the definition of the adjective “critical”
when applied to different objects (posture, pedagogy, situation and action). We then
present a model of media literacy with which we explore the possible scope of a critical
approach to media competencies in the context of digital media. In doing so, we propose a
broader conception that connects technical, information and social perspectives on media,
both in the context of their reception and their production, thereby extending beyond the
traditional approach to media education, which restricts critical thinking to socio-
informational reading skills.

La educación sobre los medios siempre ha colocado en el centro de su proyecto el desarrollo


de un pensamiento crítico sobre los medios. En este artículo, se discute, en primer lugar, la
definición del adjetivo “crítico”, aplicado a diferentes objetos (postura, pedagogía, situación
y acción). Después, se propone un modelo de alfabetización mediática que servirá de base
para explorar la posible extensión de un enfoque crítico de las competencias mediáticas en
el contexto de los medios digitales. De esta forma, se ofrece una concepción amplia de este
enfoque, que articula las perspectivas técnicas, informacionales y sociales de los medios,
tanto en el contexto de recepción como en el de producción. De este modo, la propuesta
trasciende el enfoque tradicional de la educación sobre medios, que restringe la reflexión
crítica a las competencias de lectura socio-informacional.

INDEX
Mots-clés : littératie médiatique, pensée critique, compétences, sociomatique
Keywords : media literacy, critical thinking, competencies, sociomatics
Palabras claves : alfabetización mediática, pensamiento crítico, competencias, sociomática

AUTEURS
PIERRE FASTREZ

Pierre Fastrez est chercheur qualifié du Fonds national de la recherche scientifique (F.R.S.-
FNRS) belge et professeur à l’École de communication (COMU) et au Centre de recherche en
communication (RECOM) de l’Université catholique de Louvain (Belgique). Ses recherches
portent sur l’influence des technologies de l’information et de la communication sur les
activités cognitives qu’elles soutiennent et sur les compétences de littératie médiatique.
Dans ce second domaine de recherche, il s’intéresse particulièrement à la définition
conceptuelle de la littératie médiatique et au développement d’outils d’évaluation des
niveaux de littératie médiatique. pierre.fastrez@uclouvain.be
THIBAULT PHILIPPETTE

Thibault Philippette est professeur associé à l’École de communication de l’Université


catholique de Louvain, où il donne un cours en master intitulé « Littératie médiatique ». Il
est également membre du Groupe de recherche en médiation des savoirs (GReMS) et du
Laboratoire Jeux et Mondes virtuels (LabJMV). Ses domaines de recherche portent sur
l’appropriation sociale des technologies, les compétences numériques et la littératie
médiatique, l’étude des activités de jeu (play studies) et la place du ludique dans les formes
médiatiques contemporaines (ludologie médiatique). thibault.philippette@uclouvain.be
Les grammaires de l’éducation
critique aux médias
à l’épreuve du numérique
Irène PEREIRA

1 En France, face au risque d’embrigadement djihadiste des jeunes, les


pouvoirs publics mettent en avant l’importance de l’éducation aux
médias et à l’information (EMI). L’Éducation nationale met ainsi en
œuvre ce qui est appelé une éducation aux médias et à l’information
renforcée à partir de la rentrée 2015 :
À la suite des attentats de janvier 2015, l’éducation aux médias et à l’information
a été renforcée, avec pour objectifs l’éducation à la citoyenneté et la
transmission, à l’École, d’une culture de la presse et de la liberté d’expression.
[…] Elles impliquent non seulement l’acquisition de connaissances mais aussi la
mise en place de méthodes actives, leur permettant de rechercher, de produire
eux-mêmes et de publier avec les outils numériques (Éducation nationale, 2015).
2 Les craintes mises en avant par les pouvoirs publics portent tant sur
la propagande djihadiste 1 que sur le développement des théories
complotistes 2 sur Internet.
3 Il y aurait donc de nouveaux enjeux qui exigeraient une nouvelle
éducation critique aux médias du fait de la convergence numérique
qui reposerait sur le développement de compétences à une
translittératie. Néanmoins se pose la question pour le chercheur de
savoir comment étudier les controverses et les enjeux qui
structurent ce champ en émergence. En 1996, Jacques Piette (1996)
avait déjà souligné, lorsqu’il avait croisé la littérature sur l’éducation
aux médias et celle sur la pensée critique, comment ces deux champs
étaient déjà tellement pléthoriques qu’il était impossible d’en faire
une synthèse exhaustive 3 . Avec l’éducation aux médias à l’épreuve
de la convergence numérique s’ajoute une nouvelle littérature
centrée sur la littératie médiatique multimodale (Lebrun et al., 2012),
où, de surcroît, l’existence de différents termes concurrents vient
attester qu’il ne s’agit pas encore d’un champ de recherche stabilisé
(Landry et Basque, 2015).
4 De manière à en simplifier l’étude, il serait possible de se centrer sur
une analyse de la littérature traitant spécifiquement de l’éducation
critique au sein des travaux sur la translittératie. Il s’agirait alors
d’effectuer une revue de la littérature limitée à ce champ circonscrit.
Or cette démarche internaliste fait courir le risque, comme dans de
nombreuses recensions des écrits, de se contenter d’une
accumulation empirique de références sans que l’on ne comprenne
réellement les enjeux des différentes approches. Afin d’échapper à
l’empirisme, Kerneis (2014) construit des topiques de l’EMI, mais
cette démarche garde les limites de l’approche internaliste 4 qui
abstrait le champ scientifique de son insertion sociale et en fait donc
perdre de vue les enjeux.
5 De ce fait, afin de gagner en intelligibilité, la méthode adoptée dans
le cadre de cet article sera « grammaticale » (Boltanski et Thévenot,
1991  ; Nachi  2006  ; Pereira, 2010). En sociologie pragmatique,
l’approche grammaticale consiste à dégager une logique sous-jacente
qui permet de modéliser les discours et les actions des acteurs
(Pereira, 2014). L’intérêt de cette approche consiste à pouvoir
inscrire ces grammaires dans une perspective historique, mais
également de dégager des homologies structurales (Berthelot, 1990)
entre des espaces sociaux différents. Ainsi, l’approche grammaticale
nous permet de mettre en évidence les continuités entre l’éducation
aux médias, telle qu’elle émerge au cours du XXe siècle et ses formes
actuelles. Elle conduit en outre à étudier la structure de l’éducation
aux médias en la restituant au sein de controverses scientifiques et
de débats publics plus larges (Pereira, 2012). En l’espèce, elle amène
à structurer l’éducation critique aux médias en la situant dans son
intersection avec les sciences de l’éducation et les sciences de
l’information. C’est la mise en valeur de grammaires homologues
dans différents espaces sociaux qui justifie la détermination de trois
grammaires au sein du champ de l’éducation critique aux médias.
6 Afin de mettre en lumière des logiques communes dans des espaces
de controverses ou de débats pourtant socialement distincts, la
méthode grammaticale s’appuie sur des auteurs qui peuvent être
considérés comme les grammairiens permettant de les analyser.
Dans le cas de l’éducation critique aux médias, il s’agira de mettre en
évidence que les œuvres de John Dewey, Noam Chomsky et Paulo
Freire permettent de modéliser trois grammaires. Celles-ci peuvent
être référées à trois épistémologies relativement antinomiques  :
constructiviste, rationaliste et matérialiste. Ces grammaires ont
néanmoins un caractère idéal typique, dans la mesure où certains
auteurs peuvent hybrider de manière originale ces trois logiques.
C’est le cas, par exemple, de la critique des médias de Pierre
Bourdieu  : rationalisme épistémologique, constructivisme social et
théorie des capitaux. Dans cet article, il s’agira plus particulièrement
d’éclairer par cette approche grammaticale les enjeux actuels de
l’éducation critique aux médias en France.

Continuités de la grammaire constructiviste


7 La thèse consistant à accorder un rôle à John Dewey dans
l’émergence de l’éducation critique aux médias a déjà été soulignée,
par exemple, par Jeff Share (2009). Il est néanmoins intéressant de
revenir, ici, sur quelques éléments qui caractérisent la pensée de
John Dewey, ainsi que sur les continuités grammaticales que l’on
peut établir entre sa pensée et d’autres conceptions de l’éducation
aux médias.

Mises en perspectives

8 La conception de l’éducation de John Dewey (2011) est inséparable


d’une éthique démocratique. Toutefois, celle-ci doit être mise en lien
avec la manière dont cet auteur perçoit l’éducation du public face à
la propagande médiatique. En effet, Dewey écrit Le public et ses
problèmes (2010[1927]) en réponse à l’ouvrage de Walter Lippmann,
Le public fantôme (2008[1925]), publié deux ans auparavant. Les deux
auteurs prennent acte de l’emprise des médias et de la propagande
sur les consciences en relation avec le discours belliciste qui s’est
imposé durant la Première Guerre mondiale. Lippmann théorise
ainsi la notion de fabrique du consentement, mais les deux penseurs en
tirent des conséquences opposées (Zask, 2001). Lippmann considère
qu’il faut aller vers le renforcement d’un gouvernement
technocratique en capacité de prendre des décisions en dehors du
public, alors que pour Dewey, il s’agit de rendre le public actif en
fondant la démocratie sur l’enquête à partir du modèle des sciences
sociales.
9 Pour cela, l’éducation joue un rôle déterminant pour préparer
l’éthos citoyen que requiert la participation démocratique. C’est
pourquoi l’éducation doit reposer, elle-même, sur la mise en œuvre
d’une enquête active par les élèves. Cette valorisation des méthodes
actives se traduit en particulier par le fait que Dewey est associé à la
conception du « learning by doing » (« apprendre en faisant »). Ce qui
est sous-jacent à cet adage est une idée que l’on trouve déjà chez
Giambattista Vico, à savoir que l’on ne connaît bien que ce que l’on a
fait soi-même. C’est la base du constructivisme épistémologique.
10 John Dewey s’inscrit historiquement dans un mouvement
pédagogique plus large nommé « Éducation nouvelle » et est proche,
sans y adhérer, de la Ligue internationale pour l’éducation nouvelle
(LIEN) qui est fondée en 1921. Parmi les pédagogues européens qui
connaissent les travaux de John Dewey figure Célestin Freinet. Celui-
ci marque durablement, en France, la pratique de l’éducation aux
médias avec l’imprimerie à l’école (Freinet, 1927) et le journal de
classe. Cette filiation avec Freinet dans l’éducation aux médias est
soulignée, entre autres, par Evelyne Bevort (2008), directrice du
CLEMI 5 . Celle-ci tient, comme pour ce qui a été mis en relief dans le
cas de Dewey, à cette importance accordée au «  faire  ». C’est
d’ailleurs ce que souligne l’Inspection générale de l’Éducation
nationale au sujet des orientations qui ont présidé à la fondation du
CLEMI par Jacques Gonnet : « En disciple de Freinet, Jacques Gonnet
mit l’accent sur la production de journaux scolaires infléchissant, de
ce fait, la formation d’un objectif plus large. Pour lui, la
compréhension des mécanismes de l’information ne pouvait se faire
qu’à partir de sa production par les élèves » (IGEN, 2007, p. 21).
11 Néanmoins, cette orientation constructiviste dans la pédagogie de
l’éducation aux médias en France ne tient pas seulement à Freinet ;
elle est liée à un mouvement plus important qui conduit à fusionner
les orientations de l’école active d’Adolphe Ferrière et de la
psychologie constructiviste (Jean Piaget, Henri Wallon...) au sein du
mouvement de l’Éducation nouvelle. Cette orientation se trouve
ainsi fortement représentée dans les sciences de l’éducation et puis
dans les IUFM 6 . Elle se trouve en particulier incarnée par la figure
de l’universitaire Philippe Meirieu, à travers un courant pédagogique
qui prend le nom de «  socioconstructivisme  ». Il réaffirme cette
continuité historique de l’éducation aux médias, par exemple, en
2008 : « Une fois de plus, et comme j’ai pu le montrer récemment, les
pratiques issues de l’Éducation nouvelle, loin d’être démodées, sont,
aujourd’hui, plus que jamais d’actualité » (Meirieu, 2008, p. 4).
12 Or la mise en valeur d’une éducation aux médias attachée au faire
n’est pas liée uniquement à l’influence de l’Éducation nouvelle, mais
également à la place, aussi bien en France que dans le monde anglo-
saxon, d’une orientation en sciences de l’information et de la
communication qui s’intéresse à la réception et aux pratiques des
usagers des médias. En France, la mise en avant des capacités des
acteurs se trouve exprimée, par exemple, dans l’œuvre de Michel de
Certeau (1990), avec la notion de braconnage culturel, qui insiste sur la
réception créative des usagers. On observe le même mouvement de
mise en avant de l’agency des acteurs dans les cultural studies.
L’ouvrage de Shusterman L’art à l’état vif (1991) constitue un exemple
d’une perspective s’inscrivant dans la continuité de l’œuvre de John
Dewey. En effet, contre les conceptions de Kant et de Bourdieu,
Shusterman soutient l’existence d’un art populaire créatif. Il prend
l’exemple du rap underground  : cette subculture, également une
contre-culture, illustre les capacités de résistance des publics
subalternes à la logique des médias de masse.

Actualité et interrogations critiques

13 Le CLEMI est, en France, le principal organisme auquel l’État confie


le rôle de développer une éducation critique aux médias. Il est de ce
fait intéressant, à partir de là, de considérer la manière dont cet
organisme s’est exprimé sur les enjeux de l’éducation aux médias
renforcée. Il est possible de constater que ce qui est mis en avant
dans l’éducation aux médias reste la dimension constructiviste,
c’est-à-dire l’idée que les élèves apprendront à faire preuve d’esprit
critique face aux médias en créant eux-mêmes des médias. Par
exemple, les suites liées à l’attentat contre les journalistes de Charlie
Hebdo se traduisent, pour le CLEMI (2016), par « Créer un média dans
chaque lycée, dans chaque collège » (p. 21). Cela peut consister, entre
autres, à apprendre à déconstruire une vidéo complotiste en en
fabriquant de fausses que les élèves mettent ensuite en ligne avec
des indications didactiques 7 . D’une certaine manière, cette
orientation qui préside à l’action du CLEMI depuis sa fondation en
1983 semble annuler la distinction entre « éducation par les médias »
et « éducations [critique] aux médias » théorisée par Jacques Piette
(1996). En effet, c’est en utilisant les médias que l’on acquiert des
capacités de critique  : en construisant, on apprend également à
déconstruire. Cette perspective s’explique par l’opposition que
manifeste l’universitaire Jacques Gonnet (2011) à l’approche
« vaccinatoire » des médias, qui insiste sur les raisons pour lesquels
les élèves devraient se méfier des médias.
14 Cette orientation du CLEMI est perceptible dans la critique qu’en
effectue l’association ACRIMED 8 , fondée par l’universitaire Henri
Maler, qui entend développer une critique engagée des médias dans
la continuité de Pierre Bourdieu (1996). L’opposition apparaît
explicitement énoncée dans un texte en date du 17 mars 2016 :
Or une étude approfondie de son site internet montre que l’éducation aux médias
version CLEMI affiche des priorités moins ambitieuses qu’annoncées dans les
programmes. Celle-ci se cantonne très majoritairement à une description de la
fabrique de l’information et à un travail de production par les jeunes (ACRIMED,
2016, s.p.).
15 Pour résumer la thèse des auteurs de l’article  : le CLEMI se
contenterait d’une éducation acritique aux médias.
16 Comment expliquer ce sentiment ? Il tient en partie à un problème
que l’on trouve présent dans l’épistémologie même des sciences
sociales. Plus une théorie met en avant les capacités des acteurs, plus
elle semble a contrario dissoudre les rapports sociaux qui pèsent sur
eux et parvenir, de ce fait, à une approche acritique de la réalité
(Pereira, 2016).
17 Par ailleurs, cette grammaire constructiviste pourrait conduire à une
autre réflexion plus philosophique à partir d’une controverse entre
Jean Baudrillard et Pierre Bourdieu. Si, en effet, on admet que
l’information est construite, se pose alors la question de savoir
quelle réalité se trouve au-delà de cette construction médiatique à la
fois discursive et technique. Ainsi, Baudrillard (1994), considérant
qu’au-delà de cette construction médiatique, il n’y avait plus de
réalité, avait été conduit à affirmer que la première guerre du Golfe
n’avait pas eu lieu.

Ambivalences de la grammaire rationaliste


18 L’association ACRIMED a été créée en 1996. Elle se situe dans un
courant militant de l’éducation critique aux médias. Ce courant se
développe dans le sillage du mouvement antilibéral et
altermondialiste, avec deux figures intellectuelles tutélaires : Pierre
Bourdieu et Noam Chomsky. L’œuvre de ce dernier permet de
modéliser les éléments de la grammaire rationaliste de la critique
des médias.

Mises en perspective

19 Chomsky développe une critique des médias connue sous le nom de


«  modèle de propagande  ». L’ouvrage principal attaché à cette
critique, La fabrique du consentement (Chomsky et Herman, 2008), fait
directement référence de manière négative à Lippmann. La théorie
développée par Chomsky et Herman met en particulier à jour
l’existence de filtres entre l’information et le citoyen, qui sont entre
autres liés à la dépendance des médias par rapport aux pouvoirs
économiques et politiques.
20 Plusieurs auteurs se situent dans une proximité intellectuelle avec
Noam Chomsky. On peut citer le philosophe de l’éducation et
militant anarchiste Normand Baillargeon. Celui-ci préface par
exemple Pour une éducation humaniste (Chomsky, 2010b). Baillargeon
soutient plusieurs thèses. Tout d’abord, sur le plan pédagogique, il
s’oppose aux courants constructivistes 9 . Il considère qu’ils sont les
ferments d’introduction d’un antiréalisme relativiste en éducation.
Contre le constructivisme en pédagogie, il soutient plutôt des
conceptions qu’il juge rationalistes. Il s’agit de la psychologie
cognitive qui met en valeur l’importance de transmettre des
connaissances structurées et qui insiste sur le niveau préalable de
culture générale pour former l’esprit critique chez les experts
(Baillargeon, 2011). Il soutient également le courant de
l’enseignement explicite, qu’il considère s’appuyer sur des
recherches empiriques plus étayées que les positions
socioconstructivistes (Baillargeon, 2006a) 10 . Sur le plan de
l’éducation critique aux médias, Baillargeon est également un
défenseur du Critical thinking, qui se développe en psychologie
cognitive et en philosophie analytique. La thèse consiste à
considérer que les citoyens peuvent résister à des formes de
manipulation (comme celles utilisées par le régime Nazi) en
entraînant leurs capacités de raisonnement par les mathématiques
et la logique. Baillargeon (2006b) est d’ailleurs l’auteur d’un cours
d’autodéfense intellectuelle.
21 En France, la critique des médias chomskienne rencontre celle que
Pierre Bourdieu a développée dans son ouvrage Sur la télévision
(1996). Cette critique est prolongée par d’autres universitaires
proches de Bourdieu, comme Alain Accardo ou Patrick Champagne.
Dans les milieux militants de la gauche antilibérale, cette critique se
diffuse en particulier à travers l’association ACRIMED, la revue
Agone, les journaux Plan B et Fakir, ou encore Le Monde diplomatique.

Actualité et débats

22 Le collectif Cortecs, créé en 2010, développe en particulier son


activité à l’Université de Grenoble sous l’animation de Richard
Monvoisin 11 , enseignant en didactique de l’esprit critique (2007).
Ce collectif illustre, dans l’éducation critique aux médias, la synthèse
de différents courants  : rationalisme inspiré de Chomsky, critique
sociale bourdieusienne, zététique 12 . Cela lui permet de développer
un programme de formation aux sciences critiques qui s’étend sur
des domaines disciplinaires qui touchent à la fois les sciences de la
nature et les sciences sociales. Le site Internet du collectif 13 met en
ligne des ressources d’éducation critique aux médias, ainsi que des
documents pédagogiques à destination des enseignants. On y trouve
entre autres des documents visant à effectuer une critique des
théories complotistes sur Internet 14 .
23 Néanmoins, au sein de la critique antilibérale des médias, la lutte
contre les thèses complotistes constitue une source de débats. En
effet, le discours anticomplotiste est parfois utilisé pour
déconsidérer les théories comme le modèle de propagande de
Chomsky, accusé de ne pas laisser de place à la pluralité des discours
des médias et aux capacités de décodage du public (Corcuff, 2009).
L’accusation de complotisme serait ainsi utilisée de manière facile
comme arme de déconsidération politique. Le second argument tient
au fait que la lutte contre le complotisme pourrait conduire à
déconsidérer toute parole critique face aux médias dominants ou au
discours gouvernemental. Or cette thèse est parfois poussée plus loin
chez certains, comme dans le texte d’Acrimed du 17 mars 2016 (déjà
mentionné ci-dessus), ou dans un article de Frederic Lordon publié
dans son blogue « La pompe à Phynance » sur Le Monde diplomatique.
Ces textes présentent le complotisme comme une forme certes
maladroite, mais populaire, de la critique sociale :
Car au lieu de voir en lui un délire sans cause, ou plutôt sans autre cause que
l’essence arriérée de la plèbe, on pourrait y voir l’effet, sans doute aberrant, mais
assez prévisible, d’une population qui ne désarme pas de comprendre ce qu’il lui
arrive, mais s’en voit systématiquement refuser les moyens (Lordon, 2012, s.p.).
24 À l’inverse, l’affaire DSK 15 fournirait l’exemple de l’usage que les
élites politiques font du complot lorsque cela les arrange. La
méfiance vis-à-vis de la lutte contre le complotisme est également
présente chez Jean Bricmont 16 , qui reprend des positions libérales
défendues par Noam Chomsky sur le caractère absolu de la liberté
d’expression. Ce qui le conduit, par exemple, à défendre la liberté
d’expression de l’humoriste controversé Dieudonné, dont les idées se
répandent largement sur Internet 17 . Ainsi écrit-il en janvier 2016
un article intitulé  : «  Le problème de nos sociétés n’est pas le
complotisme, mais le fidéisme envers les médias dominants  »
(Bricmont, 2016).
25 Il est vrai qu’une des lignes de l’éducation institutionnelle aux
médias invite les élèves à prendre pour source légitime des médias
reconnus, mais non pas absolument neutres. Il en va de même des
chiffres issus d’instituts dépendant de l’État qui peuvent parfois
susciter des controverses légitimes 18 . Ces différentes positions
controversées au sein de la gauche antilibérale ne font pas l’objet
uniquement d’une critique dans les milieux conservateurs, mais une
partie également de l’extrême gauche, se situant dans la mouvance
de l’antifascisme radical, s’est faite une spécialité dans la
dénonciation de ce qu’elle qualifie de « confusionnisme politique 19
 ».
26 Ces exemples montrent que la question de l’éducation critique aux
médias est très complexe, dans la mesure où la ligne qui sépare la
dénonciation légitime de la collusion d’intérêts économiques et de la
propagande d’État ne semble pas claire relativement à celle qui
définit la dérive complotiste. Il est possible de relever trois points. Le
premier est que l’attachement des acteurs à des valeurs
épistémiques rationalistes et leur formation à des méthodes de
critiques rationnelles ne semblent pas suffire à immuniser contre
des positions jugées controversées. Le second point est que les
conceptions libérales de l’esprit critique ne semblent pas suffisantes
non plus  : il ne suffit pas de laisser les élèves face à une pluralité
contradictoire d’opinions sur Internet pour qu’ils apprennent à faire
preuve de discernement critique. Le troisième point est que, sur le
plan institutionnel, la conception libérale de la liberté d’expression
n’est pas celle qui est retenue par l’État français. En effet, la doctrine
du Conseil constitutionnel consiste à considérer qu’il n’y a aucun
principe qui soit absolu, mais qu’il y a conciliation entre des
principes jugés contradictoires, comme la liberté et l’égalité. Par
exemple, la liberté d’expression est limitée par la loi contre
l’incitation à la haine raciste de 1972 20 .
27 Il faut dès lors remarquer que les textes officiels de l’Éducation
nationale traitent de la question de l’éducation aux médias et à
l’information ainsi que de la formation à l’esprit critique, en
particulier, mais pas seulement, dans les nouveaux programmes
d’Enseignement moral et civique (2015). De manière générale, il est
demandé que tout enseignement soit dispensé en lien avec la
transmission des valeurs de la République. C’est la première
compétence du référentiel des enseignants (2013). Cela signifie que
l’éducation critique aux médias est inséparable de valeurs telles que
la justice sociale («  la France est une république sociale  »), la lutte
contre le sexisme, le racisme, les discriminations liées à l’orientation
sexuelle ou à la situation de handicap. Elle ne peut donc pas qu’être
une critique qui consiste à distinguer entre discours scientifiques et
pseudo-scientifiques.

Renouveaux de la grammaire matérialiste


28 Face aux critiques énoncées à l’égard des approches modélisées sous
les noms de grammaire constructiviste et de grammaire rationaliste de
l’éducation critique aux médias, il s’agit maintenant d’examiner le
renouveau d’une troisième grammaire qui sera appelée
« matérialiste ». La notion de matérialisme peut être ici définie avec le
sens que lui donne Christine Delphy, par exemple : par la « primauté
des rapports sociaux matériels dans l’explication des phénomènes
sociaux » (Delphy et al., 2000, p. 197). Il s’agit donc d’approches que
l’on peut qualifier de marxiennes. Pour les modéliser, l’auteur qui
servira de point de départ est Paulo Freire.

Mises en perspectives

29 La thèse consistant à faire de Paulo Freire un acteur de l’éducation


critique aux médias n’est pas nouvelle  : on la trouve, comme pour
Dewey, énoncée par Jeff Share (2009). Néanmoins, il s’avère
particulièrement nécessaire de revenir sur l’œuvre de cet auteur. En
effet, bien qu’il s’agisse sans doute du pédagogue le plus cité au
monde, son œuvre et sa réception restent relativement méconnues
en France, en particulier la période après les années 1970, la majeure
partie de ses ouvrages n’ayant pas été traduite.
30 Si Freire est connu dans l’aire francophone surtout pour son action
dans l’alphabétisation des adultes durant les années  1960-1970, on
méconnaît le fait que son travail bénéficie d’une réception en
Amérique latine et en Amérique du Nord dans l’enseignement public,
sous le nom de pédagogie critique. L’œuvre de Paulo Freire s’appuie
sur un matérialisme dialectique, dont l’origine se trouve pour partie
dans sa réception de la théorie critique de l’École de Francfort
(Martin, 2013). Max Horkheimer (1974) et Jürgen Habermas (1979),
entre autres, ont avancé qu’une théorie critique ne pouvait se limiter
à une approche positiviste de la rationalité se confondant avec la
raison instrumentale.
31 Dans Connaissance et Intérêt (1976), Habermas met en lumière qu’il
existe des intérêts de connaissance émancipateurs 21 , qui se
trouvent développés par les sciences sociales, et pas seulement des
intérêts de connaissance techniques liés aux sciences de la nature. La
réflexion d’Habermas s’inscrit, entre autres, dans une critique de la
domination de la rationalité instrumentale au sein du régime nazi.
Elle conduit ainsi à considérer que la critique de la propagande nazie
ne peut pas se contenter de reposer sur la rationalité instrumentale.
Ainsi, aux exercices de mathématiques, proposés aux élèves par le
régime nazi sur le coût économique des aliénés 22 , on attend sans
doute d’un citoyen critique une autre réponse que la simple
vérification des erreurs mathématiques dans les réponses, ou de la
vraisemblance des chiffres de l’énoncé, ou encore de la validité
logique des conclusions 23 . La théorie critique incorpore une
critique issue de la raison pratique à l’égard de la rationalité
scientifique et technique visant à réfléchir sur les limites éthiques de
celle-ci : ce qui la distingue de l’approche rationaliste positiviste.
32 Paulo Freire (2013) développe pour sa part que l’éducation n’est
jamais neutre. Une telle conception serait technocratique
(Habermas, 1973), car l’éducation est toujours orientée en fonction
de valeurs qui impliquent une certaine vision de l’être humain et de
la société. Or la pédagogie critique fait clairement le choix d’orienter
son action en fonction d’une finalité émancipatrice : la critique des
rapports sociaux de sexe, de race et de classe visant une praxis de
transformation sociale. Sur ce plan, Paulo Freire (2013) a subi
l’influence du black feminism, dont les conceptions aboutiront à
développer dans la sociologie actuelle la notion d’intersectionnalité.
L’éducation doit assurer le passage d’une conscience première –
 révoltée ou aliénée – à une conscience critique qui s’appuie sur une
connaissance scientifique du réel. Néanmoins, Freire prend ses
distances avec le point de départ des positions rationalistes,
notamment défendues par Bourdieu et critiquées par Jacques
Rancière comme élitistes et antidémocratiques (Rancière, 2010), soit
l’idée que toute émancipation présupposerait l’accès à une
connaissance scientifique. Il s’agit, au contraire, comme dans la
pédagogie féministe, de prendre pour point de départ l’expérience
vécue de l’oppression.
33 Afin d’effectuer ensuite le dépassement vers une conscience critique,
sur le plan de la méthode pédagogique, Freire développe une
conception dialogique qui a été rapprochée de la théorie de l’agir
communicationnel d’Habermas (Torres et Morrow, 1998). Il faut
néanmoins faire attention, ici, aux contre-sens  : si Freire oppose
méthode «  banquaire  » (transmission de connaissances au sens de
Freire) et méthode dialogique, ce n’est pas qu’il refuse en soi la
transmission de connaissances  ; plutôt, l’enseignant ne doit pas se
limiter à celles-ci  : il doit favoriser la construction d’un rapport au
savoir critique chez le sujet par une méthode dialogique reposant
sur une pédagogie du questionnement.
34 Il s’avère intéressant de noter que, dans la continuité de Dewey, par
Matthew Lipman, et d’Habermas, s’est développé un courant de
formation à la pensée critique s’appuyant sur la discussion à visée
philosophique mettant en œuvre des conflits sociocognitifs. Si la
méthode dialogique de Freire semble l’inscrire dans le courant
socioconstructiviste, sa source se situe plutôt dans la dialectique
hegelo-marxiste. Sa démarche se distingue en outre du
socioconstructivisme par sa finalité nettement plus politique.
35 Dans les sciences de l’information et de la communication et les
synthèses consacrées à l’éducation aux médias, la théorie de l’École
de Francfort sur les industries culturelles et l’aliénation fait souvent
figure de repoussoir. Elle est jugée négativement comme trop
totalisante et ne laissant pas de place à une réception plurielle par
les acteurs. Néanmoins, cette critique s’applique de manière
imparfaite aux développements de la pédagogie critique en
Amérique du Nord. En effet, chez des auteurs comme Henry Giroux
(1983) ou Peter McLaren (2007), la critique de la rationalité
instrumentale et de la reproduction sociale au sein de l’institution
scolaire se double d’une théorie de la résistance et de la lutte contre-
hégémonique. Cela tient à la réception, par ces auteurs, des travaux
néogramsciens, au sein des cultural studies, dans la lignée de Stuart
Hall (1994). L’institution scolaire est un espace de la lutte des classes
et non pas seulement un espace de reproduction sociale comme le
pense Bourdieu. De fait, l’enseignant est en mesure de produire un
discours contre-hégémonique qui vise à favoriser l’émergence d’une
conscience critique émancipatrice chez les élèves ou les étudiants.
36 Le rapport de la pédagogie critique à l’entrée du numérique à l’école
est ambivalent. Michael Apple (1991) s’inquiète, durant les
années 1990, des conséquences de ces technologies sur le travail des
enseignants et sur la formation des élèves. Henry Giroux (2015) se
montre plus nuancé. D’un côté, il lui apparaît nécessaire de critiquer
les conséquences du numérique, mais pas en soi. Ce qui pose
problème, c’est plutôt l’insertion des technologies numériques dans
des rapports sociaux capitalistes. D’un autre côté, il considère
Internet comme un espace dans lequel se développent des capacités
collaboratives de production contre-hégémoniques. Sur le plan
pédagogique, cela incite à développer les deux orientations : critique
des médias et média-activisme contre-hégémonique.
37 La pédagogie critique, issue de Freire, a ainsi donné lieu à un courant
spécifique d’éducation critique aux médias, avec en particulier le
travail de Share et Kellner (2008). Les auteurs mettent en avant
comment l’éducation critique aux médias numériques doit analyser
les inégalités sociales de genre, de race et de classe 24 .

Actualité d’un renouveau de la théorie critique

38 Il est possible de considérer que les développements exponentiels de


l’économie numérique ont favorisé un renouveau d’une réflexion,
issue de la tradition de l’École de Francfort, sur ces questions et qui a
un impact sur le renouvellement des perspectives en éducation
critique aux médias. Cela peut être souligné à partir de l’exemple de
trois auteurs.
39 Le premier est la théorie critique de la technique d’Andrew Feenberg
(2014). Ce dernier insiste sur la nécessité d’une orientation
démocratique de la technique. Le second auteur qui développe une
approche dans la lignée de la théorie critique est le sociologue
Fabien Granjon (2012). Il s’appuie entre autres sur une approche des
usages du numérique en lien avec la théorie des luttes pour la
reconnaissance d’Axel Honneth. Au-delà de cela, il s’attache à
renouveler la théorisation de l’approche critique matérialiste (2015)
25 . Le troisième auteur est Maxime Ouellet (2016), qui s’intéresse
aux nouvelles formes de fétichisme et d’aliénation produites avec les
médias socionumériques.
40 Ces références se trouvent mobilisées dans le réseau de recherche en
émergence au Canada et en France de la sociocritique du numérique
(Collin et al., 2016). Il s’agit d’un courant de recherche qui entend
développer un programme comportant plusieurs dimensions (Collin,
2014)  : usages numériques en salle de classe (didactique et
psychopédagogique)  ; usages numériques des jeunes en contexte
extrascolaire ; enjeux socioéthiques des usages du numérique ; liens
avec le profil social des apprenants et les inégalités socioculturelles…
La particularité de l’approche sociocritique de l’éducation aux
médias est d’insérer celle-ci dans son contexte socioculturel. Il ne
s’agit pas de se contenter d’entraîner les élèves à des capacités de
raisonnement cognitif, comme c’est le cas dans le critical thinking, ou
de faire produire par les élèves des médias pour qu’ils en
déconstruisent les mécanismes, mais d’insérer ces approches dans
une réflexion plus large qui amène les élèves à réfléchir sur le sens
socioculturel de leurs pratiques.

Conclusion
41 À l’issue de cette enquête sur les grammaires de l’éducation critique
aux médias à l’épreuve du numérique, il est possible de rappeler
plusieurs éléments. Le premier consiste à souligner qu’au sein de
l’Éducation nationale en France, l’éducation critique aux médias
continue de s’inscrire principalement dans la grammaire
constructiviste. Celle-ci est néanmoins considérée, par les acteurs
des deux autres grammaires que nous avons identifiées, comme ne
permettant pas de développer une éducation réellement critique.
Néanmoins, les tenants de la grammaire constructiviste opposent
aux autres conceptions leurs critiques trop homogénéisante des
médias, ne laissant pas suffisamment place à la diversité des
réceptions.
42 Il est possible de souligner que, de manière contre-intuitive, alors
qu’il pouvait sembler que la grammaire rationaliste était celle qui
permettait le mieux de résister à des dérives complotistes, on
s’aperçoit que, dans la réalité sociale, ces acteurs peinent à éviter les
controverses sur le sujet. Nous avons émis l’hypothèse que cela tient
peut-être à une approche positiviste de la rationalité, qui établit une
séparation radicale entre la rationalité épistémique et le jugement
pratique.
43 Les tenants de la grammaire matérialiste peuvent reprocher aux
deux autres types d’acteurs de détacher leur éducation critique aux
médias de son insertion dans des rapports sociaux et des enjeux
socialement situés. La grammaire matérialiste souffrait néanmoins à
la base de points faibles, tels que de se présenter d’emblée comme
engagée politiquement. Néanmoins, elle apparaît, dans ses versions
actuelles, comme moins fragilisée par les critiques. En effet, d’une
part elle a incorporé des éléments issus du pragmatisme et des
théories néogramsciennes lui permettant de mieux prendre en
compte les pratiques de résistance et de luttes contre-
hégémoniques ; d’autre part la critique d’un discours médiatique ne
s’effectue pas seulement du point de vue de sa validité logique ou de
sa vérité factuelle, mais également du point de vue des valeurs qu’il
véhicule. Néanmoins, sur ce plan, cette grammaire peut appuyer sa
légitimité émancipatrice d’un côté sur les développements de
l’intersectionnalité en sociologie et, de l’autre, sur une prise au
sérieux des visées axiologiques contenues dans les programmes
officiels (par exemple en EMC). Comme l’ont montré Claude Lefort et
Cornélius Castoriadis, nombre de mouvements politiques
d’émancipation, anticoloniaux ou contre le bloc soviétique se sont
appuyés sur la prise au sérieux des idéaux émancipateurs des droits
de l’homme. Ainsi, si la règle de la grammaire constructiviste est
«  apprend en faisant  » et si celle de la grammaire rationaliste est
« aie le courage de te servir de ton propre entendement », celle de la
grammaire matérialiste affirme, elle  : «  les philosophes n’ont fait
qu’interpréter le monde, il s’agit maintenant de le transformer ».

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NOTES
1. Voir lesite Internet Stop-djihadisme : http://www.stop-djihadisme.gouv.fr/.
2. Voir le site Internet On-te-manipule : http://www.gouvernement.fr/on-te-manipule.
3. Ce que souligne a fortiori Potter (2015) dans sa revue de la littérature anglo-saxonne.
4. La notion d’internalisme désigne ici une approche qui étudie la littérature sur le sujet sans
prendre en contexte des éléments du contexte social de production.
5. Centre de liaison de l’Enseignement des médias et de l’information
(http://www.clemi.org/fr/).
6. Institut universitaire de formation des maîtres, supprimé en 2014 et remplacé par les
Écoles supérieures du professorat et de l’enseignement (ESPE).
7. Voir, par exemple, la fausse vidéo complotiste Le complot du chat réalisée par des élèves de
lycée et mis en ligne sur Vimeo : https://vimeo.com/166931978.
8. Dont le sigle veut dire « Action Critique Médias ».
9. Ce point a à voir avec le débat qui a opposé Noam Chomsky et Jean Piaget au sujet du
caractère inné ou non du langage.
10. Il est possible de remarquer qu’en France, Pierre Bourdieu, dans Les héritiers (1964), se
montre également favorable à une pédagogie explicite et rationnelle.
11. On peut remarquer que, si Richard Monvoisin cite Baillargeon dans sa thèse (2007), à la
différence de ce dernier, il ne prend pas ses distances avec le socioconstructivisme en
pédagogie. En outre, il se revendique d’un matérialisme réductionniste, au sens des sciences
de la nature, et non pas « dialectique ».
12. La zététique, fondée par Henri Broch, est une méthode d’analyse critique des pseudo-
sciences. Laboratoire de zététique de l’Université de Nice : http://www.unice.fr/zetetique/.
13. Voir le site Internet du groupe : http://cortecs.org/.
14. Voir, par exemple  : «  Scénario complotistes et autodéfense intellectuelle  : comment
exercer son esprit critique  ?  »: 1)  https://cortecs.org/ateliers/theories-du-complot-et-
autodefense-intellectuelle-comment-exercer-son-esprit-critique/  ;
2)  https://cortecs.org/ateliers/scenarios-complotistes-et-autodefense-intellectuelle-
comment-exercer-son-esprit-critique-suite/.
15. Dominique Strauss Kahn : ancien directeur du FMI qui fut conduit à démissionner après
une accusation de viol.
16. Auteur qui est l’une des références de Richard Monvoisin et du collectif Cortecs.
17. Sa venue en avril 2015 à l’université de Grenoble et à l’initiative du collectif Cortecs a
suscité une polémique locale.
18. Ainsi, le site Internet du gouvernement français, « On te manipule », ayant pour but de
dénoncer le complotisme, a fait l’objet de multiples parodies et moqueries sur Internet,
laissant entendre que les États n’étaient pas toujours les derniers en matière de
manipulation.
19. Voir, par exemple, le site Internet : http://confusionnisme.info/. Ainsi ce site relais, la
critique faite par Conspiracy Watch de l’article de Frederic Lordon publié dans Le Monde
diplomatique (http://confusionnisme.info/2015/06/14/une-critique-du-dossier-du-monde-
diplomatique-sur-le-conspirationnisme/).
20. Il faut remarquer que la thèse selon laquelle la démocratie se caractérise par une
«  équilibration  » des principes se trouve également chez le socialiste anarchiste Pierre-
Joseph Proudhon dans son ouvrage Théorie de la propriété, ouvrage publié en 1862.
21. Il est possible, ici, de noter que Bertrand Russell, dans la critique qu’il fait du
pragmatisme dans son ouvrage L’impact de la science sur la société (2012), ne distingue pas
assez les intérêts de connaissances techniques et les intérêts de connaissances
émancipatrices. Il considère que la science est descriptive (theoria) et ne doit pas être
confondue avec la technique qui se donne pour objectif d’agir sur le monde. Ce faisant, il
identifie les intérêts techniques au pragmatisme et le pragmatisme à la XIe  thèse sur
Feuerbach de Marx  : «  Les philosophes n’ont fait qu’interpréter le monde, il s’agit
maintenant de le transformer  ». Or on peut objecter que la phrase de Marx ne fait pas
allusion à une maîtrise technique du monde (techne), mais à une action de transformation
sociale (praxis).
22. Voir les exemples proposés sur les sites suivants :
http://images.math.cnrs.fr/Exercices-de-calcul-et-de-probabilites.html ;
http://cle.ens-lyon.fr/allemand/le-nazisme-et-les-images-20727.kjsp.
23. On peut ainsi douter que l’esprit critique puisse se former en confrontant les élèves avec
des QCM. Pierre Bayard, dans son ouvrage Aurais-je été résistant ou bourreau ? (2013), a bien
montré, à partir de l’exemple de Milena Jesenka, comment l’esprit critique et de résistance
à l’oppression suppose une capacité à sortir des cadres de pensée préétablis pour produire
de l’imprévisible création de nouveauté.
24. Voici un exemple de vidéo d’éducation critique aux médias numérique crée par Jeff
Share en 2011 et mise en ligne sur Internet de manière à sensibiliser aux risques d’usages
racistes des nouvelles technologies :
https://www.youtube.com/watch?v=DJm_gR1OKW0.
25. On peut noter que, lorsqu’il énonce les principaux courants qui organisent la critique
dans les SIC, on retrouve les trois grammaires que nous avons énoncées  : cultural studies,
sociologie de la domination (Bourdieu) et théorie critique.

RÉSUMÉS
L’article circonscrit trois grammaires de l’éducation critique aux médias qui structurent ce
champ de recherche en continuité avec d’autres espaces sociaux. Il montre comment au
sein de l’Éducation nationale en France, en ce qui concerne l’éducation aux médias, c’est la
grammaire constructiviste qui domine. Il met également en relief comment la grammaire
rationaliste de l’éducation critique aux médias, en dépit de son approche positiviste, ne
parvient pas à échapper à des controverses publiques face aux défis lancés par la circulation
de l’information sur Internet. Enfin, il expose une troisième grammaire appelée
« matérialiste ». Il en souligne le renouveau, en particulier à travers l’actualité de la théorie
critique de l’École de Francfort et du traitement des enjeux socioéthiques de l’éducation aux
médias par la sociocritique du numérique.

The article defines three grammars of critical media education that structure this field of
research in continuity with other social spaces. It shows how a constructivist grammar
dominates media education, within the French National Education system. It also highlights
how, despite its positivist approach, the rationalist grammar of critical media education
fails to escape from public controversy in the face of challenges posed by the flow of
information on the Internet. Finally, the article highlights the revival of a third grammar,
called “materialistic”, in particular through the renewal of the Frankfurt School of critical
theory and an examination of the socio-ethical issues of media education using digital
sociocriticism.

El artículo identifica tres gramáticas de alfabetización crítica sobre los medios de


comunicación que estructuran este campo de investigación, en relación con otros espacios
sociales. Se muestra cómo en la Educación nacional en Francia, es la gramática
constructivista la que domina en el ámbito de la educación crítica sobre los medios.
También pone de relieve cómo la gramática racionalista de la educación crítica sobre los
medios, a pesar de su enfoque positivista, no logra evitar la controversia pública frente a los
retos que el flujo de información en Internet supone. Finalmente, es posible distinguir una
tercera gramática llamada materialista. El artículo destaca la actualidad de la teoría crítica
de la Escuela de Frankfurt y del tratamiento de los retos socio-éticos de la educación a los
medios digitales a través de la sociocrítica de los digital.

INDEX
Keywords : critical education, digital, controversies, media, epistemology
Mots-clés : éducation, esprit critique, numérique, controverses, médias, épistémologie
Palabras claves : educación, pensamiento crítico, digital, controversias, medios de
comunicación, epistemología
AUTEUR
IRÈNE PEREIRA

Irène Pereira est enseignante en philosophie à l’ESPE de Creteil. Elle est en outre habilitée à
diriger des recherches en sociologie et rattachée au Laboratoires Lettre Idées Savoirs. Ses
recherches ont porté en particulier sur l’articulation entre les courants sociologiques et
philosophiques pragmatistes et critiques, ce qui a donné lieu à la publication de plusieurs
articles et ouvrages. Après des recherches sur le syndicalisme, les pensées libertaires et la
gauche radicale, ses travaux actuels portent sur l’éducation. Elle introduit en France les
courants de la pédagogie critique et s’intéresse à son articulation avec les recherches en
sociologie critique de l’éducation. ir_pereira@yahoo.fr
De quoi l’éducation aux médias
numériques
est-elle la critique ?
Marlène LOICQ

1 Après plusieurs décennies d’inscription dans les programmes


scolaires, dans les politiques éducatives et dans les
recommandations d’instances multinationales, où en est-on de
l’éducation aux médias  ? Ce domaine particulier, à la croisée de
plusieurs disciplines, porté par divers acteurs et politiquement
reconnu par des instances différentes selon les pays, arrive à un
moment crucial de son existence. En effet, en réponse à des
événements tragiques rappelant la nécessité d’une éducation
critique à l’information et alors que le numérique s’offre une entrée
fracassante dans l’institution scolaire, l’éducation aux médias prend
une place grandissante dans les politiques publiques. En cela, elle
atteint une visibilité jusque-là inégalée.
2 Si l’on peut affirmer que les préoccupations éducatives
d’accompagnement et de compréhension des pratiques médiatiques
des jeunes existent depuis l’apparition des médias eux-mêmes
(Jacquinot, 2007  ; Loicq, 2011, 2015), leur existence en champ
spécifique est plus récente (De Smedt, 2012  ; Verniers, 2009) et
dépend de plusieurs facteurs. Tout d’abord, c’est bien la
reconnaissance de problèmes (sociétaux et de recherche) spécifiques
qui a permis la construction de ce champ lors de rassemblements
plus ou moins formels d’acteurs divers. Une fois identifiée, la
problématique de la compréhension de la relation au monde par les
dispositifs et les informations signifiantes construites par les médias
est devenue structurante du champ et lui a permis de s’appuyer
explicitement sur des fondements théoriques riches et complexes.
L’ancrage de l’éducation aux médias dans les media studies , la
sociologie des médias, les sciences de l’information et de la
communication (SIC) et, plus épisodiquement, les sciences de
l’éducation a alors permis d’établir des outils, des méthodes et des
démarches d’interrogation de cette relation. Ceux-ci permettent à la
fois l’appréhension des médias comme discours/objet, l’observation
des jeunes comme récepteurs/utilisateurs et l’analyse de
l’environnement médiatique (Rieffel, 2005) qui les fait se rencontrer
au sein des industries culturelles notamment (Jenkins et al. , 2006).
Cette éducation aux médias s’est alors développée corrélativement à
l’évolution des travaux de ces disciplines et au changement de la
place prise par les médias dans la vie sociale (Jacquinot et al. , 2008).
Au cœur de ce cheminement dans la construction du champ de
l’éducation aux médias, deux objectifs majeurs se dessinent
(indistinctement des particularités localement observées)  :
considérer les médias comme des représentations (construites et
symboliques) du monde (Hall, 1994  ; Masterman, 1985)  ; et,
corrélativement, exiger la posture critique dans la consommation et
l’analyse des médias par les jeunes (Kellner et Share, 2005 ; Laramée,
1998 ; Masterman, 1985 ; Potter, 2005).
3 Forte de ces ancrages théoriques, mais aussi des gouvernances dont
elle fait l’objet depuis plus de 35 ans (Frau-Meigs, Boutin et Loicq,
2014  ; Frau-Meigs et Torrent, 2009), l’éducation aux médias s’est
donc construite en champ spécifique faisant l’objet d’une visibilité
grandissante. Chercheuses et chercheurs, théoriciennes et
théoriciens pluridisciplinaires rassemblés par la diversité des
approches constitutives de l’éducation aux médias semblent
s’appuyer aujourd’hui sur des définitions faisant consensus dans les
instances nationales et internationales. Ces définitions organisent de
fait les différents niveaux de gouvernances que sont les politiques
publiques transnationales (institutions européennes, UNESCO, etc.),
les politiques publiques nationales (ministères concernés,
programmes scolaires, etc.) et les actions des acteurs non
institutionnels historiquement ou nouvellement impliqués dans
l’éducation aux médias.
4 Chacun de ces acteurs contribue aujourd’hui fortement à (re)définir
le cadre de l’éducation aux médias en y associant des prescriptions
et des programmations plus ou moins contraignantes selon les
contextes sociopolitiques, mais surtout nouvellement associées au
tournant important pris dans le domaine éducatif autour des
problématiques numériques (Fluckiger, 2008  ; Thibert, 2012).
Éducation aux médias et la tendance dite « numérique » semblent se
rencontrer au sein des préoccupations sociales et politiques pour
l’avenir de l’école (Ihadjadene, Saemmer et Baltz, 2015). Or si
l’éducation aux médias a effectivement trouvé son équilibre dans des
acceptions partagées et des fondements épistémologiques reconnus,
le « numérique » n’est-il pas quant à lui encore sujet à controverse ?
Si les médias et l’école sont entrés dans l’ère du numérique, est-il
objet ou sujet d’apprentissage ? Quels sont les effets du « passage au
numérique » sur l’éducation aux médias comme champ de recherche
et domaine de pratiques éducatives  ? Finalement, de quoi cette
éducation aux médias à l’ère numérique est-elle la critique ?
5 Nous aborderons ces réflexions à partir d’un retour conceptuel sur
l’ancrage critique de l’éducation aux médias et sur l’usage de la
notion de numérique dans le contexte éducatif.

L’éducation critique aux médias


6 L’éducation aux médias est aujourd’hui un champ complexe que l’on
peut qualifier d’« autonome ». Autonome ne signifie évidemment pas
qu’il soit déconnecté des disciplines diverses qui l’alimentent, mais
bien que l’éducation aux médias est encline à produire ses
recherches, ses pratiques et à être sujette à des politiques propres.
Elle articule donc  : (1)  un ensemble relativement unifié (mais non
homogène) de recherches faisant explicitement référence à
l’éducation aux médias comme objet de recherche et champ de
connaissance (par ex. Buckingham, 2003 ; Fastrez et De Smedt, 2013 ;
Gonnet, 1995  ; Hobbs, 2011  ; Jacquinot, 2004  ; Livingstone, 2008)  ;
(2)  un ensemble de pratiques éducatives (elles aussi non
homogènes), mais se revendiquant de cette appellation et des
travaux qui la nourrissent ; (3) une gouvernance propre établie sur
des politiques publiques de divers niveaux et des acteurs
(institutionnels et non institutionnels) garants de son existence (et
donc de sa reconnaissance) politique.

L’état des recherches en éducation aux médias

7 Si l’éducation aux médias est apparue en réponse à un besoin social


fort de compréhension et d’accompagnement des pratiques
médiatiques des jeunes, la nécessité d’adosser ce travail de terrain à
des théories et des méthodes éprouvées s’est rapidement fait sentir.
En effet,
l’éducation aux médias c’est « travailler » sur les productions médiatiques elles-
mêmes, sur leurs origines, la manière dont elles sont construites, diffusées et
consommées. C’est s’interroger sur les modalités de réception des messages des
différents médias et c’est chercher à comprendre la nature de leurs impacts et de
leurs effets en identifiant et en se prononçant sur les idées, les valeurs et les
points de vue qu’ils véhiculent. Convier la personne à une démarche d’éducation
« aux » médias, c’est l’amener à s’interroger sur la nature des relations que nous
établissons avec les médias au niveau individuel et collectif (Piette, 2001, s.p).
8 Alors il faut des outils pour analyser les productions médiatiques,
décoder les modes de réception et poser un regard critique sur les
enjeux personnels et sociaux aussi bien aux niveaux local que global.
Ainsi, les mouvements d’éducation aux médias identifiés dans les
milieux associatifs et d’éducation populaire ont été accompagnés de
constitution de réseaux de chercheures et de chercheurs un peu
partout dans le monde. Plus ou moins organisés et plus ou moins
denses, ces réseaux ont posé les bases de la recherche en éducation
aux médias en identifiant les grandes problématiques de ce champ
1  : quelles analyses critiques des médias, quelles réflexivités sur les

pratiques, quels accompagnements éducatifs  ? Ou, telle qu’elle est


présentée par le site Éduscol 2 (ressources officielles du ministère
français), l’éducation aux médias concernerait
toute démarche visant à permettre à l’élève de connaître, de lire, de comprendre
et d’apprécier les représentations et les messages issus de différents types de
médias auxquels il est quotidiennement confronté, de s’y orienter et d’utiliser de
manière pertinente, critique et réfléchie ces grands supports de diffusion et les
contenus qu’ils véhiculent .

Les fondements théoriques

9 Si, comme nous le verrons, la constitution d’un champ de recherche


et de pratiques en éducation aux médias est fortement contrainte
par des modèles socioculturels et politiques de représentation des
médias et des fonctions de l’éducation dans nos sociétés modernes,
le mouvement général de développement de l’éducation aux médias
comme objet de recherche s’est globalement constitué sur des
fondements théoriques communs issus des media studies .
10 Alors même qu’il s’agit d’un domaine éducatif, c’est pourtant dans le
cadre des recherches sur les médias et la communication que s’est
ancré ce domaine de connaissances, avec cependant des passages et
des porosités importantes avec les sciences de l’éducation, en
plusieurs points familiers à celles de l’information-communication
(Jacquinot, 2004).
11 Cet ancrage théorique et son évolution corrélative aux différents
paradigmes (des effets aux usages, de la sémiologie aux cultural
studies ) ont déjà longuement été documentés (Anderson, 1983  ;
Landry et Bégin, 2016 ; Loicq, 2011 ; Masterman, 1994 ; Piette, 1988).
12 L’étude des fondements théoriques à l’origine de différents projets
d’éducation aux médias dans les années 1990 en Amérique du Nord
menée par Jacques Piette (1988, 1996) montre à quel point ils
peuvent être cumulatifs (souvent de manière contradictoire 3 ) et
nécessaires à la mise en place d’une démarche d’éducation critique
aux médias. À la fois investie de démarches critiques, d’outils
sémiologiques, de perspective culturelle, pratique et éthique,
l’éducation aux médias s’est bâtie sur des apports théoriques et
méthodologiques variés et issus d’écoles de pensées diverses.
Historiquement porté par tous ces courants à la fois, le défi de
l’éducation aux médias aujourd’hui est d’en conserver toute la
densité théorique et contextuelle afin de mieux comprendre les
médias comme outil, langage, pratique, culture, industrie, et ce, dans
une posture critique qu’il faudra prendre soin de définir.
13 En effet, si ces projets et bien d’autres encore font appel aux
théories de la communication de masse pour se construire, ils sont
toujours portés par des objectifs d’éducation critique. Si les travaux
de Piette (1996) montraient l’importance, mais aussi l’absence de
définition et de référence précise aux outils critiques, notre étude
plus récente des discours officiels sur l’éducation aux médias (Loicq,
2011) montre que la dimension critique est toujours revendiquée et
fait appel à des approches bien différentes selon le contexte
sociopolitique dans lequel elle se met en place.

Les ancrages socioculturels

14 Parce qu’elle émerge du terrain social et est éminemment culturelle,


et parce qu’elle se construit sur un ensemble de représentations des
médias et des enjeux de l’éducation, l’éducation aux médias ne peut
qu’être soumise à de fortes variations d’un contexte socioculturel à
un autre. L’étude comparative menée en Australie, au Québec et en
France (Loicq, 2011) montre à quel point la contrainte du modèle
sociopolitique de chacun de ces terrains est forte sur la naissance, la
reconnaissance et l’institutionnalisation de l’éducation aux médias.
Chacun appréhende la sphère médiatique et ses enjeux en fonction
de différents critères relatifs à sa situation économique et à son
articulation avec une société civile porteuse de représentations et de
valeurs particulières. Chaque cas étudié révèle aussi des disparités
dans ses façons de concevoir le modèle éducatif, en général, et celui
concernant les médias, en particulier. Enfin, c’est bien dans
l’appréhension de l’usager/élève que se distinguent encore ces trois
nations. Dès lors, si l’éducation aux médias s’autodéclare une
éducation critique, cela renvoie en effet à des dimensions bien
différentes selon les contextes sociopolitiques 4 .
15 Dans le contexte républicain français, la dimension critique de
l’éducation aux médias revêt un caractère citoyen de défense des
droits d’expression et de participation à la vie publique et politique
de la nation. Ainsi, l’éducation aux médias y a toujours été pensée
comme une arme de défense de la démocratie (Gonnet, 1995, 2001).
Dans les discours officiels, c’est bien cette dimension de
« protection » que l’on retrouve, sous l’imaginaire de la nécessité de
former de futurs citoyens actifs et informés afin qu’ils aient des
pratiques médiatiques « sûres et raisonnées ».
16 Dans le contexte multiculturel australien, c’est la participation à un
univers médiatique créatif et international qui prime sur la nécessité
de développer une posture critique fondée à la fois sur le
protectionnisme des contenus culturels nationaux et sur la nécessité
de participer à ce champ culturel médiatique porteur de discours, et
donc de valeurs identitaire, culturelle, politique, sociale
(Cunningham et Turner, 2006). Dans les discours et les projets
australiens d’éducation aux médias, l’approche sémiologique et les
cultural studies trouvent une résonance heuristique avec les
problématiques éducatives et sociales.
17 Dans le contexte interculturel québécois, la dimension critique est
explicitement attribuée à l’acquisition d’un esprit critique. Celui-ci,
comme dans le modèle français, est attribué à des compétences
civiques. Cela dit, dans ce contexte sociopolitique et culturel
particulier d’Amérique du Nord, celles-ci sont envisagées autour de
la capacité à se dire et à se voir dans les médias. Cette question
identitaire, prégnante dans de nombreuses problématiques sociales
au Québec, renvoie à une dimension réflexive importante dans la
démarche critique (Proulx et al. , 2010). Par ailleurs, au Québec, le
développement de la pensée critique dépasse le domaine de
l’éducation aux médias pour être une injonction transversale à tous
les enseignements.
18 La dimension critique de l’éducation aux médias, lorsqu’on observe
des cas empiriques mis en comparaison à l’internationale, se joue
donc essentiellement dans un rapport critique à la société au travers
de problématiques médiatiques (protectionnisme culturel en
Australie) ou civiques (la citoyenneté revêtant des définitions fort
différentes selon les contextes français ou québécois). Ce rapport
critique est donc envisagé selon les modèles sociopolitiques dans
lesquels il s’instaure et se dit au sein de discours institutionnels
souvent hautement idéologiques. Pourtant, dans sa nature même,
l’éducation aux médias est porteuse d’une épistémologie ancrée dans
les courants critiques en tant que posture et démarche.

L’ancrage critique de l’éducation aux médias

19 La nécessité de ne pas subir un environnement symbolique sans en


comprendre les enjeux dans nos rapports sociaux donne toute sa
pertinence au projet d’éducation aux médias et l’inscrit de fait dans
une démarche critique. Selon Kellner et Share (2007), l’éducation aux
médias se conceptualise en joignant les études culturelles à la
pédagogie critique avec pour objectif «  le développement de
compétences permettant aux apprenants d’analyser de manière
critique les relations entre la réception de contenus médiatiques,
l’information et le pouvoir » (cité dans Letellier, 2016, p. 175).
20 Or, comme nous le rappelle justement Jacques Piette (1996), si la
nécessité d’une éducation critique aux médias fait consensus dans les
champs éducatifs, familiaux et sociaux, rares sont ceux qui savent
expliquer et, encore moins, mettre en application la dimension
« critique » du projet d’éducation aux médias. Autrement dit, s’il est
communément admis que l’éducation aux médias doit être critique,
d’un point de vue pédagogique, sait-on seulement ce que cela
implique  ? Comment, alors, la pensée critique, ou souvent
indistinctement appelée l’«  esprit critique  », s’intègre-t-elle à la
démarche éducative de l’éducation aux médias ?
21 Si le flou théorique autour de la notion de critique dans le domaine
de l’éducation aux médias persiste, les théories critiques sont
présentes dans les études en sciences sociales et humaines depuis les
années  1930. Porteuses d’un courant de pensée riche et
pluridisciplinaire, elles offrent des éléments heuristiques
d’appropriation de la pensée critique dans le domaine éducatif.

L’éducation aux médias comme pratique réflexive et


d’objectivation

22 Le courant critique est l’héritage historique d’une volonté de rendre


visibles des inégalités cachées dans des structures sociales
complexes. Cette volonté trouve plusieurs terrains d’application
dans un double mouvement, individuel et collectif, puisqu’elle
s’inscrit à la fois dans une posture de réflexivité et dans une
démarche d’objectivation (Denouël et al. , 2014  ; Granjon, 2016). La
posture du chercheur critique en sciences sociales est réflexive tend
à développer la pleine conscience de sa situation au sein d’un
ensemble social diversifié et hétérogène. Acteur de ses engagements,
il développe alors une réflexion sur ses propres pratiques et sur
l’implication de celles-ci dans un cadre social plus large (Aubin et
Rueff, 2016).
23 Néanmoins, comme le souligne Granjon (2012) :
Il s’agit même d’une entreprise primordiale dont la vocation est d’objectiver,
c’est-à-dire de passer au crible de l’analyse scientifique, les appétences, activités
et trajectoires scientifiques individuelles en tant qu’elles sont des pratiques
sociales. L’utilité de l’auto-socioanalyse en tant qu’ objectivation participante tient
au fait qu’elle permet de mettre au jour, pour partie, le point de vue à partir
duquel le travail d’objectivation du chercheur prend forme (s.p.).
24 Si cette posture réflexive doit occuper le théoricien critique dans sa
démarche épistémologique, elle doit donc aussi s’inscrire dans une
démarche d’objectivation consistant à intégrer ce travail de
réflexivité à une observation scrupuleuse du contexte dans lequel
elle prend part et qui la modèle en partie par des représentations et
des modes de pensées communs. Notre rapport au monde est
fondamentalement subjectif et les études sur les pratiques de
réception rappellent également à quel point l’interprétation à
laquelle se soumettent les contenus médiatiques est singulière et
conditionnelle (Ang, 1993  ; Dayan, 1992  ; Liebes et al. , 1993  ;
Livingstone et Lunt, 1992). Pourtant, cette subjectivité est contrainte
par un cadre social structurant qu’il est nécessaire de prendre en
compte et d’objectiver.
25 Cette posture est aussi celle de l’éducatrice et de l’éducateur aux
médias, qui doit précisément accompagner (encadrer) l’examen
réflexif des pratiques médiatiques des jeunes pour les conduire vers
le développement d’un esprit critique. Si les modes de réceptions
montrent déjà une capacité de distanciation (Dayan, 1992  ;  Hall,
1994 ; Mehl, 2002), celle-ci n’est qu’une étape dans le développement
de l’esprit critique (Jehel, 2014).
26 En plaçant l’acteur social dans cette relation objectivée et réflexive
au monde, le courant critique répond en partie aux préoccupations
majeures du projet d’éducation aux médias initiant une réflexion
personnelle sur ses pratiques médiatiques et son rapport médié au
monde à partir de l’analyse des contenus et des systèmes
médiatiques vus sous le prisme du rapport signifiant qu’ils
construisent au monde. Ce rapport est (individuellement et
collectivement) construit et les outils théoriques et réflexifs mis en
œuvre en éducation aux médias sont articulés à des préoccupations
sociales d’émancipation.
27 En même temps, ils servent à mieux observer et comprendre ces
pratiques à des fins de théorisation. Cette posture est en effet
particulièrement heuristique dans les dispositifs d’éducation aux
médias portés par des démarches participatives impliquant une
actrice ou un acteur éducatif/chercheur et des élèves/collaborateurs
(Jehel, 2014 ; Loicq, 2012). L’éducatrice et l’éducateur aux médias est
à la fois en position de pratique et de recherche (Jacquinot, 1997).
Autrement dit, l’éducation aux médias est à la fois un champ de
recherche théorique sur les pratiques médiatiques des jeunes, et un
champ d’application, d’accompagnement, d’ empowerment de ces
pratiques en retour.

L’éducation aux médias comme praxis

28 Cette existence de l’éducation aux médias comme champ autonome


est par ailleurs le résultat d’un combat militant d’actrices et
d’acteurs associatifs, de membres de sociétés civiles organisées
(parents d’élèves, groupes de consommateurs, etc.) et d’éducatrices
et d’éducateurs engagés qui ont œuvré pour faire reconnaître leur
travail de terrain et les enjeux qui y étaient liés (Chapelain, 2007  ;
Jacquinot, 1985  ; Loicq, 2011). Historiquement, l’éducation aux
médias a connu une progression distincte selon les pays, mais
uniformément portée par une pluralité d’acteurs avant d’être
institutionnellement reconnue. Les mouvements d’éducation
populaire ont largement participé à l’inclusion de tous les publics
scolaires dans la manipulation d’outils médiatiques, parfois preuve,
mais aussi source d’inégalités sociales. En Australie, par exemple, les
médias ont été précocement introduits dans les programmes
scolaires pour répondre à un enjeu majeur de lutte contre le
décrochage scolaire, de valorisation des diverses compétences des
élèves dits «  en difficulté  » et de cohésion sociale de groupes
scolaires culturellement hétérogènes (Loicq, 2011). Par ailleurs, les
études cinématographiques ont rapidement et plus largement inclus
l’ensemble des productions audiovisuelles pour décloisonner les
visions élitistes de ce média dit « culturel » par rapport à un autre, la
télévision, considérée comme «  populaire  ». Ainsi, les outils
audiovisuels ont permis de faire travailler ensemble les élèves sur
des productions de genres pluriels, à partir de problématiques non
plus seulement esthétiques mais aussi sémiologiques (d’accès au
sens).
29 Dès lors, l’éducation aux médias a été portée par des mouvements
engagés visant explicitement des changements sociaux en lien avec
les capacités d’action (sociale, politique, etc.) des jeunes. Notre étude
montre que celles-ci sont, elles aussi, contraintes par un modèle
sociopolitique et culturel qui en structure les conditions.
30 En France, les valeurs républicaines d’égalité dans l’espace public
conduisent à penser un citoyen actif, usant des médias, par la prise
de parole et l’engagement dans le respect du pluralisme (des idées)
et de la liberté d’expression. En Australie, les valeurs
multiculturelles d’égalité de droit et de visibilité sociale ont permis
le développement d’un citoyen singulier, différencié même par son
adhésion à des valeurs culturelles qu’il est en mesure d’exprimer
publiquement, médiatiquement dans un pluralisme culturel. Au
Québec, le modèle interculturel recherché porte sur la valorisation
des spécificités culturelles sur fond de valeurs communes
s’articulant autour de la langue et de la culture francophone. Ainsi,
le citoyen s’engage publiquement par une expression singulière,
mais collectivement partagée par la maîtrise de la langue française,
porteuse de valeurs sociales particulières.
31 La capacité des individus à se saisir des médias dans leur
engagement citoyen est contrainte par ces idéologies. Et c’est dans
ce cadre que l’éducation critique aux médias se construit et s’engage
corrélativement aux approches théoriques des médias, aux
évolutions engendrées par les transformations des systèmes
médiatiques (complexifiés malgré les phénomènes de concentration)
et, enfin, aux individus eux-mêmes acteurs de ces médias et garants
des connaissances de plus en plus fines que nous pouvons avoir sur
la relation médiatique et médiatisée au monde. Le triptyque
industrie/contenu/pratiques formant une éducation aux médias
complète, cohérente et critique permet de saisir les dimensions
essentielles de cet environnement médiatique complexe et
structurel. L’avènement du numérique a quelque peu modifié les
conditions d’existence de ce triptyque et, surtout, il a augmenté la
porosité entre chacun des éléments qui le composent. C’est bien là
que se dessinent les enjeux d’une éducation critique aux médias à
l’ère numérique.

Quand l’éducation aux médias entre dans «  


l’ère numérique   »
32 Comme nous venons de le voir, l’éducation aux médias est forte
d’une histoire et de fondements qui en constituent un champ
autonome et complet. Pourtant, depuis l’émergence des différents
courants d’études en lien avec les plus récentes mutations
médiatiques liées à l’apparition du numérique ( digital literacy ,
humanités numériques, etc.), l’éducation aux médias semble
confrontée à un tournant épistémologique. Parce que le numérique
repose la question du rapport au savoir (Le Crosnier, 2010), vient-il
bouleverser l’éducation aux médias dans les différentes composantes
de son champ  : théories, pratiques, politiques  ? Vient-il aussi
bouleverser le triptyque de ses actions
(industries/contenus/pratiques médiatiques)  ? Pour répondre à ces
interrogations, il est nécessaire d’en examiner chacun des éléments
attentivement en ayant bien pris le soin de lever l’ambiguïté sur la
notion même de numérique.

Qu’est-ce que le numérique   ?


33 La généralisation du numérique a bouleversé les industries
culturelles et médiatiques (Granjon et Magis, 2016), tant sur le plan
des activités économiques de création, de production et de diffusion
de contenus, que sur le plan des pratiques sociales de consommation
(réception, production et partage). À ce titre, le numérique a
effectivement redistribué les éléments du triptyque permettant de
penser l’environnement médiatique en décloisonnant ses éléments,
ses industries/dispositifs, ses contenus et ses pratiques/usages
s’entremêlant plus systématiquement dans des actions d’ordre
communicationnelles (Rebillard, Guibert et Rochelandet, 2016). Le
récepteur deviendrait producteur, les contenus ne seraient plus liés
à des médias spécifiques (au sein du principe de convergence) et les
dispositifs (techniques tout du moins) s’entrecroiseraient pour
finalement servir de passerelle au sein d’un environnement
industriel plus large. Cet environnement numérique apparemment
simplifié pour les utilisateurs est en réalité complexifié dans ses
structures, en appelant par là même à une vigilance critique accrue.
34 Il a été montré, par exemple, que les consommations audiovisuelles
sur Internet par les jeunes conduisent à une confusion sur les
sources des contenus audiovisuels consommés (Kervella et Loicq,
2015). Or nous savons à quel point la connaissance de la source est
nécessaire à l’évaluation et à l’appréciation des informations, de
quelque nature qu’elles soient.
35 Ainsi, le numérique ne vient pas modifier l’ordre de composition des
actions de l’éducation aux médias, mais complexifier chacun d’eux
en leur assignant de nouvelles propriétés et fonctions. L’éducation
aux médias doit absolument intégrer les trois pôles mentionnés
(production, contenus, pratiques) dans une approche associée,
conjointe, articulée, car la convergence numérique conduit à des
mécanismes complexes qui structurent dorénavant le secteur
médiatique. L’enjeu est de taille puisqu’il s’agit en fait de simplifier
la compréhension des médias à mesure que leurs fonctionnements se
complexifient.
36 Du point de vue de l’aspect scientifique de l’éducation aux médias, il
est nécessaire de s’approprier les différents concepts d’étude du
numérique ( digital literacy , computer literacy , codage, humanités
numériques, etc.), de repenser les pratiques et les techniques dans
leurs interactions à dimensions humaines et d’inclure les politiques
du numérique et de les intégrer (non sans confusion actuellement)
dans les nouveaux enjeux liés au développement numérique en lien à
l’éducation.
37 Les politiques éducatives ont tendance à aborder le numérique
comme un phénomène novateur, en occultant la dimension
culturelle des pratiques et en réinvestissant les préoccupations
manipulatoires connues lors de l’apparition de l’ordinateur par
exemple. Or les discours publics intègrent une dimension nouvelle
associée à la complexité d’Internet  : aux compétences procédurales
liées à la maîtrise de l’outil sont associées des préconisations
éthiques. À la fois inquiétant et stimulant, le numérique est présenté
comme une opportunité (voire une nécessité) de modernisation et
d’innovation pour l’école et comme une source de danger et un lieu à
haut risque pour les usagers. Dans les politiques publiques, le
numérique fait tout à la fois référence à des outils, à des contenus et
à des pratiques à la rencontre des deux. Les premiers semblent tout
enclins à l’émancipation, les seconds, à la médiocrité, et les derniers,
à la dérive d’un usage fallacieux par rapport à une maîtrise de ses
potentiels. Autrement dit, face au numérique apparaissent les
mêmes peurs et vulgates que celles connues au moment de
l’avènement de la presse, de la radio, de la télévision puis de
l’Internet.
38 L’ambiguïté lue dans les politiques publiques (Landry et Bégin,
2016 ; Loicq, 2011) tient en partie à un flou sémantique à l’usage dans
l’utilisation du terme même de numérique. Est indistinctement
envisagé le numérique comme format, objet, contenu, outil… Si
chacune de ces acceptions peut répondre, en effet, à une approche
du numérique, elles doivent être clarifiées au risque de faire de ce
terme un mot-valise contenant à la fois les causes et les
conséquences des bouleversements craints et attendus du système
éducatif. L’autre risque majeur de ne pas préciser cette polysémie est
de passer à côté de l’enjeu majeur de l’introduction du numérique à
l’école qui, au-delà d’un usage techniciste des objets qui se
présentent comme neutres, ne peut se passer d’un objectif de
compréhension des relations de pouvoir qui façonnent les
environnements numériques et, par extension, conditionnent le
pouvoir d’agir des usagers. Autrement dit, il faut réinvestir le
numérique en éducation par des approches critiques.

Le numérique comme format

39 Le numérique est avant tout un changement de format, c’est-à-dire


un type de codage différent de celui traditionnellement utilisé dans
les médias. Si cette réécriture semble ne pas modifier les contenus,
elle modifie en tout cas les langages mobilisés et, par là même, fait
naître un risque d’exclusion des analphabètes de ces nouveaux
codes. Ce changement de format doit alors être appréhendé par
l’incidence qu’il peut avoir sur le contenu concerné (en matière de
capacité créative, de circulation et de réception) et, nécessairement,
sur les deux acteurs qui le conditionnent  : les industries de
production et les usagers en réception. Le passage au numérique
devient alors porteur d’enjeux majeurs puisque modifiant l’ensemble
de l’environnement médiatique (industrie, contenus, pratiques).
C’est d’ailleurs certainement pour son implication dans chacun des
éléments du triptyque de l’environnement médiatique, c’est-à-dire le
système industriel qui structure les médias, la transformation du
langage d’écriture des contenus et donc de ses interactions possibles
avec des usagers, que le terme de numérique semble s’être imposé
au-delà des distinctions qu’il appelle. Si en effet il concerne avant
tout un format, il fait aussi référence à l’ensemble des objets
capables de gérer ce format  : appareil photo numérique, cadre
numérique, téléviseur numérique… Les supports et les écrans de
toute sorte entrent, par leur capacité commune à décoder un
langage informatique binaire ( data ), dans une interconnexion
constituant ainsi un réseau. L’existence même de ce réseau rend
l’usage d’outils numériques non neutre. Comme le souligne George
(2014), « les TIC peuvent donc être considérées comme faisant partie
d’un ensemble beaucoup plus vaste et, à ce titre, elles doivent être
appréhendées comme autant de composantes du système technicien
et au-delà d’un système technico-économique » (p. 17).
40 Le numérique semble lui aussi sacralisé et faire partie d’un système
plus général auquel les acceptions telle qu’«  école numérique  » ne
font généralement pas mention (Drot-Delange et Bruillard, 2012).
Pourtant, c’est bien à ce que le numérique change aux différents
niveaux du système qu’il faut s’attacher à réfléchir en cela qu’il
modifie les modalités de communication. Ainsi, chaque nouveau
support mais aussi chaque nouvelle pratique sociale (si on peut se
permettre de les distinguer ainsi pour les besoins de
l’argumentation) doivent être considérés à partir des différents
points  : économique, social, géopolitique, technologique, social,
juridique, etc., qui se présentent comme un ensemble indissociable.
41 Le numérique tel qu’il intègre les discours de l’école et accompagne
la promotion de l’éducation aux médias est donc surtout une
occasion de repenser les médias dans leur environnement (complexe
et interdépendant) et les outils pour les étudier, les critiquer, les
utiliser. Comme le rappellent Landry et Letellier (2016)  : «  dans sa
dimension critique, l’éducation aux médias positionne les grandes
entreprises médiatiques comme des appareils idéologiques
contribuant à la reproduction de rapports de classe antagonistes (sur
le plan national) et aborde la question de l’impérialisme culturel (à
l’échelle internationale)  » (p.  19). S’il est question d’intégrer la
« culture numérique » à l’école, c’est bien dans son environnement
médiatique qu’elle se constitue, et elle ne peut alors se penser hors
de ses structures signifiantes (et contraignantes). Dès lors, nous ne
pouvons pas intégrer «  le numérique à l’école  » comme simple
support d’enseignement, au risque d’appréhender celui-ci dans une
naïve neutralité. C’est bien le numérique comme «  objet  » d’étude
qui permet d’en reconstruire la densité et de donner du sens aux
apprentissages auxquels il peut conduire. C’est également ainsi que
les «  attitudes  » et la diversité des positionnements vis-à-vis du
phénomène numérique (Boissière, Fau et Pedro, 2013) prennent
sens.

Le numérique comme occasion

42 L’environnement médiatique, constitué du triptyque préalablement


présenté (industrie, contenus, pratiques) est holistique, c’est-à-dire
qu’il peut être appréhendé en plusieurs sous-systèmes, mais en
gardant à l’esprit que chacun des aspects des sous-systèmes est relié
au système d’ensemble et ne peut être modifié sans en modifier le
système complet.
43 Si le format numérique permet une circulation facilitée donc accrue
de contenus symboliques, il autorise alors aussi un partage et une
appropriation/transformation de ces contenus par les usagers qui, à
leur tour, s’impliquent dans leur circulation. Le numérique offre
alors cette occasion de s’engager (et donc de changer l’ordre établi)
dans le fonctionnement jusque-là vertical de la création, de la
production, de la circulation, de la consommation des biens culturels
(Rebillard, Guibert et Rochelandet, 2016). En cela, le numérique
comme format appelle à la maîtrise de ses codes et de ses langages,
car, par définition, ils sont porteurs de sens, de valeurs, d’idéologies
(Granjon et Magis, 2016).
44 S’appropriant et s’impliquant davantage dans cet environnement
médiatique en étant en capacité de mobiliser ses langages, les
individus deviennent alors aussi responsables des idéologies en
circulation. C’est sur cet aspect que l’éducation aux médias
encourage un usage raisonné et le développement d’une éthique
dans les pratiques médiatiques. Cette responsabilisation doit se faire
en amont d’un usage autonome et s’appuyer sur une compréhension
des mécanismes de communication qui fondent les médias (Porcher,
2006).
45 D’ailleurs, le Web  2.0 permet de réaffirmer le caractère
communicationnel des pratiques médiatiques puisqu’il concerne à la
fois les individus, les documents/contenus et les échanges/relations
(Le Crosnier, 2010). L’usage fait des réseaux sociaux numériques
montre ces nouvelles modalités communicationnelles, à la fois dans
la circulation et l’accès à l’information, mais aussi autour de
nouvelles sociabilités. Or ces transformations ne sont pas neutres,
puisqu’elles posent de nombreuses questions relatives à la
disponibilité et à la gestion des données créées, à l’organisation
personnelle de l’information qui responsabilise chacun sur sa
capacité à in-former , c’est-à-dire à donner forme au monde qui
l’entoure.
46 Cette maîtrise de la capacité d’ordonnancement, d’information, est
associée à une réelle économie de l’attention qui donne le pouvoir à
celui qui aide à choisir. La façon dont les informations viennent aux
utilisateurs (et non plus l’inverse) contribue à conditionner les
nouvelles modalités de la relation asymétrique ou verticale en train
de se redessiner au sein même d’un système pourtant basé sur sa
circularité (Cardon et Granjon, 2010).
47 Le consommateur médiatique serait pourtant devenu un acteur
numérique, ce qui amène à repenser la dimension critique à l’aune
de la participation. L’utilisation de vocables de l’ordre du
« participatif ou collaboratif » est dénoncée par certains (Georges et
Granjon, 2008) comme un ensemble de stratégies économiques afin
d’intégrer la participation des individus dans «  la production de
contenus économiquement valorisables » (Bouquillion et Matthews,
2010). Cette participation annoncée (Jenkins, 2008) est par ailleurs
relativisée dans l’étude des pratiques médiatiques des jeunes
(Kredens et Loicq, 2016).
48 Selon George (2014), trois dimensions critiques sont à distinguer
dans l’étude des technologies de l’information et de la
communication (TIC) : celle invitant à s’interroger sur la nature de la
production des connaissances et le rôle du sujet dans celles-ci ; celle
conduisant à s’investir dans l’humanisation du monde à partir du
regard exigeant que nous nous devons de poser sur lui ; enfin, celle
devant permettre l’analyse des rapports de pouvoir et les possibilités
d’émancipation par l’utilisation de certains concepts dans divers
contextes sociaux.
49 L’éducation aux médias investit les trois et tente même de les
appréhender en complément l’une de l’autre. C’est par la réflexion
(et la réflexivité), mais aussi par la pratique (créative,
communicationnelle, etc.), que cette posture critique s’installe et se
réaffirme dans le projet même d’éducation aux médias à l’ère
numérique.
50 Plus que jamais l’éducation aux médias, parce qu’elle intègre depuis
ses débuts une réflexion sur la capacité d’agir des usagers des
médias, et parce que le numérique vient bousculer les modalités de
celle-ci, articule les questions de rapports de force, de domination et
d’inégalités aux idées de résistance, d’émancipation et d’
empowerment . Mais faut-il pour cela considérer les technologies
numériques de l’information et de la communication dans un
environnement médiatique, c’est-à-dire comme : 1) étant articulé et
articulant des problématiques industrielles liées aux infrastructures
(qui s’inscrivent dans des systèmes politiques, juridiques et
économiques)  ; 2)  des biens symboliques liés aux espaces de
significations créés par les contenus produits et mis en circulation ;
3)  des pratiques culturelles mobilisant des acteurs aussi impliqués
dans des cadres sociaux particuliers.
51 Les technologies numériques impliquent en effet de repenser non
seulement la place et le rôle de l’usager comme nous l’avons
souligné, mais aussi d’intégrer une réflexion sur les nouvelles
modalités de compréhension de l’environnement médiatique dans
son ensemble. Si de nouvelles compétences propres à ces
technologies numériques sont attendues, c’est bien la
compréhension plus large de ce nouvel espace numérique qui les
conditionne. Par exemple, ces occasions de s’impliquer dans un
système (comme nous avons pu le définir précédemment) générant
des contenus symboliques sont fortement conditionnées par le
fonctionnement même des industries de la communication, dont les
désormais célèbres «  GAFAM  » (Google, Apple, Facebook, Amazon,
Microsoft). Comme le souligne Bouquillon (2008), il est impossible,
aujourd’hui, de penser les technologies numériques de l’information
et de la communication hors du développement des industries de la
communication. L’éducation aux médias à l’ère numérique implique
donc de démystifier l’aspect supposément neutre et naturel des
technologies afin de pouvoir les utiliser (au sens premier de « tirer
parti, faire servir à une fin déterminée ») et de pouvoir les contester.
Le numérique vient alors rappeler au champ de l’éducation aux
médias à quel point il a toujours été en lien avec une éducation
culturelle visant à donner un pouvoir d’agir.

Pour ne pas conclure…


52 Le numérique renforce la nécessité de clarifier la démarche critique
en éducation aux médias en renforçant les éléments systémiques
auxquels elle s’adosse. Tout d’abord, l’éducation aux médias vise
l’acquisition de compétences en lien avec l’usage critique des
médias, envisagés comme objets informationnel, technique et social
(De Smedt, 2012), existant dans un environnement composé de
systèmes industriels, de contenus symboliques et de pratiques
sociales. Ensuite, en tant que champ de connaissance et de pratiques,
l’éducation aux médias doit en permanence actualiser les théories et
les méthodes qui la fondent, les pratiques auxquelles elle donne lieu
ainsi que les politiques publiques qui la définissent et la valorisent
dans des cadres sociopolitiques et culturels particuliers. Enfin, parce
qu’elle est porteuse d’une approche spécifique d’analyse des médias,
l’éducation aux médias se doit de repenser ses thématiques
fondatrices en lien avec l’émergence de cet objet hybride qu’est le
numérique. Il s’agit alors d’interroger les langages, les technologies,
les représentations, les typologies, les productions et les réceptions
des médias (Masterman, 1985) dans un environnement complexifié
par le fait même de la convergence. Cette convergence concerne tout
à la fois des contenus sur des supports transversaux, des médias au
sein de groupes multisectoriels et des pratiques multiples.
53 Par ailleurs, cette porosité des systèmes et des éléments
constituants de l’environnement médiatique nous conduit également
à repenser ce qui a été posé comme spécifiquement distinct entre
une éducation par les médias, utilisant les médias à des fins
didactiques, et une éducation aux médias, présentant les médias
comme objet de l’étude. À l’heure où les pratiques éducatives
incluent de plus en plus des outils et des ressources numériques et
où les politiques publiques adjoignent l’école à « entrer dans l’ère du
numérique  », il semble plus que jamais nécessaire d’associer
systématiquement l’usage de supports et/ou de contenus
numériques pour l’enseignement à une réflexion au sujet même de
ces supports et de ces contenus.
54 Puisque les supports et les contenus médiatiques sont pris dans un
mouvement d’innovation accéléré et aboutissant à des productions
rapidement obsolètes, l’éducation aux médias ne peut non plus
s’attacher à encadrer et à accompagner des outils ou des contenus
spécifiques, mais bien à comprendre les natures et les fonctions
d’outils et de contenus en général, en restant vigilante à se
considérer toujours «  en chantier  » pour ne pas cristalliser des
démarches qui pourraient rapidement être elles-mêmes obsolètes. Le
caractère fortement instrumental qui a été associé à l’usage des TIC à
l’école se doit d’être articulé à une approche culturelle des usages. Si
les frontières s’estompent entre ce que seraient les médias (organes
de communication) et les TIC (outils technologiques), c’est bien
parce que tous deux engagent les usagers dans des actions
communicationnelles.
55 L’éducation aux médias à l’ère numérique est donc un
accompagnement vers la compréhension critique des logiques
communicationnelles et des enjeux d’ordres économiques,
politiques, culturels, sociaux et techniques des usages des médias,
ceux-ci étant à prendre en compte dans l’environnement spécifique
dans lequel ils prennent place (celui-ci concernant donc tout à la fois
le système médiatique et la singularité des usagers).

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NOTES
1. La dimension historique de la constitution du champ de l’éducation aux médias aux
niveaux national et international ne peut être détaillée dans cet article. Pour cela, il est
possible de se référer à la genèse produite dans le cadre de ma thèse : LOICQ M., 2012, Médias
et Interculturalité  : l’éducation aux médias dans une perspective comparative internationale
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dernière consultation le 8 septembre 2017.
2. Voir  : http://eduscol.education.fr/numerique/dossier/competences/education-aux-
medias.
3. À tel point que Jacques Piette (Piette et Giroux, 1997) conclu à un consensus fragile tenant
à l’ambiguïté même du concept qui fonde sa démarche, plutôt qu’à un domaine d’études et
de recherche unifié, comme cela semblait l’être alors, et comme cela paraît l’être
aujourd’hui.
4. Pour une présentation détaillée des caractéristiques sociopolitiques et culturelles de ces
terrains (Australie, France, Québec), ainsi que des particularités de l’implantation de
l’éducation aux médias dans chacun d’eux, voir Loicq, 2011.

RÉSUMÉS
L’éducation aux médias est un champ complexe composé de travaux académiques, de
pratiques éducatives diverses et de politiques publiques de gouvernance. Elle appréhende
l’environnement médiatique dans une posture critique articulant l’étude des industries, des
contenus et des pratiques. Depuis le passage généralisé aux formats numériques,
l’éducation aux médias est amenée à repenser sa posture critique au sein d’un projet
éducatif institutionnalisé, mais toujours en cours de définition. Cet article propose
d’accompagner la réflexion autour des enjeux d’une éducation aux médias critique à l’ère
du numérique.

Media education is a complex field articulating research, practices and public policies. It
apprehends the media environment in a critical position articulating the study of
industries, contents and practices. Since the widespread transition to digital formats, media
education has to rethink its critical posture within an institutionalized educational project
that is still being defined. This article proposes to extend the scope of a critical media
education to particular issues of the digital age.

La educación sobre los medios constituye un campo complejo, compuesto por el trabajo
académico, por las prácticas educativas y por las políticas públicas de gobernanza. Ella
considera el entorno mediático en un enfoque crítico que articula el estudio de las
industrias, de los contenidos y de las prácticas mediáticas. Desde la transición generalizada
hacia los formatos digitales, la educación sobre los medios debe reconsiderar su postura
crítica, dentro de un proyecto educativo que si bien está institucionalizado, aún se
encuentra en curso de definición. Este artículo pretende contribuir a la reflexión en torno a
los retos que plantea una educación crítica a los medios en la era digital.

INDEX
Palabras claves : educación a los medios, reflexión crítica, entorno mediático, digital
Mots-clés : éducation aux médias, posture critique, environnement médiatique,
numérique
Keywords : media education, critical thinking, media landscape, digital

AUTEUR
MARLÈNE LOICQ

Marlène Loicq est maîtresse de conférences à l’Université Paris-Est Créteil (UPEC) au sein de
l’École supérieure du professorat et de l’éducation (ESPE), et membre du laboratoire Céditec
(Centre d’études des discours, images, textes, écrits, communication). Docteure en Sciences
de l’information et de la communication de l’Université Paris 3 Sorbonne Nouvelle, et Ph. D
en communication publique de l’Université Laval, Québec, ses travaux portent sur
l’éducation aux médias (épistémologie, politiques publiques, formation des enseignants), les
pratiques médiatiques des jeunes et la communication interculturelle. Elle participe à
divers projets, dont le COST DigiLitEY sur les littératies numériques des enfants, et est à
l’initiative de l’atelier de recherche en éducation aux médias/littératie médiatique (début
automne 2017). Présidente du Centre d’études sur les jeunes et les médias, elle organise
annuellement un colloque international autour des objets jeunes et médias (participation,
diversités, culture…), débouchant sur la publication d’ouvrages collectifs numériques en
libre accès. marleneloicq@gmail.com
Le webdocumentaire : une
opportunité pédagogique pour
l’éducation critique aux médias ?
Muriel BEASSE et Najoua MOHIB

Introduction
1 Le développement de la pensée critique est une finalité en soi dans
nos systèmes éducatifs. L’acquisition d’habilités critiques est
régulièrement promue et revendiquée par les représentants
politiques, notamment les responsables de l’éducation, dans
l’objectif de faire émerger chez les individus des capacités d’agir en
citoyen autonome face à un monde complexe (UNESCO, 2006, 2015).
2 L’objectif s’impose avec plus de force encore à l’ère du numérique,
au point de devenir un prérequis essentiel pour survivre à la
surabondance des messages médiatiques de notre société. La facilité
d’accès et la rapidité de production et de diffusion de l’information
conduisent, en effet, à une profusion de messages à traiter, trier et
vérifier. Du point de vue des pouvoirs publics, l’apprentissage de la
pensée critique apparaît aussi comme la meilleure arme pour lutter
contre l’endoctrinement, le fanatisme ou les tendances complotistes.
3 L’Union européenne fait valoir, en ce sens, que « l’utilisation des TSI
[technologies de la société de l’information] exige une attitude
critique et réfléchie envers l’information disponible et une
utilisation responsable des outils interactifs  » (Cadre de référence
européenne, 2007, p. 7). Ces recommandations fondent ce qui relève
de la compétence numérique  : une des huit compétences clés qui
servent l’épanouissement et le développement personnel des
individus dans notre société contemporaine.
4 Pour relever ce défi, l’une des propositions de l’éducation aux
médias est de permettre l’implication et l’engagement des individus
dans la production de messages médiatiques. Cette pratique
pédagogique, qui consiste à permettre aux apprenants d’être
auteurs, producteurs et diffuseurs d’informations, reste, toutefois,
une façon de faire souvent négligée au détriment d’un enseignement
portant, prioritairement, sur l’analyse critique des médias (Kerneis,
2010). L’un ne va-t-il pas sans l’autre  ? Dans quelle mesure
l’utilisation des outils numériques peut-elle contribuer au
développement d’une pensée critique ?
5 Le présent article s’intéresse à l’utilisation d’outils numériques dans
un contexte d’apprentissage afin de favoriser l’émergence
d’attitudes critiques chez celles et ceux qui manipulent ces outils.
6 Nous fondant sur un travail mené auprès d’étudiants concevant leurs
premiers webdocumentaires dans le contexte universitaire, nous
mesurons la plus-value éducative de cet outil du web d’un nouveau
genre qui nous permet de mettre en évidence de nombreux
processus réflexifs.
7 Nous cernerons tout d’abord la définition de ce que peut être une
pensée critique dans le cadre d’un projet de réalisation numérique
comme celui du webdocumentaire. Nous exposerons, ensuite, la
méthodologie retenue pour nous permettre, enfin, d’analyser et de
discuter des compétences et des habiletés critiques repérées dans la
réalisation de webdocumentaires.

Cadre théorique
8 Le développement de la pensée critique est unanimement reconnu
comme l’objectif fondamental de l’éducation aux médias (Piette,
1996, 2001). Il n’existe pourtant pas de consensus sur les moyens de
l’enseigner, ni même sur ce que la notion signifie précisément. Avant
de se demander comment les outils numériques peuvent favoriser la
pensée critique, nous proposons de clarifier ce que nous entendons à
travers cette expression.

Définition de la pensée critique

9 Si les habilités cognitives que recouvre la pensée critique font débat


(Bers, 2005  ; Ku, 2009), cette pensée élaborée est ordinairement
associée à plusieurs capacités et attitudes, telles que l’ouverture
d’esprit, la capacité de raisonner, de penser par soi-même, de
résoudre des problèmes ou encore d’être capable d’autocritique.
10 La notion de processus dans la pensée critique est fondamentale
(Zechmeister et Johnson, 1992). Elle s’envisage selon Scriven et Paul
(1987) comme un « processus intellectuel conscient qui consiste, de
manière active et efficace, à conceptualiser, appliquer, analyser,
synthétiser et/ou évaluer les données collectées ou engendrées par
l’observation, l’expérience, la réflexion, le raisonnement, ou la
communication, afin de se guider dans ses convictions et ses
actions  » (Scriven et Paul, 1987, p.  1). Ces travaux mettent
finalement en évidence que l’enseignement théorique ne peut suffire
dans la mobilisation d’habiletés critiques. Celles-ci passent par un
engagement dans des situations complexes où s’exercent notamment
des pratiques d’analyse et d’évaluation.
11 La définition de la pensée critique autour de laquelle s’articule la
suite de notre travail est empruntée à Ennis (1985) et reprise par
Boisvert (2015), à savoir une «  pensée raisonnable et réflexive
orientée vers une décision quant à ce qu’il faut croire ou faire  »
(Ennis, cité dans Boisvert, 2015, p. 7).
12 Ennis (1987) est en effet un des premiers à distinguer les capacités et
les attitudes qui permettent de cerner la nature des différents
aspects de la pensée critique (Tableau 1 et 2).
Tableau 1. Capacités de la pensée critique selon Ennis (1987)

Tableau 2. Attitudes caractéristiques de la pensée critique selon Ennis (1987)


13 Selon cette approche le développement d’une pensée élaborée
nécessite aussi bien l’acquisition d’outils de raisonnement (analyser,
évaluer...) que de savoir-être en situation (se soucier, exprimer...). La
pensée critique se compose d’aptitudes intellectuelles et d’un grand
nombre de postures qui ont tout autant d’importance. Elle s’acquiert
lors de tâches exigeantes et de défis importants. Lipman (1995)
l’appréhende ainsi comme un outil pour démêler des situations
complexes. Il préfère associer la notion de pensée critique à des
caractéristiques et des critères plutôt que de s’arrêter à une
définition limitée. Pour lui, les critères caractéristiques de la pensée
critique sont le jugement, l’autocorrection et la sensibilité au
contexte.
14 Dans cette perspective, la notion de pensée critique peut facilement
être rapprochée et associée à la métacognition. Ce concept fait
référence aux représentations qu’un individu se fait des
connaissances qu’il possède et à la façon dont il peut les construire
et les utiliser (Flavell, 1985). Boisvert (1999) met d’ailleurs en
évidence les liens existants entre métacognition et pensée critique
en démontrant que le premier est propice au développement de
l’autre. D’après Noël (1997), les activités métacognitives se déclinent
selon les trois phases suivantes :
Phase 1 : une prise de conscience du sujet sur les activités cognitives qu’il effectue ;
Phase 2 : un jugement, exprimé ou non, par ce même sujet sur ces activités ;
Phase 3 : une décision de modifier, ou non, ses activités ou le produit de ses activités
métacognitives qui peut se synthétiser par la notion de régulation sur le travail réalisé.
15 Ce bref état de l’art sur la «  pensée critique  » rappelle qu’il s’agit
d’une notion polysémique qui est loin d’être stabilisée. Nous
retiendrons surtout que la pensée critique résulte d’un processus
dynamique qui mobilise des habilités objectivables.

Pensée critique et éducation aux médias

16 L’ensemble des capacités critiques que nous avons évoquées


apparaissent primordiales dans la société de l’information
numérique pour appréhender un univers médiatique omniprésent
où la fiabilité de l’information devient un risque (De Smedt, 2004). À
l’école, l’éducation aux médias a un rôle important à jouer : il s’agit
de « former l’esprit critique de l’élève, de l’amener à s’interroger, à
faire des choix, à construire une cohérence, à mettre en question la
validité et le fonctionnement de tout message qui se donne à lire
comme un “extrait de réel” (information, témoignage, document,
etc. » (Inspection générale de l’Éducation nationale, 2007, pp. 18-19).
17 L’éducation aux médias, d’abord appréhendée en termes de
contenus, passe désormais par une définition en termes de
connaissances (Jacquinot-Delaunay, 2011) et de plus en plus de
travaux s’appliquent à cerner l’ensemble des compétences
mobilisées dans l’usage des médias à l’ère numérique (Hoechsmann
et Poyntz, 2012 ; Jenkins et al. , 2006). Ces compétences, rassemblées
sous l’expression de «  littératie numérique  », présupposent
l’élargissement des compétences et des habilités générales associées
à la littératie traditionnelle, fondées sur l’écriture et la lecture. Elles
passent notamment par la maîtrise de l’accès à l’information, la
compétence communicationnelle ou encore la participation à
l’élaboration de contenus.
18 Le concept de littératie numérique, qui ne possède pas encore de
définition consensuelle, est défini selon l’Organisation de
coopération et de développement économiques (OCDE) comme
«  l’aptitude à comprendre et à utiliser le numérique dans la vie
courante, à la maison, au travail et dans la collectivité en vue
d’atteindre des buts personnels et d’étendre ses compétences et
capacités  » (OCDE, 2000, p.  12). Plus succinctement, la littératie
numérique rassemble «  les aptitudes et les compétences requises
pour lire, écrire et participer au web 1  ». Plusieurs institutions, liées
à la recherche ou non, proposent des référentiels de compétences
médiatiques ou numériques. En France, le B2i Adultes (Brevet
informatique et internet élaboré en 2012 2 ) met en évidence la
nécessité de comprendre l’environnement informatique  : être
capable de traiter, rechercher, communiquer des informations en
adoptant une attitude citoyenne. De son côté, l’organisme canadien
HabiloMédias schématise le principe de littératie numérique sous la
forme de trois activités clés qui chapeautent une multitude de
compétences transversales : utiliser, comprendre et créer 3 .
19 Il est important de distinguer deux expressions étroitement liées qui
se côtoient régulièrement dans la littérature scientifique  : la
littératie «  numérique  » apparaît parfois «  médiatique  » en
invoquant des compétences croisées. Dans les faits, ces concepts
récents s’enrichissent mutuellement alors que de plus en plus de
« nouveaux médias » font appel aux technologies numériques. Nous
pouvons toutefois nous référer à la nuance apportée par
HabiloMédias, qui précise que :
la littératie médiatique vise principalement à enseigner aux jeunes à devenir des
consommateurs de médias capables de jeter un regard critique sur le produit
utilisé alors que la littératie numérique vise surtout à outiller les jeunes pour
qu’ils puissent participer aux médias numériques de manière avisée, sécuritaire
et éthique 4 .
20 Landry et Basque (2015) remarquent que l’éducation aux médias est
de plus en plus confondue avec la notion de littératie médiatique dans
les textes d’organisations internationales telles que l’UNESCO et le
Conseil de l’Europe. Les objectifs de ces deux notions fusionnent
tandis que la question de la formation critique à l’égard des médias
demeure cruciale et récurrente à l’ère du numérique (Fourgous,
2012). L’éducation aux médias numériques au 21e  siècle exige plus
que jamais des compétences cognitives et métacognitives et ne peut
se limiter à la dimension technologique des médias en omettant la
dimension critique qui caractérise la théorie des médias (Frau-Meigs,
cité dans UNESCO, 2006).
21 Néanmoins, il est difficile, aujourd’hui, de faire des liens entre
l’utilisation des outils numériques et la pédagogie de la pensée
critique (Meirieu, 2012). Certes, il existe en France une tradition de
formation à la recherche documentaire fondée sur le recours au web
et formalisée par les URFIST 5 et les centres de documentation. Plus
récemment, la plateforme «  France Université Numérique  » a
proposé, en 2016, un MOOC 6 intitulé « Pour développer sa pensée
critique » conçu par l’Université Libre de Bruxelles. Pour autant, ces
pratiques pédagogiques n’associent pas explicitement l’utilisation
d’outils numériques à la production de médias.
22 Dans ce contexte, il nous paraît intéressant de rendre compte d’une
étude que nous avons menée sur les compétences mobilisées pour la
réalisation d’un webdocumentaire chez des étudiants et de voir
comment l’utilisation d’un outil numérique qui associe la production
d’un média peut contribuer au développement d’une pensée critique.

Le webdocumentaire, un outil numérique en vogue

23 Nouveau venu dans le domaine des technologies de l’information et


de la communication, le webdocumentaire est un objet éditorial qui
se trouve à la croisée des médias de masse et de la technologie
numérique.
24 Les mots génériques ne manquent pas pour désigner le
webdocumentaire dans sa globalité  : support, outil, média,
«  nouvelle écriture  »... Il s’agit d’autant de poignées pour saisir le
sens de ce format encore en pleine évolution et qui se cherche
encore au gré des expérimentations.
25 Pour Broudoux (2011), il est un « agencement spécifique scénarisant
la consultation sur le web d’un documentaire thématique  » (p.  26).
Dès son émergence sur Internet dans les années  2000, le
webdocumentaire est présenté comme un «  documentaire travaillé
avec les outils multimédias, textes, images, vidéos 7   ». Il porte
l’héritage très net du film documentaire que le cinéaste britannique
John Grierson a le premier défini comme un « traitement créatif de
la réalité  ». Ce genre bien spécifique implique un point de vue
singulier d’auteur sur le monde. Il induit l’émergence de nouvelles
représentations à partir de représentations connues. Cette filiation
de genre n’a toutefois rien de formel. Bole (2014), auteur d’un des
premiers ouvrages en français sur le webdocumentaire, constate que
la multiplication des acteurs intéressés par ce format a bouleversé
ses objectifs pour aussi bien servir à diffuser des enquêtes que des
communications d’entreprise ou des documentaires d’auteurs.
26 Dans le même temps, le webdocumentaire tend à s’affranchir, de
plus en plus, des informaticiens avec l’apparition de logiciels d’aide à
la narration tels que Klynt ou Racontr. Ceux-ci permettent à des
utilisateurs n’ayant pas de compétences de développeurs de réaliser
eux-mêmes leur webdocumentaire.
27 Le webdocumentaire ne cesse donc d’évoluer en se distanciant de ses
traditions artistiques et de ses contraintes techniques. Il engage
néanmoins son concepteur à construire sa propre représentation du
réel et favorise la manipulation de différents formats d’écriture (son,
texte, images). En parcourant la littérature consacrée aux œuvres
webdocumentaires, trois adjectifs sont régulièrement associés au
concept  : multimédia, interactif et délinéarisé. Ces trois grandes
caractéristiques se déclinent chacune à des degrés divers en fonction
des réalisations. Elles ne constituent pas, néanmoins, les conditions
sine qua non d’un webdocumentaire, puisque ce genre éditorial n’a
pas de nomenclatures précises et de codes d’écriture stabilisés. En
établissant nous-mêmes une cartographie des webdocumentaires qui
font actuellement référence chez les praticiens, nous distinguons
trois activités majeures dans la conception de ce média :
1. le façonnage d’un point de vue pour transmettre une représentation du monde
(activité d’écriture) ;
2. l’élaboration d’un système complexe de gestion de l’information qui doit être pensé
dans sa forme et en même temps dans son contenu (activité d’organisation) ;
3. la mise en place d’une structure de récit  : un cheminement conçu pour favoriser le
mode participatif des internautes (activité de navigation).
28 L’analyse théorique du webdocumentaire nous permet d’envisager le
caractère pluridisciplinaire de sa conception  : un réalisateur de
webdocumentaire doit tout à la fois rassembler les savoir-faire d’un
journaliste, d’un documentariste, avec une sensibilité à l’esthétique
du cinéma, à la sémiologie autant qu’aux technologies du numérique.
Le webdocumentaire est un objet qui peut, ainsi, tout à la fois
s’envisager dans ses dimensions techniques, esthétiques aussi bien
qu’humaines ou sociales. L’auteur d’un webdocumentaire a
finalement à sa disposition une boîte à outils très riche pour
conquérir un territoire où tout est encore à inventer.
29 Plus concrètement, des expériences menées en France, à l’école
primaire, montrent que la production d’un webdocumentaire
favorise des compétences d’expression écrite et orale et des
compétences numériques (Réseau Canopé, 2015). De tels projets
initient les élèves à la production d’un document numérique et leur
permettent d’effectuer des recherches documentaires, de connaître
les principes et les règles de la diffusion sur le web, avec notamment
les notions d’auteur, d’éditeur, d’administrateur et de droits à
l’image. Ce type de projet permet également de leur faire maîtriser
les enjeux de communication liés à la diffusion de projets sur
Internet.
30 Objet «  multidimensionnel  », permettant aussi bien d’aborder le
traitement de l’information, les pratiques des médias, les
technologies du numérique ou encore l’expression personnelle d’un
point de vue, le webdocumentaire présente donc un intérêt
indéniable pour l’éducation aux médias et les enjeux critiques qui lui
sont associés.

Les compétences clés du webdocumentaire


31 À notre connaissance, peu d’études se sont penchées sur les
compétences mobilisées à travers la réalisation d’un
webdocumentaire. Notre objectif, ici, est de vérifier dans quelle
mesure ce média peut être considéré comme un véritable outil
pédagogique au service des objectifs de l’éducation critique aux
médias. Nous pensons, en effet, que le webdocumentaire favorise
non seulement le développement de compétences médiatiques et
numériques mais aussi métacognitives.

Compétences médiatiques et numériques

32 Fastrez (2010) propose une définition matricielle des compétences


médiatiques qui a retenu notre attention et dont nous nous sommes
inspirés pour notre travail. Ce chercheur propose de rendre compte
de la diversité des compétences et des différentes pratiques
associées aux médias. Il présente un cadre conceptuel où la littératie
médiatique est définie comme la compétence à effectuer un certain
nombre de tâches sur un certain nombre d’objets médiatiques. Il
extrait ainsi quatre types d’activités médiatiques :
« Lecture – Écriture – Navigation – Organisation »
33 La lecture se définit ici au sens large comme une activité de
réception. L’écriture renvoie à l’activité de production et concerne la
totalité des médias au-delà des documents textuels. L’organisation
consiste à classer, à distribuer et à répartir des médias afin de gérer
sa propre production médiatique. Elle se rattache à la notion de
hiérarchisation de contenus. La navigation médiatique rassemble des
activités de recherche et d’exploration, elle induit la notion de
déplacement, de mise en relation. Elle renvoie à l’hypertextualité et
à sa caractéristique interactive ainsi qu’à un contenu manipulable.
34 Pour chacune de ces activités essentielles, Fastrez (2010) décline
trois dimensions propres à ce qui forge la notion de média  : une
dimension informationnelle, une dimension technologique et une
dimension sociale. Les compétences génériques qui en ressortent
permettent de rendre compte de la complexité de l’univers
médiatique avec les combinaisons et les articulations de différentes
pratiques et compétences.
35 Ce modèle nous est apparu pertinent pour identifier les compétences
médianumériques mobilisées dans la réalisation d’un
webdocumentaire (Tableau 3), dans la mesure où la conception de ce
média repose précisément sur des activités d’écriture, de navigation
et d’organisation.
Tableau 3. Matrice des compétences médianumériques pour la réalisation d’un
webdocumentaire

De l’écriture aux compétences métacognitives

36 Le webdocumentaire se conçoit à partir d’une écriture médiatique,


en recourant à des réalisations vidéos, sonores, textuelles et, plus
largement, à partir d’une écriture numérique, c’est-à-dire une
écriture instrumentée par les technologies numériques. Elle induit
un aspect technique doublé d’un aspect sémiotique, comme le
confirment des recherches récentes sur les principes de l’écriture
numérique (Bouchardon, 2014) ou de ce qui est également appelé
« l’écrit d’écran » (Jeanneret et Souchier, 2002 ; Souchier, 1996).
37 Broudoux (2007), qui s’est spécialisée depuis plusieurs années sur la
notion de devenir auteur en milieu numérique, fait remarquer que
[c]ette capacité du devenir auteur passe par une conscience de soi active, une
disposition que l’on a entraînée, une capacité à se distancier qui nous permet
d’examiner, tout en étant partie prenante des situations, notre position et celle
des autres ; posture à partir de laquelle on peut exercer des actions sur soi et son
environnement (p. 8).
38 Le webdocumentaire offre donc des situations d’écriture qui exigent
de l’adaptation et de la réflexion de la part du concepteur. L’auteur
doit, par exemple, s’ajuster à l’internaute, sachant que ce dernier
adopte plutôt une lecture « en diagonal » ou partielle sur le web. Le
projet de cheminement du lecteur peut également prendre le pas sur
le propos de l’auteur. Le concepteur d’un webdocumentaire assume,
de plus, des fonctions d’auteur documentariste, mais aussi d’éditeur,
d’illustrateur et de diffuseur sur le web. Il paraît donc d’autant plus
nécessaire au réalisateur de ce format d’adopter une attitude
réflexive et critique vis-à-vis de ce qu’il met en œuvre.
39 Des chercheurs comme Masterman (1985) ou encore Piette (1996)
estiment que l’éducation aux médias gagne en efficacité dans des
activités d’apprentissages actifs avec, notamment, l’utilisation
d’outils tels que la vidéo et le multimédia. La pédagogie doit être
centrée sur l’apprenant pour que celui-ci développe des habiletés
cognitives et métacognitives. Piette (1996) envisage ainsi la pensée
critique comme un processus cognitif complexe, au même titre que
la pensée créatrice, la résolution de problème et la prise de décision
qui exigent des « habiletés cognitives de niveau supérieur » (Piette,
1996, p.  26). Pour Boisvert (1999), l’enseignement de la pensée
critique repose en partie sur le développement des activités
métacognitives qui permettent aux élèves de renforcer leurs
stratégies d’autogestion et d’acquérir une véritable autonomie
critique.
40 Les notions de contrôle sur son comportement et sur le contexte
vécu sont particulièrement pertinentes dans le cas du
webdocumentaire. Sa réalisation est un processus qui suit les étapes
similaires à tout processus d’écriture ou, plus largement, de
production de contenu. Selon les approches psychocognitiviste et
psycholinguistique (Deschênes, 1988  ; Hayes et Flower, 1980), ce
processus passe par trois phases essentielles  : 1)  la planification ou
conceptualisation, 2) la mise en texte ou formulation et 3) la révision
ou l’autocontrôle.
41 En considérant la mise en relation de l’écriture avec la
métacognition, nous envisageons que les compétences
métacognitives sont prépondérantes dans la conception d’un
webdocumentaire. Nous avons choisi de nous appuyer sur Noël
(1997), citée plus haut, pour présenter une description de ces
compétences (Tableau 4) :
Tableau 4. Description des compétences métacognitives du webdocumentaire

42 Les travaux de Fastrez (2010) et Noël (1997) nous ont permis


d’élaborer une grille d’analyse mettant en évidence les activités de
réalisation numérique et les opérations métacognitives dans un
contexte de production de contenu médiatique. C’est à partir de
cette grille que nous avons mené notre étude sur les compétences
mobilisées chez des étudiants apprentis réalisateurs de
webdocumentaires. Nous sommes partis des deux hypothèses
suivantes : 1) les étudiants mobilisent des compétences d’écriture, de
navigation et d’organisation numériques, sur les plans à la fois
informationnel, technique et social ; et 2) les étudiants développent
des compétences métacognitives avec, notamment, une mobilisation
importante d’opérations de prise de conscience, jugement et
régulation.

Présentation du terrain et recueil des données

43 Pour cerner au mieux les représentations profondes et les ressentis


des étudiants dans le processus d’élaboration d’un
webdocumentaire, nous avons privilégié l’approche qualitative et
choisi de recourir à des entretiens semi-directifs. Pour tester nos
hypothèses, nous avons interrogé neuf étudiants de trois
établissements d’enseignement supérieur différents, chargés,
chacun, de la réalisation d’un webdocumentaire dans le cadre de leur
projet de fin d’études 8 . Ces étudiants, âgés de vingt et trente ans,
étaient tous inscrits à l’université en master de journalisme ou
multimédia. Notre choix s’est porté sur ces formations, car il s’agit
des principales filières où les étudiants sont suffisamment
autonomes dans leur réalisation. Nous avons considéré qu’il était
important que les étudiants soient responsables des aspects
techniques et scénaristiques du projet afin d’avoir une vision unifiée
de la conception d’un webdocumentaire, sans séparation du travail
de fond (contenu) au travail de forme (technique).
44 Ces étudiants ont réalisé leur premier webdocumentaire dans les
conditions suivantes  : quatre d’entre eux ont pu choisir très
librement le sujet de leur webdocumentaire et ont travaillé de
manière individuelle ; les cinq autres ont effectué une coréalisation
en travaillant en binôme sur un thème imposé par leurs enseignants.
45 L’ensemble des étudiants interrogés s’est chargé de toutes les étapes
de conception  : de la mise en forme de l’idée première, aux
recherches d’information, en passant par le tournage photo, vidéo et
«  son  » sur le terrain, le montage, le traitement des médias et la
diffusion de leur travail sur un site Internet. Aucun d’entre eux
n’avait de formation spécifique en programmation informatique et
les étudiants ont utilisé un logiciel d’édition numérique facile d’accès
pour la réalisation de la partie technique du webdocumentaire.
Certains avaient des connaissances préalables en réalisation vidéo et
photo ou en prise de son. La plupart avaient déjà eu des expériences
multimédias.
46 Notre guide d’entretien comportait huit questions 9 qui avaient
pour objectif de faire ressortir, d’une part, les aspects marquants et
les défis rencontrés au cours de ce travail et, d’autre part, les
ressources possibles pour relever ces défis et résoudre les difficultés
rencontrées. La durée moyenne des entretiens était d’environ
40 minutes.
47 À partir des enregistrements de ces entretiens, minutieusement
retranscrits, nous avons ensuite procédé à une analyse thématique
catégorielle. Nous avons ainsi repéré tous les énoncés se rapportant
aux activités métacognitives et aux activités d’écriture, de
navigation et d’organisation. Notre attention s’est portée en
particulier sur les propos des étudiants quand ils étaient capables
d’exprimer et d’assumer leurs choix de réalisation, de rendre compte
de leurs forces et de leurs faiblesses, de leurs intentions, de leurs
croyances et de leurs comportements au sein de leur travail de
réalisation. Pour interpréter et classer la matière recueillie, nous
nous sommes référés à des critères de formes (choix des mots,
phrases, messages), mais aussi aux éléments de contenu (idées et
paroles énoncées). La partie suivante présente les résultats de notre
travail d’interprétation des données.

Le webdocumentaire : un outil pédagogique


au service de la pensée critique
Webdocumentaire vs compétences numériques

48 De façon générale, les étudiants 10 ont eu une perception claire des


défis de réalisation de leur webdocumentaire. Ce constat repose sur
le sentiment qu’ils évoquent d’avoir réussi à «  concevoir une histoire
autrement », de « raconter ce récit... de construire un récit, un petit peu en
toile d’araignée » (S8).
49 La liberté d’élaboration, considérée comme plus importante que
dans les « médias traditionnels », est une source de motivation : « Il y
a une liberté d’élaboration qui est plus grande, oui, et ça c’est quelque chose
de nouveau et c’est quelque chose auquel il faut réfléchir en amont » (S5) ;
« On peut vraiment s’amuser, on peut vraiment faire ce qu’on veut et c’est
beaucoup plus excitant que les médias traditionnels » (S7).
50 Les étudiants gardent en tête les aspects relationnels et sociaux de
leur expérience de réalisation. Ils ont été sensibilisés à la dimension
collaborative de ce travail et font part des personnes-ressources
qu’ils ont pu solliciter et aux interlocuteurs qui ont nourri leur
collecte d’informations sur le terrain de leur recherche : « ce que je
garde comme souvenir ce sont d’abord des rencontres […] il a fallu collecter
toute la matière pour ce webdocumentaire, donc ça a été beaucoup de
témoignages » (S5).
51 La grande majorité estime avoir pris mieux conscience, grâce à cette
expérience, des spécificités de chaque média et se dit plus sensible
aux relations possibles entre le son, le texte, les photos, les images
animées. Certains évoquent par exemple les complémentarités et les
passerelles possibles entre les formats audiovisuels. «  Ce qui est
intéressant dans un webdocumentaire c’est que c’est pensé dans sa
globalité, c’est pas l’un qui va en plus de l’autre. On pense texte, son, vidéo et
on mélange tout ça ensemble et on prend le traitement le plus adapté à
chaque situation » (S7).
52 Les étudiants estiment aussi qu’ils ont pu mener leur réalisation
jusqu’à leur fin grâce à leur débrouillardise et leur ténacité. Ils
sortent de cette expérience plus confiants  : «  On se rend compte que
c’est pas la mer à boire non plus, on apprend à faire des choix éditoriaux, on
rencontre des interlocuteurs […] on apprend du montage, on apprend du self
control, parce qu’il faut avoir de la patience […] Et puis on apprend à se
débrouiller aussi... » (S1).
53 Dans l’ensemble, les données obtenues (Tableau 5) montrent que la
réalisation d’un webdocumentaire mobilise, à des degrés différents,
des activités d’écriture, de navigation et d’organisation qui se
déclinent de façon dynamique selon des dimensions
informationnelles, techniques et sociales.
Tableau 5. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences numériques du
webdocumentaire
54 Dans notre enquête, les étudiants privilégient a priori la dimension
informationnelle (118  occurrences) par rapport aux dimensions
techniques (98) et sociales (105), ce qui n’est guère étonnant si nous
gardons à l’esprit que nous avons majoritairement interrogé des
étudiants issus des filières du journalisme.
55 Les compétences liées à l’activité d’écriture sont davantage
mobilisées que les autres (146 occurrences). La dimension sociale de
l’écriture, particulièrement présente dans l’expérience rapportée
des étudiants (66  occurrences), met en évidence l’importance des
enjeux humains dans la création de contenu. Le contact noué avec le
réel peut être considéré comme une clef de voûte dans la
construction des savoirs des étudiants, ce «  réel  » étant à la fois la
matière traitée à travers le prisme de son point de vue singulier
(démarche documentaire) et l’environnement avec lequel il faut
composer (collaborateurs, destinataires du webdocumentaire).

Webdocumentaire vs compétences métacognitives

56 Les compétences métacognitives relevées portent en grand nombre


sur la représentation que les étudiants ont d’eux-mêmes en tant
qu’apprenants, mais aussi comme auteur de webdocumentaire  :
«  J’suis vraiment à l’écoute, j’suis ouvert, je suis curieux de tout  ! C’est
comme ça qu’je vais apprendre » (S1). Leurs propos ont également trait
aux tâches à effectuer et à leurs représentations des objectifs, des
caractéristiques et des enjeux du webdocumentaire  : «  pour moi le
webddoc c’est interactif, une histoire délinéaire et il faut une participation
de l’internaute » (S3).
57 Nous avons relevé (Tableau  6) un nombre important d’occurrences
liées à l’étape de prise de conscience (250 occurrences) par rapport
aux étapes de jugement (84  occurrences) et de régulation
(60 occurrences relevées).
58 Tableau  6. Fréquence des énoncés se rapportant aux compétences
métacognitives du webdocumentaire

59 Ce premier résultat n’est pas surprenant si l’on se réfère à Noël


(1997), qui estime que la métacognition peut se limiter à cette
première étape et ne pas engendrer de jugements et d’ajustement
conséquents. Cependant, les activités de régulation sont peu
fréquentes au regard des activités de prise de conscience. Autrement
dit, les étudiants n’ont pas toujours pris de décision à la suite du
jugement qu’ils ont pu émettre vis-à-vis de leurs tâches ou de leurs
productions. Ces résultats trouvent peut-être une explication dans le
fait que les sujets ont réalisé leur production dans un contexte
universitaire normé, dans lequel ils ne se sont pas toujours sentis
capables d’intervenir.

Webdocumentaire vs compétences critiques

60 Rappelons d’abord que les habiletés métacognitives sont considérées


comme étant essentielles dans une éducation critique aux médias
(Piette, 1996). Elles constituent, en effet, une part importante de la
pensée critique pour diriger et contrôler les habiletés de base et les
stratégies qui lui sont inhérentes (Boisvert, 1999). Ces habiletés
métacognitives permettent notamment de faire face à la diversité
des situations, parfois problématiques, rencontrées dans l’univers
numérique étudié.
61 À l’issue de notre travail de recherche, nous avons constaté que les
compétences mobilisées dans la réalisation d’un webdocumentaire se
rapprochaient des capacités et des attitudes caractéristiques de la
pensée critique mises en évidence par Ennis (1987) et reprises par
Boisvert (2015). Nous avons ainsi pu mettre en correspondance les
activités de réalisation d’un webdocumentaire avec 5 des
12  capacités et 7 des 14  attitudes de la pensée critique présentées
dans le Tableau 1.
62 Tout d’abord, la conception d’un webdocumentaire requiert la
nécessité de se « soucier d’énoncer clairement un problème ou une
position » (attitude 1) dans l’écriture informationnelle, technique et
sociale de leur point de vue documentaire. Les réalisateurs doivent
« utiliser des sources crédibles et mentionner celles-ci » (attitude 4).
Ils doivent « prendre en compte une situation globale » (attitude 5),
notamment pour ce qui a trait à l’ensemble des étapes de
construction d’un webdocumentaire, par exemple, pour l’utilisation
pertinente de visuels, de sons ou de textes. Les concepteurs de
webdocumentaires doivent se «  soucier de garder à l’esprit la
préoccupation initiale » de leur projet (attitude 7), qui est leur point
de vue d’auteur sur le réel. Ils ont à « maintenir de l’attention sur un
sujet principal  »  (attitude  6), aussi bien leur propre attention que
celle du public auquel se destine le webdocumentaire.
63 Ensuite, l’analyse de nos résultats montre que les étudiants ont
tendance « à adopter une position et à la modifier quand les faits le
justifient » (attitude 10). La réalisation d’un webdocumentaire incite,
en effet, à une adaptation constante. Il s’agit d’une situation maintes
fois évoquée dans les propos recueillis de notre étude : « J’ai repensé à
chaque fois comment j’pourrais faire pour faire ça  » (S1)  ; «  On a dû se
reprendre plusieurs fois pour réaliser une infographie ou une page d’accueil
ou quelque chose, parce qu’on était toujours en train d’apprendre » (S9).
64 Enfin «  la prise en considération des autres, de leur niveau de
connaissance et de leur degré de maturité intellectuelle  »
(attitude  14) relève de la dimension sociale de l’écriture d’un
webdocumentaire. Nous pouvons la relier à la capacité d’écrire, de
choisir et d’organiser les contenus du webdocumentaire en tenant
compte des intervenants de cette production et du public visé par
celle-ci. Un des étudiants interrogés dans notre étude rapporte ainsi
qu’il a «  dû rencontrer des personnes qui ont une culture différente […]
donc ça demande de se mettre à niveau » (S7).
65 En ce qui concerne les capacités de la pensée critique, il apparaît que
l’évaluation de la «  crédibilité d’une source  » constitue une des
dimensions journalistiques de réalisation d’un webdocumentaire.
D’après notre étude, les étudiants sont également appelés à
« interagir avec d’autres personnes » (capacité 12). Dans notre étude,
S5 témoigne de la nécessité de «  prendre le temps de l’enquête, de
pouvoir nouer avec des personnes, de prendre le temps d’une relation avec
eux  ». Les étudiants sont aussi amenés à «  se concentrer sur une
question » (capacité 1) dans le cadre de leur projet, souvent envisagé
comme un travail de longue haleine  : «  on pensait, on mangeait, on
respirait webdocumentaire, c’était presque notre bébé  » (S6). Les
étudiants doivent également «  résoudre des questions de
clarification » (capacité 3), « formuler et apprécier des jugements de
valeurs » (capacité 8) pour façonner leur point de vue documentaire.
66 Pour Boisvert (1999), c’est l’association des capacités et des attitudes
critiques qui fonde réellement la pensée critique. Les seules attitudes
forgent ce qui relève de l’« esprit critique ». Notre étude tend donc à
montrer que la réalisation d’un webdocumentaire chez des
néophytes est déjà un premier pas dans l’acquisition de cette pensée
critique essentielle pour appréhender un monde « hypermédiatisé ».

Conclusion
67 À travers ce travail, nous avons voulu cerner les potentialités
pédagogiques du webdocumentaire pour des étudiants amenés à
s’approprier cet outil éditorial dans le cadre de leur formation. Nous
avons constaté que ce média favorise la manipulation de divers
modes d’écriture numérique et la prise de conscience des facettes de
cette même écriture. En maniant d’anciennes et de nouvelles formes
éditoriales, il permet d’agréger des connaissances éparses et
d’engager les étudiants dans une réflexion sur leur propre
représentation du réel tout en stimulant leur créativité. Les savoirs
et les expériences se croisent, s’ajoutent et se renforcent.
68 Notre étude nous a permis de repérer, plus précisément, les
ressources mobilisées par des apprentis réalisateurs. Elle a mis en
évidence les exigences de cette réalisation qui ne sont pas
essentiellement techniques, comme on pourrait le penser quand il
s’agit des technologies numériques. Les aspects informationnels et
sociaux de ce travail se sont montrés tout aussi importants.
69 Pour ce qui est de savoir si le webdocumentaire peut être mis au
service du développement des compétences critiques, nous pouvons
affirmer que sa réalisation présente des opportunités intéressantes
pour au moins deux raisons. Premièrement, elle offre un contexte de
travail stimulant où les étudiants doivent s’engager dans des
situations complexes favorables au développement de la pensée
critique. Deuxièmement, l’activité de conception d’un
webdocumentaire amène les étudiants à mobiliser des stratégies de
pensées élaborées relevant de la métacognition.
70 Nous avons bien sûr conscience des limites de notre travail. Cette
recherche porte sur un échantillon réduit d’étudiants et ne nous
permet pas de faire une généralisation des résultats. Nous savons,
également, que les entretiens réalisés génèrent de nombreuses
imprécisions et approximations. Les étudiants n’ont pas toujours
conscience des processus cognitifs mis en jeu dans la réalisation de
leur webdocumentaire. Ils peuvent parfois être amenés à décrire ce
qu’ils sont censés faire plutôt que ce qu’ils ont fait réellement. Dans
notre cas, nous n’avons pu interroger que des étudiants issus de
formations en multimédia et en journalisme. Il aurait sans doute été
judicieux d’élargir cette recherche à d’autres étudiants moins
spécialisés, issus de disciplines universitaires généralistes, qui
useraient de ce format à des fins de compte rendu de travaux ou de
recherches. Un prolongement possible serait de voir dans quelle
mesure la dimension créative de la réalisation d’un
webdocumentaire favorise la réflexivité des auteurs sur les pratiques
d’écriture numérique.
71 L’intérêt principal de ce travail réside, d’une part, dans le choix de
l’objet même de notre recherche. Le webdocumentaire est encore
peu étudié dans la littérature scientifique. D’autre part, notre article
apporte des éléments de réflexion sur la nécessité de former des
usagers des technologies numériques capables de porter un regard
critique et distancié sur les informations produites par ces mêmes
technologies.

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NOTES
1. Voir : https://www.mozilla.org/fr/foundation/.
2. Voir : http://www.education.gouv.fr/cid61168/le-b2i-adultes.html.
3. Voir  : http://habilomedias.ca/principes-fondamentaux/quest-ce-que-leducation-aux-
medias.
4. Ibid.
5. Unité régionale de formation à l’information scientifique et technique
6. Cours en ligne ouvert et massif, de l’anglais massive open online course.
7. Voir : https://www.centrepompidou.fr/cpv/resource/cibK7r/rAd9B4.
8. Le nombre de 9 étudiants s’est révélé suffisant pour produire un effet de saturation des
propos recueillis.
9. Le guide d’entretien comprenait les questions suivantes : 1) Pourriez-vous décrire ce que
vous gardez de votre expérience de réalisation d’un webdocumentaire ? ; 2) Au moment de
débuter ce travail, comment vous sentiez-vous face à ce type de réalisation  ?  ; 3)  À quels
types de défis avez-vous fait face  ?  ; 4)  Comment avez-vous résolu les défis ou situations
difficiles, s’il y en a eu  ?  ; 5)  Sur quoi vous êtes-vous appuyé pour cette réalisation  ?  ;
6) Aujourd’hui, qu’êtes-vous en mesure de faire ? ; 7) De quoi vous sentez-vous capable ? ;
8) Que pensez-vous que vous pourriez encore améliorer ?
10. Afin de respecter l’anonymat des étudiants, nous avons opté pour une codification de
type Sn pour désigner les sujets interrogés.

RÉSUMÉS
Cet article met en lumière le rôle que pourrait jouer le webdocumentaire dans l’éducation
critique aux médias à l’ère du numérique. Notre analyse s’appuie sur une étude portant sur
l’appropriation de ce format, qui est à la fois un outil numérique et un genre éditorial. En
émergence sur le web depuis plus d’une quinzaine d’années, le webdocumentaire fait
encore l’objet de peu d’expérimentations pédagogiques alors qu’il tire pleinement partie
des nouveaux environnements médiatiques issus de la montée du numérique. Nous
montrons comment ce nouvel outil du web, également considéré comme un genre en
constante innovation, peut être mis au service de l’apprentissage et quelles compétences il
permet de développer.

This article seeks to explore the potential contribution of web documentaries towards
critical thinking in media education in the digital era. Our analysis is based on a survey of
learner appropriation of this medium, which has been the focus of few didactic
experimentations despite fifteen years of existence. More than a digital tool, web
documentaries are an editorial genre, a locust of constant innovation which make full use of
the multiple affordances of new digital media. Our findings show their potential didactic
value along with the skills they can develop.

El presente artículo resalta el rol que podría tener el documental web en la educación
crítica sobre los medios, en la era digital. El análisis se basa en un estudio relacionado con la
apropiación de este tipo de formato, que es a la vez una herramienta digital y un género
editorial. Desde que aparece hace más de quince años, el documental web cuenta con pocas
experimentaciones pedagógicas, que, sin embargo, se benefician plenamente de los nuevos
entornos mediáticos relacionados con el crecimiento del mundo digital. Considerada como
un género en constante innovación, se muestra cómo esta nueva herramienta de la web
puede estar al servicio del aprendizaje así como cuáles son las competencias que dicha
herramienta permite desarrollar.

INDEX
Keywords : web documentary, ability, critical thinking, digital literacy, metacognition
Palabras claves : documental web, competencias, pensamiento crítico, alfabetización
digital, meta-cognición
Mots-clés : webdocumentaire, compétence, pensée critique, littératie numérique,
métacognition

AUTEURS
MURIEL BEASSE

Muriel Béasse est doctorante en sciences de l’information et de la communication. Ses


travaux portent sur le récit numérique. Après avoir exercé en tant que journaliste à la radio
puis à la télévision de CBC/Radio Canada, elle enseigne aujourd’hui l’éducation aux médias
ainsi que les techniques du journalisme dans plusieurs établissements français
d’enseignement supérieur (école de communication, faculté d’éducation, école
d’ingénieurs). muriel-beasse@hotmail.com

NAJOUA MOHIB
Najoua Mohib est maître de conférences en sciences de l’éducation à l’Université de
Strasbourg. Elle travaille depuis une dizaine d’années sur le développement des
compétences dans une perspective d’ingénierie de formation. Elle s’intéresse notamment à
l’analyse des dispositifs de formation intégrant ou non les technologies numériques.
Parallèlement à ses activités de recherche, elle est à l’initiative de nombreux projets visant
à diffuser les apports de la recherche en éducation dans la Cité et œuvre au rapprochement
des milieux académiques et socio-économiques. najoua.mohib@unistra.fr
Autour du sens critique dans
l’éducation
aux médias musicaux
Angélica RIGAUDIÈRE

1 Par sa transversalité et telle qu’elle est organisée en France,


l’éducation aux médias favorise les voyages de concepts et de
représentations entre différents domaines de l’enseignement
scolaire. Parmi ces représentations, l’idée de développer le sens
critique de l’élève face aux médias se présente sous l’apparence
d’«  une évidence et d’une nécessité  » (Corroy, 2015, p.  6)  : elle
connaît pourtant des déplacements que nous souhaitons observer.
Pour comprendre les variations sémantiques de la notion de sens
critique, il nous semble intéressant d’explorer des territoires
disciplinaires peu investis par les programmes d’éducation aux
médias  : la musique fait partie de ces champs délaissés pendant
longtemps, jusqu’au début de l’ère numérique. Cette exploration
nous amène tout d’abord à nous interroger sur les obstacles à
surmonter pour envisager la musique en éducation aux médias. Nous
retiendrons l’idée que l’approche de la musique s’accorde
difficilement avec une conception du sens critique qui se fonde
principalement sur une dimension informationnelle des médias. En
effet, la musique repose sur un mode d’expression qui n’est pas celui
du média considéré comme véhicule d’un message informationnel.
Nous nous tournerons vers la discipline qu’est l’éducation musicale
pour trouver des ressources qui permettront de dégager différents
aspects que peut revêtir une éducation critique aux médias musicaux
et à la musique en tant que pratique médiatique. Nous émettons en
effet l’hypothèse que les enseignements du professeur d’éducation
musicale relèvent, pour partie, d’une éducation critique aux médias.
2 D’où vient la difficulté à envisager la musique en éducation critique
aux médias  ? Comment définir la notion de sens critique en
éducation aux médias musicaux à l’ère du numérique  ? À ces deux
questions, nous souhaitons répondre en considérant que le tournant
numérique emporte avec lui la mémoire d’outils et de pratiques
antérieures (Le Guern, 2014) et qu’il est donc à situer dans une
temporalité longue.
3 Nous nous appuierons d’abord sur l’étude d’un corpus de textes en
éducation aux médias constitué de ressources officielles qui font
référence en France et qui ont été publiées après les années  2000.
Nous tenterons de comprendre les raisons de cette
« excommunication » (Gonnet, 2001, p. 5) de la musique. Nous nous
attacherons ensuite à saisir, en diachronie, les approches du sens
critique et des notions qui lui sont associées dans les discours
professionnels en éducation musicale  : en analysant des discours
produits par des professeurs de musique dans l’enseignement
secondaire depuis les années  1950, nous retracerons certains
déplacements de la notion de sens critique. À ce stade, notre étude
porte sur des publications qui structurent les pratiques
professionnelles des enseignants d’éducation musicale, c’est-à-dire
sur deux revues professionnelles  : le Bulletin de l’APEMu (1953-  ), et
L’Éducation musicale (1945-2013). Les propriétés éditoriales et
documentaires de la revue en font un support pertinent pour
analyser l’évolution d’une notion : par sa périodicité, la revue inscrit
le discours dans une chronologie ; par son projet éditorial, elle offre
un cadre cohérent au discours  ; par sa fonction de discussion, elle
peut s’ouvrir à la polémique et aux prises de positions divergentes,
en relayant les discours institutionnels et en accueillant des
commentaires, des débats, des témoignages enseignants et des
séquences pédagogiques.
4 Pour élaborer l’appareil théorique de cette étude, nous avons croisé
plusieurs orientations disciplinaires et puisé dans une sélection de
textes organisée selon plusieurs axes. Situé sur le territoire des
sciences de l’information et de la communication, un ensemble de
travaux explicite les conceptions de l’éducation aux médias. Des
études sociologiques et des écrits de sciences de l’éducation
clarifient l’importance que revêtent les médias, respectivement dans
les pratiques musicales des jeunes et en éducation musicale. Enfin,
nous avons exploité la littérature sur la musique en éducation aux
médias : y sont notamment considérés l’influence que le partage des
préférences musicales peut avoir sur les relations pédagogiques,
l’exigence de développer l’imaginaire des élèves, ainsi que les ponts
qui peuvent être établis entre une éducation aux arts et une
éducation aux médias.

La musique en éducation aux médias à l’ère


numérique : une intégration limitée et récente
5 L’examen de la documentation officielle en éducation aux médias
confronte à un paradoxe  : celui qui s’intéresse aux activités
musicales. Les médias occupent une place centrale dans la classe de
musique et ont très tôt servi de supports de diffusion  : la radio
scolaire et le disque entrent à l’école, encore modestement toutefois,
dès le tournant des années  1930 et mettent «  la culture musicale à
portée de tous  » (Alten, 2005). Pourtant, les objets sonores ont
longtemps occupé une place très marginale en éducation aux
médias, et cela tant dans le secteur de l’enseignement que dans celui
de la recherche.
6 Un virage semble pourtant s’esquisser depuis le début des
années  2000. C’est ce que montre la consultation d’un ensemble
documentaire, établi en tenant compte du lien qui existe en France
entre l’éducation aux médias et l’information-documentation
(Boutin, Frau-Meigs et Loicq, 2014), constitué de directives, de
rapports et de fiches pédagogiques destinés aux enseignants et
publiés entre 2003 et 2016  : le rapport de l’inspection générale de
2007 et celui issu du projet ANR Translit Politiques d’éducation aux
médias et à l’information en France (2013), les dossiers pédagogiques
diffusés au cours de la Semaine de la presse de 2009 à 2016 et la
brochure Médias & Information : on apprend 2015 publiés par le CLEMI,
des publications dans lesquelles l’UNESCO soumet ses propositions
depuis 2003, les notices documentaires Mémodocnet de Canopé à
destination des centres de documentation et d’information de
collèges et de lycées, la base de séquences pédagogiques Édu’bases en
documentation. Par exemple, les huit brochures pour la Semaine de
la presse publiées par le CLEMI entre 2009 et 2016 recensent cinq
activités autour du son et concernent tous les niveaux scolaires, de
l’école maternelle au lycée : deux d’entre elles envisagent le son dans
sa relation avec la publicité, la radio et l’environnement sonore des
élèves. La musique et le son font une entrée certes discrète mais
réelle parmi les objets d’étude recensés dans la documentation
pédagogique en éducation aux médias et à l’information.
7 Ces ressources documentaires définissent les objets et les termes de
la formation critique aux médias. Nous y avons recherché les notions
associées aux objectifs pédagogiques d’une éducation aux médias
sonores et musicaux. On constate tout d’abord qu’un fort accent est
mis sur les conditions matérielles, environnementales et cognitives
de l’écoute. Les objectifs pédagogiques qui visent à apprendre à se
repérer dans un environnement sonore et à prendre conscience des
effets de la musique sont particulièrement présents. Si la notion de
sens critique n’est pas employée explicitement, l’enseignant est
convié à développer chez l’élève des capacités de perception,
d’attention, d’identification, de compréhension et d’évaluation. Les
notions de sensibilité, d’émotion et de créativité côtoient celle
d’information. Ainsi, par l’emploi d’expressions comme «  message
sonore », les auteurs de ces brochures incitent à entendre la musique
dans son rapport avec l’information, c’est-à-dire à appréhender la
part d’information que contient la musique et à percevoir l’influence
de la musique dans la compréhension d’un message verbal ou visuel.
8 Peu nombreuses, les contributions théoriques relatives à l’éducation
aux médias sonores et musicaux ouvrent des perspectives pour
dépasser l’approche informationnelle de l’éducation aux médias. Si
des chercheurs comme Pierre Schaeffer et Abraham Moles, très
sensibles aux arts du son, ne s’y sont pas attachés dans leurs
contributions au volume que l’UNESCO consacre à l’éducation aux
médias en 1984 (UNESCO, 1984), le terrain du son et de la musique
n’était toutefois pas resté complètement inexploré. Dès les
années  1970, Louis Porcher a consacré plusieurs écrits aux
techniques sonores (Porcher, Blot et Le  Mouel, 1975  ; Porcher et
Rubenach, 1976), qui, selon lui, sollicitent et développent davantage
l’imaginaire que les techniques visuelles et audiovisuelles. Dans un
ouvrage plus récent, s’appuyant sur les réflexions de Raymond
Bachelard, il note l’importance de la prise en compte de l’imaginaire
dans l’éducation aux médias et en déduit que «  l’éducation aux
médias doit donc enseigner à écouter, c’est-à-dire apprendre à
rêver » (Porcher, 2006, p. 149).
9 C’est sous l’angle de l’intégration des cultures populaires à
l’éducation aux médias, et cela dans les curriculums scolaires
britanniques, que Chris Richards envisage la musique à la fin des
années  1990 (Richards, 1998a  ; Richards, 1998b). La problématique
que l’auteur développe dans sa thèse de doctorat s’articule en
particulier autour des questions identitaires et relationnelles qui se
posent pour l’enseignant et pour l’apprenant dans le cadre
institutionnel (Richards, 1998a).
10 Compositeur, pédagogue et chercheur, Iwan Pasuchin consacre
quant à lui plusieurs de ses travaux de recherche à la proximité
entre la pédagogie des médias et la pédagogie des arts. Si des
malentendus d’ordre notionnel rendent difficile la collaboration
entre ces deux domaines (Pasuchin, 2006), ceux-ci peuvent toutefois
être réunis  : Pasuchin (2009a, 2009b) voit dans les notions de
participation, d’intermédialité et de créativité, des points de contact
entre éducation aux médias et éducation artistique.
11 Ces contributions vont de pair avec un intérêt croissant pour la
musique dans les recherches sur l’industrialisation de la culture qui
ont longtemps porté sur la littérature, le cinéma et la télévision (Le
Guern, 2011 ; Le Guern, 2014). Pour autant, elles ne comblent pas la
place très secondaire de l’objet musical dans l’historiographie de
l’éducation aux médias par rapport aux images fixes et animées ou
aux médias d’information. Ce sont les raisons de la difficile
articulation entre la musique et l’éducation aux médias que nous
nous efforcerons de dégager dans la partie suivante.

La musique et l’éducation aux médias : une


impossible complémentarité ?
12 La difficulté à envisager la musique en éducation aux médias
comporte des raisons historiques, pédagogiques et institutionnelles.
Elle résulte notamment de tensions qui se sont installées entre les
finalités de l’éducation aux médias et les représentations sociales de
la musique. Ces tensions sont à examiner dans la mesure où elles
servent de révélateur dans l’étude de la notion de sens critique en
éducation aux médias. Peut-on parler d’«  alphabétisation  »
musicale  ? La musique échappe-t-elle à une approche critique
citoyenne ? Est-elle insaisissable en tant que média ?
13 Une première tension réside dans la confrontation entre culture
écrite et musique. L’éducation aux médias s’est en effet longtemps
donné pour objectif de défendre la culture écrite et ses valeurs  :
l’intérêt porté à l’étude et à la production d’écrits par l’élève a pour
corollaire une défiance à l’égard des supports iconographiques et
audiovisuels (Boutin, Frau-Meigs et Loicq, 2014). Pourtant, la
distance entre la musique et l’écrit n’est qu’apparente  : la culture
écrite a modelé la musique occidentale et sa réception, comme le
montre Leon Botstein (1995), qui n’hésite pas à employer
l’expression de «  littératie musicale  ». Dans une volonté de
rapprocher l’éducation artistique et l’éducation aux médias
audiovisuels à l’école, certains discours sur l’enseignement de la
musique empruntent à la métaphore de l’alphabétisation et de la
lecture. Par exemple, dans le même temps que l’UNESCO envisage
l’éducation aux médias par l’alphabétisation et que les travaux
sémiotiques de Roland Barthes et de Christian Metz engagent à
considérer la « lecture de l’image », Jean-Marie Daudrix, directeur de
la Discothèque de Paris, livre, en 1976, les conclusions de la
commission chargée de l’enseignement artistique qu’il préside : par
une formule éloquente, il recommande d’« apprendre à regarder et à
écouter comme on apprend à lire » (Daudrix, 1976).
14 Malgré sa forte scolarisation en Occident, la musique, par sa
proximité avec l’oralité, présente des défis cruciaux au professeur de
l’enseignement général. Un premier défi réside dans l’acquisition et
la maîtrise, par le maître, de compétences spécifiques, tant musicales
que relationnelles. La musique se situe par-delà l’expression
verbale  : son enseignement impose à l’enseignant non seulement
d’être capable de transmettre un code spécifique, mais aussi d’être
apte à partager et à faire partager des émotions, ainsi qu’à tenir
compte de la vie intérieure et des goûts des élèves. La musique
constitue en effet un élément important de l’identité personnelle, en
particulier pour les préadolescents (Glevarec, 2011) et les
adolescents  : parmi les freins à l’enseignement de la musique
populaire en éducation aux médias, Chris Richards relève
notamment la difficulté à ajuster la culture personnelle informelle
au curriculum formel, ainsi qu’à redéfinir les relations qui se tissent
entre les élèves et l’enseignant par le jeu du dévoilement des
identités (Richards, 1998a).
15 Une deuxième tension se trouve dans l’articulation entre une
conception esthétique de la musique et l’approche citoyenne de
l’éducation aux médias en France (Gonnet, 1997), renforcée dans la
circulaire de rentrée de 2016 (MENESR, 2016). La musique est
souvent vue comme une expérience personnelle, comme un loisir et
comme un divertissement éloigné de la sphère de la citoyenneté.
C’est négliger le caractère collectif qu’elle revêt, tant dans sa
production que dans sa réception, et les intersections qui peuvent
s’installer entre les espaces privés et les espaces publics. C’est
oublier le rôle d’«  auxiliaire de l’instruction civique  » qui a été
conféré à la musique, par exemple par l’enseignement d’un
répertoire patriotique au tournant du 20e  siècle (Alten, 2005). En
outre, c’est omettre le pouvoir social de la musique. L’action de la
musique est au moins double  : d’une part, en tant que support
sémiotique non verbal, la musique véhicule du sens  ; d’autre part,
par son influence sur notre corps, sur notre humeur, sur notre
perception du temps, elle contribue à organiser notre vie
quotidienne. Ainsi, rappelant que la question des effets sociaux de la
musique s’inscrit dans une longue tradition théorique en sociologie,
Tia DeNora (2004) montre le pouvoir structurant de la musique dans
sa dimension quotidienne et subjective, faisant s’entrecroiser les
niveaux de l’expérience individuelle et de l’ordre social. En portant
particulièrement son attention sur le corps et sur l’émotion, elle met
en relief les dimensions expressives et esthétiques de l’organisation
sociale.
16 Enfin, une des principales résistances à la prise en compte de la
musique en éducation aux médias réside dans la dissonance qui
sépare, d’une part, la difficulté d’appréhender la musique sous un
angle médiatique et, d’autre part, le fait qu’en France, l’éducation
aux médias reste encore principalement centrée sur la presse
d’information et sur l’actualité (Barbey, 2009  ; Loicq, 2012). À cela
s’ajoute le fait que les médias et leur critique ont tendance à être
pensés à l’aune de l’information (Ouardi, 2010). Par exemple, dans les
travaux peu nombreux consacrés à la radio, l’attention se porte
surtout sur l’information et délaisse notamment le divertissement et
la musique (Tétu, 2004). Dès lors, les recherches qui explorent le rôle
des objets et des techniques en musique (Hennion, 1988 ; Le Guern,
2012  ; Maisonneuve, 2009), celles qui abordent les pratiques
médiatiques des auditeurs (Christophe, 2014 ; Hennion, Maisonneuve
et Gomart, 2000  ; Granjon et Combes, 2007) et celles qui invitent à
envisager les médias par rapport à la «  culture  » (Ouardi, 2010)
acquièrent une importance particulière pour renouveler l’approche
critique des médias musicaux et de leurs usages.
17 La focalisation sur les supports visuels, sur la question citoyenne et
sur la notion d’information en éducation aux médias font ainsi
obstacle, en apparence, à une approche critique de la musique.
Pourtant, le développement du sens critique des élèves est une des
valeurs principales que déclarent les professeurs d’éducation
musicale (Tripier-Mondancin, 2008) : nous tenterons maintenant de
comprendre ce que celui-ci recouvre dans cette discipline.

Regards critiques sur les médias en


éducation musicale
18 Dans les pages suivantes, nous tenterons de cerner les contours de la
notion de sens critique en éducation musicale en nous appuyant sur
l’étude de deux revues professionnelles, le Bulletin de l’APEMu et
L’Éducation musicale.
19 D’une base de données réalisée à partir de l’analyse thématique de
ces revues ont été extraites les références de 67 textes publiés entre
1955 et 2011. Nous avons sélectionné les écrits dont les objectifs sont
de proposer des réflexions sur le rôle de la musique dans la société
ainsi que sur les pratiques et les goûts musicaux des adolescents, de
démontrer la nécessité d’un apprentissage de l’écoute, de donner des
instructions aux enseignants pour mettre en place l’éducation de
l’oreille et l’acquisition d’une culture musicale, de fournir aux
enseignants des outils et des méthodes pour enseigner la musique
avec les technologies de diffusion et d’enregistrement sonore. Cet
ensemble documentaire réunit des textes divers dont les auteurs,
spécialistes de la musique, appartiennent le plus souvent aux
mondes de l’enseignement et de la recherche  : comptes rendus ou
transcriptions de conférences, articles de réflexion pédagogique,
courriers aux chaînes radiophoniques ou télévisuelles, rapports,
programmes d’enseignement, synthèses de recherches,
présentations de produits pédagogiques, témoignages d’activités
pédagogiques. Dans la plupart de ces écrits, les deux approches que
sont l’éducation aux médias et l’éducation par les médias coïncident
souvent.
20 Notre projet de déceler les différents points de vue selon lesquels est
envisagée la formation à un regard distancié sur les médias nous a
conduite à soumettre ce corpus à une analyse discursive. À cette fin,
nous avons retenu plusieurs indicateurs  : celui des niveaux
d’énonciation  ; celui de l’orientation thématique  ; celui de la
définition de la notion de sens critique et des notions qui lui sont
associées ; celui de l’articulation entre une éducation aux médias et
une éducation par les médias ; celui de la qualification des médias et
de leurs effets ; celui de la qualification des publics.
21 À parcourir ces textes, on distingue plusieurs paradigmes selon
lesquels sont envisagés les médias musicaux : ceux-ci rejoignent les
approches identifiées par Jacques Piette (1996) dans les programmes
d’éducation aux médias, c’est-à-dire la « perspective des effets », la
«  perspective des usages et des satisfactions  », la «  perspective
critique  », la «  perspective sémiologique  », la «  perspective
culturelle », la « perspective éthique » et la « perspective pratique ».
Ces approches se combinent entre elles et sont présentes dans
l’ensemble du corpus, mais selon des degrés divers et des formes
variées. Ainsi, les discours enseignants en éducation musicale sont
marqués, comme en éducation aux médias, par la « perspective des
effets  », lorsqu’ils manifestent leurs craintes à propos des effets
néfastes des médias sur le goût des élèves, ou encore sur leurs
pratiques d’écoute. La « perspective des usages et des satisfactions »
émerge lorsque, dès 1954, Georges Favre (1955), inspecteur de
l’enseignement de la musique, présente le disque comme un
« auxiliaire précieux et efficace » qui facilite l’accès des élèves à une
culture musicale patrimoniale ; elle se déclare également lorsque les
éducateurs s’approprient les études sociologiques et économiques
sur les pratiques culturelles des jeunes (Cocset, 1988 ; Godchau, 1983,
1984 ; Green, 1988 ; Ministère de la Culture et de la Communication,
1991  ; Padukiewicz, 1989), ou encore dès lors qu’ils considèrent la
question du plaisir qu’apporte l’écoute musicale.
22 Cherchant notamment «  à révéler le rôle des médias dans le
processus qui conduit à l’aliénation culturelle des masses  » (Piette,
1996, p.  50), la «  perspective critique  » est dominante dans
l’allocution, publiée en 1970, que le pédagogue et compositeur
Dmitri Kabalevski prononce à la Société internationale d’éducation
musicale en 1968 (Kabalevski, 1970). La tonalité de son discours
s’accorde avec ses fonctions de vice-président de l’ISME
(International Society for Music Education) et de représentant
officiel du régime soviétique pour l’éducation musicale (Forrest,
2004). Soulignant la «  responsabilité morale gigantesque [qui]
incombe à ceux qui détiennent les nouveaux moyens de diffusion de
la musique dans les masses  » (Kabalevski, 1970, p.  29), Dmitri
Kabalevski dénonce, comme d’autres auteurs de L’Éducation musicale
l’avaient déjà fait, l’influence néfaste de l’industrie musicale. La
perspective critique affleure encore, quelques années plus tard, dans
certains témoignages d’enseignants qui déplorent «  l’emprise
particulièrement efficace des médias  » sur les adolescents  ; il s’agit
alors de lutter contre les « idées reçues, l’asservissement à la mode
avec son cortège d’éphémères », contre le « manque d’ouverture aux
différents styles de musiques  », contre le «  sectarisme  », en
développant chez l’élève des « qualités de concentration, d’écoute de
respect des autres, d’effort personnel pour une expression
collective  » (Delannoy, 1986, p.  18), ainsi qu’un certain degré
d’autonomie et d’éclectisme. La critique de la consommation
musicale et des effets de la marchandisation de la musique traverse
les textes relatifs aux médias dans les deux revues professionnelles,
et cela en particulier depuis la fin des années 1960.
23 Dans la mesure où elle met l’accent sur l’apprentissage du code et du
langage musical, la « perspective sémiologique » parcourt la plupart
des textes. Comme le souligne Jacques Piette (1996), «  selon cette
perspective, l’étude des médias devient relativement secondaire, car
ce n’est pas l’analyse du canal par lequel les messages sont véhiculés
qui importe, mais bien l’étude du message lui-même  » (p.  50). En
effet, en éducation musicale, le langage des médias eux-mêmes est
abordé par l’intermédiaire de l’étude de la musique de film, par
exemple, ou encore sous l’angle créatif de la manipulation des outils,
analogiques ou numériques, d’enregistrement et de transformation
du son. En revanche, l’étude du langage musical occupe une place
centrale dans cette discipline ; elle vise notamment à faire acquérir
des compétences analytiques qui permettront à l’élève d’effectuer
des choix musicaux et de construire de manière raisonnée une
culture musicale personnelle  ; elle a également pour objectif de
fournir à l’élève les outils nécessaires à l’expression de sa créativité.
24 Dans la deuxième moitié des années  1970, à la faveur des
changements qui interviennent dans les politiques éducatives et
culturelles, les deux revues professionnelles adoptent la
«  perspective culturelle  ». S’inspirant des cultural studies, cette
approche considère les médias dans leur dimension symbolique et
sociale et met l’accent sur l’activité du public. De ce point de vue, les
programmes d’éducation musicale de 1977 et 1978 pour les classes de
collège de l’enseignement secondaire français constituent un
moment crucial : l’enseignement du solfège disparaît au profit d’un
accès sensible et pratique aux œuvres musicales  ; la tendance à
protéger les élèves des médias se voit bousculée et atténuée par les
notions d’ouverture, d’exploration et d’autonomie. Imposant un
déplacement dans la manière d’appréhender les rapports des jeunes
aux médias musicaux, ce tournant s’opère dans un contexte
pédagogique qui conjugue notamment la modification du statut de
l’élève et l’essor de la pratique musicale des amateurs en France.
L’objectif de la politique musicale menée alors par le ministère de la
Culture est de concrétiser l’idée de «  démocratie musicale  », qui
repose notamment sur la reconnaissance des pratiques amateurs et
de la diversité musicale (Veitl et Duchemin, 2000). Ce virage se
renforce au milieu des années 1980, notamment avec la publication
de l’arrêté du 14  novembre 1985 fixant les instructions et les
programmes pour l’éducation musicale au collège. Les idées de la
« relativité de toute création humaine » et de la pluralité des goûts
remplacent très explicitement celle de hiérarchie esthétique  ; se
manifeste également une attention à la « diversité des attentes et des
besoins individuels des élèves  »  ; est préconisé que la classe
d’éducation musicale soit en «  communication directe avec la
musique entendue au-dehors  », c’est-à-dire avec les musiques
populaires privilégiées par les jeunes  ; la pratique et la création
reposent notamment sur l’utilisation des «  outils modernes de
production de sons  » (ministère de l’Éducation nationale, 1986,
p. 15).
25 La «  perspective pratique  » sous-tend une partie importante des
discours sur les médias musicaux en éducation musicale  ; aux
activités d’écoute sont en effet souvent associées des activités de
création musicale, ou du moins de manipulation de médias
musicaux. C’est selon cet angle que peut être envisagée la question
de la participation de l’auditeur à la production médiatique,
notamment sur les réseaux numériques. Déjà, à partir de la
deuxième moitié des années  1970, avec l’introduction du
magnétophone et de l’informatique musicale en classe et sous
l’impulsion des programmes d’enseignement de collège de 1977,
«  l’audio-visuel  » est conçu à la fois «  comme support de
connaissance  », «  comme objet de réflexion  » et «  comme moyen
d’expression personnelle  ». L’activité créatrice est appelée à
participer au développement du sens critique. Les enseignants
d’éducation musicale sont incités à mener avec les élèves «  une
activité réflexive et critique  » sur les médias audiovisuels, c’est-à-
dire à articuler «  éducation esthétique  » et éducation aux médias
(ministère de l’Éducation nationale, 1977, p. 86-87) :
C’est ainsi que l’éducation esthétique, s’appuyant sur une fréquentation critique
des moyens audio-visuels, deviendra véritablement une éducation par l’art, en
permettant à l’élève de se prémunir contre les agressions quotidiennes qu’il
subit, dans les domaines de la publicité, de la politique ou de la vie sociale, de la
part de la presse, de la télévision, du cinéma. L’éducation esthétique donnera à
l’enfant, c’est-à-dire à l’homme qu’il sera bientôt, une chance supplémentaire de
contrôle du monde où il vit, de maîtrise de soi-même, en fin de compte de liberté
(ibid., p. 87).
26 Aux perspectives critique et éthique définies par Jacques Piette se
conjugue ainsi une perspective esthétique, dans l’extrait ci-dessus
comme dans de nombreux textes du corpus. La superposition de ces
conceptions de la musique médiatisée est très explicite dans les
propos de Dmitri Kabalevski exposés plus haut. Qualifiant les
«  moyens techniques de diffusion de la musique  » de «  couteau à
double tranchant » (Kabalevski, 1970, p. 28) et constatant la tension
qui les traverse, ce compositeur et pédagogue soviétique estime que
l’éducation musicale est à envisager dans un cadre politique et moral
plus général puisqu’elle contribue à la formation spirituelle, morale
et idéologique de l’homme.
27 Envisager l’éducation aux médias dans les disciplines artistiques
conduit à ajouter la perspective esthétique aux approches
énumérées par Jacques Piette. Cela est d’autant plus important que,
dans le discours des professeurs d’éducation musicale, la notion de
sens critique, dont nous nous attachons ci-après à repérer les
significations, est à comprendre dans son association avec celles de
discernement, de jugement esthétique, de goût et d’écoute attentive.

Développement de l’attention et du goût : le


jugement esthétique, une dimension du sens
critique ?
28 Telle qu’elle est exposée dans le Bulletin de l’APEMu et dans
L’Éducation musicale, la notion de sens critique emporte avec elle une
série de représentations du monde musical, des relations de l’élève
aux médias musicaux et de l’apprentissage de l’écoute musicale en
tant que pratique médiatique et en tant qu’expérience esthétique.
29 Confirmant le virage de l’approche culturelle en éducation musicale,
le milieu des années 1980 coïncide aussi avec l’une des apparitions de
la notion de sens critique, dans les limites de cet ensemble
documentaire. On la trouve par exemple dans la présentation des
«  nouvelles orientations du Ministère de l’Éducation nationale en
faveur du développement de l’éducation musicale à l’école  » par
Josette Aubry, inspectrice générale de l’Éducation nationale en
éducation musicale, aux troisièmes Assises de la musique de 1986  :
c’est au niveau du collège qu’il s’agit alors de « favoriser l’acquisition
du sens critique et du sens esthétique » (Aubry, 1986, p. 2). Ce texte
s’ouvre sur les thèmes de l’intensification de la vie musicale et du
développement des techniques d’enregistrement et de diffusion de la
musique, justifiant ainsi les changements à appliquer à l’éducation
musicale. Par sa structure argumentative, il se rapproche de
nombreux programmes d’éducation aux médias  : ce discours se
fonde sur l’«  évidence  » apparente du rôle structurant des médias
dans le quotidien des jeunes, corrélée à la nécessité d’une formation
des jeunes au sens critique (Gonnet, 1997). Un argumentaire de ce
type conduit à considérer les jeunes comme des « jouets sans défense
de médias tout-puissants » et, de ce fait, à privilégier une conception
défensive de l’éducation aux médias et l’acquisition de compétences
techniques, plutôt qu’une conception participative et l’acquisition de
compétences générales, communicationnelles et artistiques, qui
facilitent l’intervention du jeune dans les processus médiatiques
(Pasuchin 2009a). L’enfant apparaît alors comme la victime d’une
musique omniprésente qui fait sa « conquête » et à laquelle il ne peut
échapper. Cible de la critique, l’environnement sonore et musical est
souvent dépeint, dans le corpus analysé, sous la métaphore du chaos
«  qui n’est que magma sonore, bruit de fond  » (Chanel et Lenoble,
1978, p.  75), tantôt menaçant tantôt foisonnant et complexe,
«  jungle  » (Schaeffer, 1984, p.  54) dans laquelle l’auditeur doit
apprendre à trouver des repères. Si ces métaphores et leurs
variations renseignent sur les objectifs de l’éducation à la musique
comme pratique médiatique, l’exploration du jeu qui relie ces
représentations à l’approche critique serait encore à mener.
30 À l’abondance sonore générée par les médias, les professeurs
d’éducation musicale opposent plusieurs armes, parmi lesquelles
figure en particulier le développement du jugement esthétique et de
l’écoute active. En 1955, la conférence « L’éducation musicale par le
disque » prononcée par Georges Favre, inspecteur de l’enseignement
de la musique, s’ouvre sur la question de la « formation du goût, de
la naissance et du développement du sens esthétique chez l’enfant ».
Le terme critique n’y est pas mentionné. En revanche, pour l’auteur,
l’apprentissage de la faculté de juger passe par le développement de
la sensibilité, du sens esthétique et du goût  ; il accompagne et
précède la connaissance des « chefs-d’œuvre » de la musique (Favre,
1955). Plutôt qu’en antidote à la culture de masse, la culture
patrimoniale se pose ici en référence esthétique. La formation au
«  bon goût  » demeure un modèle encore dix ans plus tard, dans
l’allocution que Dmitri Kabalevski prononce à la Société
internationale d’éducation musicale en 1968, et perdurera au-delà
des années 1970.
31 Alors que les deux textes mentionnés précédemment envisagent
principalement l’apprentissage de l’écoute et du jugement
esthétique par le prisme de l’écoute de disques, Gérard Chanel,
inspecteur départemental de l’Éducation nationale, et Jean Lenoble,
professeur d’éducation musicale en école normale, relient l’écoute
d’œuvres du répertoire à la pratique musicale et à la créativité
(Chanel et Lenoble, 1978). Associé au jugement, écouter suppose ici
d’exercer son attention, de connaître les codes de la musique et
d’«  être capable de perception différentielle  », c’est-à-dire de
percevoir « des différences entre époques, entre compositeurs, entre
œuvres d’un même auteur  » (p.  76). Les deux auteurs regardent
l’écoute active sous un angle original : alors que le travail de l’oreille
est d’ordinaire appréhendé dans son rapport avec celui de l’œil, ils
proposent de considérer ses relations avec le geste et le mouvement,
celui-ci étant, selon eux, «  le signe le plus certain de la
compréhension de la musique  » (Chanel et Lenoble, 1979, p.  123).
Cette approche gestuelle est d’autant plus à remarquer qu’elle est
peu exploitée tant en éducation musicale qu’en éducation aux
médias.
32 Une réflexion sur l’acquisition du sens critique à l’égard de la
musique médiatisée ne peut faire l’économie d’un questionnement
sur la construction de la figure de l’auditeur. C’est l’exercice auquel
se plie François Delalande (2011) lorsqu’il tente d’évaluer l’impact
des technologies de diffusion et de création sur les pratiques
musicales et sur le rôle des éducateurs. Selon lui, les mutations
technologiques auraient entraîné avec elles un changement de rôle
de l’auditeur  : «  L’auditeur […] ne se contente plus d’analyser
passivement ; il est devenu un associé dont les goûts, les préférences
et les penchants modifient dès maintenant, ne fût-ce que
périphériquement, l’objet auquel il prête son attention. » (p. 4.)
33 L’attention de l’auditeur, et qui plus est l’attention critique, se mue
en action sur l’objet médiatique lui-même. À l’auditeur, en tant que
citoyen et par l’exercice de son jugement, revient donc une part de
responsabilité dans l’organisation de la vie culturelle. L’un des
mérites de François Delalande est notamment de montrer que
l’émergence d’un auditeur actif n’est pas le fruit de mutations
technologiques récentes liées au numérique, mais un phénomène qui
remonte à la moitié du 20e siècle et qui doit « être mis au crédit de
l’industrie phonographique  »  : de fait, le thème de l’activité dans
l’écoute et dans l’exercice du sens critique n’est pas nouveau et
traverse de bout en bout les textes des revues professionnelles.
Soulignant que l’informatique musicale a contribué à inverser la
distribution des pratiques d’appropriation de la musique dans la
société, l’auteur rappelle le pouvoir de la musique et esquisse le
nouveau rôle de l’école «  face à la réorganisation des pratiques
sociales ». Selon lui, « l’élargissement du concept de musique, de la
note au son, ouvre la voie à une approche créative  » (Delalande,
2011, p.  6). Dans cette approche créative, le goût, l’expérience, le
jugement esthétique et le partage d’une culture musicale s’associent
les uns aux autres.
34 Les réflexions et les travaux menés en éducation musicale exposés
ci-dessus pourraient enrichir les perspectives adoptées en éducation
aux médias pour définir le sens critique. La conception
informationnelle de l’éducation critique aux médias gagnerait en
effet à être complétée par une approche sensible, esthétique et
culturelle des productions médiatiques, de même qu’à s’ouvrir à
d’autres formes de communication que l’expression verbale et
visuelle. Ainsi, c’est notamment en empruntant des concepts
véhiculés en éducation musicale, comme celui de l’écoute, que
l’éducation aux médias pourrait contribuer à détourner la question
de l’attention de son «  modèle dominant (souvent implicite)  », qui
est celui de la «  focalisation exercée par le regard  » (Torgue, 2014,
p. 233). Ầ l’heure où Internet modifie la temporalité des interactions
des jeunes, leur rapport aux savoirs et les modalités de la
consommation musicale (Octobre, 2016), les propositions de François
Delalande, d’Iwan Pasuchin, de Louis Porcher et de Chris Richards
pourraient constituer les supports d’une éducation critique aux
médias musicaux fondée sur les notions de goût et d’identité, ainsi
que sur le développement de la créativité et de l’imaginaire.

Conclusion
35 Situant l’ère numérique dans une temporalité longue, nous avons
tenté de comprendre comment s’est construite la notion de sens
critique en éducation aux médias musicaux. Les figures actuelles de
l’auditeur critique sont, nous semble-t-il, à comprendre dans le
cadre d’un héritage conceptuel large qui n’a été qu’esquissé ici.
36 L’argumentaire de notre contribution repose sur deux paris. D’une
part, nous avons montré que les professeurs d’éducation musicale
assurent, en partie du moins, une éducation aux médias musicaux.
Notre réflexion repose ainsi sur la conciliation entre une approche
esthétique et une approche médiatique de la musique. D’autre part,
nous avons avancé l’idée que le contact avec les concepts véhiculés
en éducation musicale pourrait contribuer à bousculer le paradigme
informationnel sur lequel se fonde l’éducation aux médias pour
penser le sens critique.
37 Toutefois, notre corpus présente des limites : si, tel un kaléidoscope,
la revue offre une multiplicité de perspectives à l’intérieur d’un
cadre défini, le périmètre de cette contribution a imposé d’exclure
une présentation exhaustive des diverses formes et significations de
la notion de sens critique extraites de ces discours : des exemples en
ont donc illustré les traits les plus saillants.
38 Il resterait à s’intéresser, de manière plus détaillée, aux relations que
la notion de sens critique tisse avec celles qui lui sont associées dans
les discours des enseignants d’éducation musicale  : l’attention,
l’écoute, la création et la consommation musicale. À ces notions
s’ajoute celle de plaisir, qui occupe une place permanente mais
ambivalente dans les textes analysés. Souvent convoqué pour
neutraliser l’ennui, le plaisir est aussi un moteur de la
consommation médiatique contre laquelle l’éducation aux médias
tente de préserver l’élève. Il joue un rôle crucial dans la
détermination du jugement.
39 À l’issue de cette réflexion, une question, qui a toute son importance,
mérite donc d’être posée  : quelle place l’éducation aux médias
réserve-t-elle aujourd’hui au plaisir musical dans l’exercice du sens
critique ?

BIBLIOGRAPHIE
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RÉSUMÉS
En France, depuis le début des années 2000, le son et la musique commencent à trouver une
place, toutefois encore mineure, parmi les objets d’étude recensés dans la documentation
pédagogique en éducation aux médias. En effet, l’approche de la musique s’accorde
difficilement avec la conception informationnelle du sens critique que développe
l’éducation aux médias. Prenant le parti de considérer le tournant numérique sur le temps
long, nous nous intéressons aux variations sémantiques de la notion de sens critique dans les
discours professionnels des enseignants d’éducation musicale. Aux perspectives de
l’éducation critique aux médias déterminées par Jacques Piette s’y ajoute celle de dimension
esthétique : les notions de goût, d’écoute attentive, de jugement esthétique et de création
s’associent à celle de sens critique. L’éducation aux médias musicaux gagnerait à tenir
compte de cet héritage conceptuel.

In France, music has been neglected through many years in media education. I suggest that
this exclusion is related to the meaning of critical thinking in media education; a critical
approach to music is hardly compatible with the informational paradigm that prevails in
media education. However, since the turn of the century, sound and music occupy a more
significant place in official documentation about media education. Considering the digital
turn as a long-term phenomenon, the focus of this article is on the meaning of critical
thinking and its changes in the professional discourse of music teachers in French
secondary schools. Taste, active listening, aesthetic judgment, creation are all related to
critical thinking. Applied to music, media education would be well advised to consider these
concepts.

Desde principios de los años 2000, en Francia, el sonido y la música comienzan a encontrar
un lugar, todavía menor, entre los objetos de estudio censados en la documentación
pedagógica relativa a la educación para los medios de comunicación. En efecto, el enfoque
de la música concuerda difícilmente con la concepción del sentido crítico que desarrolla la
educación sobre los medios de comunicación. Considerando el cambio digital a largo plazo,
el artículo estudia las variaciones semánticas de la noción de sentido crítico en los discursos
profesionales de los profesores de educación musical. A las perspectivas de la educación
crítica de los medios de comunicación determinadas por Jacques Piette se le añade la
dimensión estética. Las nociones de gusto, de escucha atenta, de juicio estético y de
creación se asocian con la del sentido crítico. La educación a los medios de comunicación
musicales ganaría si se tomase en consideración esta herencia conceptual.

INDEX
Palabras claves : medios musicales, educación mediática, sentido crítico, educación
musical, escucha musical
Mots-clés : médias musicaux, éducation aux médias, sens critique, éducation musicale,
écoute musicale
Keywords : musical media, media education, critical thinking, music education, music
listening

AUTEUR
ANGÉLICA RIGAUDIÈRE
Angélica Rigaudière est maître de conférences en sciences de l’information et de la
communication au Centre d’études et de recherches sur les emplois et les
professionnalisations (Cérep-EA 4692) de l’université de Reims Champagne-Ardenne. Ses
recherches portent sur la circulation du savoir musical, sur la presse musicale spécialisée
ainsi que sur la médiatisation des enseignants de musique. angelica.rigaudiere@univ-
reims.fr
L’enseignement de l’évaluation
critique de l’information
numérique
Vers une prise en compte des pratiques informationnelles juvéniles ?

Gilles SAHUT

1 Post-vérité, théories du complot, fakes  : l’usage récurrent de ces


termes dans la sphère publique dit bien les inquiétudes fortes à
l’égard des questions d’exactitude et de crédibilité de l’information.
Le poids politique des informations fausses ou volontairement
biaisées a ainsi été souligné à l’occasion des dernières élections
présidentielles américaines et françaises. Facebook et Google, jugées
responsables de leur propagation, tentent de mettre en œuvre des
systèmes de contrôle de ce type d’informations, ce qui, d’une
certaine manière, témoigne d’un manque de confiance envers les
capacités des citoyens à faire face par eux-mêmes à ce problème.
Dans ce contexte caractérisé par l’incertitude sur la valeur de vérité
de l’information numérique, l’enseignement de son évaluation
critique paraît être une composante essentielle de l’éducation aux
médias et à l’information (EMI). En France, son importance a été
rappelée à plusieurs reprises dans les discours et les orientations
éducatives institutionnels récents. Cet enseignement est ainsi
articulé à des enjeux sociétaux, démocratiques et cognitifs (Serres,
2012).
2 Selon nous, la réflexion sur ce sujet mérite d’être resituée dans la
tradition de l’éducation aux médias, qui s’est forgée en affirmant
certains principes pédagogiques. L’un d’entre eux consiste à prendre
en compte « les connaissances et l’expérience que les jeunes ont des
médias » (Frau-Meigs, 2006, p. 28) afin de mieux les faire évoluer. Ce
principe est habituellement formulé pour le vaste ensemble des
connaissances et des compétences composant le champ de l’EMI. Il
ne semble pas avoir fait l’objet d’une analyse approfondie qui
concerne spécifiquement l’apprentissage de l’évaluation critique de
l’information. L’objectif de cet article est donc d’examiner, à partir
d’une synthèse des recherches existantes, la possible articulation
entre, d’une part, les pratiques évaluatives de l’information en ligne
habituellement mises en œuvre par les jeunes et, d’autre part,
l’enseignement de son évaluation critique. Dans quelle mesure est-il
possible de prendre en compte cette dimension de l’expérience
informationnelle juvénile dans le cadre de l’EMI ?
3 Il ne s’agit pas, ici, de recenser la totalité des objectifs
d’apprentissage à viser ni de décrire l’ensemble des activités
pédagogiques dans ce domaine, mais plutôt d’ouvrir des perspectives
sur cet enseignement en relation avec les acquis de la recherche en
psychologie sociale et cognitive ainsi qu’en sciences de l’information
et de la communication. Nous exposerons tout d’abord des études
portant sur la manière dont les jeunes évaluent l’information sur le
web, puis opérerons une distinction entre les heuristiques –  le
recours à des raccourcis mentaux qui permettent de formuler des
jugements rapides sur l’information et ses sources  – et l’emploi de
stratégies analytiques. Nous examinerons ensuite si ces modes
opératoires sont intégrés dans les travaux scientifiques sur
l’enseignement de l’évaluation de l’information. Nous discuterons
enfin de l’intérêt de leur possible prise en compte dans ce cadre.

Analyser les pratiques juvéniles d’évaluation


de l’information en ligne
4 Préalablement, nous devons définir ce que nous entendons par
évaluation de l’information. Celle-ci correspond à une opération
mentale aboutissant à un jugement sur la valeur d’une information.
Ce jugement est formulé à partir d’indices prélevés sur la source
et/ou sur son contenu sémantique qui sont rapportés à des critères.
Les travaux sur le sujet ont identifié un grand nombre de critères –
  le plus souvent autour d’une trentaine  – qui justifient le tri opéré
lors de recherches d’information (cf. les synthèses de Boubée et
Tricot [2010] et de Serres [2012]). Nous proposons de distinguer deux
grandes catégories de critères mobilisés à l’occasion de cette
opération.
5 La première catégorie rassemble les jugements que nous qualifierons
de pragmatiques. Ils reposent sur des critères se rapportant à
l’utilité du document et de son contenu ainsi qu’à leur facilité d’accès
et d’utilisation.
6 La seconde catégorie regroupe les jugements d’ordre épistémique.
Nous entendons par là les critères relatifs à la valeur de vérité de
l’information proposée par des sources. C’est la prise en compte de
ce type de critères qui est considérée comme étant essentielle pour
une analyse critique de l’information. La formation du jugement
épistémique et de l’évaluation de la fiabilité des sources est un point
de jonction entre l’éducation aux médias orientée sur « l’information
actualité  » (Piette, 1996) et l’éducation à «  l’information
connaissance  » mise en œuvre dans le monde des bibliothèques et
des centres de documentation et d’information situés dans les
établissements scolaires et universitaires (Serres, 2012). Cette
conjonction se retrouve également sur le plan scientifique. Les
études présentées ici sont issues tant des sciences de l’information
(library information science) que des sciences de la communication
(media studies). Elles sont complétées par d’autres provenant de la
psychologie cognitive et sociale ainsi que des sciences de l’éducation.

Des jeunes désarmés face à l’inégale qualité de


l’information en ligne ?

7 Les évolutions éditoriales et sémiotiques des médias numériques ont


engendré une large gamme de travaux scientifiques sur l’évaluation
de la crédibilité de l’information par les publics. Les jeunes
constituent une population particulièrement étudiée. Comme le
notent Flanagin et Metzger (2008), la fréquence de leurs usages
numériques contraste avec leur développement cognitif et leur
expérience de vie limitée. Dès lors, ils peuvent paraître
particulièrement vulnérables dans un environnement numérique
caractérisé par l’hétérogénéité de la qualité des informations
disponibles.
8 Lors de leurs recherches d’information, les jeunes tendent à
minorer, voire à occulter les critères concernant la crédibilité de
l’information et l’autorité de la source. Macedo-Rouet et ses
coauteurs (2013) ont confronté des élèves de 9-10 ans à des textes
argumentatifs courts sur une question controversée. La majorité
d’entre eux réussissent à identifier correctement les différentes
sources, mais omettent de prendre en compte leurs caractéristiques
propres pour déterminer la plus compétente sur le sujet. L’étude de
Watson (2014) auprès de lycéens âgés de 14 à 17 ans offre une vision
complémentaire. Leurs jugements épistémiques sur les sites web se
sont fondés sur différents critères, comme leur réputation, leur
adresse URL, leur conception graphique, le style d’écriture utilisé et
l’autorité de leurs responsables.
9 Les études conduites dans l’enseignement supérieur renvoient des
visions différentes des pratiques et des compétences des étudiants
dans ce domaine. Certains travaux mettent plutôt l’accent sur leurs
lacunes. La recherche de Britt et Aglinskas (2002) a ainsi concerné
des lycéens et les étudiants de licence soumis à une tâche de lecture
et de prise de notes à partir de documents de différentes natures. Il
s’avère que la grande majorité d’entre eux ne prête pas
spontanément attention à la source des informations et n’éprouve
pas la nécessité de corroborer les informations utilisées pour rédiger
leurs synthèses. Ces résultats ont été confirmés par Taylor (2012). Il
semble donc que soit les étudiants ont confiance dans la validité de
l’information trouvée, soit ce critère n’est pas au centre de leurs
préoccupations. D’autres recherches dépeignent pourtant des
étudiants ayant des comportements plus réfléchis et beaucoup plus
attentifs aux questions de fiabilité. Par exemple, l’enquête par
questionnaire réalisée par Liu (2004) renvoie l’image de jeunes plutôt
prudents et même dotés de compétences en matière d’évaluation
informationnelle sans être pour autant experts dans ce domaine. Ces
étudiants de licence et de master ont ainsi déclaré se référer à des
critères relatifs à l’autorité de la source (origine institutionnelle du
site, affiliation de l’auteur) et à sa réputation.
10 Il est néanmoins nécessaire de distinguer ce que les jeunes disent
faire et ce qu’ils font réellement. En effet, ils peuvent avoir
conscience des problèmes liés à la possible inexactitude de
l’information sur le web et connaître les critères d’évaluation sans
pour autant les appliquer. C’est le cas des étudiants de licence dont
les pratiques ont été analysées par Kim et Sin (2011). Ces étudiants
ont ainsi stipulé que l’exactitude de l’information et la fiabilité de la
source étaient les critères d’évaluation les plus importants.
Toutefois, ceux-ci ont été purement et simplement oubliés lors de
recherches d’information. Un même constat est dressé pour des
élèves du secondaire (moyenne d’âge 14 ans) observés par Walraven,
Brand-Gruwel et Boshuizen (2009) qui, bien que conscients de la
possible existence d’informations erronées, se sont peu préoccupés
de l’autorité de la source lors de la résolution d’un problème
informationnel.
11 Par ailleurs, les travaux scientifiques soulignent l’importance de
critères formels qui semblent primer sur l’analyse critique du
contenu et de la source. L’apparence des sites web et la présence
d’images sont ainsi prises comme des indices de confiance. Les
analyses de l’activité informationnelle des collégiens et des lycéens
ont en effet montré que les images sont exploitées afin d’identifier
rapidement la nature des informations proposées par un site web
(Fidel et al., 1999) et d’écarter celles qui paraissent non pertinentes
(Boubée, 2007). Elles servent de point d’appui pour décider de
l’intérêt d’un site et se dispenser d’examiner la crédibilité de
l’information et l’autorité des sources. Pour 37  % des collégiens et
25 % des lycéens interrogés par Sahut (2015), la présence de photos
est considérée comme un indice de crédibilité d’un article de
Wikipédia. Une étude récente menée auprès de lycéens montre que
la majorité d’entre eux se fonde sur une photo en ligne pour juger de
l’exactitude d’une affirmation l’accompagnant, sans tenir compte de
sa source (Stanford History Education Group, 2016).
12 Ces différents travaux confirment les difficultés des jeunes en
matière d’évaluation de la crédibilité de l’information. Ceux-ci
paraissent désarmés face à ce que Latour (2011) dénomme le
dérèglement des «  thermostats de l’autorité  ». Il existe ainsi un
décalage entre les attentes académiques et la manière dont les
jeunes procèdent. Pour aller au-delà de ce constat, nous devons
prendre en compte les processus cognitifs à l’œuvre lors de
l’évaluation épistémique de l’information. Dans cette optique, les
travaux menés autour de la cognition sociale amènent à distinguer
deux processus distincts de traitement de l’information  : les
heuristiques vs le mode systématique.

La préférence pour des heuristiques par rapport aux


stratégies analytiques

13 L’Heuristic-Systematic Model of information processing (HSM) élaboré par


Chaiken (1980) et l’Elaboration Likelihood Model (ELM) de Petty et
Cacioppo (1986) constituent deux modèles forgés pour l’étude des
jugements et des changements d’attitudes des personnes exposées à
des messages persuasifs. Ils mettent en exergue la dualité des
processus de traitement de l’information.
14 Le premier processus, nommé « traitement systématique » ou « voie
centrale », repose sur un examen attentif du message (analyse de son
contenu explicite et implicite, identification des intentions de la
source). Il est mis en œuvre quand les sujets considèrent que le
message revêt une importance particulière et qu’ils ont une réelle
capacité et motivation pour traiter les informations. Ce processus
mobilise de nombreuses ressources cognitives nécessaires à l’analyse
détaillée des informations disponibles.
15 À l’inverse, le « traitement heuristique », ou « voie périphérique »,
est rapide, superficiel, souple. Le récepteur a recours à des
heuristiques –  c.-à-d. des règles préconstruites disponibles dans sa
mémoire, par exemple «  les opinions partagées sont les plus
justes  »  –qui constituent autant de moyens simplifiés de traiter
l’information. Les sujets se contentent d’indices périphériques (par
exemple la longueur du message ou les éléments traduisant le niveau
d’expertise de la source) pour en inférer la validité du message. Les
heuristiques sont ainsi des règles décisionnelles qui obéissent à un
principe d’économie cognitive. Ces scripts ou raccourcis mentaux
sont acquis à l’occasion des pratiques sociales et par l’enseignement
(Ghiglione, 1992).
16 Dans le contexte de l’évaluation d’informations en ligne, la mise en
œuvre d’heuristiques consiste en un examen rapide et superficiel des
documents. Un seul type d’indice est pris en compte pour inférer la
crédibilité de l’information. Dans d’autres situations, les sujets ne se
contentent pas du recours à une heuristique, mais emploient une
stratégie analytique (St  Jean et al., 2011). Ils effectuent alors un
traitement sémantique plus profond du message, recherchent une
pluralité d’indices de crédibilité au travers de l’identification de la
nature de la source, des qualifications et des intentions de l’auteur,
vérifient les informations en ayant recours à la source primaire ou
les corroborent en consultant une pluralité de sources. Les
traitements analytiques sont habituellement considérés comme
étant plus appropriés pour juger de la crédibilité des informations et
de la confiance accordée à une source.
17 Lorsque les jeunes recherchent et lisent des informations sur le web,
plusieurs études montrent qu’ils ont plus fréquemment recours à des
heuristiques qu’à des stratégies analytiques 1 (Hilligoss et Rieh,
2008  ; Metzger, Flanagin et Medders, 2010  ; St  Jean et al., 2011  ;
Sundar, 2008  ; Watson, 2014). Nous proposons de retenir cinq
heuristiques qui sont mentionnées de manière récurrente dans ces
travaux et qui pourraient être, comme nous le verrons par la suite,
exploitées dans le cadre de l’EMI.
18 L’heuristique visuelle est fondée sur l’apparence des pages consultées,
leur design visuel. Quand leurs qualités esthétiques sont perçues,
elles bénéficient d’un jugement de crédibilité positif. À l’inverse, une
présentation jugée négativement engendre une impression
d’amateurisme qui n’inspire pas confiance et aboutit au rejet du
document.
19 L’heuristique expérientielle est issue de la familiarité avec la source
consultée. L’expérience positive de la source a, par le passé, permis
d’éprouver son expertise et son honnêteté, ce qui dispense d’un
examen approfondi de la crédibilité de l’information proposée.
20 L’heuristique de réputation renvoie à l’opinion d’autrui qui est
intériorisée et fait figure de repères lors de la formation de
jugements épistémiques. Selon cette logique, une source est jugée
fiable, car elle a été recommandée par d’autres personnes,
notamment par celles qui sont estimées compétentes et dignes de
confiance. Par exemple, si un enseignant recommande un site à ses
élèves, ceux-ci pourront estimer qu’il est inutile de se pencher sur
les qualifications de l’auteur ou encore de corroborer l’information.
Cette réputation peut être qualifiée d’informelle, au sens où elle
renvoie à des phénomènes sociocognitifs qui circulent entre
personnes (Origgi, 2015). Sur les réseaux sociaux numériques, les
internautes disposent également d’indices qui construisent une
réputation objectivée. Les dispositifs numériques offrent en effet la
possibilité d’agréger les appréciations des internautes et de les
traduire en un indice chiffré qui paraît refléter l’opinion générale.
21 L’heuristique d’auto-confirmation représente une tendance des
individus à considérer comme crédibles les informations qui
confirment leurs croyances préexistantes. Inversement, les thèses et
les idées qui vont à l’encontre de convictions préétablies seront
tenues pour moins crédibles même si elles sont argumentées de
manière appropriée.
22 Enfin, l’heuristique d’expertise se fonde sur la reconnaissance de signes
symbolisant l’autorité de l’auteur et de la source éditoriale (titres et
fonctions de l’auteur, nature de la source…). Leur rattachement à
une institution académique favorise l’instauration d’une relation de
confiance avec le lecteur et atteste de la crédibilité de l’information.
L’attention portée aux adresses URL, fréquemment relevée dans les
études empiriques, peut être interprétée comme la recherche d’un
indice attestant du caractère officiel du site et, donc, de sa fiabilité.
23 Comment expliquer ce recours si fréquent à des heuristiques plutôt
qu’à des stratégies évaluatives plus complètes ?
24 Il existe une forte convergence des travaux sur les pratiques
informationnelles juvéniles. Les jeunes tendent à limiter les efforts
cognitifs ainsi que le temps consacré à la recherche d’information
(Biddix et al., 2011 ; Connaway, Dickey et Radford, 2011). La notion de
convenience (commodité), souvent employée, fait référence à la
propension à se diriger vers des sources dont l’accès et l’exploitation
sont aisés, offrant parallèlement une information utile jugée
« suffisamment bonne » en fonction du temps dévolu à la recherche.
En d’autres termes, les jugements d’ordre pragmatique semblent
souvent prédominants par rapport aux considérations épistémiques.
25 En se référant à la théorie de la rationalité limitée (Simon, 1955), on
peut estimer que les individus cherchent un équilibre optimal entre
l’effort cognitif et les résultats informationnels souhaités. Leurs
limitations cognitives et les conditions matérielles et temporelles
dans lesquelles se déroule la recherche font qu’ils ne choisissent pas
les meilleures sources, mais celles qui leur paraissent acceptables
dans le contexte qui est le leur. Le recours fréquent aux heuristiques
évoquées plus haut obéit à un souci d’économie cognitive et
temporelle. Cela ne reflète pas une absence de préoccupation à
propos de l’autorité des sources et de la crédibilité de l’information,
mais plutôt une modulation de l’importance accordée à ces critères
en fonction des enjeux perçus de la recherche et des conditions
concrètes dans lesquelles elle se déroule. Bien évidemment, le
contexte actuel d’abondance informationnelle a une forte incidence
sur ces pratiques. Ces différentes heuristiques permettent de trier
rapidement la grande quantité d’informations offertes par les
moteurs de recherche et les réseaux socionumériques. En s’appuyant
sur les analyses de Todd et Gigerenzer (2000) et de Tricot (2016), il
est possible de soutenir qu’elles découlent d’une forme d’adaptation
–  consciente ou non  – de la cognition humaine aux problèmes
informationnels actuels. Selon cette perspective, les heuristiques
constituent une forme spécifique de connaissances procédurales
acquises lors de pratiques numériques réitérées. Nous pouvons
d’ailleurs remarquer que leur emploi n’est pas spécifique aux jeunes.
En ce sens, les études menées sur un public adulte indiquent aussi le
rôle essentiel de l’apparence visuelle des sites sur la formation des
jugements épistémiques (Fogg et al., 2003).

Quels formats de connaissance enseigner ?


26 Les difficultés rencontrées par les jeunes dans le domaine de
l’évaluation épistémique de l’information conduisent à une réflexion
d’ordre pédagogique sur la nature des connaissances et/ou des
compétences à développer. Nous avons ici distingué deux formats de
connaissances pouvant faire l’objet d’un enseignement dans le cadre
de l’EMI  : les connaissances conceptuelles infomédiatiques et les
compétences d’évaluation de l’information. Nous ne cherchons pas à
lister de manière exhaustive les objectifs à viser dans ce domaine,
mais à distinguer ces apprentissages tout en identifiant à la fois les
limites de ces approches didactiques et les questions non résolues
par la recherche.

Connaissances informationnelles conceptuelles

27 Selon Serres (2012), l’enseignement de l’évaluation de l’information


doit viser avant tout l’acquisition de notions comme la crédibilité, la
qualité, la validité, la pertinence, la véracité, la fiabilité… Leur
compréhension est considérée comme une condition nécessaire pour
effectuer un filtrage efficace de l’information. Elles formeraient
l’arrière-plan conceptuel qui soutiendrait la mise en œuvre d’un
ensemble de critères d’évaluation lors de l’analyse critique des
sources. Cette réflexion peut être intégrée dans une orientation plus
globale de l’éducation aux médias présente depuis de nombreuses
années. L’acquisition de connaissances d’ordre conceptuel sur les
modes d’élaboration de l’information est censée favoriser la
formation de jugements distanciés et raisonnés à son égard (Landry
et Basque, 2015  ; Masterman, 1997). Mieux comprendre comment
fonctionne un système médiatique ou informationnel et connaître
les processus de sélection, de traitement et de représentation de
l’information en jeu afin de « déconstruire » les messages véhiculés
constituent autant d’objectifs destinés à développer les compétences
critiques.
28 On ne niera pas que les conceptualisations de l’autorité académique
– c.-à-d. le pouvoir d’influence symbolique des sources rattachées à
des institutions de savoir comme la recherche, l’école, la
bibliothèque…  – et des modalités de construction de l’information
jouent un rôle important pour son appréhension critique.
Néanmoins, l’acquisition de ce type de connaissances suffit-elle pour
évaluer de manière critique l’information rencontrée sur le Web lors
de situations effectives ? La question se pose, car, comme l’ont établi
plusieurs recherches empiriques mentionnées plus haut, les jeunes
peuvent avoir intégré les critères d’évaluation relatifs à l’autorité
d’une source, mais ne pas les mobiliser lorsqu’ils sont en situation de
recherche d’information. Ceci peut être dû à la prédominance des
jugements pragmatiques sur des considérations épistémiques et/ou
à la difficulté d’opérationnaliser des concepts pourtant connus. On
sait en effet que cette opération dite de «  procéduralisation  »
(transformation de connaissances abstraites en une méthode qui
puisse être appliquée dans des conditions variées) est complexe,
coûteuse et nécessite une pratique réitérée (Pradère, Musial et
Tricot, 2012). D’un point de vue scientifique, il serait donc
intéressant d’évaluer les effets de l’enseignement de telles notions et
ainsi d’identifier les difficultés et les réussites de cette approche
pédagogique.

Compétences d’évaluation des sources

29 Sur le terrain, de nombreuses activités pédagogiques visant le


développement de compétences d’évaluation critique de
l’information en ligne sont mises en place. Seul un nombre très
restreint d’entre elles a fait l’objet d’un suivi et d’une analyse
scientifique. Celles que nous avons repérées dans la littérature sur le
sujet s’inspirent directement du « modèle documentaire » centré sur
la lecture en environnement complexe (Rouet, 2000). Celui-ci rend
compte des compétences d’experts confrontés à la lecture d’une
multiplicité de documents portant sur des thématiques pour
lesquelles il n’existe pas de consensus évident. Ce type de lecteur
identifie et mémorise des informations sur leur contenu de même
que sur leur source. Il construit de cette manière une représentation
des thèses et des arguments évoqués par chacun des textes qu’il
associe avec des éléments ayant trait à leur source (auteur, contexte
de production, genre) et à ses buts rhétoriques (intentions et
destinataires du document). Quand les documents portent sur un
sujet controversé, il articule les différentes sources par des relations
rhétoriques (convergence, opposition, temporalité, citation...).
L’identification des caractéristiques de la source constitue donc un
élément essentiel pour le lecteur qui lui permet de différencier les
informations et d’évaluer l’apport de chaque document au débat.
Ainsi, même si ce modèle n’est pas centré uniquement sur
l’appréciation de la valeur épistémique de l’information, il met en
évidence l’existence de compétences inhérentes à son évaluation, qui
sont autant d’objectifs à viser dans le cadre de l’EMI.
30 En se référant à ce modèle, Wiley et ses coauteurs (2009) ont mis en
place une séquence pédagogique auprès d’étudiants de licence. Celle-
ci a consisté en une explication des critères d’évaluation (expertise
et intention de l’auteur, scientificité de l’information, qualité de
l’argumentation) suivie d’une application de ces critères à différents
textes en ligne. À la suite de cet enseignement, les étudiants ont
effectué une tâche d’analyse de sites web et ont montré des progrès
dans la discrimination des sources selon leur fiabilité. Braasch et ses
collègues (2013) ont proposé à des lycéens d’examiner deux
stratégies contrastées d’évaluation des sources, l’une reflétant une
démarche d’un expert, l’autre, d’un non-expert. Par la suite, ils ont
dû réaliser un travail écrit reposant sur l’analyse et l’exploitation de
documents. Comparativement aux élèves qui n’ont pas suivi cet
enseignement, ces lycéens ont été davantage en mesure de justifier
ce classement en faisant appel à des caractéristiques inhérentes à la
fiabilité des sources.
31 Ces exemples montrent qu’un enseignement de l’évaluation de
l’information est susceptible de favoriser l’acquisition de
compétences informationnelles, du moins pour des tâches
académiques. En effet, il faut avoir à l’esprit que ces résultats
proviennent d’expérimentations, ce qui implique que les tâches de
lecture et d’évaluation ont été aménagées pour les besoins de
l’expérience. Les élèves ou les étudiants ont été placés en situation
de répondre à des questions dans un contexte scolaire à partir d’un
nombre limité de documents. Il est donc possible de s’interroger sur
l’applicabilité de ces résultats à des situations de recherches
authentiques –  c.-à-d. socialement situées  – sur le web (Macedo-
Rouet et al., 2013).
32 Au-delà des différences entre ces deux approches pédagogiques,
nous relevons un point commun  : elles visent l’acquisition de
stratégies analytiques et n’intègrent pas de manière explicite les
heuristiques évaluatives qui sont majoritairement utilisées par les
jeunes. Ce constat peut surprendre. De manière générale, la prise en
compte des connaissances préexistantes –  au sens large de
représentations, de concepts, de savoir-faire, de méthodes,
d’automatismes…  – dans des situations pédagogiques est reconnue
comme une condition favorisant l’apprentissage de nouvelles
connaissances, que ce soit dans les cadres théoriques
constructivistes (Piaget), socioconstructivistes (Vigotsky) ou
cognitivistes (Ausubel). Elle est donnée comme étant
particulièrement importante dans le cadre de l’éducation aux médias
et à l’information (Cordier, 2012 ; Delamotte, Frau-Meigs et Liquète,
2014). Le décalage entre ce principe et les pratiques pédagogiques
évoquées nous amène à réfléchir à la possible intégration des
heuristiques dans l’enseignement de l’évaluation critique de
l’information.
Pourquoi prendre en compte les heuristiques
dans le cadre de l’EMI ?
Le problème du transfert des apprentissages
informationnels

33 La question du transfert des apprentissages informationnels,


entendu au sens de «  capacité qu’a un apprenant à résoudre de
nouvelles situations en mobilisant des connaissances apprises
antérieurement dans des situations différentes  » (Frenay, Bédard,
2006, p.  126), est cruciale dans le cadre de l’EMI, du fait des enjeux
sociaux et démocratiques qui lui sont attachés. On note pourtant que
le transfert des compétences informationnelles entre les sphères
scolaire et extrascolaire reste limité. Les représentations des jeunes
usagers sur les sources, leurs manières de faire, les schèmes mis en
œuvre paraissent étroitement dépendants du contexte dans lequel se
déroule l’activité de recherche et d’évaluation de l’information
(Bruillard et Fluckiger, 2010). Les élèves de 6e observés par Cordier
(2011) semblent se plier aux injonctions ou conseils des professeurs-
documentalistes quand ils font des recherches au CDI, mais avouent
ne pas en tenir compte lors d’usages à domicile. Le cas de Wikipédia
est à ce sujet symptomatique. Les étudiants de licence et de master
accordent nettement moins de confiance à l’encyclopédie
collaborative pour des tâches académiques que pour des recherches
d’information liées aux loisirs (Sahut, 2014). Cela tient
essentiellement à la mauvaise réputation de l’encyclopédie chez la
majorité de leurs enseignants.
34 Ce cloisonnement des pratiques informationnelles scolaires et
extrascolaires pose problème, car elle constitue un obstacle au
transfert des apprentissages effectués dans le cadre de l’EMI,
notamment en matière d’évaluation de l’information. De surcroît, les
méthodes d’analyse critique des sources proposées par les
enseignants sont susceptibles de ne pas être appliquées par les
élèves ou les étudiants, car elles sont trop éloignées de leurs
pratiques habituelles et trop coûteuses à mettre en œuvre lors des
recherches d’information authentiques. En ce sens, Meola (2004) a
souligné le caractère inopérant de l’enseignement d’une liste de
critères d’évaluation (autorité, exactitude, objectivité, actualité,
couverture du sujet), pratique pédagogique fréquente aux États-
Unis.
35 Il nous semble que les apprentissages liés à l’évaluation de
l’information et leur transfert à des situations extra-scolaires
pourraient être facilités par la prise en compte des modes
opératoires habituels des élèves dans le cadre de l’EMI et, plus
particulièrement ici, des heuristiques qu’ils emploient. Considérer
celles-ci comme des points de départ de l’activité pédagogique incite
à proposer des situations fortement contextualisées. Plus
précisément, cela constitue un moyen de rapprocher le contexte
d’apprentissage de celui dans lequel les connaissances/compétences
informationnelles devront être mobilisées. Cette concordance entre
les deux contextes est un facteur clé pour favoriser le transfert des
apprentissages (Frenay et Bédard, 2006). De plus, le fait de proposer
aux élèves de se pencher sur leurs pratiques et les modes opératoires
inscrits dans leur vie numérique de tous les jours est susceptible de
constituer un facteur de motivation. Le caractère « authentique » de
la situation d’apprentissage devrait favoriser la perception de la
valeur de l’activité (Viau, 2003).

Les heuristiques, un point d’appui pédagogique ?


36 Nous proposons ici quelques éléments de réflexion à propos de la
prise en compte pédagogique de ces heuristiques. Il va sans dire que
notre propos est de l’ordre de la prospective et n’a donc aucune visée
prescriptive.
37 Un premier travail pédagogique peut conduire les élèves ou les
étudiants à une prise de conscience des heuristiques qu’ils utilisent.
Ces modes de traitement de l’information sont en effet automatisés
et inconscients (Sundar, 2008). La prise de conscience constitue un
processus d’apprentissage fondamental, qui consiste à comprendre
ce que l’on savait faire sans comprendre. Elle implique notamment le
fait que l’on puisse identifier les étapes de notre action (l’analyse), se
représenter leur enchaînement comme un tout cohérent (la.
compréhension) et que l’on sache nommer ce que l’on fait
(l’explicitation) (Musial, Pradère et Tricot, 2012). Ainsi envisagé, ce
processus participe au développement de compétences
métacognitives dont on sait l’importance pour l’évaluation de la
fiabilité des sources et l’acquisition d’une pensée critique (Piette,
1996). Un objectif serait alors de faire en sorte que les heuristiques,
une fois conscientisées, soient appliquées de manière réfléchie et
contrôlée. En bref, il s’agirait de passer d’un mode routinisé à une
pratique réflexive.
38 Une approche envisageable est de se livrer à une analyse critique des
différentes heuristiques. Il paraît possible de construire des
séquences qui visent à montrer leurs avantages et, surtout, leurs
limites. Par exemple, l’heuristique visuelle peut s’avérer trompeuse.
Avec les outils du web social, il est devenu aisé de construire des
sites ayant un aspect visuel attrayant, sans pour autant que les
auteurs aient une expertise dans le domaine où ils s’expriment. Plus
encore, les propagandistes –notamment ceux de Daech (Conesa,
Huyghe et Chouraqui, 2016)  – savent jouer des codes visuels et
esthétiques pour concevoir des messages, diffusés massivement sur
le web, légitimant et propageant leur idéologie. La prise en compte
pédagogique de l’heuristique visuelle s’accorde bien avec les
objectifs classiques de l’éducation aux médias consistant en une
analyse des langages et des représentations médiatiques et de leurs
possibles effets à réception.
39 Les heuristiques expérientielles et de réputation se prêtent
également à un travail argumentatif autour de l’autorité des sources
et de sa dimension sociale : pourquoi consulter habituellement tel ou
tel site ? Pourquoi a-t-il bonne ou mauvaise réputation ? Dans quelle
mesure les informations proposées sont-elles crédibles ?
40 Le cas de l’heuristique de confirmation paraît a priori être plus
complexe. Idéalement, le développement d’une pensée critique passe
par la capacité à penser contre soi-même (examiner de manière
critique ses propres croyances et opinions) et à faire preuve de
tolérance et d’ouverture d’esprit à l’égard des opinions et des
arguments d’autrui (prendre conscience du pluralisme des idées).
Cette optique est tout à fait congruente avec les valeurs
démocratiques de l’EMI. À l’inverse, du fait de l’heuristique de
confirmation, nous aurions tendance à privilégier les informations
qui sont compatibles avec nos croyances préexistantes et à
sélectionner les sources qui les diffusent. Ce penchant est accentué
par la participation à des réseaux sociaux numériques marquée par
une forte homophilie. Poussé à son paroxysme, le biais de
confirmation pourrait aboutir à une adhésion aux thèses
conspirationnistes (Bronner, 2013). Si l’actualité met en évidence le
caractère problématique de ce phénomène, il est aussi nécessaire de
faire valoir son ancienneté et sa prégnance. Il s’agit d’un trait
humain très ancien ayant une importance notable dans différentes
sphères de l’activité sociale et intellectuelle, comme la médecine, la
justice et la science (Nickerson, 1998). Sa présence est même attestée
dans un processus hautement rationalisé et contrôlé, comme
l’expertise scientifique par les pairs (Lee et al., 2013). Dès lors, on ne
saurait affirmer qu’une simple prise de conscience de l’existence de
cette heuristique puisse suffire à l’atténuer et à conduire à une
évolution des pratiques informationnelles. Il y a sans doute là un
domaine où les acteurs de l’EMI et les chercheurs pourraient
collaborer afin de mieux cerner les dispositifs et les outils
pédagogiques idoines.

Le cas particulier de l’heuristique d’expertise

41 La prise en compte de l’heuristique d’expertise, c’est-à-dire une


détermination rapide de la crédibilité de l’information par des
indices indiquant l’autorité de la source, mérite une discussion
particulière. On peut en effet se demander si elle ne pourrait pas être
validée et encouragée par les enseignants responsables de l’EMI.
Nombre de situations pédagogiques sont élaborées afin d’amener les
élèves à identifier le degré d’autorité d’une source, d’un auteur,
voire d’un genre documentaire et à se référer à ce critère pour
sélectionner un document (par ex. Wiley et al., 2009). Selon cette
perspective, il peut s’agir d’enseigner aux élèves à reconnaître
certains indices d’expertise (par exemple la fonction d’un auteur,
son appartenance à une institution académique) et à repérer ceux
qui, au contraire, ne sont pas toujours significatifs (typiquement
l’adresse URL). L’enseignement d’une heuristique de l’expertise
pourrait avoir l’intérêt d’être beaucoup moins coûteux d’un point de
vue cognitif et temporel qu’une stratégie analytique et, de ce fait,
être mieux accepté par les jeunes et s’avérer plus facilement
applicable.
42 Toutefois, les limites d’une telle approche apparaissent aisément. La
détermination rapide de l’autorité de la source peut s’avérer très
difficile, voire impossible. Cette difficulté est souvent induite par
l’absence d’une standardisation des méta-informations éditoriales
(auteur, éditeur, date de publication...) telles qu’elles existent sur la
page de titre d’un livre. Dans certains dispositifs sociotechniques
collaboratifs comme Wikipédia, se référer à l’auctorialité n’est pas
aisé et l’évaluation de la crédibilité de l’information paraît plus
assurée par le recours à des indices spécifiques, comme la présence
de références bibliographiques mentionnées ou à des stratégies de
vérification de l’information.
43 Plus largement, promouvoir une heuristique de l’expertise ne
conduit-il pas à accorder une confiance excessive aux experts
sachant que ceux-ci peuvent se tromper, être soumis à des conflits
d’intérêts, ne pas être d’accord entre eux, ne pas être
compréhensibles par les jeunes ou même par les adultes... Son
opérationnalisation ne risque-t-elle pas de nuire à la réflexivité
traditionnellement attachée à une analyse critique de l’information ?
Pour aller plus avant, l’analyse de la littérature montre que la
question même de la reconnaissance des autorités académiques dans
le cadre de l’EMI ne fait pas l’unanimité. D’un côté, leur valeur
épistémique est donnée comme allant de soi. Implicitement, les
éducateurs admettent l’existence d’une hiérarchie des sources selon
leur degré de scientificité, qui doit être intégrée par les élèves. Être
critique, c’est avant tout reconnaître les formes socialement admises
de production et de diffusion du savoir et s’y référer de manière
préférentielle pour s’informer sur un sujet. De l’autre côté, il existe
un courant pédagogique s’inspirant de la pédagogie critique de
Freire qui conteste cet objectif (Seale, 2010  ; Tewell, 2015). Les
notions d’autorité et de fiabilité sont considérées comme des
constructions situationnelles plutôt que comme des absolus objectifs
et transparents. En ce sens, les jeunes devraient être formés à une
critique globale des systèmes de production de savoir et s’efforcer de
prendre en compte les points de vue marginalisés. Être critique
implique ainsi de prendre conscience que toute information est,
quelle que soit sa source, subjective et toujours imprégnée par le
contexte social, politique et économique.
44 Au final, deux conceptions de la fiabilité paraissent coexister dans
l’EMI  : l’une faite de déférence à l’égard des sources académiques,
qui peut être qualifiée de «  positiviste  » ou de «  normative  », et
l’autre représentative d’un relativisme épistémologique, cherchant à
promouvoir la polyphonie informationnelle.

Conclusion
45 Les jeunes peinent à évaluer l’information numérique selon sa valeur
de vérité. Ce constat, conjugué avec l’importance sociétale et
cognitive de cette pratique, justifie la mise en œuvre d’un
enseignement dédié à l’appréhension critique de l’information. La
prise en compte des heuristiques, modes opératoires les plus
fréquemment repérés chez les jeunes, amène à interroger les
objectifs et les modalités didactiques d’un tel enseignement. La
conscientisation des heuristiques conduit-elle à des pratiques plus
réfléchies et mieux contrôlées  ? Peut-on considérer qu’il s’agit là
d’un préalable optimisant l’enseignement ultérieur de compétences
et leur transfert dans des situations extra-scolaires ? Doit-on viser la
consolidation de certaines heuristiques –  notamment celle de
l’expertise – en avançant un argument « réaliste  », à savoir sa plus
grande facilité d’opérationnalisation par rapport à des démarches
analytiques plus complexes et plus coûteuses  ? Doit-on considérer
que l’évaluation critique passe avant tout par l’appropriation de la
hiérarchie académique des sources ou, au contraire, par sa
contestation plus ou moins radicale ?
46 Nous avons ici initié un débat qui demeure loin d’être tranché. Il
nous semble qu’il s’agit là de questions fécondes pour l’étude
scientifique de l’EMI. Nous espérons avoir suggéré que ce
questionnement doit non seulement se préoccuper des effets et de
l’efficacité de l’enseignement dispensé, mais aussi du
positionnement épistémologique et politique des éducateurs qui le
mettent en œuvre.

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NOTES
1. Ce constat n’exclut pas leur fréquente utilisation chez les adultes. Le fait est que les
études dans ce domaine portent le plus souvent sur des jeunes. Le clivage dans les pratiques
ne semble pas se situer entre jeunes et adultes, mais plutôt entre quidams et experts,
comme l’indique le modèle de Rouet (2000) évoqué plus bas.

RÉSUMÉS
Du fait de l’hétérogénéité de la qualité de l’information disponible sur le web,
l’enseignement de son évaluation critique est une composante importante de l’éducation
aux médias et à l’information. Il est notamment justifié par les lacunes des jeunes dans ce
domaine. Pourtant, les pratiques pédagogiques ne semblent pas prendre en compte leurs
modes opératoires habituels fondés sur des heuristiques. À partir d’un état de la question,
nous proposons une discussion sur les possibilités d’intégration de ces heuristiques dans les
stratégies pédagogiques d’éducation à l’information et aux médias.

Given the heterogeneity of the quality of information available on the web, teaching how to
evaluate information critically is an important component of media and information
literacy. The shortcomings of young people in this regard make it all the more important.
Yet, teaching practices do not seem to take into account their usual procedures based on
heuristics. Starting from an outline of the question, we discuss the possibilities of
integrating these heuristics into media and information literacy teaching strategies.

Teniendo en cuenta la heterogeneidad de la calidad de la información disponible en la web,


la enseñanza de su evaluación crítica es un componente fundamental en la educación sobre
los medios de comunicación y sobre la información. Esencialmente se justifica por las
lagunas que los jóvenes tienen en este campo. Sin embargo, las prácticas pedagógicas no
parecen tomar en cuenta sus modus operandi basados en la heurística. Tras el
establecimiento de un estado de la cuestión, el presente texto propone un debate sobre las
posibilidades de integración de la heurística en las estrategias pedagógicas de educación a la
información y a los media.

INDEX
Mots-clés : éducation aux médias et à l’information, enseignement, évaluation de
l’information, pratiques informationnelles, heuristiques
Palabras claves : educación sobre los medios de comunicación, enseñanza, evaluación de
la información, prácticas informacionales, heurística
Keywords : media and information literacy, teaching, information assessment,
information-seeking behavior, heuristics

AUTEUR
GILLES SAHUT

Certifié en documentation, Gilles Sahut a été, durant une quinzaine d’années, responsable
de la formation des professeurs documentalistes au sein de l’IUFM Midi-Pyrénées, puis de
l’École supérieure du professorat et de l’éducation de Toulouse, université de Toulouse 2. Il
est également docteur qualifié en sciences de l’information et de la communication et
chercheur au Lerass (Laboratoire d’études et de recherches appliquées en sciences sociales,
Université de Toulouse 3). Ses recherches portent sur l’évaluation de l’information par les
jeunes, sur leur rapport à Wikipédia ainsi que sur la relation entre leurs pratiques et
l’éducation aux médias et à l’information. gsahut@univ-tlse2.fr

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