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REPUBLIQUE ALGERIENNE DEMOCRATIQUE ET POPULAIRE

‫اﻟﺠـﻤـﮭـﻮرﯾـﺔ اﻟـﺠـﺰاﺋـﺮﯾـﺔ اﻟـﺪﯾـﻤـﻘـﺮاطـﯿـﺔ اﻟﺸـﻌـﺒـﯿـﺔ‬


MINISTERE DE L’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR ET DE LA RECHERCHE
SCIENTIFIQUE
‫وزارة اﻟﺘﻌﻠــﻢ اﻟﻌﺎﻟــﻲ و اﻟـﺒـﺤـﺚ اﻟـﻌﻠــﻤـﻲ‬
UNIVERSITE IBN KHALDOUN – TIARET –
FACULTE DES LETTRES ET LANGUES
DEPARTEMENT DES LETTRES ET LANGUES ETRANGERES

Thème :

Le dessin animé comme support pédagogique pouvant favoriser le


développement de la compétence d'expression orale
Etude de cas des apprenants de 5AP de l'école Ibn Khaldoun -Tiaret-

Mémoire de Master en Didactique et Ingénierie de la formation


Présenté par :
Benamara Sonia
Bensaid Azzedinne
Sous la direction de :
M Fathi Ibrahim
Membres du jury

Présidente : Mme Ait Ameur Meziane Ouardia


Rapporteur : M Fathi Ibrahim
Examinatrice : Mme Kharroubi Sihame

Année universitaire 2014/2015


Remerciements
Ce travail n’aurait pu aboutir sans l’assistance et le soutien de nombreuses personnes qui
nous ont donné l’occasion de nous lancer dans cette passionnante recherche. Nous
souhaitons les remercier toutes du fond du cœur.

Nous tenons à exprimer notre reconnaissance à notre encadreur M FATHI Ibrahim, pour
nous avoir fait confiance, puis pour nous avoir guidés, encouragés et conseillés dans la
réalisation de ce travail.
Nos vifs remerciements s’adressent également aux membres du jury pour l’intérêt qu’ils ont
porté à notre recherche en acceptant d’examiner notre travail et de l’enrichir par leurs
remarques et propositions .
Nous remercions aussi tous les participants (apprenants et enseignants) qui nous ont permis
de mener à bien cette recherche.
Merci à tous ceux qui de près ou de loin ont tendu leurs bras d’aide pour réaliser ce modeste
travail
Dédicace
Ce mémoire n’aurait jamais pu voir le jour sans l’encouragement des membres de nos
familles que nous tenons à remercier et à qui nous dédions ce modeste travail, tout d’abord
aux deux personnes les plus chères de notre vie :
Nos mères, la lumière qui nous a toujours éclairés le chemin .A celles qui ont tout fait pour
notre réussite, pour leur douceur, leur tendresse, leurs sacrifices et leurs prières.
Nos pères, à qui nous devons le respect et l’amour, leur soutient, leur encouragement et
surtout leur confiance en nous.
A nos frères et sœur pour leur présence marquante dans notre vie, leur aide et leur soutient
dans les moments les plus difficiles.
A tous nos amis, à tous ceux et celles qui nous aiment et que nous aimons.
Table des matières

Introduction générale …………………………………………………..…….. 1


Constat et problématique
Hypothèses de recherche
Motivation et objectifs du travail

Chapitre1 : Cadrage théorique et conceptuel ……………….………….. 6


Introduction
Déclinaison ……………………………………………………………..…………... 8
1 : L’enseignement du FLE au primaire
1.1..La situation sociolinguistique Algérie

1.1-Situation de plurilinguisme ……………………………………………………... 8


1.2. Des langues en contact au niveau social ………………………………………... 8
1.2.1. La langue arabe ……………………………………………………….. 8
1.2.1.1. L’arabe moderne ……………………………………………………. 8
1.2.1.2. L’arabe algérien (dialectal) …………………………………………. 9
1.1.2. La langue berbère ……………………………………………………………. 10
1.1.3. La langue française …………………………………………………………... 10
2. Des langues en conflit au niveau individuel ………………………………………11
2. Place du français et ses représentations dans le contexte éducatif algérien ….12
3. L’enseignement du français en Algérie ………………………………………….. 14

3.1. Contexte éducatif : enseignement des langues et enseignement du français au


primaire …………………………………………………………………………….. 14
3.1.1. Finalités et buts de l’enseignement du français ……………………………. 14

3.1.2 Finalités globales de l’enseignement du français au primaire du point de


vue de l’institution ………………………………………………………………….. 14
3.2. Objectifs de l’enseignement du français en 5AP ………………………………. 15
3. Profil linguistique global en français à l’issue de l’enseignement primaire ……... 15
3.1. Profil d’entrée à l’oral ………………………………………………………… 15
3.2. Profil de sortie à l’oral ………………………………………………………….16
3.4. Les compétences visées au primaire …………………………………………... 16
3.4.1 Compétences transversales …………………………………………… 16
3.5-Choix méthodologiques ………………………………………………………... 17
3.5.1. Démarche pédagogique et implications didactiques …………...…… 18
3.5.2. Types de discours à comprendre / produire au primaire …………….. 18
3.6. Pédagogie de l’intégration …………………………………………………….. 18
3.7. Evaluation des acquis …………………………………………………………. 19
3.8. Les contenus …………………………………………………………………... 20
3.8.1- Apprentissages linguistiques ……………………………………………...… 20
3.9. L’approche par les compétences ………………………………………………. 21
3.9.1Définition ……………………………………………………………………... 21
3.9.1. La place de l’oral dans l’approche par les compétences ……………. 21
3.10. Les supports et activités didactiques privilégiées au primaire : quel lien avec
les supports et les activités du futur ? ………………………………………………. 22
4. La perspective socioconstructiviste dans l’éducation ……………..………….… 22
Introduction
4.1. La théorie socioculturelle élaborée par Vigotsky ………………..….. 22
4.2. Le socioconstructivisme à travers différents concepts ..................…... 24

4.2.1. L’interaction sociale ………………………………………………………..... 25


4.2.1.2. Différentes formes de l’interaction dans un contexte éducatif ….…. 26
4.2.1.3. Conditions pour susciter une interaction sociale ……………….….. 26
4.2.1.4. Quel médiateur pour quel apprenant ? ………………………….…. 27
3.2.6. La zone proximale de développement ………………………………. 27
Conclusion …………………………………………………………………. 28

2. L’oral dans la classe du FLE ………………………………………………..…… 29


Introduction
2.1. L’aspect conceptuel et définitoire de l’oral …………………………………… 29
2.1.1. Qu’est ce que l’oral ? ………………………………………………. 29
1.2. Quel oral ? ……………………………………………………………………... 30
2.2. Pourquoi enseigner l’oral en classe de FLE ? ……….………………………… 31
2.3. Les deux compétences visées dans l’enseignement de l’oral …………………. 33
2. 3.1. La compréhension orale …………………………………………….. 33
2.3.1.1. Les étapes de la compréhension orale ……………………………. 34
2. 3.1.2. Stratégies de l’écoute ……………………………………………... 35
2. 3.2. L’expression orale ………………………………………………….. 36
2.2.1. Les difficultés de la prise de parole ………………………………… 37
2.2..1.1. Les difficultés d’ordre psychologique ……………………………. 37
2.2 .1.2. Les difficultés d’ordre institutionnel ……………………………... 37
2.2.1 3. Les difficultés d’ordre culturel …………………………………… 38
2.4. Comment déclencher la prise de parole de l’apprenant ? ………………….... 38
Conclusion …………………………………………………………………………. 40
3. L’oral et les technologies éducatives …………………………………………… 41
« Le dessin animé support et outil pédagogique »
Introduction ………………………………………………………………………… 41
3.1. L’enseignement de l’oral et les TICE ………………………………………….. 43
3.2. La fonction de l’audiovisuel dans ses rapports avec la parole ………………... 43
3.2.1. Définition de l’audiovisuel ……...………………………………………….... 44
3.2.2. L’apport de l’audiovisuel dans l’enseignement de la langue étrangère 44
3.2.3. De l’image audiovisuelle à l’oral ……………………………………. 45
3.2.4 Le dessin animé ………………………………………………………. 46
3.2.5. Définition …………………………………………………………….. 46
3.2.6. Aperçu historique du dessin animé ………………………………….. 46
4. Le dessin animé de Dora ……………………………………………………...…. 48
4.1 Un dessin animé au concept innovant ………………………………………….. 48
4.1.1 Qui est Dora ? ………………………………………………………... 48
4.1.2. Un dessin animé ludo-éducatif ………………………………………. 49
4.2 L’éventuel apport pédagogique du dessin animé de Dora l’exploratrice dans la
classe du FLE ………………………………………………………………………. 49
4.3 Dora, une notion d’interactivité a nuancer selon les medias …………..………. 50
Conclusion …………………………………………………………………………. 51
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique ……………………………………52
Introduction ……………………………………………………………………….. 52
1-Une posture d’enseignants stagiaires qui deviennent chercheurs ……………… 53
2-Une recherche de l’intérieur ……………………………………………………... 53
2.1. Chercheurs du dedans : une posture transformatrice ……………………. 54
2.2. La solitude du chercheur ………………………………………………… 55
3- Une orientation épistémologique et une approche méthodologique qualitative … 56
3.1. La notion de terrain : essai de définition ……………………………………… 56
3.1.1.Etymologie et évolution du mot « terrain » ……………………………. 56
3.1.2-Le terrain en didactique des langues …………………………………….57
3.1.3- Le terrain dans notre recherche ……………………………………….. 57
3. 2. Pour une approche qualitative ………………………………………….. 58
4. L’enquête ………………………………………………………………………... 58
4.1. Notre enquête ………………………………………………………………….. 59
5-Protocole expérimental ……………………………………………………...…… 59
5.1. L’échantillon ……………………………………………………………… 59
5.1.1. L’échantillon représentatif ……………………………………………... 59
5.1.2. L’échantillon aléatoire …………………………………………………... 60
5.1.3. L’échantillon stratifié …………………………………………………… 60
5.1.4. Unité et grappes …………………………………………………………. 60
5.1.5. L’échantillon non aléatoire ……………………………………………… 60
5.1.6. Les échantillons par quotas ……………………………………………... 60

5.2 Notre échantillon ……………………………………………………………….. 60


6. Circonstances du déroulement de l'enquête ……………………………………... 61
7. Le choix du dessin animé ………………………………………………………... 63
8-Déroulement de l’expérimentation ……………………………………………….. 63
8.1. Une phase de préparation dite d’éveil d’intérêt …………………… 63
8.2. Une phase d’explication …………………………………………... 63
8.3- une phase de production dite de prise de parole …………….…… 63

9. Présentation des deux grille d’observation des deux séances d’expression orale .. 64
9.1-Grille d’observation de la prise de parole en continu lors d’une séance
d’expression orale réalisée d’une façon classique utilisant comme support un
texte écrit ……………………………………………………………………… 64

9.2-Grille d’observation de la prise de parole en continu lors d’ne séance


d’expression orale utilisant comme support le dessin animé ………………… 65

10- Présentation de la première séance d’expression orale ………………………... 67


10.1. Fiche pédagogique 1 élaborée par l’enseignante de français …………….….. 67
10.2. Fiche pédagogique 2 ………………………………………………………… 68
Conclusion ………………………………………………………………………..... 69
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats ……………………70
Introduction ……………………………………………………………………...…. 70
Analyse et interprétation des résultats obtenus des deux cours d’expression orale ... 70
1. Observation des compétences d’ordre général …………………………………... 70
1.1 La compétence de parler devant la classe ……………………………………. 70
1.2. La compétence de bien prononcer ………………………………………….….. 71
1.3. Richesse et cohérence du discours ……………………………………………. 72
1.4. Correction de la langue ………………………………………………………… 73
1.5. La richesse du lexique …………………………………………………………. 75

2. compétences d’ordre particulier aux deux leçons ……………………………….. 75


Les limites de notre recherche ……………………………………………………… 78

Conclusion générale ….………...………………………………………………80

Références bibliographiques

Annexes

Résumé
Liste des abréviations :

FLE : Français Langue étrangère


ZPD : Zone Proximale de Développement
APC : Approche Par Compétences
DA : Dessin Animé
TIC : Technologies de l’information et de la communication
TICE : Technologies de l’information et de la communication pour l’enseignement
CO : Compréhension Orale
EO : Expression Orale
OTI : Objectif Terminal d’intégration
Introduction générale

Introduction générale :
L’objectif primordial de l’enseignement du français en Algérie est de développer chez
l’apprenant des compétences à partir desquelles il sera capable d’une part, de lire, d’écrire et,
d’autre part, d’acquérir une compétence communicative pouvant lui servir au sein de la
classe ou dans des situations hors du contexte scolaire.
Cette compétence de communication permet, en effet, à l’apprenant de se frotter à une
autre culture en développant chez lui un esprit de tolérance et de respect de l’autre
comme le note RIVENC. Paul :
« Apprendre à communiquer dans une langue étrangère, c’est avant tout tenter d’explorer, de
découvrir, mobiliser sa curiosité pour tenter de comprendre d’autres comportements, d’autres
pratiques, d’autres manières de sentir et de penser, pour vivre avec d’autres gens »( Paul
Rivenc .2000,p.174)
La compétence d’expression orale est l’une des clés de l’apprentissage .Elle sert de levier
pour activer la réflexion de l’apprenant et l’engager dans un dialogue structuré qui l’aide à
produire du sens , à approfondir sa compréhension et à acquérir de nouvelles perspectives
.L’enseigner devient une priorité pour tout enseignant conscient que la langue est un système
d’expression et de communication visant la croissance personnelle grâce au que l’apprenant
peut se construire une identité .
Cependant l’enseignement /apprentissage du français ,dans les différents cycles de
l’éducation, et notamment du primaire, ne manque pas de poser des problèmes aux
apprenants et il y’ a souvent des difficultés qu’il rencontrent surtout à l’oral :bagage
linguistique pauvre , mauvaise prononciation, incompréhension de la langue et surtout des
obstacles d’expression ne permettant pas de favoriser une bonne interaction verbale entre
les pairs au sein des classes de français
.
En Algérie, le français est la première langue étrangère enseignée aux apprenants dès l’école
primaire .En effet, ces apprenants qui ont d’autres langues maternelles ne se trouvent pas
seulement mis en contact avec cette langue à l’école mais elle est présente même dans leur
contexte social : à la maison, à la télévision, au sein de leur famille ainsi que dans des endroits
publics tels que les hôpitaux, les administrations …etc.
Au cours de l’année 2003 , le système éducatif algérien a introduit l’approche par
compétences dans l’enseignement/apprentissage du français en élaborant de nouveaux
programmes visant surtout à amener l’apprenant à mobiliser ses ressources tant à l’ écrit

1
Introduction générale

qu’à l’oral tout en le mettant dans des situations pour acquérir des savoirs faire(compétences
scripturales ou même langagières ) et de les transmettre dans d’autres situations de la vie
quotidienne.
Pour pouvoir faire acquérir à l’ apprenant ces savoir–faire , il faut déterminer d’une part ses
besoins , et d’autre part les moyens dont dispose l’enseignant .Ces deux étapes sont elles
mêmes nécessaires pour fixer les objectifs d’enseignement , comme le confirme Jean Marie
DE KETELE : « L’enseignant est encore le médiateur par excellence, mais son action
n’atteint sa pleine efficacité que s’il peut s’appuyer méthodiquement sur un des ensembles
d’artefacts pédagogiques destinés à présenter aux apprenants des situations de communication
simulées, proches de l’authentique , mais accessibles et facilement observables (images
visuelles et dialogues enregistrés , parfois documents dits authentiques »(Jean Marie
Deketele.2000,p.06)
Nous nous sommes souvent interrogés sur les moyens qu’utilisent les enseignants de
français pour l’enseignement de l’oral afin d’encourager les apprenants et les habituer à
s’exprimer et prendre la parole. Dans les méthodes actuelles de l’enseignement des langues
étrangères, comme le souligne G .Vigner le moteur essentiel d’apprentissage d’une langue
étrangère est l’interaction verbale en classe à partir de supports déclenchant des prises de
parole » (G, VIGNER, G., 1995, p.5). Autrement dit, la compétence d’expression orale
tiendrait une place cruciale dans les différentes situations d’apprentissage, tout comme les
outils pédagogiques qui la mettraient en place.
Actuellement, nous assistons à une progression notable des technologies de l'information et
de la communication pour l'Enseignement (TICE) constituant une réalité de plus en plus
présente dans les établissements scolaires : fruit de la nécessité, de la pression technologique
et sociale. Ces nouvelles technologies ne sont pas uniquement de simples changements de
supports mais impliquent également la remise en question des rapports entre l'enseignant,
l'objet d'enseignement, et les apprenants et encouragent le renouvellement des pratiques
d'enseignement en dotant l’enseignant d’un sentiment d’innovation qui lui permettra de
diversifier les moyens pour enseigner la matière . Nous ne pouvons qu'approuver Lise
Desmarais lorsqu’elle écrit que :
« L'enseignant se doit d'utiliser les divers médias pour donner aux apprenants l'accès à des
documents authentiques, à des discours de locuteurs natifs et à différentes sources
d'informations sonores et visuelles. Ainsi on aura recours à des documents audio (bande
sonore, disque), audiovisuels (télévision, film, vidéo) et hypermédia, intégrant son, image et
texte, que l'on trouvera sous divers supports (vidéodisque, CD-ROM, site Web » (1988, p.13).
2
Introduction générale

Parmi les supports innovants que pourrait utiliser l’enseignant en classe de FLE et
particulièrement lors des séances d’expression orale : le dessin animé qui constituerait une
nouvelle forme documentaire dont pourrait découler la transmission du savoir linguistique.
Le dessin animé effectuerait l’appariement des signes « sonores et visuels »et des
connaissances pour évoquer des faits d’ordre : social, culturel, historique…. etc. Ces faits
feraient l’objet d’échanges et d’interactions oraux au sein de la classe de langue. Il
représenterait un produit éducatif utilisable en milieu scolaire afin de développer la
compétence d’expression orale chez les apprenants du primaire et trouverait d’avantage sa
place dans le monde de ces jeunes écoliers en quête d’animation et de couleurs .
Notre choix s’est porté sur le recours au dessin animé en classe de FLE dans une approche
communicative et interactive. Nous avons choisi comme objet d’expérience le dessin animé
de « Dora l’exploratrice », une version française , originellement américaine qui s’adresse au
jeune public en lui faisant apprendre les abécédaires de la langue française tout en s’amusant,
en faisant rire et en s’appuyant surtout sur un programme plein d’animation et d’autonomie .

Constat et problématique :
Toute recherche se justifie par un constat qui conduit à poser une problématique : Nous
sommes partis du constat selon lequel il y a une faible interaction verbale au sein des
classes de 5AP ,car lors de notre stage de formation, nous avons remarqué que les
apprenants de ce niveau ne prenaient la parole qu’occasionnellement pour répondre
seulement aux questions de leurs enseignants . De ce fait , nous nous sommes interrogés,
dans un premier temps , sur la possibilité d’avoir recours ,en séances d’expression orale, à
l’exploitation de nouveaux supports tout à fait différents des supports classiques tels que les
textes écrits proposés dans les manuels scolaires , puis nous est venue ,dans un deuxième
temps, l’idée d’utiliser le dessin animé comme support innovant afin de vérifier son effet
dans le développement de cette compétence de s’exprimer en français langue étrangère au
niveau du primaire, et plus particulièrement , en classe de cinquième année primaire .

De ce qui précède nous formulons la problématique de cette recherche comme suit :


-Le dessin animé pourrait-il favoriser le développement de la compétence d’expression
orale des apprenants de cinquième année primaire?
Ceci induit quelques sous questions que nous citons ainsi :
-Pouvons nous considérer le dessin animé comme un support susceptible être exploité en
séance d’expression orale dans les classes de 5 AP ?
3
Introduction générale

-Que pourrait avoir le dessin animé comme apport dans l’expression orale des apprenants de 5
AP?

Hypothèses de recherche :
- A travers cette étude nous vérifions les hypothèses suivantes :
-Le dessin animé favoriserait le développement de la compétence d’expression orale des
apprenants de 5AP.
-On pourrait considérer le dessin animé comme un support susceptible être exploité en
séance d’expression orale dans des classes de 5AP.
-Le dessin animé pourrait permettre l’amélioration de l’expression orale des apprenants de
5AP.

Motivation et objectifs du travail :


Actuellement, le monde moderne exige des solutions nouvelles, vivantes et adaptées à la
société du 21 ème siècle .Alors il est nécessaire d’appliquer les nouveaux moyens
didactiques dans le processus d’enseignement /apprentissage du FLE :
« Une classe, en effet, est une petite société et il ne faut pas la conduire comme si elle n’était
qu’une simple agglomération de sujets indépendants les uns des autres.)(Fourcade ,René ,
Pour une pédagogie dynamique , France :ESF .1972 p.11).
Quand à nos raisons scientifiques , nous essayons de vérifier l’effet que pourrait avoir le
dessin animé comme support sur le développement de la compétence d’expression orale des
apprenants tout en prêtant attention aux objectifs cités dans le programme de français de
cinquième année, qui pour sa part vise le développement des apprentissages linguistiques
au service de la communication en s’appuyant sur :
1-La variété des situations orales.
2-L’observation réfléchie des faits fondamentaux de la langue française.
3-L’enrichissement et l’organisation du stock lexical.
Nous voulons , à travers ce travail , montrer que l’expression orale joue un rôle très important
dans la maitrise de l’outil linguistique et qu’il est nécessaire d’installer cette compétence chez
les apprenants de 5 AP .L’oral dans une classe de langue veut dire « participer » et il faut
qu’il soit pratiqué en envisageant de faire des apprenants des locuteurs capables de prendre
la parole en français .
Pour réaliser cette recherche, nous recourons à la méthode d’enquête utilisant comme
technique l’observation de classe .Nous procéderons à des séances observées , par la suite
4
Introduction générale

nous analyserons les données recueillies concernant un cours utilisant comme support un
texte écrit , et un autre utilisant comme support le dessin animé .
Pour cela nous avons choisi un public jeune et plus sensible par le dessin animé ,il s’agit des
apprenants débutants âgés entre 9 et 11 ans . Ce sont des apprenants de cinquième année
primaire parmi lesquels figurent 14 filles et 08 garçons .Ce choix est justifié par
l’importance de cette année qui présente une double particularité :
Premièrement la cinquième année est une année d’examen où l’apprenant est appelé à mettre
à l’épreuve les connaissances et les compétences acquises durant son cursus scolaire . Il
s’agit aussi d’une étape charnière qui met fin au cycle primaire et annonce le début d’un autre
cycle dans la vie solaire : le moyen.
Pour ce faire, nous avons organisé notre travail de recherche en trois chapitres : un chapitre
théorique et référentiel réservé au traitement des notions théoriques en relation avec notre
thème .( Il s’ouvre avec une déclinaison sur la place de l’oral dans l’enseignement du FLE
au primaire puis il se poursuit par une autre déclinaison portant sur l’oral et sa place dans les
programmes de français au primaire . Enfin, il se termine par les liens entre l’oral et
l’audiovisuel notamment ceux avec le dessin animé, un chapitre méthodologique
traitant des considérations méthodologiques tenant au protocole expérimental, au choix du
public, , et à la grille d’observation comme outil méthodologique . Quant au dernier
chapitre, représentant l’aspect pratique de notre étude, concernera l’enquête menée à l’école
d’IBN KHALDOUN et l’analyse des résultats obtenus par le biais de la grille
d’observation.
Notre travail prendra fin avec une conclusion générale dans la quelle allons synthétiser les
résultats de notre travail, à faire un bilan et proposer des perspectives pour une ultérieure
recherche.

5
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Introduction :
Pendant longtemps, l’école a porté tout son intérêt à l’enseignement de l’écrit et s’est écartée
du développement des compétences langagières des apprenants. De ce fait, la pratique de
l’oral a été placée en second plan ou même quelquefois inexistante .Remarque faite par
CUQ.J.P 2003:
« La composante orale a longtemps été minorée dans l’enseignement des langues étrangères,
notamment du FLE » (303)
Actuellement, L’enseignement moderne des langues étrangères préconise une place
importante à la pratique de l’oral et s’attache à développer la compétence d’expression orale
en portant un grand intérêt aux moyens susceptibles de mettre en œuvre des interactions
verbales au sein de la classe . L’oral s’avère non seulement comme un élément clé sur lequel
s’édifient les apprentissages mais il parait également comme le lien fédérateur dans
l’enseignement des langues étrangères en permettant d’acquérir un savoir véhiculé dans la
langue enseignée d’où la formule : « Apprendre à parler pour apprendre » SHNEUWLY.
De plus ,La capacité de s’exprimer en langue étrangère permet à l’apprenant de développer
de nouvelles compétences de communication .Ces compétences sont bien l’ objectif que les
méthodes audio-orale et puis audio-visuelles ont signalé depuis le début des années soixante
où la priorité était accordée à la compétence d’expression orale .A ce sujet MOIRAND
.Sophie déclare 1982:
« Dès les années soixante les projets didactiques envisageaient d’enseigner aux apprenants à
communiquer en langue étrangère » (159).
Après la lecture des discours sur l’enseignement du français et des textes du référentiel
général des programmes algériens , il s’est avéré que l’oral est valorisé . Vu qu’il est
omniprésent dans le quotidien des classes, il serait important de reconsidérer sa place dans
l’enseignement du FLE et de viser à développer la compétence d’expression orale des
apprenants de l’école primaire .
La question de définir l’oral parait importante pour comprendre son rôle en classes de
langues étrangère .C’est cette interrogation qui permet d’expliquer le pourquoi ,le comment
de notre travail de recherche et notre objectif d’exploiter le dessin animé comme support afin
de développer cette compétence .
L’aspect conceptuel de l’oral, la dimension communicative et interactive et le dessin animé
comme support favorisant le développement des compétences langagières des apprenants du
primaire (de cinquième année primaire , dans notre cas) sont les trois notions clés de ce
mémoire.
6
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Ce premier chapitre traitera, dans un premier temps, de la situation sociolinguistique en


Algérie, ce qui nous permettra par la suite d’identifier le statut accordé au français dans le
contexte algérien, puis, nous entamerons dans un second temps la notion de l’oral et sa place
dans l’enseignement du FLE à L’école primaire . Enfin nous établirons le rapport entre l’oral
et les technologies éducatives « le dessin animé ».

7
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Déclinaison1 :L’enseignement du FLE au primaire

1-La situation sociolinguistique en Algérie


1-1-Situation de plurilinguisme
Le paysage sociolinguistique de l’Algérie, produit de son histoire et sa géographie , est
caractérisé par la coexistence de plusieurs variétés linguistiques . La situation est à la fois
diversifiée et complexe.
En effet, comme un bon nombre de pays dans le monde, l’Algérie offre un panorama assez
riche en matière de plurilinguisme .Cette situation ne manque pas de susciter des
interrogations quant au statut des langues et du français dans notre pays. Il est à signalé que
les langues en présence sont le berbère et ses diverses variétés (le mozabite, le kabyle , le
chaoui et le targui), l’arabe dialectal , l’arabe classique et le français.
La richesse de ce patrimoine linguistique présente une certaine complexité et la coprésence
de ces langues n’est pas toujours exempte de dualité et de rivalité .Entre langue officielle,
langues maternelles et langues étrangères, les relations peuvent être qualifiées de
« houleuses », pour reprendre le terme de Khaoula Taleb-Ibrahimi (2004), traversée par les
rapports de domination et de stigmatisation au moins pour partie liés à des choix de
politiques linguistiques.
1-2-Des langues en contact au niveau social
La complexité de la situation sociolinguistique algérienne peut ainsi constituer un terrain
d’analyse extrêmement fécond lorsque l’on envisage d’étudier les retentissements qui
découlent des contacts entre les langues en présence aussi bien sur le plan identitaire et
spatial que sur le plan des relations sociales .Nous allons présenter les différentes langues en
contact ainsi que leurs statuts respectifs.
1-2-1 – La langue arabe
1-2-1-1- L’arabe moderne
Après l'indépendance de l'Algérie, l'arabe standard est devenu la langue officielle et nationale
pour des raisons politiques et idéologiques plus que linguistiques. Pourtant, cette langue n'est
pas utilisée couramment par la population dans la vie quotidienne. C'est une langue
essentiellement écrite et absolument incompréhensible à l'oral pour un public arabophone
illettré. Il faut ajouter qu'actuellement, des administrations telles que celles du secteur
industriel et financier continuent à travailler en langue française et que la presse écrite est en
grande partie francophone.

8
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

L'Algérie a mis en place l'arabisation par le biais du système éducatif. Cela a donné une place
importante à cette langue qui est utilisée dans la littérature moderne et les mass media. La
Constitution de 1989 stipule que «l'arabe est la langue nationale officielle» ; c'est ainsi que
cet idiome tend à s'imposer dans des secteurs tels que l'administration, l'enseignement, la
presse et les médias (de plus en plus utilisé par la catégorie cultivée du monde journalistique,
surtout lors des interviews et des débats politiques ou littéraires).
Cependant, en raison d'un fort taux d'illettrisme, cette forme de langue n'est comprise que par
le public scolarisé. Nous pouvons, approximativement, évaluer que la quasi-totalité des
Algériens ne communiquent qu'en arabe algérien ou en berbère. L'arabe standard reste donc
en dehors de la pratique linguistique quotidienne, cette situation est résumée par Grand
Guillaume (1983) lorsqu'il explique que «sans référence culturelle propre, cette langue est
aussi sans communauté. Elle n'est langue parlée de personne dans la réalité de la vie
quotidienne »
En somme, nous pouvons considérer cette variété de l’arabe comme la langue des mass
médias, des débats politiques et de la littérature moderne. Elle est aussi la langue des
échanges universitaires et de la communication entre les locuteurs arabophones ayant un
statut privilégié (par rapport à l’arabe algérien), étant donné le prestige que lui confère une
certaine tradition islamique
1.1.1.2-L’arabe algérien (dialectal) :
Langue maternelle de la plus grande partie de la population « arabophone », l’arabe dialectal,
péjorativement considéré comme dialecte, est perçu comme une déformation de l’arabe
classique. Elle est méprisée par les défenseurs de l’arabisation qui n’y voient qu’un mélange
de plusieurs langues, contrairement à l’arabe classique qui, elle, est valorisée car elle porte la
pureté et l’authenticité de la langue du coran. « Les dialectes orientaux ou maghrébins se sont
toujours démarqués de la norme cultivée et écrite par des sensibles différences phonétiques,
voire phonologiques», écrit Khaoula Taleb Ibrahimi, K. (1997), Les Algériens et leur(s)
langue(s), Alger : Dar El Hikma, p 28.)à propos de cette langue qui se caractérise, par ailleurs,
par spécificités phonétiques , sémantiques et flexions phonologiques résultant de l’influence
du substrat local. Par ailleurs , des accents typiques caractérisent les parlers régionaux .En
effet , on constate des variations linguistiques propres à chaque région ; on distingue ainsi le
parler oranais , algérois , de l’est algérien et de l’Atlas saharien.
Cette variété constitue la langue de communication de tous les jours , l’outil d’expression
spontané .En effet , elle est le véhicule du monde affectif et imaginaire des locuteurs
algériens .Nombreux sont les chansons et les films produit dans cette langue .Par ailleurs ,
9
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

elle témoigne d’une formidable résistance face à la stigmatisation que véhiculent à son égard
les normes culturelles dominantes.
1-1-2- La langue berbère
Etymologiquement, le mot berbère remonte à une période lointaine : «Le terme berbère est
dérivé de barbare, cette dénomination est étrangère aux communautés qui utilisent cette
langue, il est le produit de l'ethnocentrisme gréco-romain qui qualifiait de barbare tout peuple,
toute culture et toute civilisation marquée du sceau de la différence.»BOUKOUS.A(1995)
La langue berbère est la langue maternelle d’une communauté importante de la population
algérienne. Elle est principalement utilisée en Kabylie, dans sa variante la plus répandue
d’ailleurs le kabyle, dans les Aurès :le chaoui, dans le M’zab : le M’mzabi et dans d’autres
régions du Sahara, du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne. Réservé essentiellement à
l’oral, le berbère était, naguère, très peu utilisé à l’écrit. Ceci a fait de lui une langue minorée
malgré son ancienneté, son histoire et sa culture très riche. Le statut de cette langue a connu
de grands changements à travers les siècles (conquêtes arabes du Xe siècle, colonisation,
arabisation à l'indépendance, revendications linguistiques, culturelles et identitaires des
populations berbérophones.
Grâce à une prise de conscience des berbérophones quant à leur acculturation par une
arabisation généralisée, d'une part, et la volonté politique du pouvoir de désamorcer un risque
de déséquilibre national, d'autre part. Depuis avril 2002 le Tamazight (autre appellation de
cette langue) est devenue une « langue nationale » dans la nouvelle constitution algérienne.
Aujourd’hui, nous pouvons affirmer que la situation du berbère et sa place a nettement
évolué et cela se remarque dans le fait qu’ il y a des écoles qui enseignent cette langue ; il
existe un journal télévisé, des pages dans des quotidiens, des chaines radio et des publicités
en tamazight.
1-1-3- La langue française
La langue française
Le français, langue imposée aux Algériens, a constitué un des outils fondamentaux utilisés par
le pouvoir colonial pour parachever et accélérer l'entreprise de francisation qui a abouti à une
«déberbérisation» des Algériens. Ce processus n'a pas pris fin après l'indépendance, mais s'est
au contraire élargi à cause de la généralisation de l'enseignement du français.
De nos jours, le français est enseigné en tant que langue étrangère. Cependant, cette langue
bénéficie d'un statut particulier parmi les autres langues étrangères. En effet, c'est encore la
langue d'enseignement des matières scientifiques et techniques à l'université. Actuellement,
après la réforme du système éducatif, l'enseignement du français est obligatoire à partir de la
10
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

troisième année en tant que première langue étrangère. C'est dire que le français jouit encore
d'une place privilégiée par rapport aux autres langues étrangères et que le plurilinguisme
restera un fait national. De plus, le français est largement utilisé dans les médias (radio,
télévision…), presse écrite, surtout avec le développement des paraboles et d'Internet.
Outre des phénomènes sociolinguistiques liés aux pratiques langagières des locuteurs
algériens et des parlers régionaux du pays, nous enregistrons la présence de langues
étrangères résultant de raisons historiques, politiques, socioculturelles, économiques ou
autres. Le domaine des langues étrangères est très largement dominé par le français, l'anglais
et l'espagnol occupant un statut inférieur circonscrit essentiellement dans les programmes
scolaires et dans certaines sphères limitées du secteur tertiaire.
2- Des langues en conflit au niveau individuel
Tous les chercheurs s’accordent à présenter la réalité sociolinguistique algérienne de situation
plurilingue où se côtoient l’arabe aussi bien dans sa forme dite « classique », que moderne
ou dialectale avec le berbère et le français
En effet ,lors des interactions sociales, le locuteur algérien met en usage des variétés
langagières diverses tel que l’arabe littéral ou dialectal, et fait recours également à une
langue « hybride » : arabe dialectal/français, arabe/berbère, arabe dialectal /berbère , français
/berbère.
Ce comportement langagier peut se définir dans le sens de Gumperz de « code swiching »,
traduit sous la formule d’alternance codique assurant l’intercompréhension au sein de la
société algérienne. . Nous pouvons concevoir cette situation comme un élément positif qui
met l'accent sur la capacité des locuteurs algériens à se mouvoir dans leur espace linguistique.
En effet, d'un point de vue sociolinguistique, la pratique de l'alternance codique est un acte
volontaire et individuel et les déclencheurs de cette pratique discursive chez les Algériens
sont aussi nombreux que variés et notamment complexes : (déficit lexical touchant les
échanges verbaux des locuteurs, recours aux sujets interdits, poids de d’habitude, l'ensemble
des contraintes sociologiques et situationnelles contribuant à l'émergence de cette pratique
langagière).
Ainsi, le recours au code switching est parfois obligatoire, notamment dans certaines
situations de communication où le locuteur fait appel à des sujets tabous ou interdits. Dans de
telles situations, le français va intervenir, d'une part, pour éviter un éventuel blocage
communicatif, d'autre part, il s'agit, d'une stratégie expressive d'évitement. Le recours à la
langue française dans certains cas peut produire un effet un peu particulier chez le locuteur et
peut créer une autre attitude chez l'interlocuteur.
11
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Encore, la question du poids de d'habitude se pose comme une raison de l'alternance codique.
Il convient de noter que ce phénomène qui relève du domaine du bilinguisme devient une
stratégie langagière omniprésente dans toutes les couches sociales et au cours de la plupart
des échanges verbaux..
Nous pouvons déduire à travers les échanges verbaux des Algériens que le code switching
peut devenir une pratique courante chez le sujet bilingue, ce dernier se l'approprie et la
manipule en tant que langue à part entière. Le discours métissé permet aux sujets parlants
d'être dans le bain et de l'utiliser comme véritable instrument de communication et dans des
contextes différents. Ils peuvent développer aussi leur compétence linguistique et
socioculturelle.
2- Place du français et ses représentations dans le contexte éducatif algérien
Actuellement, le français conserve un rôle privilégié en tant que première langue étrangère
.Il occupe une place fondamentale dans notre société , et ce, dans tous les secteurs : social,
économique , éducatif…etc. .De ce fait, cette langue est exercée différemment selon la
classe socioculturelle et professionnelle des individus.
Dans l’enseignement des langues étrangères, il y a différents types de milieux , ce qui exige ,
donc, de distinguer la nature du contexte algérien pour pouvoir comprendre la particularité de
la langue française dans ce paysage sociolinguistique plurilingue.
ISHIKAWA .Fumiya (2006), classe les contextes linguistiques comme suit :
« Du point de vue de l’appropriation des langues, on peut distinguer l’acquisition
exclusivement informelle en milieu endolingue et l’apprentissage exclusivement formel en
milieu exolingue.Entre ces deux extrémités caractérisant l’appropriation des langues se
trouvent des cas mixtes ; un apprentissage formel et appropriation informelle en milieu
endolingue » (enseignement du français au Japon : une didactique du FLE en jeu par la réalité
extérieure de la classe) »
Nous retenons de ce classement le dernier point qui décrit le contexte de l’enseignement du
français en Algérie comme un cas mixte où cette langue est présente à l’intérieur et en
dehors des établissements scolaires.
L’apprentissage d’une langue étrangère est, comme dans tant de domaines, lié à l’idée que
pourrait se faire l’apprenant de cette langue. Beaucoup d’algériens associent le français au
passé., en tant que langue de l’ancien colonisateur ayant un statut ambigu , d’un coté, il
suscite le mépris de certains qui ont hérité une rancune transmise de père en fils, une rancune
qualifiée d’historique qui décourage les apprenants et les éloigne d’avantage de
l’apprentissage du FLE .
12
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Cependant, d’un autre coté, le français est une langue de réussite et un moyen permettant
d’avoir accès à la culture et au modernisme. En effet, une certaine catégorie d’Algériens,
notamment les jeunes et les intellectuels, Serait en admiration pour la France. Poussées par
une volonté de s’adapter à son peuple et de s’intégrer à leur culture, Ils trouvent dans l’usage
du français une sorte d’intégration à une élite, ou au clan de ceux qui réussissent
socialement et professionnellement.
De ce fait nous pensons qu’il ya trois catégories d’apprenants : ceux issus de familles
d’intellectuels généralement bilingues et qui sont préparés dès leur jeune âge au contact de
deux langues et deux cultures différentes. Ceux qui arrivent à insérer quelque peu le français
dans leur dialecte grâce aux programmes télévisés et à l’assistance d’un parent. Et ceux qui
n’apprennent le français qu’en classe et ne bénéficient d’aucune aide à la maison.
La présence permanente du français dans l’environnement de l’algérien à travers les médias,
la téléphonie mobile, l’internet et sur les affiches publicitaires etc.…, ne fait qu’accentuer la
prégnance de cette langue et de tout ce quelle véhicule. Cela est loin d’être un problème si
l’on considère que l’exercice de la langue française est un besoin à la communication et à
l’ouverture sur l’autre. Cela est déclaré dans les textes officiels que nous tenterons d’étudier
pour comprendre ce qui régit l’enseignement du français et lui accorde cette place dans
l’enseignement du FLE .
Après avoir lu les textes officiels nous avons remarqué que les objectifs visés par
l’enseignement du français en Algérie sont d’abord déterminés dans des institutions officielles
et dans un programme élaboré par la tutelle pédagogique .Ces objectifs sont d’ordre social,
culturel, linguistique voire même politique . Ainsi, le français est reconnu comme moyen des
apprentissages qui devrait essentiellement servir d’instrument d’accès à la documentation
écrite pour acquérir un savoir jugé primordial.il est à la fois outil d’apprentissage et vecteur
culturel, permettant de transmettre des valeurs nationales et universelles, préparant
l’apprenant à devenir actif.
La multiplicité des dispositifs institués par le référentiel général des programmes algériens
montre les nouveaux enjeux auxquels devraient faire face l’enseignement /apprentissage du
FLE dans la vie scolaire et sociale .Ce qui donnerait lieu, en parallèle, à des interactions
utiles avec l’autre, sa culture et sa civilisation( son tout).
« Les langues étrangères sont enseignées en tant qu’outil de communication
permettant l’accès direct à la pensée universelle en suscitant des interactions fécondes avec les
langues et cultures nationales » (Commission nationale des programmes, cf, référentiel
national des programmes de français
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Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3-L’enseignement du français en Algérie

3.1-Contexte éducatif : enseignement des langues et enseignement du français au


primaire
3.1.1- Finalités et buts de l’enseignement du français :
La Loi d’orientation sur l’éducation nationale (n°08- du 23 janvier 2008)définit dans les
termes suivants les finalités de l’éducation: «L’école algérienne a pour vocation de former un
citoyen doté de repères nationaux incontestables , profondément attaché aux valeur du
peuple algérien, capable de comprendre le monde qui l’entoure de s’y adapter et d’agir sur lui
et en mesure de s’ouvrir sur la civilisation universelle » Chapitre I, article 2.
A ce titre l’école qui «assure les fonctions d’instruction, de socialisation et de qualification
»doit notamment: « permettre la maîtrise d’au moins deux langues étrangères en tant
qu’ouverture sur le monde et moyen d’accès à la documentation et aux échanges avec les
cultures et les civilisations étrangères »Chapitre II ,article 4.
L’énoncé des finalités de l’enseignement des langues étrangères permet, en matière de
politique éducative, de définir les objectifs généraux de cet enseignement en ces termes: «Le
français est enseigné en tant qu’outil de communication et d’accès direct à la pensée
universelle, en suscitant les interactions fécondes avec les langues et cultures nationales», cf.
Référentiel Général des Programmes. Au même titre que les autres disciplines,
l'enseignement du français prend en charge les valeurs identitaires, les valeurs intellectuelles,
les valeurs esthétiques en relation avec les thématiques nationales et universelles.

3.1-2Finalités globales de l’enseignement du français au primaire du point de vue de


l’institution :

L’enseignement du français à l’école primaire a pour but de développer chez le jeune


apprenant des compétences de communication pour une interaction à l’oral
(écouter/parler) et à l’écrit (lire/écrire) dans des situations scolaires adaptées à son
développement cognitif. Cet enseignement doit amener progressivement l’écolier
à utiliser la langue orale et écrite pour s’exprimer. Ainsi l’apprentissage de cette
langue étrangère participe à la formation de l’apprenant en lui permettant l’accès à
l’information et l’ouverture sur le monde. Les programmes de français du cycle
primaire se structurent pour chaque année en compétences à installer à l’oral et à
l’écrit.
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Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.2-Objectifs de l’enseignement du français en 5AP :


Dans la continuité du programme de 3eme année : socle des apprentissages premiers, du
programme de 4e AP qui vise à consolider les compétences acquises, le programme
de 5e AP est consacré à l’approfondissement des apprentissages. Notons que ce
sont les mêmes compétences qui ont été développées par niveaux d’exigence de la
3e AP à la 5e AP. Dans une démarche d’intégration, les compétences sélectionnées
permettent l’atteinte d’un objectif terminal pour le cycle primaire dénommé
Objectif Terminal d’Intégration (OTI).
OTI : Au terme de la 5e année, l’apprenant sera capable de produire à partir d’un support oral
ou visuel (texte, image), un énoncé oral ou écrit adapté à une situation de
communication donnée et mettant en œuvre des faits de langue fondamentaux.
3.2.1 Le programme de français de 5e année primaire a pour objectifs :
• d’approfondir les apprentissages installés depuis la première année d’enseignement de
français à l’oral et à l’écrit, en réception et en production ;
• de développer les apprentissages linguistiques au service de la communication en s’appuyant
sur : la variété des situations orales et écrites, l’observation réfléchie des faits de
langue fondamentaux, l’enrichissement et l’organisation du stock lexical ;
• d’amener l’apprenant à produire un énoncé intelligible par le perfectionnement de la
prononciation ;
• d’amener l’apprenant à articuler différents acquis en vue de les mobiliser dans des
situations de production orale ou écrite.
3. Profil linguistique global en français à l’issue de l’enseignement primaire
3.1. Profil d’entrée à l’oral
- On attend de l’apprenant qu’il soit capable d’adopter une attitude d’écoute sélective pour : -
identifier dans un texte entendu les paramètres d’une situation de communication
donnée (qui ? à qui ? quoi ? quand ? où ? pourquoi ?) ;
- relever l’essentiel d’un message (informations précises ; - identifier des supports sonores
(comptine, historiette, conte, questionnaire) en s’appuyant sur les éléments
prosodiques (pause, rythme, débit, accent, groupes de souffle) et sur le contenu.
• de produire des énoncés pour interroger, demander de faire, donner une consigne ;
• de réagir dans un échange par un comportement approprié verbal et/ou non verbal ;
• de rapporter des propos entendus dans une situation de communication donnée ;
• de produire un énoncé pour s’insérer dans un échange ;
• de raconter un fait, un événement le concernant ou concernant autrui
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Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.2- Profil de sortie à l’oral :


- On attend de l’apprenant qu’il soit capable :
• de réagir à des sollicitations verbales par un énoncé intelligible et cohérent ;
• de s’exprimer de manière compréhensible dans des séquences conversationnelles ;
• de réagir à partir d’un support écrit ou sonore ;
• de prendre la parole de façon autonome pour questionner, répondre, demander une
information, donner une consigne, donner son avis ;
• de produire un énoncé pour raconter, décrire, dialoguer ou informer ;
• de dire et mémoriser des textes poétiques en s’appuyant sur des éléments prosodiques ;
• de synthétiser l’essentiel d’un message oral dans un énoncé personnel ;
• de modaliser son propos à l’aide de marques d’énonciation (pronoms, adverbes,
interjections.
3.4. Les compétences visées au primaire :
Les compétences étant évolutives, chaque palier du cycle primaire concrétisera un stade de
leur développement selon les degrés suivants : en 3 AP: Initiation ,en 4 AP:
Renforcement /Développement et en 5 AP: Consolidation/Certification.
3..3-Compétences transversales
Dans le respect des finalités de l’éducation définies dans le Chapitre I, Article 2de la Loi
d’orientation sur l’éducation nationale , l’école algérienne a pour mission de :-« assurer aux
apprenants l’acquisition de connaissances dans les différents champs disciplinaires et la
maîtrise des outils intellectuels et méthodologiques de la connaissance facilitant les
apprentissages et préparant à la vie active »,-« doter les apprenants de compétences
pertinentes, solides et durables susceptibles d’être exploitées à bon escient dans des situations
authentiques de communication et de résolution de problèmes et qui les rendent aptes à
apprendre toute leur vie, à prendre une part active dans la vie sociale ,culturelle et
économique et à s’adapter aux changements ».L’apprenant sera amené à acquérir des
compétences disciplinaires mais aussi à développer des compétences transversales à
travers l’ensemble des disciplines. Ces compétences transversales appartiennent à quatre
ordres qui relèvent du communicationnel, de l’intellectuel, du méthodologique, et du socio-
affectif .Elles se développent durant toute la scolarité dans le cadre du réinvestissement et du
transfert à travers les différents thèmes étudiés.- Elles sont évaluées à travers les compétences
de fin d’année.

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Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.4-Choix méthodologiques
3.4.1-- Démarche pédagogique et implications didactiques
Démarche pédagogique Fondée sur le socio -constructivisme, la démarche pédagogique
préconisée dans les programmes précédant la 5e année primaire trouve encore son application
dans ce programme. Elle vise toujours au développement des compétences des apprenants
conformément au profil de sortie défini dans le programme de 5e AP et au profil d’entrée
attendu en 1e AM. En effet, en cette dernière année du cycle primaire, les apprenants seront
préparés aux contenus de programme de la 1e AM dans un souci de progression et de
continuité. L’apprenant , actant dans cette démarche par la découverte, construit ses
apprentissages progressivement. L’enseignant, véritable animateur, contribue au
développement des ressources (savoir, savoir-faire, savoir-être) en proposant des situations
d’apprentissage significatives et variées. Il fera découvrir aux apprenants leurs propres
stratégies d’apprentissage. Les mêmes principes méthodologiques (déjà développés dans les
programmes précédents) sont reconduits avec l’objectif de faire produire à l’oral comme à
l’écrit de courts énoncés.
Ainsi : l’oral occupe toujours une place importante dans les apprentissages. Il n’est pas axé
sur le seul «réemploi». Les apprenants sont dès à présent en mesure d’analyser le
fonctionnement de la langue orale puisque les manipulations des phrases (par commutation
par exemple) leur permettent de constater des fonctionnements différents en fonction des
contextes d’emploi. Apprendre à analyser la chaîne parlée permet aux apprenants de
reconnaître, d’identifier les principales unités de la langue : phrases, groupes de mots, mots,
phonèmes, c’est-à-dire de découvrir les éléments qui constituent la langue. Les activités orales
de segmentation, de reconnaissance des phonèmes, de discrimination de sons, de
prononciation et de production orale permettent aux apprenants de développer leurs
compétences à l’écrit.
Ces activités impliquent des opérations d’analyse des faits de langue au niveau syntaxique et
lexical. Elles précèdent et accompagnent les activités à l’écrit. (Les spécialistes s’accordent à
dire que la maîtrise explicite de la langue orale est une condition du pouvoir lire/écrire).
En ce qui concerne la lecture, la démarche s’appuie sur des stratégies d’appréhension
simultanée du code et du sens mais aussi sur la recherche d’indices permettant l’élaboration
d’hypothèses de lecture. A ce stade des apprentissages, les apprenants ayant la maîtrise du
système phonologique, on axera la démarche sur l’aspect compréhension/analyse dans une
approche par anticipation. Les modalités de lecture sont ainsi développées pour être
mobilisées en fonction de l’objectif de lecture (lecture repérage pour retrouver des mots
17
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

connus, des mots appris, une date …, lecture, balayage pour retrouver une information …)
dans le cadre du projet
Les apprentissages linguistiques sont confortés par le métalangage. Les faits de langue sont
nommés et leur appropriation par les apprenants vise à la production collective et à la
production individuelle (ce sur quoi l’apprenant sera évalué).
3.4.2-- Types de discours à comprendre / produire au primaire
-A l’oral - des mises en situation d’écoute et d’analyse de textes oraux, - des actes de parole
intégrés aux situations de communication, - des échanges verbaux en interaction et dans des
contextes diversifiés, - des mises en situation variées pour la production orale, - la prise de
parole pour une expression spontanée.
3.5. Pédagogie de l’intégration :
La pédagogie de l’intégration repose sur le principe de l’alternance entre l’exploitation de
situations didactiques et l’exploitation de situations d’intégration : - l’exploitation des
situations didactiques permet aux apprenants d’acquérir de nouveaux apprentissages (savoir,
savoir-faire et savoir-être), - l’exploitation des situations dites situations d’intégration donne
aux apprenants l’occasion de s’entraîner à intégrer leurs acquis. En effet, il ne faut pas réduire
les situations d’apprentissage aux seules situations didactiques. L’approche par les
compétences fait appel à un autre type de situation : la situation d’intégration (S.I). Elle
permet à l’apprenant d’exercer la compétence visée au terme d’une séquence ou d’un projet.
Les apprenants sont ainsi confrontés à des situations qui leur permettent d’intégrer (non de
juxtaposer) des acquis réalisés antérieurement. Cette démarche d’intégration est personnelle,
propre à chaque apprenant. Elle exige de chacun des mises en association, des mises en
relation, des assemblages, des mises en relief de points communs ou d’éléments (règles-
concepts ,procédures …) pour appréhender une nouvelle situation. L’intégration des acquis
consiste donc pour l’apprenant, à mettre ensemble des éléments acquis séparément et cela
dans une dynamique d’interdépendance. En classe, l’exploitation de situations d’intégration
peut avoir lieu tout au long de l’année ou être concentrée en «moments» (semaine
d’intégration). En fait, les situations d’intégration sont des situations de réinvestissement qui
permettent à l’apprenant l’exercice de la compétence proprement dite et par là même, à
l’enseignant, de vérifier si l’apprenant est compétent. Il y a exercice d’une compétence si le
travail à réaliser mobilise un ensemble de savoir et de savoir-faire pour aboutir à une
production individuelle, orale ou écrite, qui s’inscrit dans un projet.

18
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.6. Evaluation des acquis


Rappelons tout d’abord qu’évaluer c’est : recueillir un ensemble d’informations, examiner le
degré d’adéquation entre cet ensemble d’informations et un ensemble de critères en vue de
prendre une décision (pour orienter, réguler ou certifier).
En langue, les critères retenus sont essentiellement : - le respect de la consigne, - l’adéquation
de la production à la situation de communication, - la cohérence sémantique, - la correction
orthographique, - la correction de la prononciation. A cela peuvent s’ajouter des critères
comme : l’originalité, la présentation du document ou le volume de la production (nombre de
lignes). Ces critères d’évaluation se caractérisent par le fait :
- qu’ils doivent être peu nombreux,
- qu’ils doivent être indépendants
- qu’ils doivent être formulés de façon homogène,
- qu’ils soient précisés par des indicateurs
-qu’ils couvrent une compétence. Il est utile de se servir de critères pour élaborer les épreuves
d’évaluation. Cela permet :
- d’apporter une aide (par le biais des indicateurs),
- d’avoir une base de référence parce que les critères sont fixés d’un commun accord entre les
partenaires,
- d’élaborer des grilles de correction,
- d’ajuster une évaluation en cours de production.
En 5e AP, pour pouvoir évaluer les apprenants, il est important de les mettre en situation de
mobilisation de leurs acquis. La situation d’intégration, souvent proche d’une situation
quotidienne, permet à l’apprenant de mobiliser ses savoirs et savoir faire. La situation
d’intégration étant le reflet de la compétence, le respect d’un nombre minimal de critères
permet de dire, de considérer la compétence comme acquise. L’approche par compétences
détermine une évaluation différente, nouvelle. Elle conduit à évaluer les acquis des apprenants
à travers des situations complexes nécessitant une production complexe de la part de
l’apprenant.

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Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.7- Les contenus :


C’est toujours dans le cadre du projet que les apprentissages langagiers à l’oral et à l’écrit sont
développés. Le projet est une situation complexe susceptible d’intégrer plusieurs
compétences et mobiliser des connaissances diverses. Ce cadre de travail permet
d’installer et de maîtriser une ou deux compétences tout en donnant du sens aux
apprentissages et de la motivation aux apprenants.

3.7.1- Apprentissages linguistiques


En 3eme AP, les apprentissages linguistiques ont été étudiés de manière implicite sous forme
d’exercices de manipulations linguistiques. En 4emeAP, la langue est devenue objet
d’étude au niveau textuel, lexical, syntaxique et morphosyntaxique. L’apprenant
doit être capable de reconnaître les unités constitutives de la chaîne parlée ou écrite
: une phrase, un groupe de mots, un mot, une lettre. En 5eme AP, en langue, les
activités abordées de manière explicite donneront aux apprenants des outils qu’ils
pourront réinvestir dans des situations d’énonciation. L’énonciation est l’activité
langagière exercée par celui qui parle (je), au moment où il parle (maintenant), où il
parle (ici) et surtout à qui il parle (tu) selon le schéma : je/tu – ici/maintenant. Ces
activités ont pour but de conduire les apprenants vers une analyse plus systématique
de la langue. Pour permettre une découverte et une structuration des règles de
fonctionnement des unités linguistiques dans la phrase, et au-delà, dans le texte, il
est nécessaire de recourir à la grammaire de texte ou grammaire textuelle. Celle-ci
s’intéresse aux outils grammaticaux et lexicaux et aux relations que ces outils
établissent entre eux pour assurer au texte sa continuité. Cette grammaire qui
dépasse la phrase –la grammaire de phrase n’étant pas suffisante pour l’approche
des textes– se donne pour objet d’étude le texte en tant qu’unité complexe. Elle
questionne l’élaboration du texte, sa construction, et le développement de
l’information qui en assure la progression. C’est ainsi que l’on s’attachera en 5e AP
à faire observer les textes pour retrouver les temps verbaux, les personnes, les
articulateurs et les verbes modaux (je suppose que, je crois que, je pense que, …).
Cette analyse permet à l’apprenant d’organiser et d’enchaîner chronologiquement
et logiquement les unités linguistiques et extra linguistiques (gestes, ton, …) pour
dire ou raconter à son tour des événements réels ou fictifs.

20
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.8- L’approche par les compétences :


7-1-1Définition :
« L’approche par les compétences traduit une logique d’apprentissage centrée sur
l’apprenant, sur ses actions et réactions face à des situations –problèmes, par rapport à une
logique d’enseignement basée sur les savoirs et sur les connaissances à faire acquérir »
. 3.8.1-La place de l’oral dans l’approche par les compétences :
Dans le souci d’acquérir une compétence communicative à l’oral : l’enseignement du français
s’est penché vers une nouvelle voie celle de l’approche par compétences. En effet ,
cette approche est la démarche abordée dans la nouvelle réforme du système
scolaire algérien en 2003 visant la concrétisation des savoirs de l’apprenant à
partir de situations –problèmes qui « sont essentiellement des situations de lecture ,
d’écriture et de prise de parole qui obligent l’apprenant effectuant une tache à
affronter un obstacle exigeant la mise en œuvre d’opérations mentales déterminées
pour être surmonté »(glossaire de document d’accompagnement de la 5AP , juillet
2004
Nous constatons que l’APC accorde une importance majeure à l’oral visant comme
objectif de sauver les jeunes écoliers en détresse linguistique « ayant un bagage
linguistique pauvre, mauvaise prononciation, et difficultés d’expression » qui handicape
leur devenir scolaire »et en donnant la primauté à la communication naturelle et
interactionnelle.
Si on parle de compétences dans le milieu de l’éducation, c’est pour mettre l’accent sur le
développement personnel et social de l’apprenant .C’est donc dans la perspective d’une
appropriation à la fois durable et significative des savoirs qui s’impose, dans les
programmes , l’entrée par les compétences.
Les compétences sont un ensemble de savoir, savoir – faire et savoir-être qui deviennent
les buts de l’enseignement/apprentissage qui composent des situations d’apprentissage
.Ainsi, l’apprenant est amener à construire ses savoirs et à organiser efficacement ses
acquis pour réaliser un certain nombre de tâches.
Chaque compétence se démultiplie en composantes qui se traduisent en objectifs
d’apprentissage .Chaque objectif permet d’identifier des actions pédagogiques précises,
adaptées à un niveau déterminé, C’est à partir des objectifs sélectionnés que se dégage le
dispositif d’enseignement/apprentissage sur la base du triptyque : activités, contenus et
évaluation.

21
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Les compétences sont évaluables pendant le cursus scolaire en vérifiant régulièrement le


niveau de développement des compétences pour :
1-réguler la progression des apprentissages
2- certifier et reconnaitre les acquis

3.9-Les supports et activités didactiques privilégiées au primaire : quel lien avec les
supports et les activités du futur ?
Pour la mise en place des apprentissages, l’enseignant proposera de multiples activités aux
apprenants pour les amener (par le biais d’opérations de commutation, substitution
et transformation) à : - reconnaître des faits de langue, - nommer des classes
grammaticales, - structurer un stock lexical, - distinguer des fonctions
grammaticales, - repérer des phénomènes lexicaux, - retrouver des champs
lexicaux, - établir des accords grammaticaux, - transposer d’une personne à l’autre
et d’un temps à l’autre.
4 La perspective socioconstructiviste dans l’éducation :
Introduction
La préoccupation majeure de l’enseignant est d’amener l’apprenant à disposer de la langue
française selon une ligne de « marche »définie dans les programmes officiels
.Certains apprenants s’adaptent facilement à cet enseignement alors que d’autres
s’appliquent différemment aux règles de la nouvelle langue.
De ce fait, si l’enseignant prend en considération la nature sociale de l’apprentissage et
considère la classe comme une scène socioculturelle, il ne pourra exclure, de la
classe de langue, cet acteur principal qu’est l’apprenant.
Dans cette perspective, il doit réfléchir à de nouveaux supports qu’il pourrait exploiter dans
le cours afin de pouvoir remplir les missions qui lui ont été assignées. Des
supports pédagogiques, qui susciteraient l’intérêt de l’apprenant et l’impliqueraient
dans des activités nécessitant sa présence physique et psychologique.
Le travail de l’enseignant est la co-construction avec l’apprenant, c’est à dire crée les
conditions pour cette construction alors son nouveau rôle de médiateur, notion que
nous allons expliquer dans les passages qui suivent, consiste à accorder la priorité
aux compétences langagières des apprenants et de provoquer des situations
d’interactions verbales au sein du groupe-classe.

22
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Pour comprendre ce nouveau rôle de l’enseignant en tant que médiateur et celui de


l’apprenant en tant qu’acteur actif et participant dans son apprentissage tout en interagissant .
Nous avons décidé de nous nous référer au courant socioconstructiviste pour fournir, d’une
part, une explication plus précise des concepts cités supra , et , d’autre part, pour signaler
notre positionnement épistémologique.
4-1 -La théorie socioculturelle élaborée par Vigotsky:
Vigotsky a étudié le développement de l’enfant à partir d’une optique particulière qui
est celle de la perspective sociohistorique ou historico-culturelle .Celle ci se distingue
par le rôle que joue le social et par l’interaction qui en découle dans l’élaboration de
ses connaissances .Son intérêt pour la construction des connaissances est le résultat
des maintes réflexions sur la linguistique, la littérature, la sémiologie, la psychologie,
la défectologie et la pédagogie. Il s’intéresse tout particulièrement à la « genèse de la
culture et, par là même, celle des fonctions psychiques supérieures propres aux
humains « »
Vigotsky a développé l’idée selon laquelle les connaissances ne peuvent être
désincarnées de leur culture et de leur histoire .L’apprenant parvint à construire ses
connaissances parce qu’il est engagé dans une dynamique interactive avec cet
environnement culturel et historique autrement dit il considérait l’apprenant comme
être social qui forme et alimente sa pensée à travers l’utilisation d’outils de la culture.
Ce psychologue en propose plusieurs outils qui incitent la médiation sémiotique , par
exemple, les livres, les œuvres d’art , les représentations symboliques , les
iconographies , les schémas , les tableaux , etc., mais pour lui l’outil par excellence
demeure le langage .Legendre (2005) ajoute à cette liste d’autres outils pouvant être
utilisés « les prises de notes , la classification de données ,la production de textes , le
recours à des ouvrages de référence , l’élaboration des schémas ou de croquis , la
conception assistée par ordinateur , etc. »
Selon la logique vygotskienne, « la pensée ne réside pas seulement sans l’individu
mais dans l’individu-plus, autrement dit dans le système individu-environnement .Ce
qui importe donc, ce n’est pas tant le lieu où sont conservées ces différentes
ressources que le fait d’y avoir accès « (Legendre,2005)
Vigotsky situe ainsi la dimension sociale au cœur des processus cognitifs des
apprenants et qui dit social, dit plus d’un apprenant qui interagit, s’engage dans la
tâche et évolue.

23
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Selon Ernest, la dimension sociale est composée de plusieurs facteurs relatifs à la


linguistique, à la culture , aux interactions interpersonnelles (interaction entre pairs), à
l’enseignement et au rôle de l’enseignant. C’est par le biais du processus de
médiation que naissent les fonctions au cours du développement cognitif de
l’apprenant : « d’abord comme activité individuelle , comme propriété intérieure de la
pensée de l’enfant ,comme fonction intrapsychique « .Ce processus d’intériorisation
conditionne l’émergence d’une nouvelle construction dépassant de loin l’imitation de
gestes ou de pratiques .Le sociale agit à titre d’outil de régulation qui , peu à peu , lors
de l’intériorisation , se transforme en outil d’autorégulation .Pour que ce processus
d’intériorisation devienne conscient , l’apprenant doit avoir développé des
métaconnaissances , c’est-à-dire qu’il doit d’abord connaitre l’outil en question , être
en mesure de le mobiliser adéquatement (quand , comment, pourquoi) en fonction de
la situation et du contexte (Legendre 2005).
Bref, la perspective vygotskienne porte simultanément son attention sur l’apprenant ,
qui élabore sa pensée grâce à un langage ou au dialogue intérieur qui favorise une
régulation des conduites , ainsi que sur le milieu (ou le social) qui tente de soutenir
l’apprenant à l’aide du langage et d’autres outils sémiotiques .Cette relation doit être
appuyée par une dynamique interactive qui permet à l’apprenant de prendre un recul
face à lui-même ., à ses actions et à ses réflexions. Le regard objectif que porte
l’apprenant sur son agir et sa réflexion est convenable dans la mesure où il est
accompagné par une personne (une personne enseignante, un adulte ou un pair) qui le
soutient et l’encourage à dépasser ses connaissances et compétences déjà maitrisées.
De plus , cela favorise la prise de conscience de ce qui fait obstacle à l’avancement ou
de ce qui le stimule .
En résumé la médiatisation du savoir (ou des outils culturels ) qui s’effectue entre
l’apprenant et la personne accompagnatrice contribue au développement d’un
processus d’autorégulation chez l’apprenant .Ce processus est étayé par les
métaconnaissances que l’apprenant a développées au cours de la dynamique de
médiation.
4-2- Le socioconstructivisme à travers différents concepts :
Pour comprendre la perspective socioconstructiviste, il importe de présenter certains
concepts servant à l’expliciter .Dans cette section, les concepts d’interaction sociale ,
de zone proximal de développement et de conflit sociocognitif sont traités.

24
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Il faut souligner que la composante sociale ajoutée au constructivisme n’aurait pu se


révéler aussi déterminante si Vigotsky n’avait su démontrer le rôle fondamental
d’autrui dans le développement cognitif de l’enfant .Le social incarné par une autre
personne (autrui) et celle-ci interagit avec l’enfant. A la lecture des travaux de
Vigotsky, on découvre une notion fondamentale : La zone proximale du
développement ou zone de développement prochain. Pour accéder à cette zone, une
interaction entre un enfant et autrui est nécessaire .Au cœur de cette interaction se
développe des processus cognitifs servant à faire évoluer les enfants.
Dans le jeu de cette interaction sociale émergent aussi des conflits sociocognitifs .Ils
peuvent engendrer une élaboration cognitive(Germain,2004) qui est le produit d’un
travail de médiation réalisé par un adulte ou un pair intervenant spécifiquement dans
la zone proximale de développement favorisée par la mise en œuvre de processus
cognitifs , desquels découle le conflit sociocognitif. L’interaction sociale donne accès
à la zone proximale de développement et favorise l’émergence de conflits
sociocognitifs.
Les parties ci –après présentent les définitions de l’interaction sociale , de zone
proximale de développement et de la médiation .

4-2-1L’interaction sociale :
Le concept d’interaction sociale est d’abord présenté à l’aide de quelques propositions de
définitions .Ensuite, il est question de parler de l’apport de ce concept dans l’ éducation et
des diverses formes de l’interaction sociale. En terminant, certaines conditions sont soumises
pour mettre en œuvre l’interaction sociale
4-2-1-1 Définitions :
Une interaction peut être les résultats découlant de comportements humains émergeant
d’une discussion entre les membres d’un groupe (Danvers , 2003).De manière plus spécifique
, l’interaction sociale est définie comme étant un « phénomène complexe où interagissent
plusieurs dimensions : cognitives , sociales et culturelles , dans un cadre spatio-temporel
historiquement et culturellement situé , marqué par des règles et par des valeurs »(Danvers,
2003 »)
Bronckart choisit l’expression « zone de coopération dans laquelle se déroule l’activité
spécifique à laquelle s’articule la réalité langagière »pour désigner l’interaction sociale.
L’interaction sociale est qualifiée de concept global visant différents types d’institutions et

25
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

appareils idéologiques de la société, mais d’autres zones d’exercice des pratiques


quotidiennes ».
Du point de vue de la psychologie sociale , l’interaction sociale est représentée en termes de
« relations interpersonnelles entre deux individus au moins , par lesquelles les comportements
de ces individus sont soumis à une influence réciproque, chaque individu modifiant son
comportement en fonction des réactions de l’autre « (Chemama dans Danvers 2003 ) .Au
cœur de ces différentes définitions , on retrouve les notions d’interrelation et
d’interdépendance qui agissent à titre de dénominateurs communs .Lorsque ces deux
dynamiques entrent en action , elles donnent lieu à une organisation de comportements
(Horman,2005) et ouvrent à leur transformation .
Elles facilitent également l’ouverture à l’apprentissage, que « Bruner voit l’apprentissage
comme une transaction, un échange entre l’apprenant et un membre de sa culture plus
expérimenté que lui « (Barth ,2002)

4-2-1-2-Différentes formes de l’interaction dans un contexte éducatif


Dans un contexte éducatif , l’interaction sociale se présente sous différentes formes
.Jonnaert et Vander Borght en mentionnent trois « les interactions entre les
apprenants, les interactions entre les apprenants et l’enseignant et les interactions entre
savoir et connaissances ».Nous remarquons que cette dernière forme d’interaction est
différente des deux premières , car elle présente une dynamique de type interactif ,
alors que la dimension sociale constructiviste agit sur les deux formes précédentes .
A leur tour, Joshua et Dupin (2004) proposent trois formes d’interaction sociale qu’ils
ont observé lors d’une expérience avec des apprenants :1-les apprenants qui débattent
ensemble sans l’intervention de l’enseignant
2-les apprenants qui débattent entre eux , mais l’enseignant intervient afin de faire
progresser le débat
3-la classe débat avec l’enseignant, il ne s’agit plus d’un débat entre les apprenants .
Allal y va aussi de sa typologie en précisant trois formes d’interaction. La première est
celle de l’apprenant qui interagit avec l’enseignant .La deuxième est représentée par
l’apprenant qui est en interaction avec du matériel didactique .La troisième incarnée
par l’interaction entre les apprenants d’une même classe .Il propose un élément
différent du modèle précédant : il s’agit de l’interaction entre l’apprenant et le matériel
didactique.
26
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

4-2-1-3Conditions pour susciter une interaction sociale :


Plusieurs auteurs soulignent l’importance de respecter quelques conditions pour établir
une interaction sociale favorisant l’apprentissage .Doise et Mugny insistent d’abord
sur l’importance de mettre en œuvre une complète coopération entre les apprenants
pour favoriser le dépoilement d’habiletés de collaboration .C’est en tant que médiateur
ou personne enseignante , qu’il est possible de modifier positivement ou
négativement le développement de la collaboration .Par exemple , on peu altérer
négativement « le fonctionnement et la structure du groupe par l’imposition d’une
structure hiérarchique qui réduit l’échange interindividuel et rend le produit de
l’interaction plus dépendant des capacités individuelles des partenaires »
Il est également possible d’altérer positivement en encourageant les apprenants à
échanger , à développer leur argumentation entre eux , afin qu’il y ait un progrès
cognitif .Le rôle du médiateur apparait primordial dans la gestion des interactions ,
mais pour que celles –ci soient efficaces sur le plan du développement , il doit
respecter la dynamique du groupe qui s’est installée au départ.
4-2-1-4 Quel médiateur pour quel apprenant ?
Dans les textes de Vigotsky le tuteur de la situation d’apprentissage tantôt le parent
mais bien plus souvent l’enseignant , il n’évoque que très peu l’apprentissage par les
pairs plus expérimentés bien qu’il y fasse référence à certains moments. Les
chercheurs s’étant intéressés à la théorie de Vigotsky ont eux exploré toutes les
formes de médiations dont celle par les pairs .Si Wertsch et Stone se sont
principalement intéressés à la relation mère –enfant , si Tharp et Guillaume ont
travaillé sur la relation enseignant-enfant , Paliscar et Brown ont proposé un cadre de
recherche propre à l’enseignement réciproque dans le cadre d’un travail de
développement de la maitrise de la lecture « le but de l’enseignant était d’utiliser la
technique de l’apprentissage interactif pour développer le questionnement des
apprenants , leur capacité à résumer, à prévoir et à distinguer les stratégies .Il est
donc primordial , pour que l’apprentissage puisse se faire selon les théories de
Vigotsky que l’enseignement ne soit pas qualifié de réciproque mais bien structuré
dans un cadre tuteur –tutoré où les rôles sont attribués aux intervenants en fonction de
caractéristiques propres.
3-2-6 La zone proximale de développement
Vigotsky est l’initiateur de ce concept élaboré au moyen de sa théorie du
développement des fonctions psychiques supérieures qu’il décrit ainsi :
27
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

« Chaque fonction psychique supérieure apparait deux fois au cours du développement


de l’enfant : d’abord comme une activité collective , sociale et donc comme fonction
interpsychique , puis la deuxième fois comme activité individuelle , comme propriété
intérieure de la pensée de l’enfant , comme fonction intrapsychique »(Vigotsky,1985)

A partir de cette théorie nous comprenons que l’apprenant construit de nouvelles


connaissances une fois qu’il a été confronté à un regard extérieur , soit celui du
médiateur , soit celui d’autres apprenants .Un processus similaire est engendré lorsque
le sujet est confronté à son environnement .Quant à la notion zone proximale de
développement , « elle représente en quelque sorte une région sensible dynamique
dans laquelle pourra s’effectuer le passage de l’interpsychique vers l’intrapsychique
« (Legendre .2005.)ou le passage d’une activité sociale à une autre plutôt individuelle.
Il s’agit d’un processus interpersonnel qui le transforme en un processus
intrapersonnel « (Doise et Mugny 1981).
Quant à la définition de Vigotsky( 1985) se présente comme étant « la différence
entre le niveau de résolution de problème sous la direction et avec l’aide d’adultes et
celui qui est atteint seul » .Selon lui ;c’est , grâce à l’imitation , dans une activité
collective , sous la direction d’adultes , que l’enfant est en mesure de réaliser
beaucoup plus ce qu’il réussit à faire de façon autonome .Il précise ainsi que le
dépassement du « niveau de résolution de problème est accessible à condition que
l’apprenant soit en interaction avec une ou plusieurs personnes et que l’intervention
soit la zone ciblée.
En somme , le concept de ZPD aide de saisir le processus de développement de
connaissances des apprenants, c’est –à-dire le passage d’un niveau à un autre
.Lorsqu’ils sont placés en situation de collaboration .
De l’avis de Jonnaert et Vander Boght, la relation didactique est grandement
optimisée lorsque le médiateur prend en compte la zone proximale de développement
.En agissant ainsi , il considère la dimension sociale de l’apprentissage et place
véritablement l’apprenant en situation d’interaction avec le médiateur ;à propos d’un
savoir en construction des connaissances qui en découlent.

28
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Conclusion
Au cours de cette première déclinaison que nous venons de présenter, nous avons,
d’abord , évoqué le statut du français en Algérie puis son enseignement au
primaire et plus particulièrement en classe de cinquième année .Pour conclure ,
nous avons parler de l’impact de la théorie socioconstructiviste dans le domaine de
l’apprentissage et la construction des connaissances en insistant surtout sur le rôle
de l’enseignant en tant que médiateur et de l’apprenant en tant qu’acteur social qui
apprend tout en collaborant en classe .

29
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

2-L’oral dans la classe du FLE


Introduction
Depuis l’apparition de l’approche communicative, la didactique des langues étrangères
a mis l’accent sur la communication en exigeant que l’acquisition de la langue ne s’effectue
que par la possession d’une compétence de communication. Cette dernière exige une
maitrise de l’oral. C’est que nous démontrerons tout au long de cette déclinaison .
2-1. L’aspect conceptuel et définitoire de l’oral :
Dans un monde dominé par la communication, l’importance de l’oral est incontestable . Ce
qui exige avant d’évoquer la compétence d’expression orale , de savoir , d’abord, ce qu’est
l’oral et sous quelle forme il se présente.

2.1.1.Qu’est ce que l’oral?

En didactique des langues étrangères, l’oral désigne « le domaine de l’enseignement de la


langue qui comporte l’enseignement de la spécificité de la langue orale et son apprentissage
au moyen d’activités d’écoute et de production conduites à partir de textes sonores si
possible authentiques »(2002).

Selon DOLZ et SCHENWLY (2002) « l’oral « du latin os , oris (bouche) , se réfère à tout
ce qui concerne la bouche ou à tout ce qui se transmet par la bouche »)
Ainsi défini , l’oral renvoie au langage accompli au moyen de l’appareil phonatoire humain
grâce auquel on peut parler et produire des sons et des mots , .De ce fait nous pouvons dire
que l’oral n’est pas une capacité gratuite mais plutôt spécifique à l’humain ,et qui le distingue
de l’animal.
Cependant , l’oral n’est pas uniquement ce qui est transmis et sort par la voie buccale mais
c’est également « ce qui est soutenu par le corps de soi et de l’autre , les regards et tout ce qui
donne un contexte aux paroles et en même temps les commente »(François , 2002) alors nous
pouvons dire que l’oral est à double compétence langagière : celle qui est linguistique et qui
dépend des connaissances phonologiques , morphologiques et syntaxiques , l’autre qui relève
de la communication où on doit respecter les règles discursives , psychologiques , culturelles
et sociales en fonction des contextes. D’après Gérard Nayef , Jocelyne : « Pour qu’un
individu puisse communiquer avec autrui, il fait appel à deux types de connaissances
langagières bien distinctes : d’une part ses connaissances linguistiques formelles et, d’autre
part , ses connaissances communicatives .Le premier type de connaissances relève de la
compétence linguistique que nous définirons comme l’ensemble des règles qui régissent la

30
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

bonne forme des énoncés .Le deuxième type de connaissances relève de la compétence
communicative , c’est –à-dire l’ensemble des règles qui régissent l’utilisation de la langue ».
En effet , l’interaction est une activité langagière qui joue un rôle très important dans la
communication en faisant intervenir les deux compétences d’oralité :la compréhension et
l’expression orales où l’émetteur et le récepteur s’écoutent , s’expriment et réagissent l’un
vers l’autre dans une telle situation d’échange , ce qui fait de l’oral une réalité concrète qui
reste au fil du temps le moyen efficace donnant une force au mot .
Dans une autre perspective S.PLANE (2000)dit qu’il est difficile de définir l’oral car c’est un
terme polysémique qui renvoie à quatre sphères principales : L’institution ,la demande sociale
, les enseignants et la recherche »(38)

-L’institution :celle-ci concerne aussi bien les instructions officielles, que le recours à des
enquêtes sur les pratiques enseignantes en matière d’oral que la formation.
-La demande sociale : c’est –à – dire les attentes de la société qui demande de former des
individus capables de s’exprimer.
-Lles enseignants : la vision de l’oral diffère d’un enseignant à un autre. En effet , l’ avis que
pourrait avoir chaque enseignant sur la question implique divers facteurs ( la formation
qu’il a reçue , son ancienneté dans le poste …etc.)
. - La recherche : à partir de toutes ces représentations ci- dessus, différentes pistes de
recherche peuvent être explorées
À partir de ce qui précède, nous pouvons donner une première définition de l’oral en classe
.C’est tout ce qui est dit en classe dans un but d’enseignement/apprentissage d’une langue
étrangère .Pour enseigner cette composante de la langue, il serait utile de préciser de quel
forme d’oral il s’agit.
.1.2.Quel oral ?
Selon M-F-CHANFRAULT-DUCHET , l’oral recouvre des réalités diverses aux niveaux
linguistique , didactique et scolaire :
-Au niveau linguistique , cette auteure distingue trois grands pôles :
-Le parlé qui est le produit d’une interaction en face à face. Ce qui implique de prendre en
compte , d’une part le contexte et, d’autre part, les travaux sur les spécificités du français
parlé. En d’autres termes , le parlé dans la classe se réfère aux échanges liés à la vie
scolaire .C’est celui qui se traduit par la parole spontanée ou suscitée , (comme par exemple,
répondre à une question , présenter un exposé, ou communiquer entre pairs, etc.) .Il est
généralement lié à l’écrit et risque donc d’être sanctionné .
31
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

-L’oral public met l’accent sur les genres sociaux .Cette forme d’oral suppose la transposition
en classe des pratiques langagières extrascolaires. C’est un oral pour apprendre .

-L’oralité, caractérisée par des codes vocaux et mimogestuels ,se définit comme le caractère
de ce qui est oral et donc ne peut se réduire à l’écrit
Cette conception renvoie aux différentes attitudes et comportements face à l’échange verbal et
inclut le coté non verbal de la communication : la prosodie, l’intonation, le débit , les accents
, …etc. Pour E.Lothe (2000), cette notion est exigeante dans la mesure où elle implique
l’individu tout entier .Ainsi, « en acceptant de rentrer dans le jeu de l’oralité , on redonne à
l’apprenant l’initiative de la parole, on le rend responsable de ce qu’il dit , donc actif »(445)
.L’enjeu de l’oralité est alors de mettre l’apprenant en position de sujet parlant capable de
s’approprier la langue
-Au niveau didactique, ce sont les deux premiers pôles de l’oral qui sont concernés à savoir le
parlé et l’oral public

-Au niveau scolaire ,l’oral réfère à des situations diverses ( comme la lecture , la participation
des apprenants …etc
2-2- Pourquoi enseigner l’oral en classe de FLE ?
D’une manière ou d’une autre , l’oral est utilisé dans l’enseignement de toutes les
disciplines scolaires et notamment dans celui du FLE . En effet, il s’avère comme un moyen
principal pour transmettre le savoir et faire acquérir aux apprenants des compétences
langagières en langue étrangère . Il est donc un outil grâce auquel l’enseignant peut
transmettre son message ,répéter ce qu’il dit et de différentes façons pour que le jeune
apprenant comprenne , puisse répondre voire même critiquer en utilisant son oralité .

De ce fait ,il est souhaitable de développer ,dans le cadre des activités scolaires ,la
compétence d’expression orale et de laisser l’apprenant faire apparaitre ses compétences
langagières .C’est pourquoi il faut reconnaitre que le langage est un fait social et que l’oral est
l’une de ses composantes .
Enseigner l’oral ne signifie pas seulement se contenter de transmettre des connaissances en
langue étrangère mais aussi permettre à l’apprenant de construire ses savoirs et son identité
personnelle , notamment lorsque les échanges oraux se font d’une façon fréquente et
32
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

régulière , ce qui permettra de développer la compétence d’expression orale du jeune écolier


.Etant lié à la socialisation , le langage oral permet à l’apprenant d’accéder à des situations
de communication diverses .L’objectif de cette tâche est de faire de l’apprenant un bon
communiquant dans n’importe quelle situation où il pourra partager la parole et réussir dans
les échanges verbaux en respectant les règles socioculturelles comme l’indique
CLAUDETTE CORNAIRE(1988) « un échange sera fructueux si le signal que l’émetteur ou
le locuteur cherche à transmettre est compris et bien reçu »(74 )
Cependant l’enseignement de l’oral en tant qu’une matière à part entière reste jusqu’à
présent difficile .A ce sujet Eveline Charmeux(1996) témoigne :
« Travailler l’oral en classe , chacun est convaincu qu’il faut le faire …..Et pourtant
cela ne se fait guère. A cela deux raisons :
-D’une part , et malgré des travaux fort intéressants de recherche, les enseignants
n’ont pendant longtemps disposé d’aucun outil pédagogique , directement utilisable ,
pour les aider à organiser un enseignement rigoureux et précis dans ce domaine ;
-D’autres part, l’oral passe-persiste à passer-pour une pratique secondaire bien moins
importante que l’écrit, difficile voire impossible à évaluer, et qui ne correspond à
aucune épreuve d’examen..Autant d’indicateurs évidents d’inutilité scolaire.
Pourtant, on est bien forcé d’admettre que l’oral est fort présent à l’école , et que s’il n’est
guère évalué, il sert constamment à évaluer autre chose : depuis les interrogations orales en
toutes disciplines, jusqu’à l’oral des concours et examens , les occasions de mettre en jeu des
compétences orales sont nombreuses entre l’école primaire et l’université.
Or non seulement l’oral n’est pas enseigné , mais en plus , il fait partie des activités
répréhensibles à l’école :être bavard est toujours considéré comme un défaut majeur , le bon
apprenant est celui qui sait se taire , pour écouter la parole de l’enseignant .Communiquer
avec ses voisins était naguère un délit , que sanctionnaient sans pitié mauvaises notes et
punitions .
Risques de renforcer certains apprenants dans une image négative d’eux-mêmes : certaines
incompétences entament, plus que d’autres, l’intégrité de la personne , l’image de soi , il est
beaucoup plus difficile de s’accepter comme incapable de s’exprimer , d’écouter ou dialoguer
que comme incapable de distinguer un angle aigu d’un angle obtus ou de maitriser le génitif.
Risques de conflit et de violence : développer la communication orale en classe , c’est rendre
visibles des différences qui passent inaperçues dans une pédagogie traditionnelle(…) à l’école
on ne peut jamais tout dire impunément où l’on voit une fois de plus à quel point
l’enseignement ne saurait être innocent politiquement.
33
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Il est donc urgent de construire une véritable didactique de l’oral , rigoureusement conçue
comme une discipline à part entière , partie intégrante de la maitrise de la langue, aussi
importante que l’écrit , et avec des critères d’évaluations aussi rigoureux .Une didactique où
sont définies à la fois les situations fonctionnelles à installer en classe et les activités de
structuration des compétences mises en jeu dans ces situations.Et l’on découvre alors qu’on
ne peut pas définir cette didactique , sans définir en même temps une pédagogie .Si l’on
admet qu’enseigner , c’est réunir les conditions pour les enfants apprenants ;On est obligé
d’admettre que ces conditions ne dépendent pas seulement des contenus à enseigner mais
aussi de la relation qui s’établit entre ces contenus , les apprenants et les enseignants , et c’est
particulièrement vrai en matière d’oral , car la communication directe ne peut fonctionner que
dans les deux sens .Or l’on constate que la relation scolaire actuelle ne propose pas de temps
, d’espace, de lieux , suffisants pour le retour de l’influence de l’autre , celle de l’enfant vers
les adultes qui l’entourent .Des conduites de fuite , de soumission et d’opposition ouvertes ou
larvées seront le prix à payer de ce déséquilibre .
Après avoir signalé les raisons pour lesquelles il est nécessaire d’enseigner l’oral en classe
de FLE, il parait important de citer les deux compétences visées dans son enseignement .C’est
à dire la compétence de compréhension et d’expression orale.

2- 3-Les deux compétences visées dans l’enseignement de l’oral


2. 3.1-La compréhension orale :
La compréhension orale est l’une des étapes les plus importantes de la communication et
l’acquisition d’une langue étrangère qui suppose une habileté d’oralité . Cette dernière peut
être réalisée grâce à la compréhension orale qui s’appuie sur l’écoute en mettant en œuvre
plusieurs éléments facilitant l’interprétation d’ un message.
D’après le dictionnaire de didactique (2003) : « la compréhension orale est l’aptitude résultant
de la mise en œuvre des processus cognitifs , qui permet à l’apprenant d’accéder au sens d’un
texte qu’il écoute(C.O) »(49)
Ainsi Jean Michel Ducrot (2005) définit la compréhension orale en tant que : « compétence
qui vise à faire acquérir progressivement à l’apprenant des stratégies d’écoute , premièrement
,et de compréhension d’énoncé à l’oral, deuxièment »(35).
Il ne s’agit pas d’essayer de tout faire comprendre aux apprenants qui ont tendance à
demander des définitions pour chaque mot mais au contraire, ll est question de former nos
auditeurs à devenir plus sûrs deux et progressivement plus autonomes .

34
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Ainsi , la compréhension orale est une activité complexe où se rencontrent de nouveaux


éléments mentaux pour intervenir dans cette opération , soit l’attention , la mémorisation ou
l’intelligence et tout ce qui aide à comprendre .Comprendre , dans ce sens , c’est percevoir
nettement un message pour accéder au sens .Sa compréhension s’assure grâce à une bonne
écoute représentant un moyen efficace pour se familiariser avec une langue étrangère. Donc
savoir écouter permet à l’apprenant de mémoriser des mots , des structures qu’il peut
réemployer soit en classe ou dans certaines situations de communication de la vie
quotidienne.

2.3.1.1- Les étapes de la compréhension orale


Afin de faciliter l’apprentissage, la segmentation de la tâche de compréhension ,en quelques
étapes ,est essentielle .A cet effet , les didacticiens , ROST (1990) et Mendelsohn (1994)
proposent habituellement une démarche en trois étapes :la pré-écoute, l’écoute et l’après
écoute
-La pré – écoute : étant l’étape où l’enseignant prépare le jeune apprenant à écouter un
document sonore en lui proposant des activités comportant des indices et des mots clés.
L’apprenant s’y sent capable de mettre en œuvre ses connaissances antérieures et fait appel à
ses compétences linguistiques afin de formuler des hypothèses sur le contenu du message
qu’il se prépare à écouter. Cette phase peut être aussi une occasion d’acquérir un nouveau
vocabulaire et de partager la parole pour anticiper de quoi parle le locuteur .A cette étape
Mendelsohn(1998) souligne que : « pour accomplir la tâche attendue , il est également
indispensable que les apprenants connaissent la valeur d’expressions introductives(159).
-L’écoute : phase où l’apprenant doit être attentif et conscient pour cerner le thème et suivre
les événements de façon qu’il puisse distinguer les différentes parties du texte.
Dans cette phase , l’attention du jeune apprenant est centrée sur le type de document, les
indices prosodiques et rythmiques qui fournissent des information sur le nombre de
personnages par exemple. Ils vérifieront leurs hypothèses préparées avant l’écoute et les
corrigent après la deuxième écoute pour rassurer ceux qui ont un niveau faible et leur donner
la chance pour ajouter à leurs données ce qui manque .Pour Carette Emmanuelle .2000
« l’écoute orientée est constituve de la compréhension orale »,c'est-à-dire pour mieux écouter
, il faut apprendre à faire varier les façon d’écouter en fonction d’un objectif de
compréhension.
-l’après -écoute : phase où l’enseignant doit faire connaitre à ses apprenants qu’ils sont
engagés à accomplir telles ou telles tâches , c’est –à –dire ; il faut préciser le type du
35
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

document et l’information qu’ils doivent traiter pour savoir quel type d’écoute les aide .C’est
une phase décisive pouvant être élaborée pour réinvestir les compétences que l’apprenant
possède .Il s’agit d’un moment où on doit laisser la parole aux apprenants pour discuter et
réemployer le vocabulaire qu’ils viennent de découvrir en construisant des phrases servant
d’exemples.
2. 3.1.2. Stratégies de l’écoute :
Le renouveau pédagogique qui s’appuie sur des bases solides n’est qu’une réponse à des
besoins considérables parce que les recherches et les études récentes démontrent que
l’apprentissage d’une langue étrangère, n’est pas seulement acquérir et mémoriser des
connaissances, mais savoir comment les mettre en œuvre et les réinvestir dans les différentes
situations de communication. L’apprenant, dans ce cas , doit apprendre comment et quand
utiliser ses acquis .Certes , il peut enrichir de plus en plus son bagage de connaissances mais
généralement il trouve qu’il lui est difficile de les réemployer dans d’autres contextes. Il est
donc souhaitable que l’enseignant aide l’apprenant à vaincre ses problèmes et à faire face aux
obstacles qu’il peut rencontrer lors de la compréhension orale .En vue de faciliter
l’acquisition d’une langue étrangère , il est nécessaire que l’enseignant pense à une méthode
pertinente que l’on retrouve dans un enseignement stratégique en s’appuyant sur des stratégies
utiles à l’apprentissage.
Avant de mettre en lumière ces stratégies, il nous est nécessaire de définir le concept
« stratégie » » que l’on trouve souvent comme premier titre de n’importe quel projet
didactique.
Dans l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère , la stratégie est « une démarche
consciente mise en œuvre par l’apprenant pour faciliter l’acquisition , l’entreposage et la
récupération ou la reconstruction de l’information »( Alors tant que l’acquisition d’une langue
étrangère exige l’habileté à l’oral , il est indispensable de mettre l’accent sur l’activité de
l’écoute et faire savoir à l’apprenant ce qu’il faut faire pour comprendre et répondre en
suivant les stratégies suivantes :
-L’écoute analytique nécessitant toute l’attention de l’apprenant qui doit prêter attention à
tous les détails du texte écouté .Ce type d’écoute consiste à organiser les énoncés et leur
donner ensuite une vue globale
-L’écoute synthétique s’orientant vers les mots principaux du document qui constituent les
mots clés et donnent une idée principale sur le thème .Ce qui aide l’apprenant à résumer ce
qu’il a entendu en une phrase. Et c’est grâce à ces deux écoutes , que l’apprenant sera

36
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

capable de développer une écoute critique qui lui permettra de juger , d’évaluer et de
comparer les situations données.
-L’écoute perceptive étant l’activité la plus développée que les autres écoutes. Elle mène
l’apprenant à une certaine autonomie où il peut s’engager à chercher le sens du message oral
.Il peut ensuite passer à la production.
-L’écoute créatrice où l’apprenant devient capable de réagir lorsqu’il vit n’importe quelle
situation communicative , ainsi il osera proposer une solution.
En somme, grâce à ces stratégies d’écoute, l’apprenant développera ses compétences de
compréhension orale et sera capable d’aborder l’information et de découvrir son propre
fonctionnement intellectuel.
2. 3.2. L’expression orale
L’expression orale , rebaptisée production orale , est une compétence que les apprenants
doivent progressivement acquérir, consistant à s’exprimer dans les situations les plus
diverses , en français. Il s’agit d’un rapport interactif entre un émetteur et un destinataire, qui
fait appel également à la capacité de comprendre l’autre .L’objectif de cette compétence se
résume en la production d’énoncés à l’oral dans toute situation communicative »(Jean Michel
Ducrot)
Par ailleurs, en didactique , la conception de l’expression orale a connu plusieurs
interprétations et déterminations présentées par des spécialistes dans le domaine, nous avons
décidé d’en retenir deux :
En premier celle de D. Coste et E.Galisson(1976), ces didacticiens l’ont définie comme étant
une « opération qui consiste à produire un message oral […] en utilisant les signes sonores ».
L’expression de la langue envisagée dans son volet oral, prévoit une mobilisation des
connaissances linguistiques de l’apprenant dont le résultat est un produit oral, ou une émission
sonore, en effet parler, dans le but ultime de communiquer, ce processus linguistique et
cognitif présente une capacité, une habileté d’utiliser la langue dans des situations de
communication déterminées.( p 20)
En second lien celle de Jean-Pierre Cuq(2003), celui-ci accorde à l’expression orale une
fonction didactique, et conçoit cette expression comme un but ou une fin d’enseignement, où
la didactique des langues s’intéresse à cette forme de libération comme une finalité
d’enseignement , et pour y faire, la didactique s’encharge d’intégrer des activités afin
d’instaurer cette habileté, et de favoriser le développement d’une expression linguistique
visant les deux fonctions linguistiques émotive et expressive ,à ce propos, il écrit:
L’expression sous sa forme orale […] constitue avec la compréhension orale […] un objectif
37
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

fondamental de l’enseignement des langues, Les activités de la classe de langue qui


,développent la compétence d’expression, visent tous les types de production langagière et
incluent, sans toutefois s’y limiter , le développement de la fonction émotive /expressive du
langage » ( 99)
En classe , les apprenants doivent apprendre à dialoguer entre eux et avec l’enseignant , donc
l’expression orale est le moment propice où se libère leur expression et ils peuvent
s’exprimer en situation de communication .
L’apprentissage de l’expression orale doit être fondé sur la pratique : il n’ya pas de méthodes
miraculeuses mais il convient de proposer un éventail d’activités développant la créativité ,la
motivation de l’apprenant , stimulant son activité intellectuelle et travaillant son jugement ,
son imagination et sa pensée.
2.2.1. Les difficultés de la prise de parole
Pour un apprenant du primaire , La prise de parole en classe de langue étrangère est une
opération complexe ou s’entremêlent plusieurs paramètrent parfois étroitement
interdépendants .Les obstacles qui contrarient l’expression orale et démotivent l’apprenant
sont divers , on pourrait signaler des obstacles d’ordre psychologique , d’autres qui ont
traits avec la particularité des situations institutionnelles , et certaines sont liés à notre
propre vision de nous-mêmes et à celle que l’on se fait en face de la culture de l’Autre.
2.2..1 .1.Les difficultés d’ordre psychologique
L’image que les apprenants se font d’eux-mêmes conditionne leur expression et peut la
freiner . Le manque de confiance qui est dû à une timidité exagérée ne leur permet , en
effet , pas de s’ impliquer dans une conversation et échanger leurs idées . Dans certaines
situations de communication , la plupart des apprenants éprouvent des difficultés
d’expression et par conséquent ils préfèrent de ne pas participer et donner leurs avis de peur
d’être critiqués et humiliés par leurs camarades ou leur enseignant.
2.2 .1.2.Les difficultés d’ordre institutionnel
En classe , lors des séances d’expression orale , les apprenants peuvent se trouver dans une
situation de blocage , notamment quand il leur est demandé d’exprimer leurs points de vue
sur un sujet ou même participer dans des débats .Lorsque c es apprenants rencontrent des
obstacles d’expression , ils se sentent découragés et inhibés face à un groupe de leur
camarades de classe en ayant peur d’être mal jugés par ces derniers. .A ce sujet, Sorez
(1995)affirme que : « Le groupe en effet suscite des idées imaginaires que nous ne contrôlons
pas, le groupe fait peur, on craint ses réactions, on a peur de son jugement, en tant que groupe
» (18)
38
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

En outre, l’école se trouve critiquée si on part de l’idée qui circule en milieu social, dont les
programmes scolaires ne consacrent à l’oral que peu de temps et avec des classes
surchargées, L’enseignant se sent démuni et n’arrive pas à faire participer tous ses apprenants,
ce sont presque les mêmes éléments qui s’expriment souvent, l’élite de la classe.
Faute de temps, les apprenants les plus faibles ne sont pas sollicités et avancent avec un
handicap d’expression qui s’accroît tout au long de l’année scolaire. De telles situations
obligent l’enseignant à adopter une attitude moins directive au niveau de l’oral, surtout vis-à-
vis des apprenants qui approuvent ces difficultés.
2-2-1 -3-Les difficultés d’ordre culturel
Des statistiques au profit de la revue le français dans le monde ont démontré que l’usage du
français langue étrangère qualifie l’Algérie de premier pays francophone après la France.
Néanmoins , cette langue véhicule des difficultés langagières, dues à l’étrangeté phonétique,
grammaticale et syntaxique du français par rapport à la langue maternelle des apprenants
algériens .
Les apprenants ne peuvent pas parler librement des sujets qu’ils aiment, il y a souvent des
normes qu’ils doivent respecter. Du moment que l’enseignant est le seul décideur en classe
alors c’est lui qui autorise à l’apprenant de parler en animant des débats .Il s’agit d’un
échange qui lie les deux partenaires du processus d’apprentissage :enseignant et enseigné .Ce
processus se trouve bien éclairé par Richteriche qui déclare qu’ : « Un tel enseignement n’est
pas sans problème, et il risque de se trouver dans une impasse s’il ne donne pas des pratiques
pédagogiques, qui lui soient propres et si l’analyse des besoins langagiers et la détermination
des objectifs continuent à se servir qu’à fixer d’avance des contenus en terme de composante
de la communication que les apprenants ingurgitent tels quels » Cette citation est prise de
l’article de BENAMAR Rabea « Les stratégies d’aide à la production orale en classe de FLE.
2.3..Comment déclencher la prise de parole de l’apprenant ? :

C’est dans la classe et sous la direction de l’enseignant que vont se dérouler tous les
apprentissages ,que ce soit à l’écrit ou à l’oral, d’où la nécessité de repenser à réhabiliter cette
relation qui lie les deux partenaires du parcours pédagogique (l’enseignant et l’apprenant)
.Celle-ci doit instaurer un climat de détente, de sympathie afin de déclencher librement
l’expression langagière de l’apprenant. E n d’autres termes, l’enseignant doit aider son
apprenant à se libérer et faire ressortir ce qu’il a ultérieurement acquis en classe, dans une
situation favorable où le rapport est cordial, détendu, et lui permettant ainsi d’extérioriser
sans crainte ses difficultés. C’est dans des conditions pareilles que: « Le jeune apprenant
39
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

restera spontané et il règnera dans la classe une atmosphère propice au plein épanouissement
de chacun » BUONOMO.B.1998

En effet, la classe de langue est le lieu privilégié des communications entre l’enseignant et
les apprenants . Une interaction qui se déroule sous la forme d’échanges langagiers entre
d’une part, l’enseignant et les apprenants et d’autre part les apprenants entre eux ), « En
classe de langue, il y a nécessairement une asymétrie c’est-à-dire qu’un locuteur est
compétent face à un ou des locuteurs qui sont là pour apprendre » . Cette notion d’asymétrie
permet à l’enseignant de venir en aide à l’apprenant en difficulté.
Ajoutons à cette notion d’asymétrie , l’esprit de l’équipe c'est-à-dire que la classe doit être
formée d’un groupe dynamique et coopératif où chaque membre est appelé à participer, à être
responsable.
Les écoliers doivent vivre la solidarité et découvrir les qualités du travail d’équipe. Cette
technique du groupe permet de former des apprenants actifs, audacieux, armés d’une forte
personnalité, bien préparés à la vie et développe aussi l’esprit d’initiative, d’insertion sociale
et de responsabilité dans l’exécution des travaux. C’est ainsi qu’ils développent leur confiance
en eux-mêmes. Selon l’ouvrage Pédagogique : Dictionnaire des concepts clés, il y a un
travail en groupe lorsque l’enseignant fait varier ses techniques d’animation en faisant éclater
le groupe - classe en petits groupes de travail » Cette citation est prise d’un extrait du livre de
RAYNA. (159)

40
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Conclusion :
En conclusion, et compte tenu de ce qui est traité dans cette déclinaison, nous pouvons dire
que la didactique des langues étrangères reconnait le rôle déterminant de l’oral , une
composante de la langue grâce à laquelle l’apprenant développe des compétences
langagières qui lui permettent de communiquer avec autrui dans les différentes situations de
communication .
Etant l’une des compétences fondamentales de l’oral , l’installation de la compétence
d’expression orale s’avère indispensable. Pour ce faire , l’enseignant devrait exploiter , lors
des séances d’expression orale, de divers supports pédagogiques caractérisés de motivants
tel que le dessin animé, une notion innovante , que nous allons traiter dans la déclinaison qui
suit .

41
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3- L’oral et les technologies éducatives


« Le dessin animé support et outil pédagogique »
Introduction :
Apprendre une langue étrangère consiste en l’adoption d’une nouvelle manière de voir le
monde ,découvrir un univers culturel et linguistique tout à fait différent de la culture
d’origine des apprenants .
Actuellement, l’enseignement des langues étrangères ,et notamment du FLE, s’adapte
aux évolutions que connait ce domaine , tant qu’au plan conceptuel ( conception des
programmes) que pratique(les supports utilisés pour enseigner le FLE) . De ce fait , nait une
forte nécessité d’innover mêmes les supports à exploiter ayant pour but de faciliter
l’enseignement de l’oral en tant que composante essentielle de la langue et de développer la
compétence d’expression orale des apprenants du primaire. Parmi ces supports innovants ,
nous estimons que le dessin aminé pourrait être un support à exploiter procurant le plaisir
d’apprendre ,permettant par les thèmes qu’il aborde, d’enrichir la classe de pratiques
interactives et d’accorder à la langue française sa valeur.
Au cours de cette déclinaison, nous allons commencer , tout d’abord, par évoquer les liens
existant entre la composante orale et les technologies éducatives(TICES) puis nous
présenterons le dessin animé d’une manière générale , son aperçu historique , le dessin
animé de « Dora l’exploratrice » « Objet de notre expérience » et ses caractéristiques pour
signaler enfin son éventuel apport pédagogique dans le développement de la compétence
d’expression orale des apprenants du primaire (de cinquième année primaire).
Actuellement , l’enseignement des langues étrangères fait recours à l’exploitation de
plusieurs formes de l’image en cours de compréhension et d’expression orale. .Quelle soit
fixe telle que la bande dessinée ou animée tel que le dessin animé ,l’image pourrait être
utilisée comme un support permettant de faciliter la compréhension du contenu du cours,
d’avoir accès aux connaissances visées et d’atteindre l’objectif escompté se traduisant par la
volonté de favoriser une bonne interaction verbale entre les apprenants et qui ne se
concrétise que , si seulement, leur compétence d’expression orale se développe .Pour la
développer ,l’enseignant du FLE , pourrait diversifier et varier les supports en faisant , par
exemple, recourir aux supports audiovisuels , afin de susciter l’intérêt de ses apprenants et
attirer leur attention à la nécessité d’apprendre à communiquer en français .

42
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

En effet , ces moyens techniques que pourrait l’enseignant exploiter , en séance d’expression
orale (data-show, ordinateur , internet…) seraient choisis selon la nature de l’activité et le
niveau des apprenants. En effet, en didactique des langues le recours à l’audiovisuel tend
non seulement à faciliter le travail de l’enseignant ,renforcer l’efficacité de son enseignement
mais également à adapter les démarches et les procédures éducative.
Pour ce faire , il est nécessaire que ces technologies établissent le lien entre l’étude des
multimédias et l’éducation scolaire. Des médias mis au service du projet éducatif sont d’ores
et déjà présents dans les textes officiels algériens (sous la dénomination des TICE), mais la
télévision, station radio , enregistrements sonores, supports de presses écrite …etc. souvent
mis à l’écart des pratiques de classe à l’école primaire algérienne .Pourquoi ne pas les
exploiter dans les activités d’expression orale ?N’avons –nous pas constater , que bien avant
l’âge scolaire , que les enfants d’aujourd’hui sont exposés à l’abondance et la diversité des
images de la télévision et d’internet ? ,et qui à leur tour pourraient développer chez eux la
compétence de s’exprimer en français même avant d’être en contact avec cette langue à
l’école.
Le recours aux médias participe pleinement à l’intégration dans la société (compétence-socio
intégrative et à l’éducation sociale des apprenants .Cela apparait aussi nécessaire dans
l’enseignement, en particulier, des langues étrangères, qui devrait leur consacrer des travaux
et des activités pédagogiques pour permettre aux apprenants de prendre conscience de leur
place et leur influence dans la société.
En définissant les valeurs de l’éducation, la commission nationale des programmes déclare :
« Toute éducation a pour vocation de transmettre des valeurs qu’une société s’est choisie,
des valeurs communes à tous ses membres : valeurs politiques et sociales, culturelles et
spirituelles, dont l’objectif est de consolider l’unité nationale. L’enseignement du français
à l’instar de celui des autres disciplines, se doit de prendre en charge ces valeurs
(identitaire, nationale, citoyenne et d’ouverture sur le monde) en vue de contribuer à la
formation saine et équilibrée de l’apprenant, ce futur citoyen »(
Utiliser les tic en classe de français langue étrangère, aiderait les apprenants à faire le lien
entre les thèmes d’actualité véhiculés par les médias et les savoirs transmis par l’école
donnant lieu à des activités favorisant des compétences telles que la maitrise de langue ,
l’éducation civique , l’histoire ,la découverte du monde ….etc

43
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.1. L’enseignement de l’oral et les TICE :


L’enseignement de la langue étrangère via les TICE fait appel à des méthodes de
pédagogie active. Au sein de la démarche du projet .Il permet d’instaurer de nouveaux
rapports entre l’enseignant et l’apprenant , entre l’apprenant et le savoir .
A ce propos, le ministère de l’éducation nationale(commission décide que l’école devrait
permettre aux apprenants :
« De développer leurs habiletés de communication et à accroitre leur capacité à
travailler en mode collaboratif en tirant profit des possibilités offertes par les
TICE »(LHOTE ,
Ces médias permettent à l’apprenant de comprendre la langue sans se soucier de sa structure
ni de son lexique .Ainsi , « Par accumulation ou par usure il fera de cette langue un moyen de
compréhension et d’expression sans qu’il en ait conscience , surtout si le milieu social est
favorable » ( usage quotidien du français dans le milieu ou il vit )( Benamar Naima07

3.2-La fonction de l’audiovisuel dans ses rapports avec la parole

3-2-1-Définition de l’audiovisuel :

Il s’agit d’une ressource sémiotique constitué de toutes formes du langage : son ,image, texte ,
musique ,gestuelle, etc. Il contribuerait à la fabrication du sens et serait producteur de
connaissance et de représentation .Il stimulerait chez l’apprenant les structures cognitives
d’ordre : rationnel, émotionnel et spirituel.
L’emploie de ce genre d’image familiariserait l’apprenant avec le décodage des messages
télédiffusés. Il aurait une attitude réfléchie sur la signification de ces messages et leur valeur.
Sa réception se verrait plus critique, elle consisterait, plus tard, à se mettre à distance d’une
position de consommation directe des produits audio-visuels.
A ce titre RIVENC .Paul (1972), déclare :
« Tout apprentissage linguistique suppose que l’apprenant est plongé au départ dans une
situation de communication qu’il perçoit d’abord globalement par voie audio-visuelle. C’est
par approximations successives que l’apprenant –guidé par l’enseignant- parviendra rendre
signifiantes et à intégrer dans son comportement linguistique, en vue de nouvelles
performances de communication, des séries de microsystèmes faisant partie du système
linguistique à apprendre »(21)

44
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

3.1.2. L’apport de l’audiovisuel dans l’enseignement dela langue étrangère :

Historiquement parlant, en didactique des langues, le mot audiovisuel a fait son apparition,
tout d’abord, dans les années soixante , lorsqu’un ensemble d’émissions télévisées a été
mis à la disposition des enseignants de langue ,puis au cours des années soixante dix, des
niches innovantes ont fait évoluer la situation telles que les séances d’ICAV (initiation à la
communication audio-visuelle) qui ont viser comme objectif , de donner la parole au sujet-
spectateur (l’apprenant) qui devait dire ce qu’il voyait , a compris et ressenti devant ce
genre d’images. Même si ce support audiovisuel n’était pas vraiment exploité dans
l’enseignement des différentes disciplines scolaires , mais en classe de langue étrangère ,il y
a eu une grande centration sur le développement du langage en exploitant ce genre de
supports .
A la fin des années soixante dix l’ICAV s’est transformée en ICOM (initiation à la
communication et aux médias) , et c’est à partir de ce changement , que le nouveau rôle de
médiateur a été attribué à l’enseignant de la langue étrangère, qui devait , par le biais de
nouveaux dispositifs , guider l’apprenant et l’encourager à devenir plus autonome, en
dépassant l’ancien statut qui a été attribué à ce dernier en tant qu’un vase vide à remplir , en
passant de l’état de passivité de l’apprenant à un état où il sera l’acteur de son apprentissage
tout en mobilisant le potentiel de capacités qu’il possédait .
De 1979 à1982, l’opération JTA (jeune téléspectateur actif ) a pris en compte les pratiques
télévisuelles des apprenants en dehors de l’école .Grâce au soutient des chaines télévisées ,
plusieurs ministères français ont conçu un dispositif original pour éduquer l’apprenant aux
médias non seulement à l’école mais dans d’autres institutions éducatives (famille,
bibliothèque , associations…).
Actuellement ,le dessin animé, les variétés , la fiction , les documentaires , les journaux et
toutes les émissions regardées par l’enfant (l’apprenant) sont analysées .Les savoirs sollicités
des médias sont de divers ordres : sémiologiques , psychologiques et sociologiques influant
les pratiques sociales de références , qui portent sur les diverses pratiques des enfants et des
familles selon les groupes sociaux .Les moyens donnés à cette opération situent l’action de
l’école dans un contexte plus large qui appelle une collaboration avec divers partenaires .
Ce qui faisait l’originalité de cette éducation aux médias, dans le contexte scolaire français,
c’était la prise en considération de l’articulation entre les formations JTA et les autres séances
de travail scolaire, autrement dit il s’agissant d’intégrer la TV dans l’enseignement des
différentes disciplines scolaires .

45
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Les choix des instructions officielles de 1985, en France, ont inspiré la création du CLEMI
(centre de l’enseignement et des moyens d’information), centré sur l’éducation aux médias,
en retenant essentiellement la fonction d’information de ces derniers (fonction de distraction
et de fiction négligées). L’année 1994 voit la création de la Cinquième, chaine du savoir et de
la connaissance.
Dans un contexte d’irruption technologique et face aux supports de diffusion de l’information
et des savoirs, un autre concept d’innovation a vu le jour dans les années quatre vingt dix :
les TIC .
Bien que les images médiatiques soient acceptées à l’école, les pratiques effectives des
enseignants sont extrêmement variées selon les disciplines, notamment en langue étrangère.
Une nouvelle initiative de banalisation et d’intégration des TIC, dans divers savoirs scolaires,
vient pour encourager les innovations de terrain . Cet effort se déroule dans un contexte
d’abondance technologique et d’accès à l’information grâce au réseau Internet . De ce fait ,
l’ordinateur a permis de dynamiser l’apprentissage individuel et les échanges dans le groupe
en favorisant la promotion de la collaboration entre les pairs .
Au 21eme siècle, une nouvelle forme d’ image voit le jour « La3D » , considérée comme un
luxe, réservé , au début, seulement aux grandes salles de cinéma équipées .Cependant
aujourd’hui , elle vient envahir les foyers grâce à des téléviseurs et des lunettes adaptés. Au
cours de ces dernières années, dans plusieurs écoles primaires d’Europe, cette forme d’image
a réussi à avoir une place dans les pratique scolaires : « la 3D » trouve d’avantage sa place
dans différentes disciplines et est de multiples usages pour atteindre les objectifs visés .Cette
innovation pourrait, aux dires des enseignants de français langue étrangère qui ont tenté
l’expérience, faciliter à l’apprenant de se représenter une figure géométrique, une scène
historique et développer son imagination . De ce fait, ils sont plus attentifs au cours et
éprouvent un grand intérêt quant à l’apprentissage de la langue .
3.1.3. De l’image audiovisuelle à l’oral :
Généralement, l’enfant scolarisé subit deux différentes formes d’instruction ; celle qui est
assurée par l’école et l’autre par les médias .En particulier la télévision remplit deux
fonctions , d’une part , elle apporterait des connaissances de divers ordres, et serait ,
d’autre part, un moyen d’information de masse ou fournisseur de matériaux linguistiques
distincts de ceux employés habituellement ,en contribuant , d’une façon ou d’une autre, à
l’acquisition du français langue étrangère .Ce recours à la Tv a donné naissance au qualifiant
parallèle qui signifie que l’une est une école officielle (qualifiée par Louis Porcher de

46
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

« normale ») et que l’autre a une fonction officieuse et quasi clandestine .Nous observons
alors, une concurrence entre ces deux écoles
La définition faite de cette école parallèle par Louis Porcher(1985) est la suivante :
« L’école parallèle est constituée par l’ensemble des circuits grâce auxquels parviennent aux
apprenants (comme aux autres) en dehors de l’école, des informations , des connaissances ,
une certaine formation culturelle dans les domaines les plus variés .Les instruments sont ceux
de la communication de masse (..) surtout la télévision .Les nouveaux canaux d’éducation que
les enseignants ne contrôlent pas sont fréquentés massivement par les apprenants »
Cette définition citée supra, nous amène à penser qu’étant un produit audio-visuel
consommé massivement par les jeunes apprenants, le dessin animé pourrait contribuer à
l’alliance entre ces deux écoles et développer chez l’ écolier du primaire la compétence de
s’exprimer et sein du groupe de sa classe , et pourquoi pas même dans la vie quotidienne,
prendre la parole pour communiquer avec les membre de sa société.
Reste à savoir son exploitation en vue d’établir la confiance au sein du groupe- classe et de
motiver les apprenants timides tout en veillant à répartir de manière égalitaire le temps de
parole entre les participants , puis, d’essayer de construire un oral interactif pour susciter une
émulation au sein de la classe de langue dans le but d’aboutir à un oral structuré .
3.2. Le dessin animé
3.2.1. Définition :
Le dessin animé est une technique de film d'animation consistant à donner l'illusion du
mouvement en projetant différents dessins successifs représentant les différentes étapes de ce
mouvement.
Il est surtout connu pour son succès auprès des enfants, même si une grande part de la
production ne s'adresse pas qu'à eux.
Le terme de dessin animé désigne des images dessinées à la main ou à l'aide d'outils
technologiques, excluant généralement les images animées non dessinées. Par métonymie,
ce terme désigne aussi les séries d’animation en tant que telles
3.2.2. Aperçu historique du dessin animé
Premiers dessins animés
Les prémices du dessin animé se trouvent sans conteste dans les pantomimes lumineuses
d'Émile projetées au musée Grévin à partir du 28 octobre 1892, grâce à son théâtre optique,
système artisanal très proche du cinématographe.
En 1906, James Stuart Blackton produit le premier dessin animé (muet) par succession de
dessins photographiés : c'est Humours of funny faces, qui dure trois minutes.
47
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Plus tard, le Français Emile Courtet , dit Emile Cohi , innove en produisant le premier dessin
animé sur pellicule de cinéma avec Fantasmagorie (une minute et quarante secondes). Il a
réalisé trois cents films, dont une majeure partie de films d'animation mêlant différentes
techniques de prise de vue réelle au dessin animé. Il amène son savoir-faire aux États-Unis
entre1912 et 1914 dans des studios de Fort Lee, non loin de New-York. Ses techniques ont
inspiré de nombreux studios et se sont développées aux États-Unis.
-Techniques traditionnelles du dessin animé
La technique plastique traditionnelle ,la plus utilisée en dessin animé est constituée de décors
peints sur papier épais, généralement à la gouache, l'acrylique ou l'aquarelle et des
personnages et objets mouvants dessinés sur feuilles puis encrés et gouachés sur celluloïds
(ou cellulose, feuilles transparentes d'acétate de cellulose)
L'animation y est décomposée en plusieurs rôles. Cette division a pour intérêt de faciliter le
partage de la charge de travail entre les assistants. L'animateur dessine des positions clés et
différents intervallistes dessinent d'abord des étapes clés intermédiaires, puis les intervalles
nécessaires à l'animation complète.
Dans le années 1990, l'informatique a remplacé progressivement les techniques
traditionnelles, si le processus de production reste globalement similaire, les outils ont pour
leur part, petit à petit, cédé leur place à des équivalents numériques, permettant une réduction
des coûts de réalisation, des équipes et un allègement du matériel. Les animateurs durent
néanmoins s'adapter aux nouveaux outils, leurs logiques et leurs possibilités différent tout de
même largement dans certains domaines.
La fracture la plus importante réside dans l'avènement de l'animation vectorielle (très prisée
dans les sphères amateurs puisqu'elle autorise des rendus professionnels et des animations
complexes sans forcément nécessiter l'intervention d'une grande équipe d'animateurs), outre
ses avantages en termes de résolution (puisqu'un dessin vectoriel peut profiter d'un
grossissement infini sans perdre de sa qualité), cette technique autorise la déformation d'un
objet et la génération automatique d'étapes d'animation par interpolation entre deux points
clés.

Aujourd'hui, la proportion de dessins animés partiellement ou intégralement réalisés


par ordinateur est majoritaire. Suivant la nature de rendu souhaité et comme nous l'avons
expliqué un grand nombre de dessins animés numériques demandent toujours, et
contrairement à certaines idées reçues, que les étapes soient majoritairement réalisées par des
animateurs plutôt que par interpolation.
48
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

L'ordinateur élimine surtout plusieurs restrictions et facilite grandement certaines étapes du


développement d'un dessin animé.
Il n'est plus nécessaire d'encrer et de colorer l'animation sur des celluloses transparent avec de
l'encre et de la gouache. Les dessins sur papier peuvent être numérisés et la ligne peut être
extraite du dessin en rendant le blanc du papier transparent. Ensuite, les dessins sont colorés
numériquement.
Il est maintenant possible d'avoir une infinité de couches d'animation. Cela était anciennement
impossible puisque les celluloses, bien que transparents, devenaient de plus en plus opaques si
l'on disposait trop de couches une par dessus l'autre.
4.Le dessin animé de « Dora l’exploratrice »
4-1 un dessin animé au concept innovant
4.1-1 Qui est Dora ?:
Dora , l’idole des enfants d’aujourd’hui est une fillette de 7 ans , américaine d’origine
hispanique .Forte de cette double nationalité .Dora est bilingue et partage cette richesse avec
ses téléspectateurs .Ainsi , dans la version originale elle parle anglais et ponctue ses phrases
de quelques mots d’espagnol, et dans la version français elle parle en français et enseigne
quelques expressions en anglais .
Dans le générique de début, on voit une chambre d’enfant avec un ordinateur et la caméra
fait un plan serré sur celui-ci pour finalement y entrer .La fillette vit dans un écran
d’ordinateur, d’ailleurs la flèche de la souris apparait de temps en temps .Cet
environnement permet de mettre en avant le concept d’interactivité que nous
développerons plus tard .
Dora aime aussi voyager et invite les enfants à la suivre et à l’aider à résoudre les
problèmes qu’elle rencontre en route .Dans chaque épisode elle doit surmonter les
obstacles rencontrés :elle doit retrouver son chemin dans labyrinthe , résoudre une
énigme , trouver la clé barrière..Mais malgré ces aventures différentes à chaque épisode.
Les épisodes sont toujours construits sur le même modèle avec la même progression .Les
enfants retrouvent donc toujours leurs repères et se familiarisent encore plus avec les
codes du dessin animé.
La fillette est toujours accompagnée de son meilleur ami le petit singe aux bottes rouges
Babouche , de son sac à dos que ses parents lui ont offert pour qu’elle puissent mettre tout
ce dont elle a besoin , de la carte , et d’autres personnages apparaissent parfois comme
chipeur le renard (elle demande d’ailleurs aux enfants de l’avertir à chaque fois que
chipeur le renard voleur arrive près d’elle et de dire « Chipeur arrête de chiper » , sa grand
49
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

–mère Grandma ,son cousin Diego et ses amis Véra le varan , Totor le taureau , Tico
l’écureuil et Mister Toucan.

4-1-2.Un dessin animé ludo-éducatif


Dora fait participer l’enfant en lui posant des questions et lui inculque par la même occasion
les apprentissages fondamentaux telles que la reconnaissance des chiffres , des couleurs , des
formes et les habiletés spatiales .Afin de permettre aux enfants de retenir les concepts que
leur enseigne Dora, la méthode de la répétition est utilisée .Ainsi , la fillette répète à haute
voix ,plusieurs fois un même mot pour que les enfants le mémorisent et retiennent
activement. Pour les adultes, chaque épisode de ce dessin animé peut être perçu comme
lent et ennuyeux mais il est adapté à l’objectif éducatif qui consiste en le développement de
l’expression orale de l’enfant .
En demandant aux enfants de l’aider dans la résolution des problèmes qu’elle rencontre , les
enfants doivent donc eux aussi réfléchir aux propositions qu’elle leur fait pour répondre
correctement à la question posée par l’héroine de ce dessin animé .Dora leur montre donc
qu’il faut toujours prendre le temps de réfléchir à la manière de résoudre le problème . Après
avoir laissé le temps aux enfants de répondre Dora les remercie pour leur aide .Ainsi , elle les
inclut dans sa réussite .
A la fin de chaque épisode, Dora invite les enfants à se lever, bouger, sauter et à danser pour
ne pas rester inactifs devant l’écran de la TV ou de l’ordinateur , ce qui constitue une
nouveauté dans la manière de regarder la TV, Dora leur demande de participer à ses aventures
en sautant pour l’aider à ramasser une étoile ou en dansant pour fêter sa réussite.
- L’éventuel apport pédagogique du dessin animé de Dora l’exploratrice dans la
classe du FLE :
Les concepteurs du dessin animé de Dora L’exploratrice se montrent particulièrement
fiers de l’interactivité du dessin animé .La série remporte un vif succès auprès des
enfants car elle propose un nouveau concept d’interactivité :Dora fait participer, y compris
physiquement , les enfants , et utilise également les différentes formes d’apprentissage et
d’intelligence (logique , mouvement , musique …etc.) .Un extrait des créateurs du dessin
animé illustre bien ce positionnement : « Nous voulions créer un spectacle où on
enseigne aux enfants des méthodes de résolution de problèmes .Des méthodes comme
s’arrêter de réfléchir, demander de l’aide ou utiliser ce que l’on sait sont présentées dans
chaque épisodes de Dora »

50
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

4-2- Dora , une notion d’interactivité à nuancer selon les médias :


De nombeux auteurs se sont attachés à la notion d’interactivité et en ont proposé une
définition ou au moins une approche .Ainsi ;l’interactivité est un concept complexe et
étudié selon différents points de vue .Nous tenterons donc de synthétiser ces derniers afin
de détrminer le plus précisément possible le sens du terme interactivité.
Il semble que le mot « interactivité « date de 1982 »(le petit Robert de 1992),.Il est alors
défini comme une : « activité de dialogue entre un individu et une information fournie par
une machine »
Par ailleurs ,« interactif » qui semble légèrement antérieur est défini comme un terme du
domaine de l’informatique : « Qui permet d’utiliser le mode conversationnel »
Dans des dictionnaires plus récent tel que le dictionnaire de Larousse de 1996, on trouve
déjà à « interactivité » deux sens :
-Inform :faculté d‘échange entre l’utilisateur d’un système informatique et la machine ,
par l’intermédiaire d’un terminal doté d’un écran de visualisation
-caractère d’un média interactif
Tandis que « interactif » en a trois :
1-se dit de phénomènes qui réagissent les uns sur les autres
2-inform.Doué d’interactivité ; conversationnel
3-Se dit d’un support de communication favorisant un échange avec le public .Emission ,
exposition , livres interactifs.
En outre , il exste différents degrés d’interactivité , dépendant du support utilisé (radio,
TV, journal), de l’emmeteur du message et de son intention.Si une conversation ou un
livre peuvent aussi etre interactifs, c’est aujourd’hui plutôt dans le domaine du multimédia
et des supports éléctroniques que le terme est le plus couramment utilisé.Dans un CD-
Rom par exemple , l’utilisateur peut naviguer selon son choix, sauter des étapes , revenir
sur ses pas ou demander de l’aide .Le programme peut alors suggérer ou meme imposer
au spectacteur le déroulement du récit .C’est dans l’interactivité que réside le caractère
révolutionnaire des nouveaux médias ;passant d’une simple fonction-outil , ces médias
deviennent de véritables partenaires de l’utilisateur humain , avec qui ils nouent un
dialogue.

51
Chapitre 1 : Cadrage théorique et conceptuel

Conclusion :
Nous concluons, à partir de ce qui est dit supra, que le dessin animé pourrait être un
support qui motiverait les jeunes apprenants et les encouragerait à apprendre à parler en
français . C'est la raison pour laquelle nous avons voulu étudier son effet en tant que support
pédagogique à exploiter, en séance d’expression orale, pour développer la compétence
d’expression orale et susciter la prise de parole des apprenants du primaire.
Notre principal objectif à travers le recours au DA ne vise pas à amuser l'apprenant mais
plutôt à lui faire prendre conscience de l’importance d'apprendre à communiquer en langue
étrangère tout en attirant son attention à un environnement tout à fait différent du sien.

52
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

Introduction :
A travers ce chapitre méthodologique, nous allons pouvoir vérifier sur terrain, l’effet
que pourrait avoir l’exploitation du dessin animé, comme support pour développer la
compétence d’expression orale des apprenants d’une classe de 5 AP .En effet, ce chapitre
servira en quelque sorte de compte rendu dans lequel nous allons tenter de cerner le champ de
notre recherche et de décrire notre expérimentation.
Après avoir instauré le cadre théorique de notre réflexion, il parait nécessaire à présent
d’aller vers le palpable et de vérifier ,dans la limite du possible, les hypothèses que nous
avons formulées .Nous décrirons , dans les déclinaisons qui suivent , le cadre de notre
démarche expérimentale en présentant le protocole expérimental que nous avons élaboré (la
méthode du travail, l’ outil expérimental et l’échantillonnage) ainsi que les démarches
poursuivies pour réaliser notre recherche sur terrain .
Après avoir reçu l’autorisation d’accès accordée par la directrice de l’école primaire
d’ibn khaldoun à Tiaret , nous avons pu mener une enquête officielle .Cet accès nous a
permis d’avoir une idée sur la pratique de l’oral en classe de FLE, et une représentation
sur les capacités langagières des apprenants qui constituent notre corpus .
Rédiger les lignes qui suivent était une étape plaisante mais à la fois perturbatrice dans
le sens où nous ouvrons une porte, aux lecteurs, sur la façon dont nous avons conduit notre
enquête sur terrain, et sur les chercheurs qui se construisent petit à petit et se découvrent. Ce
qui relève, à notre sens, d’une démarche très personnelle.
Rappelons que notre positionnement n’était pas au départ celui de chercheurs en
arrivant à cet établissement primaire .Nous étions ,de cette façon, concentrés sur notre
provisoire nouveau terrain d’enseignement , dans un environnement tout à fait différent de
celui de l’université, à découvrir .Nous faisions donc partie intégrante du terrain avant qu’il ne
le devienne .Dans ce cas , était –il prématuré de parler de terrain de recherche ?N’était –cela
pas trop tôt de le nommer ainsi dans le sens où il ne l’était pas encore à nos yeux ?le lieu où
nous avons travaillé pendant deux semaines se transforma , à notre regard de chercheurs , en
terrain d’enquête .

54
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

1-Une posture d’enseignants stagiaires qui deviennent chercheurs


Notre statut d’ «enseignants stagiaires et de chercheurs en fin de cursus universitaire
(en master 2) » a influencé le choix de l'orientation épistémologique de cette recherche. Il
importe auparavant de préciser, d’une part, notre posture de chercheurs qui s’est construite de
l’intérieur et, d’autre part, nos orientations méthodologiques s’inscrivant dans une approche
qualitative. Il nous semble que les deux déclinaisons suivantes ne constituent pas seulement
un éclairage sur notre positionnement mais également une ouverture intime de nous-mêmes
aux autres.

2-Une recherche de l’intérieur


Pendant notre stage de formation effectué , au cycle primaire , nous avons enseigné à
plusieurs reprises dans une classe de cinquième année .Ces séances nous ont permis de nous
familiariser avec ce qui allait devenir notre « terrain d’enquête », (une notion intervenant
comme un élément épistémologique de notre travail et que nous discuterons dans la
déclinaison qui suit ), malgré les difficultés que nous avons rencontrées , au départ , d’une
part , pour nous intégrer à ces apprenants dans le but de gagner leur confiance et , d’autre
part , pour nous adapter au nouveau statut d’enseignants de FLE ( ayant ,avant ,comme
statut celui d’étudiants universitaires). Ainsi , l’hétérogénéité des apprenants de ce niveau
nous semblait complexe, difficile à comprendre et ce ne fut qu’à travers nos lectures sur
internet, que nous sommes parvenus à esquisser les principales caractéristiques de chaque
style d’apprentissage et à comprendre ce phénomène d’hétérogénéité.
La classe de 5AP s’est présentée d’avantage comme un terrain de recherche et l’aborder
était stimulant dans le processus de ce travail . Il nous n’était pas complètement étranger
dans le sens où , nous avions une idée sur ce niveau et des représentations de ce que
pouvaient avoir les apprenants comme difficultés en expression orale devenant , par
conséquent, la cause majeure de la faible interaction verbale et ne permettant pas une prise
de parole satisfaisante . De plus, avant d’entamer le travail sur ce terrain, nous avons
entrepris un travail d’exploration à distance, dont la lecture de documents officiels constitue
une des phases. .
Cependant, malgré un accès facile dans cette classe, notre statut d’étudiants a provoqué
parfois des réactions hostiles de la part de l’enseignante qui n’a pas fait de parcours
universitaire. Nous avons, plusieurs fois, eu l’occasion de discuter avec elle .Au début, elle
s’est montrée enthousiaste en sollicitant son avis sur l’application de l’approche par
compétences dans l’enseignement du FLE, mais, après le prolongement de la discussion , son

55
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

visage s’est fermé, notamment lorsque nous avons évoqué plusieurs concepts relatifs à cette
approche. Or cette idée, que nous avons débattue sous souci d’innovation et de changement
de méthodes d’enseignement a suscité des à priori pour cette enseignante et qui, par
conséquent, a refusé l’entrevue négociée précédemment. Dans un premier temps étonnés,
nous avons ensuite compris que plusieurs raisons pouvaient expliquer ce rejet. D’abord le fait
d’être de jeunes étudiants n’ayant encore aucune expérience dans ce domaine et d’avoir suivi
une formation totalement différente de la sienne.
Ce que nous venons de citer remet en cause un trait important de la position du
chercheur , dans une certaine mesure , ce statut ne nous a pas permis une telle discrétion et
une pareille démarche nous parait un peu brutale .Cette situation est un aléa de la recherche
qu’il faut non seulement prendre en considération dans le protocole d’investigation mais aussi
l’accepter. Le chercheur, nous semble t-il, se doit de prendre des risques dans sa recherche et
il n’y a aucune posture idéale.
En arrivant à l’établissement primaire, notre positionnement ,au départ , était celui de
d’enseignants stagiaires .Nous étions ,de cette façon, concentrés sur notre provisoire
nouveau terrain d’enseignement , dans un environnement tout à fait différent de celui de
l’université .Nous faisions donc partie intégrante du terrain avant qu’il ne le devienne .Dans
ce cas , était –il prématuré de parler de terrain de recherche ?N’était –cela pas trop tôt de le
nommer ainsi dans le sens où il ne l’était pas encore à nos yeux ?le lieu où nous avons
travaillé pendant deux semaines se transforma , à notre regard de chercheurs , en terrain
d’enquête.
En somme, nous avons effectué une recherche de l’intérieur, dans le sens où nous
menions notre recherche sur le terrain tout en faisant partie des observés et nous essayions à
travers ce travail de voir cet environnement que nous connaissions autrement et de le
défamiliariser : « c’est faire à la fois un mètre ou deux, s’arrêter et regarder de nouveau un
nouvel aspect des mêmes choses » (Alain,1928 :114)

2.1-Chercheurs du dedans : une posture transformatrice


En devenant des chercheurs du dedans , le nous praticiens se transforma au contact du
nous chercheurs , le processus de la recherche a modifié ainsi les regards que nous portions
jusqu’alors sur notre pratique et plusieurs atouts ont été constitués dans la recherche , d’une
part , d’un point de vue matériel facilitant l’élaboration de notre enquête et, d’autre part, au
niveau de notre implication dans la classe dont nous faisions partie .Toutefois cette situation
nous a entrainé également dans une situation de solitude.

56
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

2.2. La solitude du chercheur


Durant la réalisation de notre travail de recherche sur terrain, une instabilité s’est
accompagnée de moments de solitude durant lesquels ils nous étaient difficiles d’échanger
nos réflexions avec les enseignants de français, n’étant pas dans une dynamique de recherche.
Cette solitude est apparue, par le fait de sentir que nous n’avons pas été soutenus par les
enseignants avec qui nous voulions réaliser le travail d’observation .
Malgré une certaine solitude ressentie au cours de la réalisation de ce mémoire, il
nous semble que la recherche est un voyage et nous ne voyageons pas seuls .Ce qui est
observable est construit dans la mesure où les apprenants se sont impliqués lors du cours
d’expression orale utilisant comme support le dessin animé autrement dit, si le chercheur est
transformé par ce voyage, cela suppose également que les autres voyageurs sont transformés
à différents niveaux.
Pour conclure cette partie retraçant notre posture, nous souhaiterions évoquer
l’aboutissement de notre enquête .Dans ce mémoire, nous comparons à plusieurs reprises la
recherche à un voyage, cependant dans quelle mesure peut-on parler de fin de la recherche
sur terrain.
A propos du départ du chercheur ,paillé parle pour sa part de « désengagement » et de
« rupture »2006.p.42 ;Nous ne pensons pas , toutefois, que le terrain se réduit à un espace
délimité, peut –être alors pourrions-nous parler de rupture physique puisque le chercheur
quitte son terrain à la fin de l’enquête .Mais, comme nous le mentionnons dans la prochaine
déclinaison , le terrain constitue un tout et nous ne pensons pas qu’ on sorte complètement de
son terrain de recherche puisque le prochain travail de recherche ,étant la thèse, est en quelque
sorte une manière d’y revenir .Dans ces sens , les termes de « départ » et de « fin » ne nous
semblent pas appropriés pour qualifier ce moment de la recherche .la relation au terrain
change mais existe toujours , sous de nouveaux aspects que l’écriture d’un nouveau travail de
recherche fait émerger.
Définir notre rôle en tant que chercheurs a pris forme lors de la rédaction du cadrage
méthodologique, ce qui nous semble révélateur d’une certaine difficulté à prendre position en
tant que membre du groupe observé. Contrainte d’une certaine façon à cet exercice par
l’écriture, nous réalisons à quel point notre situation était complexe de notre point de vue
Il importe désormais de préciser notre démarche méthodologique et épistémologique
pour cette recherche de terrain et de montrer comment notre posture de chercheurs du dedans
nous a permis de rassembler un certain nombre d’observations.

57
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

3- Une orientation épistémologique et une approche méthodologique qualitative


Notre statut de chercheurs du dedans a influencé le choix de l’orientation
épistémologique de ce travail et nous a conduit vers une démarche descriptive dans le sens où
nous avons profité de cette occasion de se retrouver dans la classe de 5AP et vérifier
comment pourrait s’améliorer la compétence d’expression orale des apprenants tout en
faisant une comparaison entre un cours réalisé d’une façon classique et un autre en utilisant
comme support le dessin animé.
3.1. La notion de terrain : essai de définition
Le terrain qui constitue une notion centrale de cette recherche, n’en reste pas moins ardu
à définir .Nous proposons d’en esquisser les origines et d’exposer son usage en didactiques
des langues avant d’expliciter comment nous l’envisageons dans ce mémoire.
3.1.1.Etymologie et évolution du mot « terrain »
De nombreuses expressions se sont forgées autour du terme terrain :faire du terrain,
aller sur terrain , , choisir son terrain , sans pour autant apporter des définitions exactes du
terrain. En décomposant l’expression américaine field –work utilisée pour « faire du terrain »,
on constate que les termes field (champ/terrain) et work (travail) expriment explicitement
l’activité du chercheur travaillant littéralement sur le terrain, mettant en avant l’étroite
similitude entre un terrain et un lieu déterminé.
L’étymologie du mot terrain et son histoire indiquent ce que ce terme serait apparu dans
la langue française qu’au12e siècle, provenant du latin terrenus désignant une étendue terre.
Cette signification rejoint la définition du Nouveau Petit Robert : espace, étendue de terres de
formes et de dimensions déterminées .Lorsque le chercheur est sur le terrain, il est au sens
propre du terme dans un espace délimité.
A la fin du 17e siècle, terrain s’est doté d’une connotation guerrière. Le domaine
militaire s’est approprié ce mot pour l’associer au champ de bataille, autrement dit l’endroit
où ont lieu les combats militaires et par extension, le lieu où se déroule un duel.
L’expression aller sur le terrain provient de l’idée de l’espace des affrontements.
La référence au combat nous parait pertinente, dans le sens où , dans le cadre d’un
travail de recherche il s’agit , à notre sens , d’une démarche qui implique une rencontre entre
des individus .Or cette rencontre qui est voulue et provoquée par l’observateur n’est pas
forcément désirée par les autres sujets..
Les références liées au terme terrain précédemment évoquées ne s’appliquent qu’au
domaine géographique .Dans ce sens se réduit à un espace déterminé où ont lieu des enquêtes
.Or, il nous semble que le terrain dépasse grandement ce cadre et qu’il englobe toute une

58
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

série d’éléments qui l’ opposent .Ce n’est pas seulement un lieu , c’est une pratique , une
procédure et un objet scientifique.
3.1.2-Le terrain en didactique des langues
La connaissance de l’étymologie du terme « terrain », de son évaluation dans la langue
française et de son adoption par différentes sciences permet de mieux cerner à quoi le terrain
fait référence .Concept clé pour les enquêtes et travaux de recherche des didacticiens qui
empruntent, en effet, cette terminologie au champ des sciences de l’éducation, dans le cas où
ils se réfèrent au terrain de recherche.
On peut remarquer à travers certaines lectures que dans le domaine de l’enseignement
/apprentissage des langues .Le terme est employé mais n’est peu , voir pas du tout défini et
certains ouvrages de référence traitant de linguistique de terrain font l’impasse sur ce qu’est
vraiment le terrain .Par exemple , dans l’introduction de « La linguistique de terrain, méthode
et théorie », Philippe BLANCHET écrit « (…) les réalités empiriques , les études de cas bref
le terrain (…) » (2000 .P11) et emploie parfois même des guillemets ou l’italique en référence
au terrain(ibid. :13
Notion récente en linguistique, le terrain se veut « un espace délimité dans lequel se
trouvent des locuteurs , un environnement culturel et un environnement naturel et pour
construire des représentations linguistiques , il faut qu’un observateur pénètre sur le dit
terrain et devienne partie prenante d’une relation face à face et individuelle.
3.1.3- Le terrain dans notre recherche
-Au commencement de notre recherche, nous pensions le terrain comme une sphère à
l’intérieur de Laquelle gravite un certain nombre d’éléments qui, ensemble, font sens. Ces
composants (sociaux, relationnels, symboliques, affectifs,…) formeraient ainsi un réseau de
relations dans un mouvement orbital et interactif permettant une mise en perspective de tous
les paramètres impliqués dans le processus de la recherche. Toutefois, le terme sphère
renvoyant à l’idée d’une surface fermée qui ne nous a pas paru approprié dans le sens où
nous avons constaté, au cours de la recherche, que le terrain est « poreux » et qu’il peut être
mis en lien avec d'autres éléments qui lui sont extérieurs et lui permettent de faire sens. Ainsi,
la caractéristique souvent mise en avant du terrain comme étant un espace délimité pose
problème dans la mesure où elle suggère la présence de frontières et réduit cette notion à
quelque chose de cloisonné.

59
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

3. 2-Pour une approche qualitative


Dans le cadre de cette présente recherche , le choix de nous inspirer de la méthode
qualitative utilisant comme technique l’observation ,nous a paru pertinente .En effet ,
contrairement à l’approche quantitative , l’approche qualitative fait émerger la diversité des
pratiques des observés et fait apparaitre des ambivalences, des permanences , des dynamiques
, des détails et des signaux faibles .Dans ce sens , ces différentes caractéristiques de la
méthode qualitative nous paraissent adéquates pour mener notre enquête dans le milieu de
l’apprentissage et de l’expression orale en langue française .
L’élaboration et l’organisation de l’enquête puis la mise en place de l’approche
méthodologique a été une étape essentielle dans notre recherche. En outre , nous avons pu
,grâce au stage de formation, faire recours à plusieurs techniques ,et sélectionner après celle
qui convenait à nos objectifs de recherche qui consistaient en la vérification de l’efficacité de
ce que nous désirions vérifier du dessin animé et l’utiliser comme support susceptible d’être
exploité en cours d’expression orale. Dans ce sens , il s’agissait de déterminer la classe avec
qui nous envisagions faire le travail d’ observation .Etant intéressés à l’amélioration de
l’expression orale des apprenants de 5AP , plusieurs idées , au départ, nous étaient venues en
tête , et que , nous citons ainsi, l’idée :
- D’observer un cours d’expression orale, réalisé d’une façon
traditionnelle et utilisant un support classique (un texte écrit).
- De comparer deux cours d’expression orale : l’un utilisant un support
écrit et l’autre un support audiovisuel (dans notre cas, le dessin animé).
- D’aboutir à des résultats décrivant la différence existant entre les deux
cours d’expression orale observés.
- De vérifier l’effet du dessin animé, comme support, sur le
développement de la compétence d’expression orale des apprenants constituant
notre corpus.
4-L’enquête :
Toute recherche se fait à l’aide d’une ou de plusieurs méthodes. Il s’agit pour nous
d’une méthode bien précise qui est « l’enquête ».Il est difficile de la définir en générale car
celle –ci ne se limite pas à un seul type et sa pratique exige le recours à différentes techniques
(entretien, questionnaire, entretien …etc.)
DE SINGLY .F(1992 :28) définissait l’enquête comme :

60
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

« Un instrument de connaissance (…) elle contribue à la connaissance de l’objet de la


recherche, à la mise en œuvre de sa description rigoureuse et objective, à l’élaboration des
schémas explicatifs »
.Elle consiste à soumettre des hypothèses, à recueillir des informations et des réponses.
Nous constatons donc qu’une enquête nécessite une conception définitive avant sa
réalisation pratique .Etant un moyen de recherche, l’enquête prend un aspect technique
propres aux sciences de l’éducation qui consiste à faire une quête d’informations
écrites(questionnaires) ou parlées (entretiens , interview)
L’enquête passe par trois étapes : l’observation, l’analyse et l’explication .c’est ce qui
lui donne une rigueur en tant qu’outil méthodologique pour toute recherche en sciences de
l’éducation.
4.1. Notre enquête :
Dans le cadre de ce travail de recherche , notre but consiste à apporter un élément de
réponse à la question principale posée dans notre problématique, et de vérifier si les
hypothèses que nous avons formulées pourraient être confirmées ou infirmées .Pour cela
nous avons 'effectué une enquête sous forme d'observation ,des pratiques de l’oral dans une
classe de cinquième année primaire et que nous avons tenté de rendre plus facile par l’
élaboration d'une grille d'observation inspirée et confectionnée d'après la grille d’observation
des interactions verbales des apprenants en classe de Régine Sirota »l’école au quotidien) .
5-Protocole expérimental :
Le protocole expérimental permet de rendre plus claire la méthode de travail, la
démarche poursuivie, les objectifs visés ainsi que la description de la population étudiée
(l’échantillon).
5-1-L’échantillon :
Une fois que le chercheur définit l’objectif de sa recherche et choisit l’enquête
comme méthode, il doit s’intéresser à l’échantillon avec qui travailler. De cette question
découle la nécessité de constituer un échantillon sur lequel portera le travail, et cela ne se fait
que si le chercheur distingue les différentes méthodes d’échantillonnage dont :
5.1.1. L’échantillon représentatif
Il est difficile d’étudier d’une manière exhaustive un public, c'est-à-dire interroger tous
les membres, c’est pour cela qu’il faut se limiter à un nombre de personnes représentatif.

61
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

5-1-2- L’échantillon aléatoire


Les échantillons dits aléatoires ou statistiques s’obtiennent par un tirage au sort selon les
lois du hasard respectant la condition de la définition de l’échantillon représentatif : faire en
sorte que chaque membre du public ait la même probabilité de faire partie de l’échantillon.
5-1-3- L’échantillon stratifié
Dans certains cas, l’échantillon peut être constitué d’un petit nombre de personnes
appartenant à certaines catégories mais très importantes pour le problème étudié .Donc, on est
confronté à un problème de construction des échantillons, et pour cela, on fait recours à la
stratification qui consiste à diviser la population en groupes homogènes (appelés strates), qui
sont mutuellement exclusifs, puis sélectionner à partir de chaque strate des échantillons
indépendants.
5-1-4- Unité et grappes
Généralement l’enquête porte sur des individus mais dans certains cas, elle peut
s’intéresser à d’autres unités telles que les entreprises, les ménages, les associations.
5-1-5- L’échantillon non aléatoire
La différence entre l’échantillon aléatoire et l’échantillon non aléatoire tient à une
hypothèse de base au sujet de la nature du public à étudier .Dans le cas de l’échantillonnage
aléatoire, chaque unité a la chance d’être sélectionné .Dans celui de l’échantillonnage non
aléatoire, on suppose que la distribution des caractéristiques à l’intérieur du public est égale.
5-1-6- Les échantillons par quotas
En général, les quotas sont définis en fonction de quelques caractéristiques simples,
comme l’âge, le sexe, la catégorie sociale.
Pour que l’échantillon soit jugé comme représentatif du public, il faut que ces deux
structures présentent une ressemblance forte pour les dimensions considérées.
5-2- Notre échantillon :
Parmi les échantillons définis, au préalable, celui qui correspond le plus à notre enquête
est l’échantillon par quotas, nous avons utilisé ce type d’échantillonnage pour mener à bien
notre travail de recherche. Le public objet de notre recherche comprend des apprenants de
l’école primaire, plus précisément des apprenants de 5eme année primaire qui apprennent le
français langue étrangère, ceci est leur troisième année d’apprentissage. Ceux qui ont
participé aux interactions sont majoritairement, issus d’un milieu social plutôt favorisé. L’âge
des apprenants varie entre 9 et 10 ans et leur nombre est de 22 apprenants dont 8 garçons et
14 filles.

62
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

6-Circonstances du déroulement de l'enquête :


Pourquoi une observation de classe ? Nous avons exclu le recours aux questionnaires
et entretiens, car, ce travail vise, en premier lieu, les apprenants du primaire, et vu leur jeune
âge , ces deux outils méthodologiques, ne pouvaient pas être utilisés dans le recueil des
données. L'idéal pour nous était donc de faire appel à la technique d’observation et
d’enregistrer par le biais d’une caméra ces deux séances d’expression orale ,pour rapporter
le moindre des détails et avoir à notre disposition une mémoire exploitable à tout moment.
. Pour mener à terme cette recherche, nous nous sommes appuyés sur un support
audiovisuel« le dessin animé de Dora l’exploratrice, que nous avons projeté à l’aide d’un data
show, et pour faciliter la prise de note et permettre de délimiter les paramètres à observer lors
de cette séance, nous avons recouru à l’usage d’une grille d’observation portant sur
l’observation des interactions verbales de ces apprenants.
Comme nous l’avons mentionné supra, notre participation sur le terrain a été possible
grâce à l’autorisation de la directrice de l’école primaire. En adossant une posture de
chercheurs , nous avons glissé d’un positionnement de simples observateurs à un
positionnement de participants observateur dans le sens où nous observions ce qui se passait
lors du cours lorsque nous avons projeté le dessin animé aux apprenants et même participé
à la communication , en leur demandant de nous parler de ce qu’ils aimaient voir pour
susciter leur prise de parole.
L’observation est une option méthodologique indissociable du domaine de l’éducation
et consiste à se trouver présent et mêlé à une situation d’apprentissage pour l’enregistrer et
l’interpréter en s’efforçant de ne pas la modifier. Cette situation est toujours le produit d’une
interaction entre les participants eux –mêmes et d’une façon ou d’une autre, entre les
participants et l’observateur.

Il existe divers degrés situés sur un continuum dont les deux pôles extrêmes seraient
« « l’observation pure » et « la participation totale » et entre ces deux axes se trouve la
position intermédiaire suivante : l’observation participante. En d’autres termes, le mode de
présence du chercheur sur le terrain va graduellement d’une implication totale. Toutefois,
l’observation n’est pas seulement un outil de récolte de données mais un processus de prise de
décisions c’est pour cela le chercheur doit choisir, sélectionner ce qu’il considère pertinent
pour sa recherche. Dans la continuité de cette réflexion, un autre point apparait concernant le
regard que porte le chercheur sur ce qu’il a observé : comment avoir un regard objectif

63
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

éloigné pour pouvoir interpréter ce qu’il a pu observé notamment lorsque nous nous sommes
impliqués partiellement au groupe d’apprenants observés.
L’enseignante ne nous a pas présenté à ses apprenants et ne leur a pas expliqué la
raison de notre venue ni notre projet de recherche. Cette situation nous a conféré un double
rôle : pour l’enseignante, nous étions des observateurs à découvert et pour les apprenants,
nous étions des observateurs cachés ou clandestins, dans la mesure où notre identité de
chercheurs n’a pas été dévoilée .Dans ce sens nous pourrions nous demander comment les
apprenants nous ont perçus.
Dans ce cas où la raison d’être présents n’était pas claire , l’observation s’est présentée
comme « souterraine , réalisée non seulement sans consentement , mais également sans
dévoilement de l’intention du chercheur .Outre ce silence quant à notre identité , cette
enseignante a réussi à faire comme si nous n’étions pas en classe .Cette réaction sous
entendrait –elle qu’observer le déroulement de la séance consiste uniquement à observer la
prise de parole des apprenants et que ces derniers ne devaient t pas savoir que nous les
observions lors de leur participation .
Les apprenants de la classe de 5AP étaient curieux des ces étrangers venus dans leur
classe .Les conduites des uns et des autres dans le processus d’observation posent la question
de la manière d’agir des observés .Même si nous savons que notre venue dans cette classe et
le fait d’être observés a modifié les comportements langagiers des acteurs de la classe .A la
fin de la séance , nous avons demandé à l’enseignante si notre présence a changé les attitudes
de ses apprenants et cette dernière a attesté que notre présence n’a pas modifié le
comportement de ses apprenants mais ils étaient plus sages , ceci sous –entend aussi que notre
présence , selon cette enseignante , n’aurait pu causer que du trouble dans la classe. Il nous
parait évident que notre présence a modifié les manières d’agir des apprenants et que le
chercheur doit prendre conscience qu’il n’observe jamais le comportement qui aurait lieu en
son absence.
7. Le choix du dessin animé :

Nous avons choisi le dessin animé de Dora l’exploratrice et plus précisément l’épisode
de ‘Dora cherche les livres à la bibliothèque’ en fonction de plusieurs critères :
-le langage qu’utilise Dora est facile à comprendre
-Dora parait plaire aux jeunes apprenants attirés par les couleurs, les chansons et le
mouvement qu’elle fait pour capter leur attention.

64
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

-le thème de l’épisode est lié à celui du cours réalisé d’une façon classique (la
bibliothèque)
De plus, Dora met, dans chaque épisode, en scènes de l’interaction avec son public à
travers l’écran. La fillette demande régulièrement la participation des enfants pour l’aider à
compter, à retrouver un objet, à appeler un ami ou encore la prévenir s’ils voient un danger.
Elle leur demande aussi très souvent de répéter d’après elle .Dora s’adresse aux enfants de
face en parlant clairement et en expliquant bien ce qu’ils doivent faire .Elle entre donc dans
un dialogue ayant comme interlocuteur l’enfant à travers l’écran de l’ordinateur .
A la fin de chaque épisode, la fillette demande : « Quel a été votre moment préféré de
notre aventure aujourd’hui ? »… elle attend la réponse et c’est à ce moment là que nous avons
posé la même question aux apprenants.

8-Déroulement de l’expérimentation :
Notre expérimentation s’est déroulée en trois phases :
8.1. Une phase de préparation dite d’éveil d’intérêt :
Ayant pour but de capter l’attention des apprenants en les interrogeant sur les dessins
animés qu’ils connaissent et aiment voir à la télévision, et de deviner le dessin animé qu’on
allait leur projeter.
8.2. Une phase d’explication :
Cette phase a pour objectif d’expliquer aux jeunes apprenants ce qu’ils allaient voir
comme dessin animé, en donnant une idée générale de « Dora l’exploratrice »
En précisant, ce qu’on attendait d’eux lors de cette séance. A cette phase nous avons
également constitué des groupes et effectué certains aménagements en classe.
8.3- une phase de production dite de prise de parole :
Après avoir vu l’épisode de Dora cherche les livres à la bibliothèque, il s’agissait à cette
phase-là d’interroger les apprenants sur ce qu’ils ont vu et le moment préféré qui leur a plu
dans cet épisode pour les encourager à s’exprimer en français et susciter leur prise de parole
.

65
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

9. Présentation des deux grilles d’observation des deux séances d’expression orale
9.1-Grille d’observation de la prise de parole en continu lors d’une séance
d’expression orale réalisée d’une façon classique utilisant comme support un texte écrit

Compétences générales
Parler devant la classe Oui Non Parfois
L’apprenant a lu ce qu’il a écrit X
a appris et récité par cœur X
a prononcé plusieurs phrases en regardant la classe X
a su se faire comprendre en répétant ou reformulant selon les X
réactions du public
Bien prononcer
La mauvaise prononciation gêne la compréhension X
Les groupes de souffle sont respectés X
Les groupes de souffle et les accents toniques sont respectés X
L’intonation globale est adaptée et aide à la compréhension X
Richesse et cohérence du discours
a fait des phrases isolées et trop pauvres X

a prononcé plusieurs phrases correctes mais sans lien logique X


a enchaîné plusieurs phrases logiquement avec peu d’hésitation X

Correction de la langue
Les erreurs fréquentes (conjugaisons, déclinaisons) gênent la X
compréhension
Quelques erreurs ne gênent pas la compréhension X
La langue est correcte X
Richesse du lexique
Le lexique est limité et répétitif X
Le lexique est varié et bien adapté X
Compétences particulières à la leçon
La syntaxe demandée a été utilisée à bon escient X

66
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

Le lexique de la leçon a été correctement employé et bien X


prononcé

_____________________________________________________
Le lexique est riche, il y a eu des prises de risque et une recherche X
personnelle

9.2-Grille d’observation de la prise de parole en continu lors d’ne séance


d’expression orale utilisant comme support le dessin animé.

Compétences générales
Parler devant la classe Oui Non Parfois
L’apprenant a lu ce qu’il a écrit X
A appris et récité par cœur X
A prononcé plusieurs phrases en regardant la classe X
A su se faire comprendre en répétant ou reformulant selon les X
réactions du public
Bien prononcer
La mauvaise prononciation gêne la compréhension X
Les groupes de souffle sont respectés X
Les groupes de souffle et les accents toniques sont respectés X
L’intonation globale est adaptée et aide à la compréhension X
Richesse et cohérence du discours
a fait des phrases isolées et trop pauvres X
a prononcé plusieurs phrases correctes mais sans lien logique X
a enchaîné plusieurs phrases logiquement avec peu d’hésitation X

67
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

Correction de la langue
Les erreurs fréquentes (conjugaisons, déclinaisons) gênent la X
compréhension
Quelques erreurs ne gênent pas la compréhension X
La langue est correcte X
Richesse du lexique
Le lexique est limité et répétitif X
Le lexique est varié et bien adapté X
Compétences particulières à la leçon
La syntaxe demandée a été utilisée à bon escient

Le lexique de la leçon a été correctement employé et bien X


prononcé

_____________________________________________________
Le lexique est riche, il y a eu des prises de risque et une recherche X
personnelle

68
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

10- Présentation de la première séance d’expression orale


10.1- Fiche pédagogique 1 élaborée par l’enseignante de français :
Activité Expression orale
Classe (niveau) Des apprenants de cinquième
année primaire
Support Texte adopté d’un site web « La
bibliothèque »
Temps accordé Une heure
Objectif pédagogique Les apprenants doivent à partir
d’un support écrit utiliser les mots
relatifs au champ lexical de la
bibliothèque produire oralement des
phrases.
Objectifs spécifiques -produire des phrases à partir de
stimulus visuels et réagir spontanément.
-participer à une véritable
interaction verbale en classe.
-impliquer les apprenants en classe.
Déroulement de l’activité -D’abord, l’enseignante demande
aux apprenants de relever le champ
lexical du mot « bibliothèque ».
-Puis elle inscrit la liste des mots
proposés au tableau.
- Enfin, elle explique que
pour chaque mot, il faut produire
oralement une phrase contenant
ce dernier.

69
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

10.2-Fiche pédagogique 2 :
Activité Expression orale
Classe (niveau) Des apprenants de cinquième année
primaire
Support Support audiovisuel : le dessin
animé de Dora l’exploratrice
Temps accordé Une heure
Objectif pédagogique Les apprenants doivent à partir du
support audiovisuel produire oralement
des phrases et donner leurs avis sur le
dessin animé .
Objectifs spécifiques -Enrichir le vocabulaire des
apprenants
-faire parler les apprenants. et
corriger leur prononciation.
-cultiver la mémoire auditive et
visuelle des apprenants.

Déroulement de l’activité -Eveil de l’intérêt des apprenants.

-Explication de ce qui est attendu


des apprenants.
-prise de parole de la part des
apprenants .

70
Chapitre 2 : Cadrage méthodologique

Conclusion :
Grace aux prise de notes lors des deux cours d’expression orale, nous avons pu
remarquer la différence entre un cours fait d’une façon classique utilisant comme support un
texte écrit et un autre utilisant le dessin animé .En outre , c’était le thème de la bibliothèque
qui a été choisi et exploité en présence de 22 apprenants. Parallèlement aux enregistrements,
une minutieuse opération d’observation a été effectuée sur la base d’une grille d’observation
.Cette dernière aborde entre autre la préparation matérielle en classe, la démarche
pédagogique ainsi que les attitudes des apprenants durant le déroulement des deux cours.

71
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

Introduction :
Nous nous intéressons dans ce chapitre , d’abord , à la récapitulation des remarques faites
lors de la réalisation de deux cours d’expression orale exploitant comme supports :un texte
écrit et un épisode du dessin animé de «Dora l’exploratrice » .Ensuite, nous passons à
l’analyse et l’interprétation des résultats obtenus par le biais de deux grilles d’observation
qui nous ont permis de faire apparaitre tous les points utiles de l’étude de chaque remarque
et de mieux comparer les éléments récurrents et nouveaux. Celles –ci ont été établies afin
d’être des outils les plus efficaces à notre travail d’observation et traitent les points
suivants : d’une part, des compétences d’ordre général portant sur la prise de parole de
l’apprenant en classe , la bonne prononciation , la richesse du lexique , la cohérence du
discours et la correction de la langue , et d’autre part , des compétences d’ordre
particulier qui portent sur le bon usage de la syntaxe et la richesse du lexique lié à la
leçon réalisée .
Analyse et interprétation des résultats obtenus des deux cours d’expression orale :
1-Observation des compétences d’ordre général :
1.1 La compétence de parler devant la classe
Pour cette compétence, trois questions ont été posées afin de vérifier si les apprenants de
cette classe étaient capables de parler devant leurs camarades . Lors de la première séance où
l’enseignante a exploité comme support un texte écrit intitulé « La bibliothèque » , seuls
quelques apprenants étaient parvenus à lire ce qu’ils ont écrit .La majorité d’entre eux n’était
pas capable ni de réciter ni de prononcer des phrases en regardant leurs camarades ,et de ce
fait ils n’ont pas pu se faire comprendre .
Ces résultats s’expliquent par le fait que ces apprenants ne se sont pas affirmés comme des
sujets parlants , alors que parler devrait situer l’apprenant en tant que personne où sont mis
en jeu les aspects : affectif , social et cognitif où il s’agit de prendre la parole, d’oser , de
risquer en s’engagent dans sa totalité .De plus , nous pouvons lier cette difficulté de
s’exprimer à la sensation d’avoir peur d’être ridicule .L’état d’esprit de la majorité de ces
apprenants étant une chose palpable , nous avons pu remarquer qu’ils se retrouvaient dans
une situation d’inhibition , en parallèle avec une attitude jaugeage de leurs camarades , ce
qui a dénoté clairement l’appréhension de la prise de parole et la crainte des moqueries , qui
sont souvent le propre des enfants. Les rougissements qui accompagnaient les rares mais
inévitables prises de parole de ces apprenants, en répondant aux questions de leur
enseignante , ne font que confirmer cet état de fait .Dès lors un postulat s’impose : si le

72
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

ridicule ne tue au sens physique du terme, il nuit néanmoins à l’épanouissement oral de


l’apprenant
Lors de la deuxième séance , et après avoir projeté à ces apprenants l’épisode de « Dora
cherche les livres à la bibliothèque », la majorité d’entre eux a pris l’initiative de lire ce qu’ils
ont écrit comme réponses au tableau .Grace au caractère répétitif de ce dessin animé , nous
avons, à chaque fois que Dora insistait sur un mot, arrêté la projection et leur demandé de
nous citer le mot répété .De ce fait , presque tous les apprenants ont appris par exemple le
mot de « chiper » « sac à dos » « « la carte » « la bibliothèque » et les ont employés dans
des phrases telles que : Dora va à la bibliothèque , Dora a un sac a dos move , chipeur arrête
de chiper ! Ainsi ,il importe de signaler que les apprenants ont participé à un jeu de mots
par exemple : le premier apprenant a prononcé le mot de Dora , celui qui était a coté de lui a
dit gentille et un troisième a intervenu et formé la phrase suivante : Dora est gentille .

Nous pouvons expliquer ces résultats par le fait que le procédé de répétition utilisé dans ce
dessin animé a permis aux apprenants de réciter les mots répétés ,et de les apprendre par
cœur pour ensuite les employer dans des phrases . Ainsi , le jeu de mots avait un effet
positif dans le développement de l’expression orale de ces apprenants .Ce qu’il leur a permis
de prononcer des phrases tout en se regardant , en ayant confiance en eux dans une
atmosphère interactive qui a donné lieu à un véritable échange verbal . De ce fait, la
sensation de la majorité de ces apprenants d’être inférieurs par rapport aux bons éléments a
été diminuée car nous avons fait participer tous les apprenants de cette classe ‘ terrain de
notre expérimentation .
1.2 La compétence de bien prononcer :
Pour vérifier la prononciation des apprenants de la classe dans laquelle s’est déroulée notre
expérimentation , nous avons porté notre intérêt , d’abord, à la question de la mauvaise
prononciation , ensuite , à celle des groupes de souffle qui n’ont pas été respectés , enfin ,
à l’intonation globale inadaptée ayant gêné la compréhension du texte exploité.
D’abord , au cours de la première séance , à l’exception de ceratins apprenants qui
prononçaient correctement les mots du texte , la majorité d’entre eux avait une prononciation
défaillante qui a certainement gêné la compréhension et par conséquent , ils n’étaient
pas parvenus à répondre aux questions .De plus , lors de la lecture du texte ni les groupes
de souffle ni l’intonation ont été respectés .De ce fait , les apprenants n’arrivaient même pas à
distinguer entre les formes de phrases :Le niveau était en dessous des espérances

73
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

Ces résultats sont dus, d’une part, à la déformation fréquente des sons notamment de ceux
qui n’existent pas dans la langue maternelle de ces apprenants tel que le son « p » que la
majorité d’entre eux a prononcé comme étant un « b » : « borte » au lieu de « porte » , et
d’autre part, sous prétexte de ne pas vouloir perdre du temps , l’enseignante n’a demandé la
plupart du temps qu’aux bons apprenants de lire le texte en croyant que les autres ayant
une prononciation défaillante allaient apprendre de leurs camarades en les entendant
prononcer les mots du texte exploité .
Lors de la deuxième séance d‘expression orale utilisant comme support le dessin animé ,
nous avons tenté d’appliquer en quelque sorte l’un des principes du laboratoire des langues
où les apprenants travaillaient ,pour la première fois, en autonomie avec un certain nombre de
taches à effectuer. Nous leur avons projeté l’épisode du dessin animé , mentionné au tableau
les phrases que Dora a accentuées , puis demandé à un bon apprenant de prononcer les
mots des phrases , et après à chaque apprenant de lire les phrases par exemple : Je suis la
carte. Chipeur arrête de chiper ! , sac à dos , sac à dos ! et de repérer tous seuls tout en
respectant l’intonation et les accents pour les mots polysyllabiques. Ils devaient ensuite
répéter certains fragments de manière à imiter leur enseignante . Les inhibitions ont été au
départ très fortes , ceci révélant de manière frappante leur inhabitude a parler en français
.Cependant , peu à peu, les langues se sont déliées et la majorité des apprenants était
parvenue à reproduire la prononciation modèle prenant conscience eux-mêmes à en juger
par un certain amusement des groupes de souffle et de l’intonation des phrases ,ce qui les a
aidé après à bien comprendre les parties du thème.
Les résultats obtenus s’expliquent par le fait qu’au cours de cette séance , les jeunes
apprenants se sont familiarisés avec les sons de la langue. Ce qui leur a permis d’affiner leur
perception et , donc, ultérieurement , la reproduction de ces sons .le deuxième travail a
permis de dresser l’oreille au rythme , à l’intonation et la mélodie de la phrase en français
.désormais familiarisés avec les sons du français , ils étaient prêts à profiter pleinement des
bienfaits de la séance. Les oreilles se tendent, les fronts se plissent … et les langues se
dénouent plus facilement que par rapport à la première séance.
1.3 Richesse et cohérence du discours :
Ce qui a attiré notre attention au cours de la première séance , était que la majorité des
apprenants n’était pas capable de former des phrases pour répondre aux questions de leur
enseignante .Généralement , ils produisaient des phrases isolées et très pauvres .Prenant à
titre d’exemple la première question que l’enseignante leur a posé: De quoi parle –t-on dans
le texte ? la plus grande part de ces apprenants n’a pas formé des phrases complètes , ils ont
74
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

directement répondu : bibliothèque. La plupart du temps , c’était l’enseignante qui répondait


aux questions à la place des apprenants .Ce qui a donné lieu à une passivité chez ces
apprenants et un manque d’entrain certain en ce qui concerne la formation des phrases .Les
phrases émanant pour la plupart d’un noyau de trois ou quatre apprenants étaient d’une
pauvreté décourageante. Parfois certains d’entre eux formaient des phrases correctes mais
sans aucun lien logique par exemple lors de cette séance , l’enseignante avait demandé aux
apprenants de lui dire ou ils aimaient passer leur temps libre , et un apprenant a répondu :
J’aime passer mon temps libre au stade , après l’enseignante lui a demandé : tu aimes passer
ton temps libre au stade , l’apprenant a répondu : non j’aime nager à la plage .
Nous pouvons expliquer tout cela par le fait que ces apprenants éprouvaient des difficultés
d’ordre linguistique qui ont empêché la formation des phrases , ainsi ils ne semblaient pas
encore être familiarisés au lexique et de ce fait la formation d’une phrase simple telle que
: « j’aime passer mon temps libre à la bibliothèque » représentait , déjà, en soi un
investissement et une prise de risque car il ne s’agissait pas de reproduire une formule toute
prête , mais d’exprimer une idée personnelle , et donc d’aboutir à des productions plus
naturelles.
Lors de la deuxième séance , après avoir projeté le dessin animé aux apprenants, nous leur
avons posé des question sur le contenu de l’épisode tel que : comment s’appelle l’ami de
Dora ? Ou veut aller Dora ? Quelles sont les couleurs des livres que Dora a prêté de la
bibliothèque ? Que devons –nous dire lorsqu’on voit chipeur ?. et pour leur faciliter la
formation des phrases , nous leur avons fait ,à chaque fois qu’on pose une question, voir la
séquence .De ce fait les apprenants qui ont participé ont pu former des phrases correctes en
imitant Dora . Au cours de cette séance , nous avons tenté d’obtenir ,des apprenants qui ne
participaient pas , des réponses car le plus important pour nous était de les encourager à
parler .Ainsi , nous avons observé un apprenant d’un niveau moins bon en français ,qui avait
pris sur lui pour produire une phrase en français « Chipeur méchant » , et donc par ce fait
pour s’intégrer au groupe des autres apprenants , était potentiellement pour dire prêt à
communiquer car il avait manifesté son intérêt à parler en français .Par le fait d’avoir entendu
le son de sa voix en français langue étrangère, une barrière tombait et permettait d’envisager
une prise de risque plus importante dans la suite de la séance .
1.4 Correction de la langue
En ce qui concerne ce point portant sur la correction de la langue , lors de la première séance
, nous avons pu remarquer que les apprenants n’étaient pas conscients des erreurs de
conjugaison qu’ils ont commises , . Ainsi ,la majorité d’entre eux laissaient les verbes des
75
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

phrases à l’infinitif , prenant à titre d’exemple : « à la bibliothèque nous prêter livres « »


mais , il nous parait que ce problème de conjugaison n’a pas influencé négativement sur la
compréhension des apprenants car ils connaissaient le sens du verbe prêter expliqué au
préalable par leur enseignante . La langue utilisée n’était pas correcte et son usage se
manifestait sous forme de fragments de mots , de phrases inachevées parfois agrammaticales
( ex : moi lire livre) (aller bibliothèque) .Nous pouvons dire que ces résultats sont dus , en
quelque sorte , au fait que l’enseignante n’insistait pas trop sur la conjugaison des verbes , ce
qui comptait pour elle le plus était de s’assurer que l’apprenant a compris le contenu du
message alors que la syntaxe , étant une composante essentielle du fonctionnement de toute
langue , n’est pas à négliger .
Lors de la deuxième séance , nous avons réfléchi à une manière de transposer les points de
langue dans un contexte qui pourrait passer pour une situation authentique , c'est-à-dire
plausible dans la vie quotidienne de ces apprenants . En effet , nous avons, vers la fin de la
séance , organisé des débats portant sur Dora en posant la question suivante : Comment
trouvez -vous Dora ?un des apprenants a répondu par : gentille , à ce moment là l’enseignante
a intervenue en lui demandant d’écrire au tableau ce qu’il a dit .Cet apprenant a écrit : Dora
gentil , après elle a demandé aux autre apprenants si ce que leur camarade a écrit était juste
.Quelques uns ont levé le doigt et un d’entre eux a répondu : non .
L’enseignante : pourquoi ?
L’apprenant :parce qu’il n’ya pas de verbe dans cette phrase .
L’enseignante : très bien ! monte au tableau et écris le verbe.
L’apprenant a mentionné le verbe de la phrase : Dora est gentil .Après l’enseignante a
demandé aux apprenants de bien observer la phrase , si elle était juste .Un autre apprenant a
levé le doigt et répondu : Madame l’adjectif gentil .
L’enseignante : Qu’est ce qu’il a l’adjectif.
L’apprenant : il est au masculin et Dora est une fille .
L’enseignante : alors, que doit –on faire ?
L’apprenant : Madame , on ajout un « l » et un « e »
L’enseignante : Très bien , mais pourquoi un « l »et un « e »
L’apprenant : parce que l’adjectif « gentil » se termine par une consonne alors on va ajouter
au féminin la même consonne et un « e ». Cet apprenant a corrigé l’erreur commise et de ce
fait , par la collaboration des apprenants , ils ont pu apprendre plusieurs points de langue
portant sur les règles syntaxiques et l’enseignante n’a joué que le rôle d’un médiateur qui
facilite la transmission du savoir tout en plaçant l’apprenant au centre des apprentissages.
76
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

1.5 La richesse du lexique


Lors de la première séance d’expression orale les apprenants étaient mis sous l’obligation
de répondre seulement aux questions de leur enseignante . Le lexique qu’ils ont utilisé était
répétitif relatif au thème de la bibliothèque .Ils ont à plusieurs reprises répéter le mot
« bibliothèque « , « un lieu » , « les livres ». De ce fait , cette séance n’a pas été marquée par
la présence d’interaction verbale entre l’enseignante et les apprenants ou entre les apprenants
eux-mêmes .Cela et du, en effet, au support exploité qui se limite seulement à des questions
relatives au thème abordé .
Cependant au cours de la deuxième séance , la plupart des apprenants était parvenue a
utiliser un lexique plus varié parce qu’ils n’étaient pas conditionnés par les questions posées
par leur enseignante . cela a ouvert la porte devant plusieurs débats lorsque nous avons
demandé à chaque apprenant de nous dire ce qui lui a plu le plus dans l’épisode. De ce fait, la
majorité des apprenants a pu s’exprimer et grâce à l’aménagement que nous avons effectué
au niveau de la classe , en changeant de disposition des tables et les mettant sous forme de
« U » , il y eu cette configuration frontale , permettant l’apprenant qui prend la parole à
s’adresser à ses camarades , sans se contenter seulement d’être à leur coté .Au niveau spatial,
cette mise en place nous semble une étape importante pour favoriser l’échange entre les
apprenants , puisque l’apprenant effectuant sa prestation ainsi que le reste du groupe se
retrouvent effectivement dans une position spatiale de situation de communication.
2 -Des compétences d’ordre particulier aux deux leçons
Lors de la première séance , la syntaxe n’était vraiment visée sous le prétexte qu’on ne fait
plus la grammaire du mot mais plutôt celle du texte se traduisant par le fait de faire des
remarques portant sur , par exemple, les adjectifs qualificatifs , la structure des phrases sans
solliciter la participation des apprenants .
Le lexique de cette leçon a porté sur le champs lexical de « la bibliothèque » ( les livres , les
tables , le libraire ,) que l’enseignante a mentionné au tableau, seuls les bons éléments ont
récité ces mots mais sans les employer dans des phrases et de cela , aucun apprenant a pris
le risque de former des phrases personnelles.
Ces observations que nous avons recueillies au cours de cette séance sont dues à l’application
de la méthode traditionnelle où l’apprenant est considéré comme un vase vie à remplir , ce
qui cause sa passivité et l’éloigne d’être l’acteur de son apprentissage .
Quant à la deuxième séance ,en tentant de solliciter la prise de parole de presque de tous les
apprenants en étant surtout dans une atmosphère interactive , les apprenants ont pu
employer le lexique de la leçon dans des phrases personnelles et même pris le risque de
77
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

s’exprimer en français en demandant l’aide de leur enseignante quand ils se retrouvaient


difficultés , par exemple : au début les apprenants n’ont pas compris la signification du verbe
chiper , alors ils ont demandé à leur enseignante de les aider à trouver le synonyme de ce
mot , et au lieu de le leur lancer directement , elle a joué tout un scénario devant ses
apprenants , en prenant la règle d’un de leur camarda et l’avait mise dans son sac :
L’enseignante : les enfants ! qu’est ce que j’ai fait ? les apprenants : vous avez pris la règle
de notre camarade. L’enseignante : est ce que c’ est acceptable quand je prends quelque chose
qui ne m’appartient pas ?.Les apprenants :Non ,maitresse .L ‘enseignante :alors la maitrisasse
a ……… la règle de votre camarade .Les apprenants : a pris. L’enseignante : très bien mais
sans sa permission .Un apprenant : voler .Alors nous constatons , ici , que ce sont les
apprenants qui ont découvert le sens du verbe chiper = voler.
Compte tenu des réponses des apprenants de cette classe et suite aux observations
recueillies pendant le deuxième cours , nous avons retenu les résultats suivants :
-Le dessin animé projeté a attiré l’attention des apprenants et favorisé en classe plus de
dynamisme et de motivation à la différence du cours réalisé ‘une façon classique où la
majorité d’entre eux n’était pas motivée.
-Le dessin animé peut aider les apprenants à améliorer leur expression orale grâce aux
thèmes qui semblent les intéresser.
-Il permet de créer un contexte plus favorable à travers une atmosphère détendue où les
apprenants se sentent plus alaises et développent une attitude vis-à-vis de leur apprentissage
.En effet , ils apprennent avec plaisir , c’est pour cela le recours au dessin animé pourrait
contribuer à diminuer la peur et l’insécurité que sentent les apprenants lorsqu’ils sont
sollicités à s’exprimer en français langue étrangère.

78
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

Après avoir analysé les observations et interprété les résultats obtenus de notre
expérimentation ,il semble nécessaire d’évoquer un point d’une importance majeure: Le
changement de la posture de l’enseignante .En effet , au cours des deux séances
d’expression orale , nous avons remarqué que le statut qu’avait l’enseignante a changé en
essayant de dépasser l’ancienne posture et c’est en adoptant un nouveau statut de médiateur
qu’elle s’est interrogée sur la manière dont elle pouvait influer , par son comportement, sur les
besoins ou la nécessité que ses apprenants éprouvaient pour prendre la parole. Son premier
défi, était d’optimiser l’effacement magistral .A la différence de la première séance, elle a pris
sur elle pour ne plus géminer ses questions, comme elle en avait parfois l’habitude .Elle s’est
par la suite aperçue qu’elle pouvait moduler l’impact de ses interventions ainsi que celui de
son questionnement par un jeu d’occupation de l’espace en retirant quelques leçons :
S’aventurer au –delà de la sphère intime de l’apprenant, que ce soit pour un questionnement
personnel ou pour une vérification de quelque type que ce soit , semble produire un
phénomène de repli chez l’apprenant .Ayant le sentiment que l’on a violé son espace ,
l’apprenant s’en trouve , par capillarité pourrait-on , intellectuellement inhibé par la
proximité de l’enseignant qui anéantit alors toute possibilité de prise de parole .La langue se
libère avec le recul de l’enseignant lorsqu’il atteint la distance personnelle , et permet de
déclencher chez tel apprenant , ou tel petit group d’apprenants une prise de parole suscitée par
la proximité de l’enseignant .En revanche , pour solliciter l’ensemble du public de la classe ,
et donc obtenir la participation du plus grand nombre , la distance sociale semble être la plus
appropriée , car elle permet à l’enseignant d’englober visuellement tous les apprenants , tous
se sentant concernés , mais dans une moindre mesure du fait de la distance ,par les attentes de
l’enseignant . Nous avons également noté que cette distance était tout a fait adéquate lors des
débats .Cette relative distance incite en effet les apprenants les plus timides à prendre la
parole : de part le sentiment d’une liberté spatiale, une liberté de parole nait .De cela
,l’apprenant habitué à écouter et obéir à l’enseignant est invité à s’impliquer dans le contenu
et déroulement du cours .Dramatiser le cours de français langue étrangère pour dédramatiser
l’expression orale peut se traduire par la mise en place d’exercices prenant la forme de jeux
(le jeu de mots , de devinette ) mais dont le contenu pédagogique est motivé par des objectifs
et des règles clairement définis .L’apprenant commence par apprendre son role , puis à force
de s’entrainer , il prend confiance et peut prendre des risques pour finir par improviser
librement.

79
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

Bien entendu certains apprenants ne sont pas réceptifs à ces stratégies et il arrive que
l’enseignant soit impuissant face à certaines situations .Cependant , s’il adopte une attitude
d’ouverture , il peut innover et embarquer la classe dans ses explorations pédagogiques pour
permettre à tous de prendre la parole et d’y prendre plaisir .
Les limites de notre recherche
Comme nous l’avons mentionné supra , les résultats de notre expérimentation semblent
pertinents et fiables. Néanmoins , la recherche présente quelque limites .En effet , notre
enquête ne s’est effectuée que dans une seule classe de cinquième année primaire alors
qu’un recueil de données plus large pourrait peut –être nous apporter d’autres éléments à
inclure à cette recherche.
Lorsque nous avons entamé notre travail sur le terrain , nous sommes allés voir
plusieurs enseignants de français au primaire pour leur demander s’ils pouvaient nous
aider et faire le travail d’enregistrement avec leurs apprenants ..Malheureusement la
majorité de ces enseignants n’ont pas adhéré à ce que nous leur avons demandé pour
la raison qu’il fallait demander l’autorisation aux parent des apprenants , ce qui nous
a paru une mission ardue provoquant probablement un retard dans notre enquête mais
aussi des problèmes d’éthique .Nous avions imaginé que certains parents allaient
accepter et que d’autres allaient le refuser , dans ce cas , comment gérer la réalisation
d’un film dans une classe de FLE ? Nous avons également décidé de respecter la
demande des enseignants et de ne plus leur demander cela . De plus , nous n’avons
pu travailler qu’ avec une seule enseignante et à condition de ne pas la filmer et de
nous contenter seulement d’enregistrer la participation de ses apprenants. Les
conséquences sont que nous étions limités et nous n’avons effectué notre travail que
dans une classe de 5 AP alors qu’ au début de notre recherche nous envisagions de le
faire avec plusieurs classes et dans plusieurs établissements.
Nous avons filmé les apprenants et leur interaction à l’aide d’une caméra d’un smart
phone .En règle générale , nous nous sommes assis dans un coin de la salle de classe
et nous suivions le cours en prenants en même temps des notes sur place ou bien
consécutivement lorsque nous étions amenés à participer dans la classe .

80
Chapitre 3 : Analyse et interprétation des résultats

Le risque de savoir qu’on filme les apprenants est de ne pas avoir des prises de parole
spontanées car l’on donne l’impression, dans notre cas, que ces apprenants n’étaient pas
alaise et ils pouvaient t alors penser qu’il fallait faire attention à ce qu’ils disaient .Les
conduites des uns et des autres dans le processus d’observation posent la question de la
manière d’agir des observés .Même si nous savons que notre venue dans la classe et le fait
d’être observés modifient les comportements de la majorité des apprenants .Lors de la
discussion avec l’enseignante après les observations , nous leur avons demandé si, d’après
elle , notre présence avait changé les attitudes des apprenants et cette dernière a attesté que
notre présence n’a modifié que le comportements de ces écoliers mais déclare qu’ils étaient
plus sage .Cela veut dire que notre venue a agir sur leurs attitudes quotidiennes .C’est sous-
entend aussi que notre présence , selon cette enseignante , n’aurait causer que du trouble dans
la classe .Il nous parait évident que notre présence a modifié la façon d’agir des apprenants
observés .

81
Conclusion générale

Conclusion générale :
Ce travail de recherche avait pour objectif de démontrer l’efficacité que pourrait avoir le
dessin animé comme support dans le développement de la compétence d’expression orale des
apprenants de cinquième année primaire. Considérant que la volonté d’exploiter ce genre de
supports, relève d’abord de la responsabilité de l’enseignant de FLE, la recherche –action ,
concrétisée par une enquête menée sur le terrain « la classe de 5AP), s’est avérée l’une des
méthodes favorisant un travail de collaboration entre le chercheur et l’enseignant .Ce qui a
permis de tendre vers la réalisation des hypothèses , que nous avons formulées , dont nous
pouvons vérifier la concrétisation.

Nos trois hypothèses de recherche ,avaient pour but ,d’une part ,de vérifier si le dessin animé
pourrait être un support susceptible d’être exploité en classe de FLE , d’autre part, de
motiver les apprenants de cinquième année primaire afin de susciter leur désir de prendre
la parole .Ainsi , il nous est paru nécessaire d’aider , d’une façon implicite, l’enseignante ,
avec qui nous avons travaillé, à mettre de coté sa façon classique d’enseigner l’expression
orale , au service de l’innovation pédagogique et à réviser son rôle qui ne devrait plus être
celui du détenteur absolu du savoir mais de permettre aux apprenants de prendre la part à la
construction des savoirs langagiers .En se sentant ainsi moins en avant , et trouvant , en la
proposition faite, un intérêt capital pour le développement de la compétence d’expression
orale. Leur réaction par rapport à un support ,« le dessin animé , dans notre cas »,qui prendrait
appui sur la culture de l’autre se traduit comme une demande pour la formation ,
l’intégration et l’application dans les programmes du français au primaire en visant comme
objectif de rendre les apprenants capables d’utiliser la langue française , à d’autres fins, et
découvrir que cette langue n’est pas seulement à exploiter dans les manuels scolaires afin de
passer de l’instrumentalisation du français à la réalisation de leur objectif : c’est un moyen de
communication .
Par ailleurs, dès le début de cette recherche , nous avons procédé à des observations de
la pratique de l’oral par les apprenants de 5AP , lors de la réalisation d’un cours
d’expression orale fait d’une façon traditionnelle dite classique utilisant comme support un
texte écrit ,et un autre réalisé par l’exploitation du dessin animé. L’analyse des résultats a
révélé dans la première séance un manque d’intérêt notable pour la compétence d’expression
orale, l’enseignante n’accordait pas suffisamment d’importance aux compétences orales des
apprenants .Ainsi, la majorité d’entre eux était désintéressée lors de ce cours, à la

82
Conclusion générale

différence de la deuxième séance où la plus grande part de ces apprenants a éprouvé un


intérêt au cour en tentant de prendre la parole afin de s’exprimer en français .

Sur le plan méthodologique , la recherche –action , utilisant la méthode d’enquête, a


favorisé un travail évaluable dans une dynamique active, en vue de l’amélioration de l’oral
en classe du niveau cité supra .Elle permet d’adopter une démarche de recherche scientifique
à travers la définition d’une problématique , et la suggestion des alternatives didactiques, afin
d’évaluer l’efficacité du support exploité. Vu la complexité de l’enseignement/apprentissage,
elle favorise la prise en compte de la singularité : la didactique est universelle, mais unique et
propre à chaque contexte.
Nous avons essayé de faire une comparaison entre un état de début et de fin du travail
.Au terme de cette expérimentation en classe, nous avons pu découvrir que tel apprenant est
communicatif ou interactif. En effet, chacun d’eux a appris a remettre en question sa
conception de l’oral. De plus , il ressort de cette étude que le dessin animé a contribué d’une
manière positive dans le développement de la capacité , des apprenants qui ont constitué
notre corpus , de s’exprimer oralement .Les résultats de notre étude montrent qu’il peut
être considéré comme un support pédagogique permettant l’appropriation de la langue dans
un contexte favorable et motivant.. , Donc voire les résultats obtenus et compte tenu des
informations recueillies, nous sommes parvenus à confirmer nos hypothèses de départ et que
nous citions ainsi :
-Le dessin animé favorise le développement de la compétence d’expression orale des
apprenants de 5AP.
-On peut considérer le dessin animé comme un support susceptible d’être exploité en
séance d’expression orale.
-Le dessin animé peut permettre l’amélioration de l’expression orale des apprenants de
ce niveau.
Enfin, L’apprentissage d’une langue étrangère nécessite à la fois le doublement des
efforts de la part des enseignants et des apprenants .Le contexte de l’enseignement , le
contenu de l’apprentissage , les supports utilisés ainsi que la motivation des apprenants sont
les facteurs responsables de l’intensité et de la persistance dans l’action .Pour que sa
motivation soit durable en expression orale , l’apprenant doit avoir confiance en ses capacités
et c’est là qu’intervient l’enseignant par la proposition de nouveaux supports motivants , en
prenant conscience qu’il ne devrait pas négliger l’enseignement de l’oral ni monopoliser la
parole et donner aux apprenants l’occasion de s’exprimer .
83
Conclusion générale

En somme , nous tenons à exprimer notre désir de pousser plus loin la recherche en
mettant à profit l’exploitation des supports innovants (tel que « le dessin animé ») ,de
stimulation orale , qui privilégient , à plus d’un titre , l’épanouissement linguistique de
l’apprenant de langue étrangère tout en le mettant au centre de son apprentissage. Le dessin
animé est le support de cette première expérimentation, alors pourquoi ne pas tenter
d’exploiter d’autres supports audiovisuels tels que les films, les documentaires, les
émissions sportives ou les interviews… ? Telle pourrait être la question d’une prochaine
recherche.

84
Références bibliographiques :
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-Comission nationale des programmes , cf.Référentiel Général des programmes
-La loi d’orientation sur l’éducation nationale n 028-04 du 23 janvier 2008, chapitre 2,
art.4
-Le plan d’action de mise en oeuvre de la réforme du système éducatif .Enseignement
des langues étangères (cf.bulleti, n56,http:/www.cndp.dz/ visité le 15/04/2015
Mémoires consultés
-BENCHAMAL . Farlek,. « L’enseignement de l’oral dans les centres
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- VAN COLEN.ADELE et MENET .ELODIE. « Les enfants et les écrans ,Dora un nouveau
concept d’interactivité ? »Master 2 Management des produits de l’enfant -2006 pp.4-12.
LACHAPELLE.Carine. « Les croyances de futurs enseignants , à l’ordre primaire ,à l’égard
de leur pratique en fonction d’une perspective socioconstructiviste », Université du Québec à
Trois Rivières-Canda ,2009, pp.31-45

Sitographie :
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d’activités d’apprentissage collaboratif dans deux espaces interactifs : un site internet et des
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l’école et sa didactique .
http://eduscil.fr/D0126/didactiqueorl_schneuwly.htm/(consulté le 15/01/2015)
SCHNEUWLY.B. « Enseigner la parole publique ; une approche socio-historique
L’oral à l’école et sa didactique
http://eduscol.education.fr/D0126/didactiqueoral-schneuwly.htm/(consulté le16/01/2015
Annexes :

Premier support : Le support écrit

La bibliothèque
Dans la bibliothèque , on prête des livres .Tu peux les lire sur place , ou bien les
emporter à la maison et les rendre après.
Pour chercher par exemple un livre de contes , tu demandes conseils aux personnes
qui travaillent à la bibliothèque .Ils vont t’aider dans la recherche.Ne te décourage
pas ! Tu trouveras surement une histoire intéressante.
Texte adapté
Les questions posées par l’enseignante

De quoi parle –t-on dans le textte ?


Qu’est ce qu’on prête dans une bibliothèque ?
Ou pouvez –vous lire des livres ?

La grille d’observation exploitée lors des deux séances d’expression orale

Compétences générales
Parler devant la classe Oui Non Parfois
L’apprenant a lu ce qu’il a écrit
a appris et récité par cœur
a prononcé plusieurs phrases en regardant la classe
a su se faire comprendre en répétant ou reformulant selon
les réactions du public
Bien prononcer
La mauvaise prononciation gêne la compréhension
Les groupes de souffle sont respectés
Les groupes de souffle et les accents toniques sont
respectés
L’intonation globale est adaptée et aide à la compréhension
Richesse et cohérence du discours
Quelques images de l’épisode de Dora a la bibliothèque
Résumé
L’objectif de l’enseignant de français langue étrangère , au primaire, ne devrait pas
seulement viser le développement des compétences scripturales de ses apprenants, mais
également d’une compétence de s’exprimer oralement en français qui leur permet de
communiquer dans les différentes situations scolaires et de la vie quotidienne .Pour
promouvoir cette compétence qui apparait de plus en plus comme une nécessité et son
acquisition comme atout pour le futur citoyen, il parait important , que l’enseignant ait
conscience de la nécessité de faire recours , dans l’enseignement de l’oral, à
l’exploitation de nouveaux supports qui pourraient être motivants(ici le dessin animé)
faisant appel à la participation active des apprenants dans une démarche purement
communicative et interactive . C’est dans ce processus dit de démarche active que
l’enseignant assumera son rôle de médiateur entre les connaissances langagières à acquérir
et l’apprenant .

Mots clés : Français langue étrangère , enseignant ,compétence de s’exprimer ,


communiquer, , démarche interactive ,communicative, active , Dessin animé, des supports
motivants,.innover , médiateur.

The objective of the teacher of french foreign language , in elementary school, should
not target only the development of scriptural skills of his learners , but also a skill to express
orally themselves in order to communicate in diffrent situations.To promote this skill that
appears more and more necessary and its acquisition as an asset for the future citizen,it
seems important that the teacher aware of the need to remedy , in teaching of oral,
exploitation of new media that could be motivating (here the cartoon) involving the active
particpation of learners in a purely communicative and interactive approach .It is in this
process called active approach that the teacher will assume his role of mediator between oral
knowledge and the learner .

Key words :French foreign language , teacher, competence to express,communicate,


communicative, interactive , active, approach ,cartoon , motivating supports,innovate,
mediator .

‫ ﻻ ﺗﻘﺘﺼﺮ ﻓﻘﻂ ﻋﻠﻰ ﺗﻄﻮﯾﺮ‬، ‫ ﻓﻲ اﻟﻤﺪرﺳﺔ اﻻﺑﺘﺪاﺋﯿﺔ‬، ‫اﻟﻐﺎﯾﺔ اﻟﺘﻲ ﯾﮭﺪف اﻟﯿﮭﺎ ﻣﺪرس اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ ﻛﻠﻐﺔ اﺟﻨﺒﯿﺔ‬
‫اﻟﻤﮭﺎرات اﻟﻜﺘﺎﺑﯿﺔ ﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﮫ و اﻧﻤﺎ اﯾﻀﺎ ﻣﮭﺎرة اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ ﺷﻔﮭﯿﺎ و اﻟﺘﻲ ﺑﺪورھﺎ ﺗﻤﻜﻨﮭﻢ ﻣﻦ اﻟﺘﻮاﺻﻞ ﻣﻊ اﻻﺧﺮﯾﻦ و ﻓﻲ ﻣﺨﺘﻠﻒ‬
‫ ﯾﺒﺪو ﻣﻦ اﻟﻀﺮوري ان‬،‫ ﻟﺘﻄﻮﯾﺮھﺪه اﻟﻤﮭﺎرة اﻟﺘﻲ ﺗﻈﮭﺮ ﻛﻀﺮورة و اﻣﺘﻼﻛﮭﺎ ﻛﻤﻜﺴﺐ ﻟﻠﻤﻮاطﻦ ﻓﻲ اﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻞ‬. ‫اﻟﺤﺎﻻت‬
‫ﯾﺪرك اﻟﻤﻌﻠﻢ اﻟﺤﺎﺟﺔ اﻟﻰ ﺗﺠﺪﯾﺪ اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﻤﺴﺘﻌﻤﻠﺔ ﻓﻲ ﺗﺪرﯾﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﺸﻔﮭﯿﺔ ﻣﻦ ﺧﻼل اﻻﺳﺘﻔﺎدة ﻣﻦ اﺳﺘﻐﻼل وﺳﺎﺋﻞ اﻻﻋﻼم‬
‫ و ﻓﻲ ھﺪا‬، ‫اﻟﺠﺪﯾﺪة )ھﻨﺎ اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ( اﻟﺘﻲ ﺗﺤﻔﺰ ﻣﺸﺎرﻛﺔ ﻧﺸﻄﺔ ﻣﻦ اﻟﻤﺘﻌﻠﻤﯿﻦ ﻓﻲ ﻧﮭﺞ اﻟﺘﻮاﺻﻞ و اﻟﺘﻔﺎﻋﻞ‬
. ‫ ﻣﻤﺎرﺳﺔ ھﺪا اﻟﻨﮭﺞ اﻟﻨﺸﻂ ﯾﻤﻜﻦ اﻟﻤﺪرس ﻣﻦ اﻟﻘﯿﺎم ﺑﺪور اﻟﻮﺳﯿﻂ ﺑﯿﻦ اﻟﻤﻌﺮﻓﺔ اﻟﻠﻐﻮﯾﺔ و اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬، ‫اﻟﺴﯿﺎق‬

‫ اﻟﻨﺸﻂ‬،‫ اﻟﻨﮭﺞ اﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻲ‬،‫ اﻟﺘﻮاﺻﻞ‬،‫ اﻟﺘﻌﺒﯿﺮ‬،‫ﻣﮭﺎرة‬، ‫ اﻟﻤﺘﻌﻠﻢ‬،‫ اﻟﻤﺪرس‬،‫ ﻟﻐﺔ اﺟﻨﺒﯿﺔ‬،‫اﻟﻜﻠﻤﺎت اﻟﻤﻔﺘﺎﺣﯿﺔ اﻟﻔﺮﻧﺴﯿﺔ‬
، ‫اﻟﺮﺳﻮم اﻟﻤﺘﺤﺮﻛﺔ‬،,‫ﺗﺤﻔﯿﺰ‬, ‫ ﺗﺠﺪﯾﺪ‬,‫وﺳﯿﻂ‬

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