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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

Sommaire du cours

LA MEMOIRE ............................................................................................................................ 2
I- La mémoire à court terme :............................................................................................ 2
1- Le codage : ................................................................................................................... 3
2-L’oubli : ......................................................................................................................... 4
3- Le repêchage : .............................................................................................................. 4
4- Le transfert de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme :............. 5
II- La mémoire à long terme : ........................................................................................... 5
1- Le codage : ................................................................................................................... 6
2- Le repêchage : .............................................................................................................. 7
3- Le stockage : ................................................................................................................ 7
4- Les causes affectives de l’oubli : ............................................................................. 8
III- Comment améliorer la mémoire ? ............................................................................ 8
1- La formation de tronçons et l’empan mnésique : ................................................ 8
2- L’imagerie et le codage : ............................................................................................ 9
3- L’approfondissement et le codage : ........................................................................ 9
4- Le contexte et le repêchage : ..................................................................................... 9
5- La structuration de l’information : .......................................................................... 9
6- L’entraînement au repêchage : ................................................................................. 9
1- La méthode SQLRT : ......................................................................................... 10
L’ATTENTION .......................................................................................................................... 12
Relation entre vigilance et attention : ........................................................................... 12
Dimensions de l’attention : ............................................................................................ 13
Les variations rythmiques de l’attention et de la performance : ............................. 13
Préparation Psychologique et attention : ..................................................................... 14
LA PERCEPTION ...................................................................................................................... 15
L’attention sélective : ....................................................................................................... 16
Adaptation de la perception : ......................................................................................... 16
Perceptions de formes : ................................................................................................... 17
L’APPRENTISSAGE MOTEUR ................................................................................................. 20
Les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur : .............................................. 20
1- la distribution de l’entraînement : ........................................................................ 20
2- la maturation : ........................................................................................................... 23

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

LA MEMOIRE
Les objectifs poursuivis par ce cours sont :
1- Savoir le processus de la mémoire à court terme.
2- savoir le processus de la mémoire à long terme.
3- Connaître les méthodes qui peuvent améliorer la mémoire.
4- Comprendre le mode de fonctionnement de la mémoire de l’être humain pour
une meilleure compréhension du processus de l’apprentissage moteur.
5- Aider l’étudiant à savoir mieux réviser ces cours pour les examens et pour
mieux organiser ces leçons.
6- Ce cours nous sera d’appui pour la compréhension de la pédagogie de
l’exercice physique au cours des entraînements (nombre de répétition,
fréquence des exercices...)
7- Procéder à une synthèse des données recueillies.

La mémoire est la faculté d'acquérir, de stocker et de reconstituer des informations


dans le cerveau, qui a un rôle central dans l'apprentissage et la pensée.
Il existe deux types de mémoires : mémoire à court terme et mémoire à long terme.

I- La mémoire à court terme :


La mémoire à court terme comporte trois phases, soit le codage, le stockage et
repêchage.

Mémoire sémantique

Mémoire récente
Mémoire immédiate

Mémoire sémantique

Mémoire procédurale

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1- Le codage :
Pour coder de l’information dans la mémoire à court terme, il faut lui porter
attention. Puisque nous choisissons les éléments sur lesquels nous portions notre
attention, notre mémoire à court terme ne renfermera que ce qui a été choisi.
Autrement dit, une bonne partie de l’information à laquelle nous sommes exposés
n’entre jamais dans la mémoire à court terme et, par conséquent, ne sera jamais
disponible pour un repêchage ultérieur.

 Le codage acoustique :
Lors du codage en mémoire, l’information est transposée en code ou en une forme de
représentation donnée. Par exemple, quand, après avoir cherché un numéro dans
l’annuaire du téléphone, vous le retenez jusqu'à ce que vous l’ayez composé, sous
qu’elle forme vous représentez vous les chiffres ? Est ce une représentation visuelle –
une image mentale du tracé des chiffres ? Une représentation acoustique – les sons
produits par la prononciation des chiffres ? Ou une représentation sémantique, c'est-
à-dire une représentation fondée sur la signification – une association significative
qu’auraient les chiffres ? Les données de la recherche indiquent que toutes les
possibilités s’offrent à nous pour le codage de l’information en mémoire à court
terme, mais que nous semblons accorder la préférence au code acoustique quand
nous tentons de garder l’information vivante par répétition- c'est-à-dire en la
repassant mentalement de façon continue. On a souvent recours à la répétition quand
l’information est faite d’éléments verbaux tels des chiffres, des lettres ou des mots.

 Le codage visuel :
D’autres expériences indiquent que, même s’il nous est possible d’utiliser un code
visuel pour des données verbales, souvent le code s’estompe rapidement. A titre
d’exemple, quand vous lisez l’adresse 7915, TROISIEME AVENUE, il se peut que
vous le reteniez en code visuel pendant une seconde ou deux. Cette représentation
conserverait les détails visuels, comme le fait que toute l’adresse soit écrite en lettres
majuscules. Au bout de quelques secondes cependant, il ne resterait que l’aspect
sonore de l’adresse, le code acoustique, qui ne retiendrait pas l’information relative à
la forme de lettres (Posner et Keele, 1967).
L’existence d’un code acoustique et d’un code visuel a conduit certains chercheurs à
défendre l’idée que la mémoire à court terme se compose en fait de trois éléments
distincts : un filtre acoustique qui stocke rapidement l’information en code
acoustique, un filtre visuel qui stocke l’information rapidement en code visuel et un
troisième élément que l’on appelle l’exécutif central qui supervise et coordonne
l’activité des deux filtres (Baddely, 1986).
Le stockage a une capacité limité : ce qui frappe le plus dans la mémoire à court
terme c’est la capacité très limitée. Sa limite, en moyenne, est de sept éléments plus
ou moins deux (7  2). Il peut paraître étrange de donner des chiffres aussi précis
pour caractériser tous les individus, étant donné les grandes différences des capacités
mnésiques entre chacun.

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 La formation des tronçons.


En guise d’exemple, supposons qu’on vous présente la suite de lettres
TUOEOVRTVDTÉOÉU. Puisque votre empan mnésique est de 7  2, vous serez sans
doute incapable de répéter toute la séquence puisqu’elle en contient 15. Cependant, si
vous vous rendez compte que ces lettres correspondent à l’expression VOTRE TOUT
DÉVOUÉ, la tâche deviendra plus facile. En vous appuyant sur ces éléments, vous
ramenez le nombre d’unités devant être retenus en mémoire à court terme de 15 à 3.
Mais d’où vient cette connaissance de l’épellation?
De la mémoire à long terme où sont stockées les informations relatives aux mots.
Ainsi, la mémoire à long terme peut être sollicité pour recoder un matériel neuf sous
forme d’unités significatives plus vastes qui seront ensuite entreposées dans la
mémoire à court terme. On appelle ces unités des tronçons, et la mémoire a une
capacité de 7  2 tronçons (Million 1956). On peut également former des tronçons de
chiffre. La série 149-2177-619-93 dépasse nos capacités, alors que 1492-1776-1993 est
beaucoup plus facile à retenir. Le principe en cause est le faite que nous pouvons
accroître notre capacité mnésique à court terme en regroupant des séries de lettres et
de chiffres sous forme d’unités pouvant se retrouver en mémoire à long terme
(Bower et Springston, 1970).

2-L’oubli :
Nous pouvons sans doute retenir sept éléments pendant un bref moment, mais, dans
la plupart des cas, nous les oublions rapidement. L’oubli se produit soit parce que les
éléments sont déplacés par d’autres nouveaux ou parce que les éléments se
désagrégent.

3- Le repêchage :
Considérons le contenu de la mémoire à court terme comme un ensemble d’éléments
actifs dans le champ de la conscience. L’intuition nous permet de supposer que
l’accès à cette information et immédiat. Nul n’est besoin de « fouiller », l’information
est là. Le repêchage ne devrait donc pas dépendre du nombre d’éléments présents
dans le champ de la conscience. Pourtant dans le cas présent, notre intuition nous
trompe. Les faits montrent que plus les éléments dans la mémoire à court terme sont
nombreux, plus le repêchage est lent (Sternberg, 1966). Des expériences ont amené
certains chercheur a émettre l’hypothèse que le repêchage demande une recherche en
mémoire à court terme au cours de laquelle les éléments sont examinés un par un.
Cette recherche séquentielle en mémoire à court terme s’effectue à la vitesse de 40
millisecondes par éléments, vitesse trop élevée pour que les individus en soient
conscients (Sternberg, 1966). Cette interprétation s’accorde avec la conception selon
laquelle la mémoire à court terme est une boîte mentale contenant un nombre fixe de
compartiments, car la manière naturelle de trouver quelque chose dans une boîte est
d’examiner un par un chacun se ses compartiments.

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4- Le transfert de la mémoire à court terme à la mémoire à long terme :


D’après ce que nous avons vu maintenant, la mémoire à court terme remplit deux
fonctions importantes : elle stocke l’information requise à court terme et sert d’espace
de travail aux opérations mentales. La mémoire à court terme servirait également de
relais à la mémoire à long terme. Il est possible que l’information reste dans la
mémoire à court terme pendant qu’elle est codée en mémoire à long terme. L’une des
théories qui traitent des modalités de transfert est appelée modèle de la dualité de la
mémoire. Ce modèle a été proposé par Atkinson et Shiffrin, 1971. Il présuppose
qu’une fois que l’information entre dans la mémoire à court terme, elle peut être soit
maintenue par répétition soit perdue par déplacement ou désagrégation (altération).

Théorie de la dualité de la mémoire : les éléments d’informations qui nous parviennent


pénètrent dans le système mnésique par l’intermédiaire de la mémoire à court terme ; une fois
stocké en mémoire à court terme, un élément peut s’y trouver maintenu grâce à la répétition.
Pendant qu’un élément est ainsi répété, l’information qui le concerne est transférée dans la
mémoire à long terme. Quand la répétition d’un élément est terminée, celui-ci est délogé par
l’arrivée d’un nouvel élément et il disparaît de la mémoire à court terme.

Répétition

Information mémoire à transfert mémoire à


Qui arrive court terme long terme

Déplacement

II- La mémoire à long terme :


Elle porte sur de l’information retenu pendant une période aussi brèves que quelques
minutes (une idée exprimée plutôt pendant une conversation) ou aussi longue que
plusieurs dizaines d’années (les souvenirs d’enfance d’une personne d’âge mûr).

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1- Le codage :
Le codage de la signification :
Dans le cas d’un matériel verbal, la représentation
dominante en mémoire à long terme n’est ni
acoustique ni visuelle ; elle est plutôt fondée sur la
signification des éléments. Le codage d’éléments en
fonction de leurs significations et plus frappant
quand ces éléments sont des phrases.
Plusieurs minutes après l’audition d’une phrase, la plus grande partie de ce qui reste
dans la mémoire est sa signification. Supposons que vous ayez entendu la phrase :
« L’auteur a envoyé une longue lettre au comité », deux minute plus tard, vous ne serez
pas en mesure de dire si c’est cette phrase que vous avez entendu ou une autre qui a
le même sens : « l’auteur a fait parvenir au comité une longue lettre » (Sachs, 1967). Le
phénomène du codage de la signification est présent partout dans la vie. Quand les
gens rendent compte de situations sociales ou politiques compliquées, ils ont parfois
du mal à se souvenir des nombreux détails (qui a dit quoi, quand une chose a été
dite, qui d’autre était là ...) tout en étant en mesure de décrire l’essentiel de ce qui
s’est passé.
Les impressions visuelles, les goûts, les odeurs sont aussi codées en mémoire à long
terme. Ainsi, la mémoire à long terme code surtout le matériel verbal (c'est-à-dire la
signification), même si elle code par ailleurs d’autres stimuli.
L’ajout de liens significatifs :
Souvent, il arrive que les éléments dont nous devons nous souvenir aient une
signification, mais que les connexions qui les relient n’en aient pas. Le cas échéant, on
peut amélioré la mémoire en créant des liens réels ou artificiels entre les éléments.
Par exemple, ceux qui apprennent l’anatomie doivent retenir de listes interminables
de noms désignant, entre autre, les nerfs crâniens : olfactif, optique, moteur oculaire
interne, pathétique, trijumeau, moteur oculaire externe, facial auditif, glosso-
pharyngien, spinal, vague, hypoglosse, même si ces mots ont chacun ses
signification, il est important de retenir l’ordre dans lequel chacun se situe dans la
liste, puisque cet ordre correspond à leur position dans le système nerveux et que ses
nerfs sont souvent désignés par un numéro, le IIe, le Ve nerf crânien par exemple.
Ainsi la phrase suivante : « Oh ! Oh ! Mon paletot (veste), tu m’as fait souffrir au grand
vent d’hiver » permet de retenir dans l’ordre la première lettre de chacun des 12 nerfs
crâniens. Les relations entre les mots de cette phrase servent d’appui
mnémotechnique puisqu’elles forment des voies de repêchage entre les mots : une
fois qu’on a retrouvé « mon » par exemple, on est placé sur la voie de « paletot », le
mot suivant dont on se doit se souvenir, etc.
La meilleure façon de créer des liens est d’approfondir la signification au moment du
codage. Plus le codage de la signification est élaboré, meilleur sera le souvenir (Craik
et Tulving, 1975). En effet, si vous devez vous souvenir d’un argument donné dans
un manuel, vous vous en souviendrez mieux si vous vous concentrez sur le sens de

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cet argument plutôt que sur les mots eux-mêmes. Et plus on approfondit cette
signification dans tous ses détails, meilleure est la mémorisation.

2- Le repêchage :
Plusieurs cas d’oubli en mémoire à long terme
sont attribuables à la perte de l’accès à
l’information plutôt qu’a la perte de
l’information elle-même.
Les faits qui démontrent l’absence de
repêchage.
L’expérience commune nous fournit beaucoup
d’exemples de défaillance de repêchage. Il est
en effet arrivé a chacun d’entre nous de se
trouver, à un moment donné, incapable de se
rappeler un fait ou une expérience pour
constater plus tard que le souvenir nous
revient combien de fois, au cours d’un examen,
vous êtes-vous trouvé dans l’impossibilité de
retrouver un nom ou une date précise, alors
que cela vous est revenu après l’examen ?
Il en est de même quand on dit avoir un mot
sur le bout de la langue : un mot ou un nom se
trouve là, tout près mais pourtant on ne peut
se rappeler (Brown et McNeil, 1966). Vous pouvez vous sentir bien agacé, jusqu’à ce
qu’une exploration active de la mémoire (déterrant, pour les rejeter aussitôt, de mots
qui sont proches mais pas tout à fait exacts) permette finalement de retrouver le mot
rechercher.

3- Le stockage :
Il est peu probable que les défaillances de repêchage soient la seule cause de l’oubli.
Le fait qu’une partie de l’oubli soit attribuable à des défaillances de repêchage ne
signifie pas qu’il en est de même pour tout oubli. Il semble des plus invraisemblables
que tout ce que nous ayons jamais appris se trouve encore là en mémoire,
n’attendant que l’indice de récupération adéquat. Il est presque certain qu’il se
produit une certaine perte d’information à l’étape du stockage (Loftus et Loftus).
Ces résultats laissent entendre que les souvenirs demeurent dans l’hippocampe
seulement quelques semaines, car, c’est uniquement au cours de cette période que la
mémoire est affaiblie par l’ablation de l’hippocampe. Le stockage en mémoire à long
terme est presque certainement localisé dans le cortex, notamment dans les aires où
l’information sensorielle est interprétée (Zola-Morgan et Squire, 1990 ; Squire, 1992).

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4- Les causes affectives de l’oubli :


Vous passez un examen et vous n’êtes pas très sur de réussir. Vous arrivez à
peine à comprendre le sens de la première question et vous êtes encore moins
en mesure d’y répondre. Des signes de panique commencent à apparaître.
Bien que la deuxième question ne soit pas vraiment difficile, l’anxiété
déclenchée par la première question s’amplifie à la lecture de la seconde.
Quand enfin vous vous trouve devant la troisième question, on pourrait tout
aussi bien vous demander de dire votre numéro de téléphone et vous ne
sauriez absolument pas quoi répondre. Vous êtes envahi par le panique.

Qu’advient-il de la mémoire en pareil cas ? L’impossibilité de répondre à la première


question suscite une certaine angoisse. Celle-ci s’accompagne souvent de pensées
accessoires comme « je vais rater l’examen » ou « tout le monde va constater à quel point je
suis stupide » « je vais rater le match et tous le monde va constater que j’ai un niveau
médiocre » ces pensées peuvent alors faire interférence avec toute tentative pour
retrouver l’information relative à la question, et c’est probablement pour cette raison
que la mémoire vous abandonne si radicalement. Selon cette interprétation, ce n’est
pas l’anxiété qui est, la cause directe du trou de mémoire. Elle est plutôt à l’origine de
pensées qui n’ont rien à voir avec la question où elle leur est associée, et ce sont ces
pensées qui entraînent des trous de mémoire en interférant avec le repêchage
(Holmes, 1974).
L’émotion peut également nuire à la mémoire par des effets de contexte. Comme
nous l’avons déjà noté, la mémoire est optimale quand le contexte au moment de
repêchage est analogue à celui qui prévalait lors du codage. Puisque notre état
affectif durant l’apprentissage fait partie du contexte, si nous étions tristes au
moment où nous avons appris une leçon, nous serons plus en mesure de récupérer
cette leçon durant des moments de tristesse.

III- Comment améliorer la mémoire ?


Nous verrons d’abord comment on peut accroître l’empan de la mémoire à court
terme. Nous nous tournerons ensuite vers les diverses méthodes qui permettent
d’améliorer la mémoire à long terme ; ces méthodes ont pour effet d’accroître
l’explicité du codage et du repêchage.

1- La formation de tronçons et l’empan mnésique :


La plupart d’entre nous sont incapables d’accroître la capacité de la mémoire à court
terme au-delà de 7  2 tronçons. Nous sommes capables, néanmoins, d’augmenter la
dimension d’un tronçon et d’accroître, ce faisant, le nombre des éléments de notre
empan mnésique. Nous l’avons déjà démontré : en partant de la chaîne 149-2177-619-
93, on peut se rappeler tous les 12 chiffres en procédant d’abord au recodage sous la
forme 1492-1776-1993 et en entreposant ensuite ces 3 tronçons en mémoire à court
terme.

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2- L’imagerie et le codage :
Nous avons établi précédemment que nous pouvions améliorer le rappel de mots
disparates (variés) en ajoutant des liens pertinents au moment du codage, car ces
liens faciliteront ultérieurement le repêchage. Les images mentales sont
particulièrement utiles pour relier des doublets de mots isolés, et c’est pour cette
raison qu’elles sont à la base de nombreux procédés mnémotechniques (aide-
mémoire).
La méthode des lieux est un procédé mnémotechnique bien connu. Elle s’applique
particulièrement bien aux suites ordonnées d’éléments arbitraires, comme des mots
disparates. La première étape consiste à identifier en mémoire une suite ordonnée
d’endroits. Faire une scène d’un lieu dans laquelle figure toutes les composantes du
contenu a mémorisé.

3- L’approfondissement et le codage :
Nous avons vu que plus nous approfondissons des éléments plus nous félicitons leur
rappel ou leur reconnaissance ultérieure. Ce phénomène découle du fait que plus
nous établissons de liens entre les éléments, plus nous augmentons le nombre des
possibilités de repêchage. Ces constatations ont des applications évidentes : si vous
voulez vous rappeler une chose, concentrez-vous sur sa signification.

4- Le contexte et le repêchage :
Puisque le contexte est un indice de récupération efficace, il nous est possible
d’améliorer notre mémoire en restaurant le contexte dans lequel s’est effectué
l’apprentissage. Si votre cours de psychologie se donne toujours dans la même salle,
la remémoration du contenu sera optimale quand vous vous trouverez dans cette
pièce, car le contexte de la pièce est un indice de récupération pour le contenu du
cours.

5- La structuration de l’information :
Nous savons que la structuration au moment du codage contribue à l’amélioration
du repêchage. Ce principe peut donner lieu à des applications importantes : on peut
ainsi stocker et repêcher des quantités considérables d’informations, pourvu qu’elle
soit structurée.

6- L’entraînement au repêchage :
Une autre façon d’améliorer le repêchage est de s’y entraîner. C'est-à-dire de se poser
des questions sur la matière qu’on essaie d’apprendre. Supposons que vous
disposiez de 2 heurs pour étudier un texte qu’on peut lire en 30 minutes environ. Il
est probable que la lecture de ce texte quatre fois de suite s’avérera moins efficace
que le fait de lire une seule fois et de vous posez des questions à son sujet. Vous
pourrez ensuite relire certaines parties pour clarifier les points qui ont été difficiles à
repêcher après la première lecture et, éventuellement, établir des liens entre ces
points de façon qu’ils soient particulièrement bien reliés les uns aux autres et au reste

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du travail. Les tentatives de repêchage sont une façon efficace d’utiliser le temps
d’étude. Ce fait a été démontré il y a longtemps par des expériences portant sur du
matériel semblable à celui qu’on doit assimiler dans les cours. Il existe une autre
méthode de repêchage qui peut être efficace dans les situations qui font appel à la
mémoire implicite et qui porte le nom de conditionnement mental. Cette méthode
consiste à répéter mentalement une habileté sensori-motrice sans recourir aux
mouvements du corps. Par exemple, vous pourriez vous imaginer au tennis en train
de frapper une balle et d’effectuer mentalement les corrections qui le composent,
sans même bouger le bras (l’imagerie mentale). De tels exercices peuvent améliorer
l’habileté en cause, notamment si le conditionnement mental est entrecoupé
d’entraînement physique (Swets et Bjork, 1990).

1- La méthode SQLRT :

L’une des meilleures techniques de l’amélioration de la mémoire, la méthode SQLRT,


a pour objectif d’amener l’étudiant à accroître la capacité d’étudier et de mémoriser
les connaissances contenues dans un manuel (Thomas et Robinson, 1982). La
méthode tire son nom des initiales des cinq étapes qui la composent : Survol,
Questions, Lecture, Répétition, Test. Nous pouvons montrer comment fonctionne
cette méthode en l’appliquant à l’étude de ce cours. A la première étape l’étudiant
procède au survol du contenu du cours pour se faire une idée des thèmes et des
principales parties. Ce survol comprend la lecture des sous titres, la lecture en
diagonale du cours, avec une attention spéciale portée aux titres des divisions et des
sous divisions principales, et la lecture attentive des objectifs au début du cours. Ce
survol amène les étudiants à structurer le cours et favorise l’élaboration d’un
organigramme. Comme nous l’avons noté à plusieurs reprises, la structuration du
matériel facilite son repêchage. Les deuxième, troisième et quatrième étapes
(Questions, Lectures et Répétition) s’appliquent à chaque partie principale du
chapitre au fur et a mesure que nous les abordons. A l’étape Questions, les étudiants
lisent attentivement le titre de la partie considérée et les titres des sous divisions et
transposent ensuite ces titres sous forme de questions ? A l’étape Lecture, les
étudiants lisent le texte dans le but de trouver la réponse aux questions qu’ils se sont
posés. Au cours de l’étape Répétition, ils essaient de se rappeler les idées principales

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contenues dans cette partie et ils récitent cette information (mentalement ou, de
préférence, à voix haute). Par exemple, si vous deviez appliquer ce traitement par
étapes à la présente partie du cours, vous pourriez lire les titres et les sous-titres et
vous poser des questions comme : dans quelle mesure peut-on accroître l’empan de
la mémoire à court terme ? En quoi consiste exactement la méthode SQLRT ? Ensuite,
vous liriez cette partie et essayeriez de trouver la réponse à vos questions. Il est
presque certain que les étapes Questions et Lecture poussent l’étudiant à approfondir
le contenu pendant qu’il procède au codage ; l’étape Répétition l’amène à s’entraîner
au repêchage. La cinquième étape celle du Test, arrive quand on a fini le cours
entiers. L’étudiant essaie alors de se remémorer les thèmes principaux et de
comprendre comment ils se rapportent les uns aux autres. Cette étape demande une
certaine élaboration et constitue une occasion supplémentaire de s’entraîner au
repêchage. En résumé, la méthode SQLRT s’appuie sur trois principes
fondamentaux : la structuration des connaissances, l’approfondissement des
connaissances et l’entraînement au repêchage.

Bibliographie :
 Mahn M. W. & Brossard A., La cognition : une introduction à la psychologie
cognitive. De Boeck. P165.
 Cordoer F. & Ganoch D., Apprentissage et mémoire, Nathan sejer, 2004.
 Squire L. R., Kandel E. R. & Desgrages B., La mémoire de l’esprit aux
molécules, De Boeck, 2002.
 Rossi J. P., Psychologie de la mémoire, De Boeck, 2006.
 Eustache F., Lechavalier B. & Viader F., La mémoire, neuropsychologie
clinique et modèles cognitifs. Séminaire Jean Louis Signoret. De Boeck.
 Maltin M. W. & Brossard A., La cognition: une introduction à la psychologie
cognitive, De Boeck, 2001, p-113.

Remarque : la mémoire fait actuellement l’objet d’une industrie, attention aux


Abus et aux effets secondaires.

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L’ATTENTION
Objectifs du cours :
1- Savoir la relation entre attention, concentration, vigilance et motivation.
2- Comprendre le mode d’attention qui permettra l’optimum de performance.
3- Reconnaître les dimensions de l’attention et savoir classer des disciplines
sportives selon ces repères.
4- Connaître les variations rythmiques chrono biologique du corps humain et ses
influences sur son attention et son rendement.
5- Comprendre comment améliorer la capacité d’attention de Sportifs de Haut
Niveau en Préparation Mentale et Psychologique.
6- Procéder à une synthèse des données recueillies.

Notre perception est sélective nous filtrons l’information en fonction de différents


facteurs. Cette sélection perceptive constitue l’attention. Notre société semble posée
des problèmes dans ce domaine. L’augmentation des stimuli, des informations à
prendre en compte engendre des difficultés de concentrations. L’attention se définit
alors comme l’orientation mentale sélective comportant un accroissement d’efficience
dans un certain mode d’activité, avec inhibition des activités concurrentes (Piéron,
1968). Le terme de concentration est proche mais pourrait désigner plus précisément
la direction de l’attention. Ces habiletés d’attention et de concentration sont fonction
de la vigilance.
Relation entre vigilance et attention :
Attention, motivation, vigilance sont en relation. Pour Easterbrook lorsque la
motivation s’élève, vigilance et focalisation de l’attention augmentent.
Si l’individu se concentre, le champ de l’attention se rétrécit. Les indices
périphériques sont moins pris en compte. Le sujet porte une plus grande importance
aux indices centraux ou aux indices utiles. L’élévation de la vigilance augmente la
prise en compte de stimuli sur lesquels se porte l’attention (Landers, 1892). Dans une
tâche motrice il existe donc des indices pertinents et d’autres qui ne le sont pas.
D’après Easterbrook il existe pour une tâche donnée une étendue d’indices
pertinents.

Relation entre la vigilance et le champ attentionnel.

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Dimensions de l’attention :
Pour Robert Nideffer il faut analyser l’attention suivant deux dimensions la largeur
ou la profondeur, et la direction (Nideffer, 1976). En effet l’attention peut d’une part
être focalisée sur un aspect ou être très large, et d’autre part être centrée sur le sujet
lui-même ou à l’inverse orientée vers l’extérieur, vers l’environnement. Ces deux
dimensions déterminent donc quatre secteurs comme l’indique la figure 2. D’après
Nideffer, chacun possède un certain style attentionnel. Il a conçu un test pour
apprécier ce style, le test of Attentional and Interpersonnal Style (T.A.I.S.) que
plusieurs auteurs l’ont utilisé pour créer des versions spécialisées appliquées à
diverses disciplines sportives.
Large

Entrtaîneur Footballeur

Interne Externe

Epreuves d’endurance Golf


Haltérpphilie

Etroit

Fig. 2 : Les styles attentionnels en fonction de la largeur et de la profondeur


(Nideffer, 1976)

Les variations rythmiques de l’attention et de la performance :


Les capacités physiques et psychologiques varient en fonction du temps selon
différents rythmes. Ces phénomènes relèvent de la chronobiologie et de la
chronopsychologie qui étudient, la première la structure temporelle des processus
biologiques et la seconde celle des processus psychologiques. Différents types de
rythmes influences la performance sportive. Le plus connu est le rythme circadien,
c'est-à-dire celui dont la période est d’environ 24 heures. Les rythmes sont classés en
fonction de leur fréquence (f) l’inverse de la période (f=1/p). On distingue donc des
rythmes de haute fréquence (f  ½ heure), des rythmes de moyenne fréquence (1/2
heure  f  60 heures), des rythmes de basse fréquence (f  60 heures). Les rythmes de
moyenne fréquence se répartissent en rythme ulradien (1/2 heure  f  20 heurs),
rythmes circadiens (20 heures  f  28 heures), rythmes infradiens (20 heures  f  60
heures).
Un grand nombre de données biologiques varient en fonction de ces rythmes. Il en
est de même des facteurs psychologiques. On comprend dés lors que la performance
sportive soit sujette à des fluctuations temporelles. Les deux rythmes qui intéressent
particulièrement le sportif de haut niveau sont d’une part le rythme circadien et

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

d’autre part pour la femme, le cycle des règles. Nous n’évoquerons que le premier. Il
engendre des difficultés lors des changements horaires dus aux vols transméridiens.
Le problème du psychologue étant d’essayer de placer l’acrophase (le sommet de la
variation dans l’échelle du temps) de la performance au moment de la compétition.
L’attention, apprécié par des tâches de détection de signal de recherche visuelle, de
temps de réaction varie au cours de la journée et globalement la performance
s’améliore. L’après midi les résultats sont meilleurs que le matin (Leconte, Lambert,
1990, p. 25). Ceci s’explique par l’élévation de l’activation. Il convient cependant de
remarquer qu’il existe une typologie des sujets qui se regroupent en matinaux et en
vespéraux (du soir) (Leconte, Lambert, 1990, p. 13). Enfin notons que des rythmes
ultradiens se superposent aux rythmes circadiens et donc influencent la performance
(Leconte, Lambert, 1990, p. 36).

Préparation Psychologique et attention :


Comment améliorer l’attention :
1- s’entraîner en présence de facteurs de distractions.
2- Utiliser des mots clés (doit porter sur la technique) ou être motivants afin
d’aider à se concentrer sur la tâche à accomplir.
3- Utiliser une pensée qui ne comporte pas d’évaluation.
4- Mettez au point des routines.
5- Entraîner vous à contrôler vos yeux (gardez les yeux au sol, concentrez vous
sur l’équipement, concentrer vous sur un point).
6- Rester concentrez sur le présent.

Bibliographie :
1- Easterbrook J.A.: The effect of emotion on cue utilization and the organization
of behavior. Psychological review, 1959, 66, pp.183-201.
2- Landers D.: Arousal, attention and skilled performance: futher considerations,
1982. Quest, 33, pp. 271-283.
3- Leconte P., Lambert c: La chronopsychologie. PUF. 1990.
4- Nideffer R.: The inner athlete. Library of congress cataloging in publishing
data, 1976, p.p. 48-50.
5- Nideffer R.M.: Test of attentional style. Journal of personality and social
psychology 34, 1976, P.P. 397-404.
6- Piéron : Vocabulaire de psychologie. Puf., 8 éd. 1990.
7- Thomas R.: Préparation psychologique du sportif. Vigot, 1991, pp. 40-46.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

LA PERCEPTION
Les objectifs des cours sont de :
2- connaître la perception et reconnaître le concept dans des exemples sportifs.
3- Comprendre le phénomène de l’attention sélective dans notre perception des
objets et des communications.
4- Sentir la qualité d’adaptation de la perception chez l’être humain.
5- Comprendre la notion de figure fond dans la perception visuelle.
6- Comprendre la notion de regroupement dans notre perception visuelle.

La perception est une conduite psychologique complexe pour laquelle un individu


organise ses sensations et prend connaissance du réel.
La perception est faite de ce qui est directement donné par les organes de sens
(sensibilité et extéroceptive), mais aussi de la projection immédiate dans l’objet de
qualité connues par inférence : je perçois l’effort de l’haltérophile car je mets dans la
masse métallique qu’il soulève ma propre sensibilité proprioceptive. La perception
est un rapport du sujet à l’objet : celui-ci à ses caractéristiques propres mais c’est avec
ma subjectivité que je le perçois.
Si je marche dans la forêt, je ne perçois pas les mêmes choses selon que je chasse ou
que je me promène : aux prises avec une multitude de stimuli, je fais une sélection en
fonction de mon attente.
D’une façon générale, l’être vivant n’est sensible qu’aux objets qui l’intéressent
directement, à ceux qui constituent son monde propre et qui ont une signification
pour lui. Des auteurs américains étudiant l’influence de la faim sur la perception
remarquent que les personnes à jeun voient surtout les aliments dans des desseins de
plusieurs significations qu’on leur présente, tandis que d’autres prises après avoir
mangé, n’ont pas les mêmes réactions. Toute perception est donc une interprétation
qui implique la personnalité tout entière plus qu’un simple phénomène sensoriel.
C’est une conduite psychologique complexe qui se rapporte à un cadre de référence

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

particulière, élaboré à partir de notre expérience personnelle et sociale. C’est ce qui


explique qu’un objet n’aura jamais tout à fait la même signification pour deux
individus, qui ont chacun, leur système de référence particulier.
Le japonais voit dans le sourire d’autrui l’embarras, l’occidental la bienveillance, ces
critères de références que nous utilisons inconsciemment nous sont indispensables
car ils nous permettent de structurer le milieu dans lequel nous vivons et nous
donnent un minimum de sécurité sans laquelle aucune action n’est possible. La
plupart de nos malentendus proviennent du fait que nos perceptions sont différentes
car les systèmes de référence des hommes ne sont pas identiques.

L’attention sélective :
La perception nous atteigne l’une après l’autre. Une perception chassant l’autre.
Notez la figure suivante qui évoque plus qu’une perception.

L’attention sélective : que voyez-vous : des cercles avec des traits gris ou un cube ? Si
vous fixez le cube vous pouvez remarquer qu’il peut changer de perspective selon
que vous visualisez le petit X du centre de l’image sur l’arête de devant ou celle de
derrière. A certains moments le cube semble flotter devant la page, avec les cercles
derrière lui ; à d’autres moments les cercles peuvent devenir des trous dans l page,
avec les cercles derrière lui ; à d’autres moments les cercles peuvent devenir des
trous dans la page, à travers lesquels apparaît le cube comme s’il flottait derrière la
page. Vous ne pouvez pas voir les deux interprétations à la fois car votre attention est
sélective. (Bradley et coll, 1976).

Adaptation de la perception :
Si nous mettons une nouvelle paire de lunettes, mais pouvons nous sentir légèrement
désorienté et pris de vertige mais nous nous adaptons en un jour ou deux.
Notre adaptation perceptive au changement des informations visuelles rend au
monde son aspect normal. Imaginiez maintenant une nouvelle paire de lunettes
beaucoup plus dérangeantes qui déplace l’emplacement apparent des objets de 40
degrés vers la gauche. Lorsque vous le mettez pour la première fois et que vous jetez

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

une balle à un ami elle atterrit trop a gauche. Nous avançons pour lui vous visez
encore trop à gauche.
Pourriez-vous vous adapter à ce monde déformé ? Des poulets ne le peuvent pas
lorsqu’on leur adapte des lentilles de ce genre. Ils continuent à picoter à l’endroit ou
les graines semblent être.
Mais les êtres humains s’adaptent rapidement à des lentilles déformantes. En
quelque minutes votre lancer de balle sera de nouveau précis et vous atteindrez votre
cible en enlevant les lunettes vous vous adapterez aussi en quelques minutes pour
revenir à vos habiletés.

Organisation de la perception : « Psychologie » David G. Myers


Pour transformer une information sensorielle en une perception ayant une
signification nous devons l’organiser, nous devons d’abord distinguer les objets de
leur environnement, les voir avec une forme ayant une signification et une constance
et percevoir leur distance et leur mouvement.
Les règles cérébrales de constructions des perceptions expliquent certaines illusions
surprenantes.

Perceptions de formes :
Figure de fond :
Notre première tâche de perception est d’appréhender un objet quelconque appelée
figure comme distinct de son environnement appelé le fond. Parmi les voix que nous
entendons dans une perception, celle sur laquelle nous fixons notre attention est la
figure et autres représentent le fond. Sur cette figure la relation figure fond s’inverse
continuellement mais nous organisons toujours les stimuli sous la forme d’une figure
vue par rapport d’un fond (est ce un vase ou le profil de deux visages ?)

Cette image réversible figure fond démontrent de nouveau que le même stimulus
peut déclencher plus d’une perception.
Regroupement :
Maintenant que nous avons distingué la figure de fond, nous devons organiser la
figure en une forme ayant une signification. Certaines caractéristiques fondamentales

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

d’une scène, telles que la couleur, le mouvement ou le contraste lumineux sont


traitées de façon automatique et instantanée (Freisman, 1987). Pour mettre en ordre
et en forme ces sensations de base, notre esprit suit certaines règles de regroupement
des stimuli. Ces règles identifiées par les psychologues gestaltistes, illustrent leur
principe de base : la perception diffère de la simple somme de ses constituants. (Rock
et Palmer, 1990)
Proximité : nous regroupons ensembles les figures proches. Nous ne voyons pas six
lignes séparées, mais trois ensembles de deux lignes.

Similarité : si des figures sont semblables les unes aux autres, nous les regroupons
ensemble. Nous voyons les cercles et les triangles des colonnes verticales de forme
similaires et non comme des lignes horizontales de forme différente.

Continuité : nous percevons des schémas comme lisses et continus plutôt que
discontinus. Ce schéma pourrait être une série alternée de demi-cercles, mais nous le
percevons comme une ligne droite et une sinusoïde.

Fermeture : si une figure présente des interruptions, nous la complétons en


remplissant les trous pour créer un objet complet. Nous comblons facilement les
vides de cette figure et nous voyons un triangle complet.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

Liaison : nous percevons des points, des lignes ou des surfaces comme une entité
unique s’ils sont uniformes et se lies.

Bibliographie :
1- Addie J. & Proctor R. W., Attention theory and practice. Sage Publications.
2004.
2- David G. Myers, Psycholy, Worth Publishers 2004.
3- Eysenck M. W. & Keane M. T., Cognitive psychology, Fifth edition,
Psychology Press Ltd. 2005.
4- Eysenck M. W., Principles of cognitive psychology. Psychology Press Ltd.
2001.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

L’APPRENTISSAGE MOTEUR
Objectifs du cours :
1- Définir l’apprentissage moteur.
2- Reconnaître les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur dans la
distribution de l’entraînement avec des exemples pratiques.
3- Connaître le concept de découpage de l’exercice comme élément pédagogique
pour la méthode d’apprentissage.
4- Connaitre la nécessité de respect du niveau de développement psychomotrice
pour la population de pratique.
5- Saisir les paramètres de l’organisation d’un apprentissage moteur et
synthétiser les données recueillies.

Ce secteur d’études se situe au carrefour de la psychologie et de la physiologie. Les


neurosciences apportent donc une contribution importante à l’analyse des
phénomènes. Nous présentons quelques exemples typiques des nombreuses
définitions de l’apprentissage que l’on trouve dans la littérature spécialisée qui nous
permettent de comprendre les mécanismes :

« Processus neurologique interne intervenant chaque fois que se manifeste dans les
performances un changement qui n’est dû ni à la croissance ni à la dégénérescence »
(R.M. Gagné et E.A.Fleishman).
« Modification adaptative du comportement au cours d’épreuves répétées »
(H. Piéron).
« Activité qui modifie les possibilités d’un être vivant de manière durable »
(P. Fraisse).
« Modification adaptative systématique et relationnellement durable de la conduite lorsque
l’individu est mis de manière répétitive dans une situation épreuve »
(G. de Montpellier).
Il nous ressort que l’apprentissage présente quelques aspects fondamentaux : la
modification de la conduite s’avère durable, elle exige des répétitions et le résultats et
une adaptation.

Les facteurs qui influencent l’apprentissage moteur :


Il nous convient d’examiner les facteurs pratiques qui influencent l’acquisition d’un
geste technique et qui ont trait à l’organisation de l’entraînement.
1- la distribution de l’entraînement :
Le premier facteur concerne la planification temporelle de la pratique. On oppose
traditionnellement l’apprentissage massé. Cette dichotomie se rapporte à la
répartition dans le temps des actions d’apprentissage. Doit-on, pour optimiser son
rendement, c'est-à-dire obtenir le meilleur résultat en fonction du temps consacré à la

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

tâche, réaliser de longues pause ou à l’inverse les réduire le plus possible, voire les
supprimer ?
On doit considérer deux questions. La première
est celle de la recherche du meilleur intervalle
entre chaque essai lors d’un même entraînement.
Ainsi penons ; en Basket-ball, l’exemple d’un
joueur qui tente de marquer un panier à partir
d’une position fixe (lancer franc). Doit-on lui
demander de shooter continuellement, doit on lui
laisser un temps de repos entre chaque essai et
quel temps ?
La deuxième question concerne la période de
repos qu’il convient de réserver entre chaque
séance.

Quelques concepts psychologiques aident à mieux répondre à la première question.


L’inhibition réactive est une notion introduite par Hull pour caractériser le fait que
lorsqu’un stimulus a engendré une réponse, immédiatement après celle-ci, la
probabilité que cette réponse apparaisse de nouveau, si on présente le stimulus,
décroît et revient progressivement à sa valeur initiale. En cas d’apprentissage massé
l’inhibition réactive augmente et elle constitue un élément négatif. En conséquence si
par exemple un joueur de tennis doit effectuer 100 services, il vaut mieux qu’il réalise
des séries de 10 avec un intervalle de repos entre chaque série que les 100
engagements à la suite. Autre concept qui peut être utilisé pour comprendre les
problèmes de la distribution de l’exercice, la diminution de l’échauffement (warm-
up decrement). Chaque entraîneur sait qu’une mise en train aide à la performance.
Lorsqu’un sujet arrête une activité l’échauffement se perd progressivement.
L’influence de cette variable sur la répartition temporelle des essais s’avère donc de
sens opposé à celle de l’inhibition réactive. Pour réaliser un compromis, certains
auteurs conseillent donc de travailler en apprentissage distribué mais d’effectuer
avant chaque série une tâche relativement proche de celle que l’on apprend, mais pas
exactement la même, de manière à avoir un échauffement et pas d’inhibition réactive.
En ce qui concerne la réponse à la deuxième question (la période de repos qu’il
convient), il semble que l’avantage d’un type de pratique (massé-distribuée) dépende
de la tâche et du niveau d’habileté du sujet, c'est-à-dire de ses capacités et de son
degré de pratique. Cependant les séances espacées seraient dans l’ensemble d’un
meilleur rendement car ce type de répartition de l’exercice permettrait aux
mouvements les moins profitables de disparaître pendant les périodes de repos.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

Le deuxième facteur qui influence l’apprentissage porte sur le découpage de


l’exercice. Ce dernier doit-il être appris comme un tout ou par fraction. S’opposent ici
l’apprentissage global et l’apprentissage fractionné. On peut en fait distinguer plus
finement les types d’apprentissage et les répartir en quatre catégories :
a- l’apprentissage global dans lequel le sujet effectue la tâche tout entière ;
b- le pur fractionnement, les parties, f1, f2, ..., fi ..., fn sont apprises
indépendamment les unes des autres puis l’ensemble f1 + f2 + ...fi+ ...fn est
appris ;
c- le fractionnement progressif, f1 et f2 sont apprises séparément puis global-
analytique, l’ensemble est appris et f1, puis l’ensemble et f2,...

La littérature spécialisée fournit des exemples contradictoires de supériorité d’une


méthode sur une autre. D’après Naylor et Briggs, cela tient à la nature de la tâche
envisagée qui comprend deux éléments, sa complexité et son organisation. La
complexité est liée à la quantité d’information nécessitée par l’exercice,
l’organisation, au nombre d’éléments qu’il comprend et à leurs relations. Pour une
complexité et une organisation faibles, la méthode globale serait plus efficace, pour
une complexité élevée et une faible organisation, la méthode fractionnée, pour une
complexité faible et une organisation élevée, la méthode global-analytique, pour une
complexité et une organisation élevées, la méthode du fractionnement progressif. La
figure suivante présente les constatations de Naylor et Briggs.

Complexité Organisation Méthode


de la tâche de la tâche la plus efficace

élevée Fractionnement
progressif

élevée faible Fractionnée


faible élevée Global-analytique

faible Global

Méthode d’apprentissage le plus efficace en fonction de la complexité et de l’organisation de


la tâche.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

2- la maturation :
La qualité et la rapidité d’un
apprentissage dépendent de divers
facteurs, notamment de
l’environnement et de l’organisme.
L’influence de ce dernier transparaît
dans les variations individuelles. Dans
les mêmes conditions certains sujets
apprennent plus vite que d’autres. Elle
se révèle également dans les
phénomènes liés à la croissance
biologique. Ainsi il existe des étapes
dans la maturation nerveuse de
l’enfant qui caractérise la possibilité
d’apprentissage de genres d’activités,
irréalisables auparavant. Des
chercheurs ont enregistré les stades de
la performance sportive. A titre
d’exemple la figure n° 2 schématise les
séquences qui caractérisent le
développement moteur dans le geste
de lancer à bras cassé.

Fig. : Différents stades de développement moteur dans le geste du lancé à bras cassé.

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

Les noms les plus connus dans le domaine de la psychomotricité sont ceux de
Stambacck et d’Ozeretzki ; Vern Seefeldt, de l’université de Michigan, propose un
modèle hiérarchique du développement des schèmes moteurs représenté à la figure
ci-dessous :

Habiletés Sportives
Spécifiques (athlétisme, judo,
Basket, natation, canoë, rugby, escrime
tennis, gymnastique, volley
De l’enfance moyenne
à l’âge adulte
Habiletés motrices transitionnelles
Nage sur le dos, plongeon en canard
Paddle tennis, tir à la corde, scottish (danse)

BARRIERE DE PROGRES

Habiletés motrices fondamentales


Petite enfance Attraper, frapper, s’asseoir, s’arrêter, courir,
glisser, sautiller, tirer, dribler, lancer,
sauter tourner, galoper, pousser, cloche pied

Réflexes, réactions, extension croisée, clignement


Période des paupières, nuque tonique, réflexes plantaires,
Néo-natale marche, tressaillement, saisir.

Modèle hiérarchique à quatre niveaux du développement moteur.

Cet auteur souligne l’importance de fournir aux éducateurs et principalement aux


instituteurs et aux entraîneurs des éléments théoriques et pratiques sur le
développement moteur de l’enfant pour qu’ils s’assurent que celui-ci append les
habiletés fondamentales de son age.
En conclusion, l’apprentissage moteur représente un domaine de recherche en pleine
évolution dont les résultats obtenus au plan théorique demandent à être transcrit à
celui du terrain. Notons cependant qu’un facteur très important aussi bien au niveau
des théories qu’à celui de la pratique joue un rôle capital. Il s’agit de la connaissance
des résultats.
Les retours d’informations précisant au sujet la performance qu’il a accomplie et ses
modalités d’exécution constituent des éléments décisifs de l’apprentissage. Par

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Cours de psychologie cognitive 2009-2010

ailleurs la connaissance des étapes du développement moteur de l’enfant et de


l’adolescent est essentielle pour l’éducateur physique et l’entraîneur.

Bibliographie :
1- Atkinson R. et Col, , Introduction à la psychologie, Chenelière 1994.
2- Knapp B., Sport et motricité, Ed Vigot, 1975, p. 73.
3- Leplat J., Enard C. et Weil-Fassina A., La formation par l’apprentissage, PUF,
1970.
4- Naylor J. C. et Briggs G. E., Effects of task complexity and task organization on
the relative efficiency of part and whole training methods, Journ. Of Exper.
Psych., 1960, pp. 109-112.
5- Seefeldt V., Developpemental motor patterns ; implications for elementary
scholl physical education, Congrès international d’Education Physique, 1979,
Université du Quebec, p. 317).
6- Thomas R., La psychologie du sport, PUF 1983 PP. 96-110.
7- G. Missoum, R. Thomas, psychologie à l’usage du S.T.A.P.S.,Vigot 1998.

Bon Courage

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