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Balises pédagogiques pour développer la créativité dans l’enseignement de l’initiation à la

conception architecturale 22 avril 2018

Balises pédagogiques pour développer la créativité des étudiants


architectes

Auteure : Samia Gallouzi Rahmouni, Docteure Architecte, Enseignante ENAU : école nationale d’architecture et
d’urbanisme de Tunis, Université de Carthage, Tunis.
E-mail : samia_gallouzi@yahoo.fr
Téléphone : +216 58 118 151
Co-auteur : Saïd Mazouz, Professeur Faculté des Sciences de la terre et d’Architecture, Université Larbi Ben Mhidi Oum
El Bouaghi, Algérie. Professeur visiteur à l’ENAU, Tunis.
Email : s_mazouz_dz@yahoo.fr

Mots clés : Enseignement, initiation, conception architecturale, Balises pédagogiques, créativité

RESUME

La conception, en tant que processus de pensée, inclut la résolution de problèmes mais ne s’y restreint pas. Comprendre ses
particularités et ses étapes permet de débattre de son enseignement. C’est à travers ce débat que nous abordons l’enseignement
de la conception architecturale et débattons de son initiation. Selon Franz, Lindquist et Bitner (2011), peu de choses ont changé
pour la pédagogie de la conception architecturale, depuis le Bauhaus. En atelier d’architecture, les enseignants déploient des
efforts pour fixer, au préalable, les objectifs pédagogiques à atteindre sauf que l’acquisition de la compétence technique ou
connaissance objet de l’enseignement dispensé n’est pas, toujours, garantie. Les recherches récentes en sciences de l’éducation
admettent que l’objectif ultime de tout enseignement est de retenir ce qui est appris, de le mémoriser et de le maîtriser pour
l’exploiter quand besoin est. Cette exploitation ne peut avoir lieu sans transfert qui constitue la visée première de toute stratégie
pédagogique et la raison d’être, même, du système éducatif.
Pour ce travail, nous admettons que l’enseignement de la conception architecturale, et surtout son initiation, gagneraient
davantage à focaliser leurs stratégies pédagogiques sur le développement de la créativité des apprenants. La créativité qui se
place, aujourd’hui, au cœur du débat pédagogique, est convoitée comme un besoin vital pour l’humanité et sa pérennité car
dans un monde où le changement est devenu, aussi bien, un standard qu’un principe de vie, l’individu n’a d’autres choix que de
s’adapter, voire, d’innover pour dessiner son futur. La créativité est, particulièrement, requise chez les architectes en ce qu’ils
sont appelés à créer et bâtir des espaces utiles et viables. Elle constitue une compétence majeure à acquérir dans le cours de leur
formation. Ce travail présente un ensemble de balises permettant à toute approche d’enseignement d’initiation à la conception
architecturale d’améliorer la créativité de ses étudiants.

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Balises pédagogiques pour développer la créativité dans l’enseignement de l’initiation à la
conception architecturale 22 avril 2018

Introduction :
Qu’elles soient innées ou acquises, les capacités et les compétences humaines peuvent être développées et
améliorées grâce à l’enseignement, à l’apprentissage, à la formation et au travail. La créativité confirmée comme
compétence, mais aussi comme processus et attribut d’individus innovants ou de tout acte, produits, actions, idées
ayant une fin utile et générant de la valeur, n’en fait pas l’exception (Gallouzi, 2017). La créativité, selon De Bono
(De Bono, 1992), n’est ni un luxe ni réservée à une catégorie d’individus, elle concerne tout le monde, qu’ils
soient savants ou bien artistes. Toujours selon De Bono, le besoin à la créativité serait vital, car elle prend part à la
vie quotidienne des gens, très souvent sans qu’ils s’en aperçoivent ou qu’ils en soient conscients. De la créativité
dépend, non seulement, notre présent, mais surtout notre futur et notre survie en tant qu’êtres actifs dans ce monde.
La créativité prend part à l’action, à la réflexion, à l’analyse et à la conception des choses, des concepts, des idées
et du monde. L’objectif de cet article est de présenter un ensemble de balises pédagogiques pour développer la
créativité des étudiants de première année architecture.

1. Repères éducatifs
« ... savoir si telle ou telle pratique favorise le transfert et à quelles conditions, est essentiel. Plus encore,
comprendre comment l'exigence du transfert peut nourrir toutes les pratiques pédagogiques est
déterminant » (Meirieu, 1994).

En admettant que le but ultime de l’éducation est le transfert des connaissances, on adhère à un mode
d’enseignement participatif où tous les intervenants se trouvent, non seulement, impliqués mais contribuent à
l’élaboration de nouvelles connaissances et enrichissent le curriculum de la formation dispensée. En effet, la
taxonomie de Bloom, référence en matière de pédagogie contemporaine et modèle hiérarchique du processus
cognitif d’apprentissage, dans sa dernière version (Anderson, & Krathwohl, 2001) s’inscrit dans cette visée. Cette
taxonomie comporte six niveaux dont la complexité s’accroît avec le degré d’apprentissage atteint. Ces niveaux
ont, souvent, été décrits par les spécialistes, comme un escalier que les enseignants devraient encourager leurs
élèves à gravir, pour atteindre le palier supérieur de la pensée.

Figure 1 : Taxonomie de Bloom dans ses deux versions: 1956 et 2001

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Dans la dernière version, on note, d’abord, que les étapes du processus cognitif d’apprentissage ne sont plus
définies par des substantifs mais, plutôt, par des verbes d’action ; et ensuite, l’on remarque, au sommet de la
pyramide, que l’acte de « créer » détrône, désormais, celui d’ « évaluer ». Dans ce qui suit, nous admettons par
hypothèse que la créativité est une compétence clé pour l’enseignement de l’initiation à la conception
architecturale et que le questionnement des évidences est une ressource pour son développement chez l’étudiant de
1ère année architecture. A l’image d’un enfant en bas âge qui découvre, explore et apprend, cet étudiant aborde une
nouvelle étape de sa vie. En atelier d’initiation à la conception architecturale, il explore, découvre et apprend que
l’architecture se rapporte à l’être dans son vécu. Elle touche la pensée, l’éthique et le savoir dans sa trilogie
interdépendante de savoir-être, de savoir-faire et de savoir-vivre. L’étudiant apprend que le faire architectural est
complexe et plusieurs connaissances disciplinaires sont indispensables pour son accomplissement, des aptitudes
individuelles sont demandées et des compétences à développer et à acquérir sont nécessaires. L’étudiant futur
architecte acquiert un savoir et construit des connaissances qui sont de deux sortes : 1) des connaissances
disponibles, qui existent déjà et qui sont sujet d’accès ; 2) d’autres sont à découvrir, ne sont pas acquises et sont
sujet de construction.

L’atelier de conception architecturale dans les établissements d’enseignement d’architecture est un lieu, à la
fois, d’apprentissage et d’interaction, où le constructivisme social pourrait se manifester et proliférer. Cette théorie
admet l’apprentissage comme la résultante d’une double, voire, une triple interaction : celle de l’enseignant avec
ses élèves, celle des élèves entre eux et celles des élèves et des enseignants avec l’environnement éducatif où ils
opèrent. Ceci nous renvoie au pédagogue russe Lev Vygotsky1 et sa théorie sur l’apprentissage, qui défend l’idée
que chez l’enfant, l’apprentissage s’effectue, au même titre et en même temps, que le développement psychique,
intellectuel et culturel, et donc social. Nous en déduisons, par analogie, que l’étudiant n’apprend pas tout seul,
mais il interagit pour apprendre. Et c’est justement cet échange avec ses pairs, ses enseignants, et avec
l’environnement pédagogique où il évolue, qui lui permet d’apprendre et de construire ses connaissances.

2. Etat du savoir

En matière d’enseignement d’initiation à la conception architecturale, la majeure partie de la littérature


consultée présente des expériences propres. Elles rendent compte de ce qui se passe ou s’est passé dans certaines
écoles et universités d’architecture ou, encore, dans certains ateliers de première année architecture. Un grand
nombre des articles référencés, expose une comparaison entre des approches pédagogiques relatives à des
thématiques particulières telles que la perception de et dans l’espace, l’imagination, la représentation, la
découverte, le mouvement, la conceptualisation...etc. Nous en citons à titre d’exemple : (Farivasadri, 2001),
(Fendeli, 2001), Skinner 2005, (Morrow et Parnell 2004), (Gu et Bertin 2001), (Rethinking Architectural
education: a focus on creativity, 2013), (Grellier et Mackintosh 2013), (Developing an embedded peer tutor
program in design studio to support first year design students, 2015), (Porteus, 2014)…etc. Toutefois, autant ces
études concluent à des résultats et des déductions riches et intéressantes pour l’objet de ce travail, elles ne
proposent pas, pour autant, des balises claires pouvant aider l’enseignant de la conception architecturale de

1
Lev Vygotsky (1896-1934), est un psychologue biélorusse puis soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa
théorie historico-culturelle du psychisme. (fr.wikipedia.org/wiki/Lev_Vygotski)

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première année à améliorer son approche d’enseignement. Toutefois, l’article de (Cheikhrouhou, 2002) titré
« Apprendre à voir, apprendre à concevoir », fait l’exception car il présente une schématisation du processus de
correction des exercices d’atelier.

Pour (Cheikhrouhou, 2002), tous les énoncés d’exercices proposés aux étudiants doivent comporter les
objectifs pédagogiques qu’ils visent, les étapes de leur déroulement et les critères d’évaluation des travaux rendus.
L’apprentissage des étudiants de première année architecture se fait dans une dynamique de groupe.
L’encadrement des étudiants ou la correction de l’exercice, comme l’appelle l’auteur, doit leur apporter assistance,
en les aidant à s’orienter et à opérer des choix pour leur travail. La correction se fait sur deux niveaux : 1) entre
l’étudiant et l’enseignant seuls : correction individuelle 2) et entre l’enseignant et l’étudiant en présence de ses
camardes : correction de groupe. Elle nécessite de l’écoute, de l’attention et de l’interaction.

Correction

Collective Individuelle

Récapitulation Pré-jury Face à face Face au groupe

Identification et explication Initiation à la présentation et Ecoute de l’étudiant, Cas individuel pris


des cas types (retour aux à la critique autocorrection vérification de la pertinence et comme exemple
concepts de base de groupe cohérence de la démarche

Figure 2: Modélisation de la correction des exercices en atelier de 1ère année architecture, (Cheikhrouhou, 2002)

3. Système de balises pédagogiques pour améliorer la créativité


des étudiants de première année architecture

Pour le présent travail, nous proposons que la structure et la planification de l’enseignement de l’initiation à la
conception architecturale soient édifiées sur le développement de la créativité des étudiants. Ce focus peut se
traduire par un ensemble de préceptes, que nous appellerons balises pédagogiques, et que tout enseignant d’atelier
d’initiation à la conception architecturale pourrait suivre et s’en inspirer pour garantir le développement de la
créativité de ses étudiants. Ces repères s’inscrivent dans une démarche de transfert et visent une pédagogie
transformative qui s’aligne sur les recommandations de A. Salama (Reforming Higher Education) (Salama, 2009).
Ces balises constituent un dispositif de repères à suivre et comportent des références pratiques qui indiquent à
l’enseignant de l’initiation à la conception architecturale, une direction à prendre et des obstacles à éviter. Il va de
soi de préciser que ces balises, présentées ci-après, ne sont ni exhaustives, ni exclusives.

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Système de balises pédagogiques pour améliorer la créativité des étudiants de première année architecture

Actions pédagogiques recommandées Références et supports pédagogiques


Apprendre aux étudiants par la prospection et la I.B.L ; Pensée latérale (De Bono) ; TRIZ,
découverte : Adopter un apprentissage actif et proactif OTSM (ARIZ : vision à écrans multiples) ;
qui ne se limite pas aux connaissances offertes par le Pensée critique ; Approche réflexive (réfléchir à
présent, mais qui vise le futur pour la construction de ce que l’on fait au moment même où nous le
nouvelles possibilités et l’ouverture de nouvelles faisons : D. Shön, K. Adams.)
perspectives.

Apprendre par et dans l’interaction : un constructivisme social, théorie de


apprentissage collaboratif et participatif. l’apprentissage de L. Vygotsky
Apprendre aux étudiants à penser et à réfléchir de OTSM : ARIZ, schéma avancé de la pensée
manière flexible, en posant à la fois et en même temps, puissante, modèle fractal et axiome des
un regard pluriel dans une vision multiple des choses, observateurs indépendants.
aussi globale que détaillée.

Apprendre aux étudiants à communiquer et à Modèle de créativité de Sternberg.


représenter leurs travaux.
Apprendre aux étudiants à poser et à élaborer des La spirale du questionnement créatif (E.
questions efficaces, stratégiques et créatives. Landau) ; le questionnement stratégique (F.
Peavey) ; le questionnement des évidences
(Gallouzi, 2016)
Combattre l’inertie psychologique et apprendre TRIZ : formuler le problème sous forme de
aux étudiants à raisonner en termes de contradictions. contradictions et l’exprimer en des termes clairs,
simples, à la limite enfantins, ne soulevant
aucune équivoque.
Apprendre aux étudiants à décider pour leur Pensée de conception : Design thinking.
propre travail et à l’évaluer : opération de choix et
autoévaluation.
Encourager les étudiants à prendre des risques et à Prendre des risques prudents (Van Gundy) ;
aller de l’avant dans leurs réflexions : traiter avec le Pensée entreprenante (paradigme du
flou voire l’inconnu et développer chez eux l’esprit désapprentissage).
d’initiative et de tolérance.
Tableau 1: Système de balises pédagogiques pour améliorer la créativité des étudiants de première année
architecture, (Gallouzi 2016)

4. Explication et usage du système de balises proposé

Pour expliquer ce système de balises et en présenter l’usage nous allons procéder à une présentation des
références pédagogiques qu’il comporte appuyée d’exemples d’application pratiques dans le domaine de
l’enseignement de l’initiation à la conception architecturale.

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Apprendre aux étudiants par la prospection et la découverte revient à adopter un apprentissage actif et proactif qui
ne se limite pas aux connaissances offertes par le présent, mais qui vise le futur pour la construction de nouvelles
possibilités et l’ouverture de nouvelles perspectives. Dans ce sens le IBL « Inquiry Based Learning » présente un
mode d’enseignement qui se base sur l’implication de l’apprenant par la recherche et la prospection de réponses à
des questions et des problèmes que lui-même structure, édifie ou participe à leur structuration et édification. Pour
le IBL, la progression dans la connaissance et l’apprentissage ne proviennent pas uniquement du médiateur, ou
l’enseignant, mais proviennent également du récepteur, ou l’apprenant, qui interprète la connaissance reçue en
fonction de plusieurs facteurs intrinsèques et extrinsèques. Il s’agit, d’abord, d’une première transformation opérée
par celui qui détient la connaissance et veut la transmettre, et ensuite, d’une deuxième transformation par celui qui
reçoit la connaissance transformée et veut l’apprendre (Le Boterf, 2008). Ainsi, le même savoir, objectif, est
assimilé par deux personnes différentes sous forme de connaissances, subjectives, différentes car résultant de deux
processus de construction personnels différents.
S’inscrivant dans cette logique du transfert, l’IBL permet aux apprenants de comprendre qu’ils peuvent générer
de la connaissance à travers leurs propres expériences. En effet l’apprentissage de la représentation par le croquis
en atelier d’initiation à la conception architecturale est un moment privilégié pour apprendre les règles de la
perspective conique. C’est aussi, au regard de notre approche d’enseignement2, une opportunité pour que l’étudiant
rende compte de son expérience d’un lieu. Ce compte-rendu se présente sous forme d’une série de croquis réalisés
par les étudiants et de schémas de représentation mentale relatifs à leurs perceptions. Dans le cadre de cette
expérience, la perception en tant qu’opération psychologique complexe est mise en exergue. Elle est véhiculée et
transcrite tant par le croquis construit que par le dessin de libre expression où le l’étudiant se livre à une quête
plastique individuelle dans laquelle l’affect s’allie à l’intellect pour rendre compte de sa perception d’un lieu. Dans
cette expérience le croquis est abordé comme la résultante d’une saisie aussi bien consciente que sensible des
différentes composantes du lieu. Cette saisie fait appel tant à l’analyse qui est un processus conscient de cognition
qu’à l’affect qui est une disposition affective élémentaire dont l’analyse même n’est pas toujours évidente.
L’enseignant de l’atelier de conception architecturale est appelé à se déplacer et à changer contextuellement
de position, ou par référence à De Bono (1992), de casquette. Par moments, l’enseignant architecte d’atelier, agit
en tant que coach, il encadre ses étudiants pour dégager le meilleur de leur potentiel. Par d’autres, il leur facilite la
tâche en leur indiquant des voies au service de leurs quêtes de solutions, il leur montre comment construire des
questions porteuses et stratégiques les aidant ainsi à opérer des choix et à décider pour leur propre travail. Toutes
les postures qu’il pourrait prendre ou les casquettes qu’il pourrait porter, aussi variées soient-elles, nécessitent une
préparation didactique préalable et une planification pédagogique. Ces éléments devraient tenir compte, aussi bien,
du contexte que de l’étape de l’apprentissage. Meirieu, dans « Sciences de l’éducation et pédagogie », apporte à ce
propos un éclairage, sur le comportement que devrait adopter les enseignants, entre autres ceux de l’atelier de
conception architecturale :
« …les pratiques pédagogiques font appel à la création individuelle et collective, création éclairée, certes,
évaluée lucidement, mais création néanmoins, irréductible à tout ce que l’on « sait » par ailleurs ».
(Meirieu, 2006)
Toujours dans ce même objectif, nous introduisons l’algorithme « ARIZ », qui est défini par Altshuller
(Altshuller, 1989, Traduit du russe le 09/07/99: Ioulia Stien Complété à partir de l’Anglais le 17/05/02: Thomas

2 Groupement d’enseignants du module M1.1 à l’ENAU : Faiza Bouricha, Ferida Sellem, Mona Fakhfakh et Samia Gallouzi.

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Eltzer), comme un modèle d’analyse qui transgresse avec le modèle d’analyse classique et linéaire (observer,
constater, dégager et saisir les relations entre les différents constituants en vue d’une ultérieure mise à l’épreuve).
Il s’agit d’un modèle d’analyse parallèle, qui permet le transfert du concept solution d’une étape de résolution du
problème à l’autre, en offrant, à chaque fois, la possibilité de l’évaluer et de contrôler ses résultats. La vision
multi-écrans que présente cet algorithme fait apparaître, à la fois et en même temps, les composants du problème
créatif, les rapports qui les lient les uns aux autres, leurs rapports au système dans lequel ils évoluent ainsi que le
rapport qu’entretient ce système avec son environnement. Nous sommes intimement convaincus que le recours à la
pensée puissante (OTSM) et à ses outils (voir figure ci-après), est de nature à faciliter la tâche de l’enseignant pour
transmettre la pensée analytique son étudiant de première année architecture. Que ce soit l’ARIZ avec sa vision à
écrans multiples, l’axiome des observateurs indépendants, le modèle fractal, ou le schéma avancé de la pensée
puissante, tous ces outils peuvent être adaptés à l’enseignement de l’initiation à la conception architecturale et se
montrer très pratiques et exploitables dans le transfert et le développement de la pensée analytique.

La pensée analytique est définie comme la pensée qui procure à l’individu une aptitude à évaluer, à tester et à
décider (Sternberg, et al., 1995) ; sauf que sa force ne se restreint pas à cette triade, aussi importante qu’elle le soit.
La pensée analytique est, en effet, puissante car elle pousse l’individu à considérer les objets de sa perception sous
différentes facettes. Elle lui permet de les scruter et d’en comprendre tant l’organisation que le système de rapports
qui la régit. L’appropriation de cette capacité par un étudiant de première année architecture, l’aidera,

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incontestablement, à appréhender la complexité du fait architectural et lui facilitera l’accès aux différentes
connaissances élémentaires du métier. L’analyse d’un objet architectural, surtout, en atelier de première année
architecture, a intérêt d’être abordée comme un processus et non comme une opération singulière. Ce processus
s’articulerait, autour d’un ensemble d’opérations corrélées comme la décomposition, la segmentation, la
comparaison, la confrontation, la compréhension, la synthèse et la recomposition. Il permet à l’étudiant
d’appréhender l’œuvre architecturale à travers l’appréhension de ses parties, des systèmes de rapports qui les lient
les unes aux autres, ainsi que, le mode de leur organisation en tant que tout, donc, en tant, qu’unité. Il lui offre
l’occasion de saisir ce qui relie l’œuvre ou l’objet architectural à ses propres composants et vice versa. Mais au-
delà, l’analyse, bien que, nous lui reprochons, souvent, de ne s’intéresser qu’à ce qui existe déjà, constitue une
partie intégrante de la pensée de conception ou du « design thinking ». Certes, la pensée de conception ne et ne
pourra, en aucun cas, se restreindre à l’analyse seule, mais, en même temps, personne ne peut nier que celle-ci en
constitue un maillon important. C’est pourquoi, à notre regard, l’analyse en tant qu’acte de pensée critique est une
capacité nécessaire et non suffisante à la conception. Son exercice et surtout son appropriation par l’étudiant de
première année architecture doit s’entamer aussitôt qu’il commence sa formation. C’est à travers elle qu’il se
posera des questions et prendra position par rapport à l’environnement bâti. Le processus d’analyse d’une œuvre
architecturale en atelier de 1ère année architecture peut être vu comme une opportunité offerte à l’étudiant pour
construire une hypothèse de composition architecturale.

Figure 3 Modèle de processus d'initiation à l’analyse architecturale, groupement d’enseignement du module


M1.1 (ENAU) : Faiza Bouricha, Ferida Sallem, Mona Fakhfakh et Samia Gallouzi (2017-2018).

En se référant au modèle de R. Sternberg, la créativité dépend d’une trilogie qui est la capacité de synthèse, la
capacité critique ou d’analyse et la capacité de concrétisation. Générer des idées, encoder en sélectionnant les
informations qui sont pertinentes et abandonner celles qui ne le sont pas, relier les nouvelles informations aux
anciennes, sélectionner parmi elles celles qui sont utiles en opérant une comparaison sélective ; on retrouve ici
toutes les actions relatives au fait créatif, qui relèvent de la capacité qualifiée de « synthèse ». Or les idées
créatives n’ont aucun intérêt si elles restent au stade abstrait de faits intellectuels. Elles doivent se traduire en
réalisations concrètes pour donner corps à la créativité qu’elles engendrent. La capacité de concrétisation est la

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capacité d'appliquer les compétences intellectuelles dans la vie quotidienne et de «vendre» les idées créatives.
Pour l’étudiant de première année architecture cette capacité s’aborde par le développement de sa capacité à
communiquer et à représenter son travail. Elle se confirme par la manipulation et la transposition des idées en des
faits concrets tels que les : documents graphiques (dessins, collages, croquis, schémas, bas reliefs,
compositions….), maquettes, photos ou tout autres supports communicables (son, vidéos, montages...).
Cela dit, tout ce processus interactif qui se passe dans l’atelier n’est pas toujours aussi fluide qu’on pourrait le
penser. L’enseignant de l’initiation à la conception architecturale fait face, dans la pratique quotidienne de son
métier, à certaines entraves. Nous pensons que la plus difficile d’entre elles c’est l’inertie intellectuelle de
l’étudiant, cette résistance qu’il pourrait manifester face à la prospection et à la recherche. Pour venir à bout de ce
frein mental, la TRIZ recommande à l’enseignant d’adopter un lexique particulier dans sa communication avec son
étudiant. Selon la TRIZ il est absolument important d’écarter tous les termes, expressions ou réflexions
susceptibles de porter ou de transmettre des convictions préétablies pouvant arrêter l’élan créatif de l’étudiant.
Cette méthode met au clair, dans ce même sens, que l’impossible n’a pas de consistance et qu’il suffit, juste, de
regarder les choses autrement en les considérant sous d’autres angles. Elle invite à ouvrir l’esprit et à abdiquer les
préjugés. Elle demande de respecter toutes les idées, y compris celle dont l’apparence adhère à la folie, à
l’extravagance ou même à l’impossible, car « l’impossible » n’est rien d’autre que la manifestation usuelle de
l’inertie mentale. La TRIZ préconise la pratique du questionnement et le couplage des contradictions.
Inciter l’étudiant de première année à questionner ce qui est élémentaire et stable dans l’environnement bâti,
c’est mettre son esprit en état d’éveil et l’inviter à déplacer son regard pour explorer de nouveaux cieux.
Questionner les murs, les planchers les ouvertures et les éléments de transition revient à comprendre « le
comment » de leur organisation, de leur manifestation et de leur mise en forme. Se demander comment ces
éléments relient et séparent, à la fois et en même temps, les entités spatiales revient à saisir une notion clé dans le
fait architectural qui est la dualité. Nul ne peut contester que les espaces architecturaux sont une alternance de
dedans et de dehors, de limites et d’ouvertures, de haut et de bas, de transparence et d’opacité, de clair et
d’obscure, de légèreté et de lourdeur, de mouvement et de stabilité…etc. Les couples de contradictions nommés,
communément, dans notre jargon d’enseignants architectes « Dualités » constituent une base commune à tous les
espaces architecturaux. Les aborder, les questionner (Questionnement des évidences (Gallouzi, 2017)), et les saisir
permettent à l’étudiant de première année de toucher de près la complexité du fait architectural. En s’appuyant sur
la spirale du questionnement créatif de Landau et le modèle du questionnement stratégique de Peavey, l’enseignant
de l’initiation à la conception architecturale pourra guider ses étudiants à construire leurs questionnements et à les
développer. Il dispose, ainsi, d’un moyen fiable pour provoquer et éveiller leur esprit en maintenant, en eux, les
flammes de la découverte et de l’exploration, constamment allumées.
Pour clôturer ce développement, il reste à débattre des deux dernières balises à savoir : la prise de décision ou
« the decision making » et la prise de risque en tolérant le traitement du flou et de l’inconnu. Pour la première,
nous renvoyons à la pensée de conception. Notre référence, en la matière, est la résolution des « problèmes
pernicieux » ou « wicked problems ». Nous pensons que si l’enseignant de l’initiation à la conception
architecturale présente à ses étudiants, et dans un premier temps, l’exercice de conception sous l’angle d’un
« problème pernicieux » à résoudre, il leur fait gagner du temps dans l’assimilation de ce qu’ils vont entreprendre.
Il dissipe, ainsi, en eux, toute attente précipitée de réponses ou, encore moins, celle de réponses préétablies.
Ensuite, il recourt au « design thinking » et à ce qu’il offre comme manières de réfléchir, d’incitation à la

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découverte et d’effort de construction des choix à opérer d’où des décisions à prendre. Certes, un effort de transfert
et de déplacement, comme invite D. Shön à le faire, sont nécessaires à fournir par l’enseignant, mais cet effort ne
sera pas vain car il lui garantit une introduction plus fluide, de ses étudiants, au monde de la conception
architecturale. Dès l’instant où l’étudiant saisit qu’il est face à un type de problème différent de ce qu’il est habitué
à résoudre, et comprend que pour résoudre ce problème, il lui faut d’abord, le redéfinir à travers certains de ses
paramètres et le compléter car l’énoncé qui lui est présenté, suggère juste un support de réflexion et a besoin de
précision, l’attente d’une solution imminente s’atténue et le processus à entamer s’éclaircit.
En ce qui concerne la dernière balise, nous somme convaincus que l’esprit d’entreprenariat est un principe, à
la fois, fondateur et fédérateur pour la prise de décision et pour l’action. Nous croyons que la référence à Arthur B.
Van Gundy (2005), et à son sixième principe de la pensée créative est fructueuse pour l’enseignement de
l’initiation à la conception architecturale (Gallouzi, 2017). Rappelons juste que ce principe invite à prendre des
risques prudents, c’est une démystification de la notion de risque. Si l’enseignant arrive à transmettre à l’étudiant
que, dans la vie, le risque, en tant que source de crainte, est fondé, essentiellement, sur la peur de l’échec. S’il
réussit à leur faire comprendre que l’échec peut conduire à la réussite et que ceux qui ont réussi ont connu l’échec,
d’une certaine manière, c’est à ce moment que l’étudiant sera plus rassuré, et pourra dépasser ses craintes.

Conclusion
Dans le présent papier nous souscrivons à la même cause implicite de tout enseignant, à savoir, l’efficience de
l’enseignement qu’il dispense et par conséquent l’amélioration de la formation et des résultats de ses étudiants. Ce
qui se traduit en définitive par la réussite mutuelle, entre enseignant et étudiant, de l’opération de transfert, objectif
ultime et raison d’être de l’enseignement même. Nous pensons que cette entreprise aura plus de chance de réussir
si l’on peut repenser la stratégie pédagogique et la reconstruire autour de l’axe central de la créativité. Celle-ci
étant, comme nous en sommes convaincus, la compétence clé dans la formation des futurs architectes. Dans ce
même dessein, nous avons proposé et étayé une batterie de recommandations, ou « balises », que nous jugeons de
nature à soutenir l’enseignant de l’initiation à la conception architecturale dans son approche pédagogique. Ledit
système de balises est, nous en sommes conscients, loin d’être la panacée pour la communauté des enseignants de
l’initiation à la conception architecturale, mais se veut toutefois, comme une réponse possible aux interrogations
récurrentes au sein de cette communauté. Cette réponse, qui devrait s’inscrire, au demeurant dans le cours d’un
processus infini d’amélioration continue, présente cette particularité de mettre à profit, dans cette entreprise
pédagogique, les désormais irréductibles de l’état de l’art dans les sciences de la créativité. Faut-il insister, enfin,
que ce système de balises, tel qu’il est exposé dans ce papier, ne permet pas, nécessairement, d’appréhender
comment est-ce qu’une approche d’enseignement déjà établie, pourrait procéder pour intégrer lesdites balises et
implémenter lesdits outils. Cet effort d’articulation, non moins déterminant dans la réussite de l’entreprise,
demeurera, à l’instar de la construction subjective de la connaissance, l’apanage de l’enseignant voulant souscrire
à cette aventure, et dépendra de sa disposition intellectuelle et de sa propre construction mentale, mais n’est-ce pas
ici le propre du leitmotiv « teaching creatively » ?

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Balises pédagogiques pour développer la créativité dans l’enseignement de l’initiation à la
conception architecturale 22 avril 2018

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