Séquence 10 La perspective actionnelle : de la CCL aux premières applications en classe de
Fle
Vision du processus d’enseignement / apprentissage des LV véhiculée par le CECR pour
les langues → volonté de souplesse laissant de la place à son adaptat° aux situat°, condit° et contraintes particulières de ≠ contextes ds lesquelles se déroule ce process. «La construction d’un Cadre exhaustif, transparent et cohérent pour l’apprentissage et l’enseignement des langues n’entraîne pas nécessairement l’adoption d’un système unique et uniforme. Au contraire, le Cadre commun doit être ouvert et flexible de façon à pouvoir être appliqué à des situat° particulières moyennant les adaptat° qui s’imposent.
Le Cadre de référence doit être:
– à usages multiples : on pourra l’utiliser à toutes fins possibles dans la planificat° et la
mise à disposit° des moyens nécessaires à l’apprentissage d’une langue; – souple : on pourra l’adapter à des condit° ≠ ; – ouvert : il pourra être étendu et affiné; – dynamique: en constante évolut° en fonct° des feedbacks apportés par son utilisat°; – convivial: présenté de façon à être compréhensible et utilisable par ceux à qui il est destiné; – non dogmatique: rattaché à aucune des théories ou pratiques concurrentes de la linguistique ou des sciences de l’éducat°. »
Pas de place pour la pensée unique, pas de dogme, pas de carcan dans lequel on souhaiterait enfermer les ≠ acteurs du domaine en leur imposant une marche à suivre. Cela voudrait-il dire aussi : pas de vision commune ? Certes non. Le chapitre 2 apporte des éléments permettant d’en percevoir les grandes lignes et les concepts majeurs. Percept° globale de ce que le CECR définit comme perspective actionnelle: « Un Cadre de ref pour l’apprentissage, l’enseignement et l’éval des LV, transparent, cohérent et aussi exhaustif que possible, doit se situer par rapport à une représentat° d’ensemble très générale de l’usage et de l’apprentissage des langues. La perspective privilégiée ici est de type actionnel en ce qu’elle considère avant tt l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, in a domaine d’action particulier. Si les actes de parole se réalisent dans des act langagières, celles-ci s’inscrivent elles-mêmes in some actions en contexte social qui seules leur donnent leur pleine signif. Il y a «tâche» ds la mesure où l’act° est le fait d’un (ou de +ieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt) stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat déterminé. » De cette vision générale de la perspective actionnelle, nous pouvons isoler certains éléments clés comme : • usager / apprenant = acteur social; • accomplissement de tâches / résultat à obtenir; • circonstances et environnement donnés; • domaines d’action particuliers; • actes de parole / activité langagière / action / contexte social; • stratégies et compétences.
Les compétences sont divisées en 2 gds cat. Il s’agit de compétences générales indiv de l’apprenant reposant sur:
• ses savoirs : « connaissances résultant de l’expérience sociale (savoirs empiriques) ou d’un
apprentissage plus formel (savoirs académiques) »; • ses habiletés ou savoir-faire : « maîtrise procédurale » ex: la conduite automobile ou celle d’une réu dans le cadre pro; • ses savoir-être : « des disposit° indiv, des traits de personnalité, des dispositifs d’attitudes, qui touchent, par ex, à l’image de soi et des autres, au caractère introverti ou extraverti manifesté ds l’interact° sociale. On ne pose pas ces savoir-être comme des attributs permanents d’une personne et ils sont sujets à des variat°. Y sont inclus les facteurs provenant de ≠ sortes d’acculturat° et ils peuvent se modifier »; • ses savoir-apprendre : « savoir / être disposé à découvrir l’autre ».
Le 2ème type de compétence définie par le CECR: compétence à communiquer
langagièrement. Pour approfondir vos connaissances dans ce domaine, nous vous invitons à la lecture du chapitre 2 du Cadre européen
Les différentes composantes de la Compétence à Communiquer Langagièrement:
– la composante discursive (connaissance de ≠ genres textuels et des matrices de textes, cohésion et cohérence textuelle); – la composante fonctionnelle (maîtrise de fonct° langagières et donc d’actes de parole).
La def de la CCL est + précise et mieux organisée que, par ex, celle de Dell Hymes (séquence 5, p.27) ayant servi de ref pr les approches communicatives. La principale avancée concerne la def de la composante pragmatique, évoquée avant (mais le + souvent séparément), aux côtés des actes de parole et à l’occas d’une réflexion sur l’identificat° des ≠ types de textes appelée compétence discursive.
Les ≠ composantes de la CCL (présentées dans l’ordre proposé plus haut) laissent penser à une appli pratique de l’enseignement de LVE ds la mesure où elles fournissent des éléments nécessaires pour dresser une typologie d’obj pr la classe.
En voilà une proposit° concrète:
TYPOLOGIE D’OBJECTIFS
Objectifs pragmatiques – discursifs (matrices de textes, cohésion, cohérence…) – fonctionnels (formulés en actes de parole) Objectifs socioculturels – savoirs socioculturels (connaissances) – savoir-faire et savoir- être (rituels sociaux et comportements) – éléments de l’interculturel (mise en relief des différences entre la culture d’origine et celle de la langue cible, réflexion, relativisation) Objectifs linguistiques – morphosyntaxiques – lexicaux – phonétiques
En observant cette typologie, on remarque sa trame principale héritée des approches
communicatives. Il y a néanmoins une évolut° car la place de choix revient à la cat «objectifs pragmatiques». C’est là qu’on observe la principale avancée de la réflexion didactique. Avant, on trouvait au même endroit des obj nommés «communicatifs» ou «fonctionnels». On y listait les principaux actes de parole à taffer ds la séquence d’apprentissage. On y trouvait aussi la ment° des contenus de type discursif. Ce manque d’appellat° précise l’absence d’une hiérarchisat° clairement établie qui pouvait prêter à confusion. L’approche actionnelle essaie de combler en renommant l’intitulé et en rationalisant la hiérarchisat° d’éléments contenus ds cette cat. Autre concept clé de la perspective actionnelle qui «considère avant tt l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches ds des circonstances et un environnement donnés, in a domaine d’act particulier.» Pr comprendre cette not° de « tâche », ajd incontournable (car on va jusqu’à substituer à la «perspective actionnelle» le nom «approche par tâches»), revenons au CECR (p.16 et 19, sous-chapitre 2.1.5).
On peut définir comme «tâche» une act° à accomplir ds un contexte donné pr parvenir à un résultat donné. Selon les cas, l’accomplissement de la tâche requiert l’utilisat° de strat particulières et le traitement de textes nécessaires (oraux ou écrits, à comprendre/produire). 4 exs de tâches exploitables dans un cours de Fle:
1. solliciter une autorisat° d’abs auprès de son supérieur hiérarchique;
2. inviter des amis à sa crémaillère par mail; 3. présenter sa thèse ds le cadre d’un séminaire universitaire; 4. repérer le quai et la voie où arrive le train de l’ami que l’on vient chercher.
P.16, def + générale et + synthétique. La p.19 la complète car on y détermine les relat° que la tâche entretient avec les strat et les textes, et on y apporte des exs. Le sous-chapitre 2.1.5 évoque aussi l’existence de ≠ types de tâches et de strat (de communicat° et d’apprentissage) ainsi que de textes (authentiques, fabriqués à des fins pédagogiques et autres). Mais, l’accent y est mis sur la not° de tâche comprise ds sa dimension sociale, celle qu’un apprenant / usager de la langue aurait à réaliser irl car c'est un modèle «de type résolument actionnel». L’accomplissement d’une tâche ds un contexte donné peut ou non nécessiter le recours à la parole (cf. les exs des moys mis en œuvre pr «déplacer une armoire» ou «monter une tente»). En tant qu’enseignant de Fle, on sera principalement intéressés par des variantes de réalisat° comprenant des act langagières qui vont prendre forme ds des situat° précises, inscrites ds les 4 domaines de ref, déterminés, eux aussi, par le Cadre. P.18 du Cadre (sous chapitres 2.1.3 et 2.1.4).
– Domaine privé : le sujet est centré sur le foyer, la famille ou les amis et ds lequel il s’engage ds des act indiv, par ex: lire pr le plaisir, tenir un journal intime, pratiquer un passe-temps, etc.
– Domaine éducationnel : le sujet est impliqué ds un système éducatif, notamment
(mais pas obligatoirement) ds une institut° d’enseignement.
– Domaine public : le sujet est engagé comme tt citoyen, ou comme membre d’un organisme, ds des transact° diverses pr des buts ≠.
– Domaine professionnel : le sujet est engagé ds son métier ou sa profession.
Les activités langagières
Objectifs fonctionnels Exemple* Domaine
Lire le message électronique Activités de réception Privé d'une(e) ami(e). Présenter un projet d'équipe Activités de production Professionnel en réunion de travail. Se présenter au secrétariat Activités d'interaction d'une école de langue pour Éducationnel l'inscription. Au comptoir d’Air France, dans un aéroport, aider un Activités de médiation compatriote ne parlant pas Public français à changer de réservation.
Tâches Domaine de référence
1. solliciter une autorisation d’absence auprès de son supérieur hiérarchique. Professionnel
2. inviter des amis à sa crémaillère par courrier Privé
électronique.
3. présenter son projet de recherche (thèse de doctorat) Éducationnel
dans le cadre d’un séminaire universitaire.
4. repérer le quai et la voie où arrive le train de l’ami que Public
l’on vient chercher dans une gare SNCF parisienne.
Les domaines de ref proposés ds le Cadre ne sont qu’une gamme min définie pr l’enseignement / apprentissage des langues en général. Certaines situat° traitées en classe peuvent relever de +ieurs domaines à la fois :
« Pr l’enseignant, les domaines pro et éducationnel se chevauchent. Le domaine public, avec
tt ce que cela implique en termes d’interact° et de transact° sociales et administratives ainsi que de contacts avec les médias, empiète sur les autres domaines. Ds les 2 domaines, de nbrs interact° et act langagières entrent ds le cadre normal du fonctionnement social d’un groupe ss lien particulier avec des tâches pro ou d’apprentissage. On ne doit pas considérer le domaine perso comme un lieu fermé (pénétrat° des médias ds la vie perso et familiale, distribut° de doc «publics» variés ds des BAL «privées», publicité, notices et modes d’emploi sur l’emballage de produits de la vie quotidienne, etc.). » Les 4 cat d’act de classe connues depuis les approches communicatives (CO/CE et PO/PE) ont subi une évolut°. Désormais, on est amené à distinguer: • activités de récept°: orales (écouter) et écrites (lire) • activités de product°: orales (parler) et écrites (écrire) « Ds le cas où la parole est enregistrée / ds le cas de la radio / des textes écrits, le locuteur n’est pas en présence du destinataire qu’il peut ne pas connaître et qui ne peut pas répondre. » • activités d’interact°: orales et écrites «les participants sont tour à tour des locuteurs/scripteurs et destinataires», comme la conv ou de l correspondance. • activités de médiat°: orales et écrites, le locuteur «joue le rôle de canal de communicat° entre 2 pers ou + qui ne peuvent pas communiquer direct. » Ce processus de médiat° peut être interactif ou pas.
Les strat communicatives cessent d’être réduites aux façons de remédier à un déficit langagier ou à une erreur de communicat°. Le Cadre européen entend par ce terme « l’adopt° d’une ligne de conduite particulière qui permet l’efficacité max». On peut avancer la thèse selon laquelle le CECR n’est pas en rupture, mais s’inscrit en continuité dans l’évolut° de la réflexion didactique. Dans la suite de ce module, nous allons en observer des incidences concrètes sur le métier d’enseignant.
