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Langue française

L'effet Buben : de la linguistique diachronique à l'approche cognitive


(et retour)
Jean-Pierre Chevrot, Isabelle Malderez

Abstract
Jean-Pierre Chevrot et Isabelle Malderez. The Buben effect : from the historical linguistics to the cognitive approach (and back)
In the studies of historical linguistics, the authors often try to explain phonetic evolution by the influence of spelling on
pronunciation (the so-called Buben effect or spelling pronounciation). At first, we analyze the results of the historical studies and
we specify the modes of that influence. In a second time, we present psycholinguistic data and models that may explain the
cognitive mechanisms responsible for such an influence. We conclude by showing how this detour by cognitive approach allows
a best understanding of the Buben effect on the historical plan.

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Chevrot Jean-Pierre, Malderez Isabelle. L'effet Buben : de la linguistique diachronique à l'approche cognitive (et retour). In:
Langue française, n°124, 1999. L'orthographe et ses scripteurs. pp. 104-125;

doi : https://doi.org/10.3406/lfr.1999.6309

https://www.persee.fr/doc/lfr_0023-8368_1999_num_124_1_6309

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Jean-Pierre CHEVROT
Lidilem, Grenoble 3/IUFM de Grenoble
Isabelle MALDEREZ
Paris 7

L'EFFET BUBEN : DE LA LINGUISTIQUE DIACHRONIQUE


À L'APPROCHE COGNITIVE (ET RETOUR)

Dans un ouvrage paru en 1935, Vladimir Buben tentait d'expliquer l'évolution


phonétique du français par le reeours systématique à un facteur particulier : l'influence
de l'orthographe sur la prononciation, appelée également « orthographisme », «
prononciation orthographique » ou « effet Buben » (Blanche-Benveniste & Chervel 1978).
Mais à l'exception du travail de Buben, la prononciation orthographique n'a jamais été
une préoccupation centrale dans le champ linguistique. Des allusions à ce phénomène
n'apparaissent — et dans le meilleur des cas — que dans un bref chapitre en fin de
section chez les diachroniciens ou les dialectologues (Séguy 1978), dans l'avertissement
des dictionnaires (Michaelis & Passy 1897) ou encore dans quelques remarques
accompagnant les manuels de prononciation (Martinon 1913 ; Nyrop 1914 ; Grammont 1914).
Certains structuralistes mentionnent brièvement ce facteur externe (Alarcos Llorach
1968 ; Walter 1976 ; Martinet 1993). Dans le champ actuel des études diachroniques, il
n'est pas abusif d'affirmer que la question de l'influence de l'orthographe sur la
prononciation est passée aux oubliettes de la recherche.
Finalement, c'est dans d'autres champs scientifiques — la sociolinguistique et
l'approche cognitive de la lecture-écriture — qu'on a vu réapparaître des allusions à ce
phénomène. Les sociolinguistes l'invoquent pour expliquer la sélection de certaines
variantes de prononciation, notamment lors de la lecture oralisée. Du côté de la
psychologie de la cognition, les auteurs utilisent l'effet Buben comme un argument
extérieur à leur domaine, susceptible de conforter des positions théoriques en faveur
d'une interactivité fonctionnelle entre système de traitement de la forme parlée des mots
et système de traitement de leur forme orale (Ehri 1989 ; Perfetti 1989).

Dans ce contexte, nous adopterons une démarche en trois étapes. Dans la


première, l'observation des données diachroniques permettra de préciser les principales
modalités d'action du système orthographique sur la prononciation, sa variabilité et son
évolution. Lors de la seconde étape, notre intérêt se centrera sur le locuteur-scripteur.

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Nous présenterons des faits psycholinguistiques — et parfois soeiolinguistiques —
suggérant un impact direct de l'orthographe sur la compétence orale du locuteur qui
apprend l'écrit ou qui le manipule. Nous examinerons également les architectures et les
mécanismes cognitifs qui pourraient sous-tendre cette influence. Dans la dernière
étape, nous montrerons comment l'interaction du cognitif et du sociolinguistique
permet finalement de mieux comprendre le fonctionnement diachronique de l'effet Buben.

A - Abord diachronique de l'effet Buben

Parmi les auteurs qui évoquent le rôle du facteur orthographique dans les
changements phonétiques, rares sont ceux qui ont cherché à l'analyser, à le nuancer ou à
remettre en question sa pertinence. Souvent, ce rôle est considéré globalement, et il
semble indiscutable, fatalité pour les uns (Nyrop 1914), monstruosité pour les autres
(Saussure 1916). Cependant, malgré les craintes qu'il inspire chez certains, le facteur
orthographique ne résiste pas toujours à l'analyse fine de la variation. Même chez
Buben (1935), on discerne des faiblesses méthodologiques pour comparer les données
ou encore pour décider de la pertinence première de ce facteur.

1 — Actions de l'orthographe sur la variabilité phonique

Une observation attentive des données diachroniques met en évidence deux modes
d'action de l'orthographe sur la variabilité phonique.

1.1. Apparition de nouvelles variantes de prononciation

L'effet Buben tend à faire respecter les correspondances phonographiques les plus
régulières (Blanche-Benveniste & Chervel 1978) et peut être à l'origine du changement
phonétique. Il provoque alors l'apparition de nouvelles variantes. Plus précisément,
Buben parle d'une régression quand il y a réapparition d'une prononciation ancienne
ou encore d'une innovation quand une lettre prononcée ne l'avait encore jamais été.
Notons que d'un point de vue synehronique, ces deux cas sont des innovations.
L'action de l'effet Buben opère alors selon deux modalités. D'une part, il provoque
la restitution de lettres muettes surtout en finale dans les noms propres et les noms
monosyllabiques {fils, but, dot, etc.) ou en position interne (obscur, adversaire, cheptel,
dompteur). On assiste aussi à la réalisation géminée de consonnes graphiques doubles

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(grammaire, collègue). D'autre part, à cause de l'ambiguïté des correspondances
lettres-sons, certaines séquences graphiques sont l'objet de réinterprétations
X''
phonographiques. Ainsi le « g » de cygne ou règne ([sin] et [ren] au siècle), a été associé au
« n » et la séquence s'est prononcée [r]]. Le digraphe « ge » dans gageure ou vergeure a
été reinterprete en « g+eu », etc.
Le recours systématique au facteur orthographique a été reproché à Buben dès la
sortie de son ouvrage, et lui-même fait parfois référence à d'autres facteurs pouvant
conjointement expliquer l'apparition de nouvelles variantes. Parmi ceux-ci, on trouve,
aux XIXe et XXe siècles, le besoin de différencier phonétiquement les homophones dus à
l'érosion des mots, « peut-être un des plus fondamentaux dans l'évolution
phonologique en français moderne » (notre traduction, Levitt 1968). La prononciation
orthographique permet parallèlement de rétablir le lien dérivationnel des formes courtes
os/osseux, sens/sensé). Ainsi, la potentialité de restauration de la consonne finale, et
par-là même du lien dérivationnel, est inscrite dans la graphie mais son actualisation
serait avant tout un besoin linguistique.
De plus, il existe évidemment des facteurs explicatifs sans relation avec
l'orthographe. Mais, tout comme l'orthographe, ils ne s'appliquent généralement qu'à un ou
plusieurs phénomènes, jamais à la totalité des prononciations orthographiques, et
fonctionnent rarement pour tous les mots d'une série.
Tout d'abord, il est possible qu'un changement phonétique d'origine articulatoire
ait entraîné ultérieurement une modification de la graphie. La théorie des « obstruantes
émergentes » (Ohala 1990) pourrait éclairer le cas de la prononciation du « p » de
dompter. Le /p/ émerge de la succession /mt/ (quand le /m/ de domitare est encore
prononcé mais plus le /il) sans qu'on ait besoin de postuler une influence de
l'orthographe, qui entérinerait ce /p/ motivé par des raisons exclusivement articulatoires. La
question reste de savoir si l'apparition du /p/ est antérieure ou postérieure à la
réintroduction de la lettre. De plus, si cette explication est opératoire pour dompteur,
elle n'explique pas pourquoi le « p » se prononce dans un contexte différent dans
cheptel. Enfin, dans compter, qui présente le même contexte phonotactique, la
prononciation avec [p] est pratiquement inexistante.
Ensuite, le changement phonétique est souvent motivé par des changements accen-
tuels. Au début du XX° siècle, s'est développé en français un accent d'insistance dont la
substance principale est la gémination consonantique (Dauzat 1940). Ainsi, Bauche
(1920), qui définit les variantes géminées comme un trait du parler populaire parisien,
ne recourt aucunement à l'explication par la graphie alors qu'il le fait pour la
prononciation des lettres étymologiques. De plus, la gémination est tout aussi possible sans

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consonnes doubles orthographiques : « c'est mmalheureux ! » (Dauzat 1950).
L'orthographe n'empêche pas qu'une graphie simple soit prononcée double et n'explique donc
pas toutes les géminations.
Enfin, comme le montre Jespersen (1976) pour les cas de régression, « de
nombreuses formes qui semblent provenir d'une influence de la graphie peuvent très bien avoir
une origine qui ne soit pas exclusivement celle-ci, mais [...] elles peuvent être
d'authentiques formes archaïques, préservées par tradition purement orale, à côté de formes
plus usées de ce mot » .

1.2. Arbitrage dans la sélection des variantes existantes

Que l'orthographe ait elle-même provoqué l'apparition d'une variante, ou que la


variation existe indépendamment d'elle, elle tient souvent un rôle d'arbitrage dans la
sélection des variantes. Selon Buben, leur compatibilité ou leur non-compatibilité avec
l'orthographe serait la cause de leur réussite ou de leur échec diachroniques.
Les mots proposés par Buben présentent, ou ont présenté, deux variantes de
prononciation. La variante 1 possède des caractéristiques phonétiques qui manifestent
une des grandes tendances du changement. La variante 2 possède des caractéristiques
orthographiques qui matérialisent les tendances les plus centrales des correspondances
entre graphèmes et phonèmes. Selon Buben, ce sont ces seules caractéristiques
orthographiques qui expliqueraient que la variante 2 s'est imposée ou s'est maintenue dans la
langue et n'a pas disparu au profit d'un usage exclusif de la variante 1. Levitt (1968 ;
1978) conclut qu'on ne peut étudier la phonétique historique de certaines langues pour
les siècles récents en faisant abstraction du facteur orthographique.
Cependant, les conclusions de Buben souffrent de faiblesses méthodologiques dans
le recueil des données elles-mêmes. Il établit des correspondances entre les données des
grammairiens recueillies par Thurot et la prononciation des dictionnaires et des
manuels de prononciation du début du XXe siècle. Mais les données de Thurot présentent
une variation énorme : elles couvrent trois siècles (de 1520 à 1851) et les grammairiens
étaient issus de différentes provinces françaises quand ils n'étaient pas étrangers.
Comme le souligne Dauzat (1950), dans l'analyse des faits linguistiques, « surtout au
XVIe siècle [...] beaucoup n'ont pas su distinguer les milieux sociaux, voire les
prononciations régionales ; presque tous se sont trompés sur les conditions linguistiques et les
causes des phénomènes ». Par contre, les dictionnaires et manuels que Buben utilise
comme références pour le français contemporain adoptent une norme de prononciation
très spécifiée : généralement celle des auteurs eux-mêmes, appartenant à la « bonne

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société parisienne », même si certains signalent parfois des variantes dialectales ou
sociolectales (Martinon 1913 ; Grammont 1914 ; Bruneau 1927 ; Michaelis & Passy
1897). Ainsi Buben se débarrasse-t-il bien vite de la variation de son époque, qui ne lui
aurait pas permis de soutenir toutes ses explications. Comme il le dit lui même « dans la
langue populaire, [...] l'influence de la forme écrite se fait moins sentir ». Dans de
nombreux cas, ce qu'il présente comme l'aboutissement d'une prononciation unique
entérinée par son adéquation à l'orthographe n'est souvent qu'une variante parmi
d'autres.

2. Action de l'orthographe sur le rythme du changement phonétique

A partir du moment où la variante phonétique compatible avec l'orthographe


s'impose, l'effet Buben accélère le changement diachronique. Dans ce cas, il opère sur
le mode de la diffusion lexicale (Wang 1991). Dans les séries de mots susceptibles d'être
touchés par une prononciation orthographique, on trouve des mots intacts (baptême),
des mots présentant plusieurs variantes de prononciation inter ou intr a-individuelles,
sociolectales ou régionales (sculpteur), et enfin des mots où la prononciation
orthographique est presque devenue l'unique forme (dompteur).
Mais l'effet Buben peut aussi retarder le changement, de deux façons. D'une part,
la graphie peut maintenir des distinctions phonologiques plus ou moins mourantes. Il
faut noter cependant que là où Buben donnait l'orthographe comme garant des
distinctions, les évolutions ultérieures ont montré que certaines neutralisations se sont
accentuées depuis 1935. Contrairement à ce qu'il énonce, la graphie « ai », l'accent grave ou
circonflexe, la présence d'une consonne muette subséquente n'ont pas empêché la forte
tendance de neutralisation, même sur un corpus de phrases lues, des voyelles moyennes
antérieures en syllabe non finale, des deux /A/ et la perte de la longueur vocalique
(Walter 1976). D'autre part, l'effet Buben peut freiner l'innovation en empêchant la
promotion de variantes phonétiques incompatibles avec les tendances centrales du code
phonographique. En comparant les dialectes de l'Inde pourvus ou dépourvus de
tradition écrite, Bright & Ramanujan (1964) ont montré que le style formel avait
retardé les processus d'innovation les moins conscients. Le même phénomène a été
constaté pour les variantes de l'italien dites de prestige (Levin 1988-89).

3. Modes d'action de l'orthographe sur l'usage oral

Ce sont finalement les conditions historiques de l'utilisation et de la transmission de


récriture qui ont favorisé l'effet Buben.

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3.1. Action directe sur les utilisateurs de Vécrit

Beaucoup d'auteurs soulignent le rôle particulier d'un « pédantisme plus ou moins


conscient » dans l'impact de la graphie sur la prononciation (Nyrop 1914). Bruneau
(1927) montre que ce phénomène existe déjà dès le XVIIe siècle : Molière se plaint de
« cette exactitude de prononciation qui appuie sur toutes les syllabes, et ne laisse
échapper aucune lettre de la plus sévère orthographe » . La connaissance de
l'orthographe, deuxième niveau de l'instruction jusqu'à la fin du XIXe siècle, que très peu
d'enfants atteignent en raison du caractère épisodique de leur fréquentation scolaire
(Furet & Ozouf 1977), prend avec le développement de l'instruction un caractère
prestigieux. Il est donc tle bon ton de montrer que l'on connaît l'orthographe des mots
de tous les jours parmi les locuteurs des classes les moins favorisées, mais aussi celle des
mots savants ou étrangers dans les classes plus cultivées (Dauzat 1908, 1940 ; Martinon
1913 ; Jespersen 1976).
Aujourd'hui les médias apportent à domicile l'usage oral manquant à certains,
mais à la fin du XIXe siècle et au début du XXe siècle, les termes que les érudits
employaient quotidiennement dans les conversations, les autres devaient les déchiffrer.
Le manque de tradition orale a ainsi joué un rôle déterminant quand des gens,
considérés comme « demi-lettrés » ou « nouveaux lettrés » par bon nombre d'auteurs
du début du siècle, ont essayé d'oraliser des mots dont ils connaissaient le sens mais
qu'ils n'avaient jamais entendu prononcer : mots rares car savants, techniques ou
vieillis ou encore noms propres (Martinon 1913, Grammont 1914 ; Nyrop 1914 ; Fouché
1935 ; Dauzat 1950 ; Blanche-Benveniste & Chervel 1978). Il faut noter que, pendant
longtemps, les maîtres d'école ont figuré au nombre de ces utilisateurs de l'écrit
« demi-lettrés ». Jusqu'à la fin du XIXe siècle, selon les départements, seuls 20 à 50 %
des maîtres d'école possédaient le brevet de capacité et, dans la majorité des cas, ils
n'avaient obtenu que le 3e degré du brevet qui indiquait qu'ils savaient « suffisamment
lire, écrire et chiffrer pour en donner des leçons » (Furet & Ozouf 1977). Le contact
qu'entretenaient les maîtres de cette époque avec la langue légitime passait
essentiellement par l'écrit. Condamnés à déchiffrer certains mots sans les avoir jamais entendus,
ils produisaient des prononciations orthographiques qu'ils ont pu diffuser dans les
campagnes.

3.2. Action indirecte à travers les échanges oraux

Dès le milieu du XVIe siècle, tous les textes, y compris la correspondance privée,
sont rédigés en français dans les provinces du Midi, alors que le dialecte reste la langue

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parlée jusqu'à la révolution. A cette époque, ce sont les notaires qui font office
d'enseignants car « mêlés à la vie quotidienne des particuliers et aux affaires
communales, on s'explique qu'ils aient été les éducateurs de leurs concitoyens en matière de
langue » (Brun 1935). L'introduction du français s'est donc surtout faite par voie
graphique dans les provinces d'oc « où le peuple a suivi la prononciation
orthographique des clercs » (Séguy 1978), les formes d'hypereorrection étant « particulièrement
fréquentes lorsque les gens parlant habituellement un dialecte essaient d'employer la
forme standard de leur pays » (Jespersen 1976). Ensuite, ces variantes régionales, où
souvent les lettres finales et internes sont prononcées, se sont diffusées en Île-de-
France : « A l'époque où écrivait Alphonse Daudet, respèk (respect) était une
prononciation du Midi et du Massif Central ; je me souviens de ma surprise quand, tout enfant,
venant de la région auvergnate, j'entendis prononcer respè pour la première fois à
Epinal vers 1883 ; depuis respèk a gagné Paris » (Dauzat 1950). Il ne s'agit donc pas ici
de l'influence directe de l'orthographe sur le français de Paris mais de celle de
l'introduction du français par voie graphique dans les provinces. L'orthographe
n'intervient ici que pour l'acceptation d'une variante en conformité avec elle. Il faut noter
cependant qu'on ne peut accorder à ces variantes régionales qu'une part modeste des
orthographismes car inversement, certaines lettres finales prononcées en français
standard sont muettes en français du Midi (Grammont 1914 ; Fouché 1936).
Enfin, le maître d'école, même lettré, provoquait des orthographismes par « zèle
pédagogique », tels la prononciation scolaire des consonnes finales ou des liaisons
(Durant 1940 ; Encrevé 1988). L'usage préconisé dans les écoles était « de faire toutes
les liaisons au cours des dictées, afin de ne pas tendre de pièges aux élèves » (Séguy 1978)
et tendait « à épeler et détailler toutes les lettres pour mieux inculquer l'orthographe
aux enfants » (Dauzat 1950).

В - Le locuteur face a l'orthographe

Les faits historiques sont donc suffisamment documentés pour qu'on précise les
différentes modalités de l'effet Buben. Toutefois, cette revue laisse planer un doute.
Comme on l'a vu, il est difficile d'extraire la part spécifique du facteur orthographique
de l'ensemble des facteurs de l'évolution, et la méthode de Buben est discutable. Mais la
diachronie n'est pas un laboratoire où l'on peut manipuler des variables et isoler des
facteurs. Nous allons donc nous retourner vers des disciplines qui ont expliqué
comment cet impact du système d'écriture sur la phonologie pourrait se concrétiser au
niveau du locuteur, perçu comme agent social, sujet en développement ou siège de

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processus mentaux. Si le locuteur possède effectivement la capacité de mettre
l'information orthographique à disposition des mécanismes ordinaires de la parole, alors
l'imputation causale postulée par Buben sur le plan historique s'en trouvera confortée.

1. Les faits

Les travaux psycholinguistiques et sociolinguistiques recensés se laissent classer


selon deux dimensions. Premièrement, certains auteurs ont choisi d'observer
l'influence immédiate de l'orthographe sur la prononciation, par exemple l'impact des
séquences de lettres sur la parole du lecteur qui or alise un texte placé sous ses yeux.
D'autres ont cherché au contraire des effets durables, persistant en dehors du contact
immédiat avec l'écrit. Deuxièmement, certains auteurs ont observé l'impact des acquis
alphabétiques sur la production de la parole, d'autres sur sa perception.

1.1. L'influence immédiate de l'orthographe

C'est surtout dans le cadre d'études sur la variation phonétique, d'inspiration


sociolinguistique ou fonctionnaliste, qu'on a observé l'influence immédiate de
l'orthographe sur la prononciation. Plusieurs décennies de travaux variationnistes ont établi
en effet que les locuteurs évitaient massivement les variantes non standard lors de la
lecture à voix haute. Toutefois, aucune de ces nombreuses enquêtes ne prouve que c'est
précisément l'orthographe qui infléchit la prononciation du lecteur vers le pôle formel.
Comme le formule Lucci (1983), « il est impossible de savoir, lorsqu'il y a modification
d'une prononciation au cours de la lecture, si c'est la vue des signes graphiques qui en
est la cause, ou simplement l'incidence de la situation de lecture dans son ensemble,
perçue comme plus formelle ». Plusieurs auteurs ont donc tenté d'isoler un effet
spécifique de la présence des lettres, différent du mécanisme attentionnel par lequel on
décrit, depuis Labov (1976), l'adaptation aux situations formelles.
Morgan (1988-89) a proposé une tâche de lecture de mots et de pseudo-mots à des
enfants madrilènes parlant castillan. Il constate que la réalisation interdentale [0] du
/k/ situé en fin de syllabe reste rare dans les mots où ce phonème est transcrit par la lettre
« x » ou par la lettre « к ». En revanche, elle est plus fréquente lorsque /k/ renvoie à la
lettre « с », qui peut aussi transcrire /9/ à l'attaque de la syllabe. Parce que ce lien entre
prononciation et lettres est observé à situation de lecture constante, il suggère
effectivement une incidence spécifique des correspondances phonographiques,
indépendante de l'incidence globale de la situation. Ce résultat est confirmé par une

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expérimentation de Chevrot (1996). Des enfants de 10-11 ans lisent une série de
nombres contenant le chiffre « quatre », écrits soit en chiffres, soit en lettres (4000 vs
quatre mille). Lorsque les nombres sont écrits en chiffres, le /R/ post-consonantique
final de quatre est supprimé dans 75 % des cas (quat'mille). Ce pourcentage chute à
42 % lorsque les nombres sont en lettres. Les deux modalités de lecture étant également
formelles, la diminution des suppressions face aux lettres peut être imputée à la
présence, sous les yeux des lecteurs, de la graphie « quatre » contenant un « r ».
Cet effet immédiat, en présence de l'orthographe, rend compte en partie des
phénomènes diachroniques présentés. Les situations ne manquent pas, où les locuteurs
entendent lire, et donc entendent produire des prononciations orthographiques de la
bouche de celui qui lit. Si on rappelle que la lecture publique caractérise des contextes
officiels (école, sermon, discours) où celui qui oralise est souvent détenteur d'autorité,
on voit que ces situations sont autant d'occasions, pour les auditeurs, d'associer
implicitement variantes orales orthographiques et exigence de correction linguistique.
L'impact de l'orthographe sur la parole lue est donc relayé par l'influence indirecte à
travers les échanges oraux, et devient un vecteur de valorisation des prononciations
orthographiques .

1.2. Les effets durables de Vorthographe sur la production orale

D'autres recherches ont envisagé un effet direct et durable de l'orthographe


laissant, sur la production orale, des traces subsistant en dehors de la présence de
l'écrit.
Une série de travaux a pointé ce phénomène chez des enfants fréquentant les
premières années de l'école élémentaire. Chevrot (1998) présente trois résultats
suggérant que l'apprentissage de la graphie du mot parce que modifie sa prononciation.
Premièrement, des enfants pré-lecteurs du début de la première année primaire
prononcent systématiquement parce que sans [r] et estiment que la forme pasque est la
seule correcte. Deux ans plus tard, les enfants qui produisent la variante avec [r] et la
jugent correcte sont ceux qui connaissent le mieux l'orthographe de ce mot.
Deuxièmement, des enfants de 10-12 ans ayant échoué dans l'apprentissage de l'écrit présentent
les mêmes dispositions que les pré-lecteurs vis-à-vis de la prononciation de parce que.
Troisièmement, le /R/ a souvent disparu dans les équivalents de parce que attestés dans
les dialectes français, peu ou pas écrits.
On sait en effet que la forme probable de parce que dans la parole est pasque (Léon
et Tennant 1988). Confrontés à cette variante lors des échanges oraux, les jeunes

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locuteurs construiraient une représentation lexicale de ce mot démunie de /R/. Lors des
premières années d'école élémentaire, le contact avec la forme écrite et la lettre « r »
qu'elle contient conduirait les enfants à accorder plus d'attention aux rares variantes
avec [r] rencontrées dans l'environnement, à les produire, et finalement, à ajouter /R/
à la représentation phonologique.

Mais la cooccurrence temporelle de deux événements n'implique pas leur


enchaînement causal, aussi bien sur l'axe développemental que sur l'axe historique. Il est tout
à fait possible d'expliquer les corrélations constatées sans postuler une influence de
l'orthographe sur l'oral. Chevrot, Beaud et Varga (à paraître) ont donc mis en place une
démarche expérimentale susceptible de valider les interprétations issues de l'enquête.

Selon leur première hypothèse, l'usage de la forme écrite de certains mots


conduirait les jeunes locuteurs à mettre à jour des représentations phonologiques lexicales
incomplètes. Selon leur seconde hypothèse, les mots rares appris à travers la pratique
de l'écrit seraient prononcés différemment des mots acquis par l'environnement
linguistique oral. Leur représentation phonologique étant déduite d'une représentation
orthographique fixe, leur prononciation devrait être plus stable et les suppressions phoné-
miques plus limitées. Pour tester ces hypothèses, des élèves de troisième année primaire
ont été répartis au hasard dans trois groupes qui devaient apprendre des pseudo-mots
désignant des « animaux imaginaires » représentés par des dessins. Chacun de ces
pseudo-mots se terminait par un /R/ final post-consonantique, susceptible de
suppression (mollopre, quaçontre, etc.). L'apprentissage, réalisé individuellement sur quatre
séances, a pris des formes différentes selon les groupes. Le groupe « oral » écoutait des
enregistrements où chaque pseudo-mot était présenté avec le /R/ supprimé dans 75 %
des occurrences entendues. Le groupe « oral-écrit » écoutait le même enregistrement
que le groupe « oral », mais uniquement pendant les deux premières séances. A partir
de la troisième séance, cette audition était doublée d'un contact avec la graphie des
pseudo-mots, qui contient la lettre « r » (tâches de copie et de lecture silencieuse). Le
groupe « écrit » apprenait les mots par un contact exclusif avec la forme écrite. A la fin
de chacune des trois dernières séances, deux tâches de production orale —
dénomination d'images et syllabation — ont été proposées à chaque enfant afin de mesurer les
progrès dans l'apprentissage de la représentation phonologique des pseudo-mots. Les
premiers résultats confirment les deux hypothèses. Dans le groupe « oral », les taux de
conservation de /R/ stagnent autour de 50 % de la séance 2 à la séance 4. Dans le groupe
« écrit », les conservations atteignent, dès la séance 2, des valeurs proches de 100 %.
Dans le groupe « oral-écrit », les valeurs augmentent entre la séance 2 et la séance 3,
moment où l'écrit est introduit.

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Le locuteur humain possède donc un dispositif qui lui permet de mettre
l'information orthographique mémorisée à la disposition de la production orale. Cette conclusion
est confirmée par les recherches menées auprès de sujets sourds de naissance, qui
doivent construire en partie les représentations phonologiques des mots qu'ils
prononcent sur la base de leur graphie. Alegria et Leybaert (1991) constatent qu'ils ont
tendance à maintenir les prononciations orthographiques hors de la présence de l'écrit.

1.3. Les effets durables de l 'orthographe sur la perception des mots

Une seconde série de travaux a mis en évidence une incidence durable de la


connaissance orthographique sur la perception de la parole. Barron (1994) passe en
revue les expérimentations suggérant une mobilisation des connaissances
orthographiques lors de tâches incluant la perception auditive des mots. Dans certaines de ces
expérimentations, on constate que l'information orthographique est mobilisée par des
tâches qui, comme le jugement de rimes orales, ont une forte composante métaphono-
logique. Dans d'autres expérimentations, c'est la seule présentation auditive d'un
premier mot qui semble activer la connaissance de son orthographe, et influencer le
traitement d'un deuxième mot entendu.
Les travaux menés autour de J. Morais s'inscrivent dans une autre logique. Morais
et al. (1991) font une distinction nette entre un effet de l'orthographe qui aurait lieu
pendant l'accès au lexique oral, et un effet de l'orthographe qui interviendrait après cet
accès. Ainsi l'effet de l'orthographe sur des tâches comme le jugement de rimes pourrait
très bien intervenir après que le mot entendu ait été reconnu. Au contraire, les résultats
acquis par Morais et ses collègues (1987, 1991, 1997) suggèrent une influence sur le
processus de reconnaissance lui-même. Un aspect important de leur méthode consiste à
comparer des adultes portugais illettrés à des lecteurs et à des « ex-illettrés » , de même
âge et de même origine sociale, mais qui ont appris à lire tardivement. Cette
comparaison porte sur les configurations d'erreurs perceptives apparaissant lors de tâches de
reconnaissance de mots à partir d'écoutes dichotiques (un stimulus différent à chaque
oreille). Les résultats sont compatibles avec l'idée qu'il existerait deux niveaux de
traitement dans le processus inconscient de reconnaissance des mots entendus. Le
premier niveau, appelé « perceptuel », traiterait la représentation du signal de parole.
Puisque les performances des trois groupes d'adultes portugais sont similaires à ce
niveau, il faut en conclure que son fonctionnement est automatisé et imperméable à
l'influence orthographique. Au second niveau dit « attentionnel », l'auditeur pourrait
diriger son attention — ce qui ne signifie pas sa conscience — vers l'une ou l'autre des

114
unités présentes dans l'énoncé entendu. A ce niveau, des différences entre les trois
groupes suggèrent que l'alphabétisation modifie l'écoute en favorisant l'attention à la
structure phonémique du mot. Par exemple, à niveau égal de performance globale, on
trouve une plus grande proportion d'erreurs perceptives portant sur un phonème et un
seul chez les sujets sachant lire.

2. Les mécanismes explicatifs

Les faits ne manquent donc pas, qui mettent en évidence, chez le leeteur-scripteur
confirmé comme chez l'apprenti, une sensibilité des tâches orales à l'information
orthographique. Mais cette profusion ne doit pas masquer le problème soulevé par
Morais et al. (1991) : à quel niveau du fonctionnement oral se situe cette influence ?
S 'agit -il d'une influence « superficielle » agissant après les processus inconscients de
traitement de l'oral (par exemple un recours à l'information orthographique pour
contrôler le résultat de ces traitements), ou bien d'une influence « profonde » qui
modifie le déroulement même de ces traitements ?

2.1. Modèles des relations entre traitement de Voral et traitement de récrit

L'explication de l'effet Buben dans un cadre sociolinguistique tranche a priori


pour une influence superficielle. Dans une conception de la graphie comme sur-norme
de l'oral (Houdebine 1985, Gueunier et al. 1978), le locuteur, confronté au « choix »
entre deux variantes orales, sélectionne celle qui correspond le mieux à la séquence de
lettres. La conception psycholinguistique implicite présupposée par les sociolinguistes
situe donc d'emblée l'effet Buben au niveau des savoirs conscients et verbalisables par
lesquels le locuteur se représente la correction linguistique (Chevrot 1994).
Dans le domaine psycholinguistique, trente années de travaux sur les capacités
métaphonologiques ont montré que l'apprentissage d'un système d'écriture
alphabétique améliorait la conscience des unités phonologiques et la capacité de les manipuler
délibérément (Gombert 1990). Il est probable que ces améliorations favorisent la prise
de conscience des variantes de prononciation et l'habileté à les sélectionner
conformément à des objectifs « stylistiques ». Toutefois, Morais et al. (1991) remarquent que les
tâches métaphonologiques impliquent des opérations intervenant après les processus
automatiques et inconscients de production et de perception des mots, notamment
quand il y a manipulation intentionnelle de la représentation phonologique (syllaba-
tion, comptage ou inversion des phonèmes, etc.). Finalement, l'approche psycholinguis-

115
tique de la conscience phonologique rejoint la conception sociolinguistique : les
apprentissages alphabétiques pourraient modifier l'usage conscient et délibéré des variantes de
la prononciation. Mais en aucun cas, on ne peut en conclure quoi que ce soit sur une
influence de l'orthographe en direction des processus inconscients et automatiques de
production et de reconnaissance des mots parlés (Morais et al. 1991). Nous devons donc
examiner la question de la « profondeur » de l'effet Buben dans le cadre de conceptions
psycholinguistiques explicitant le lien entre lecture-écriture et connaissances
impliquées dans le traitement ordinaire de l'oral.
Pour rendre compte des liens entre connaissances orthographiques et
connais ances phonologiques, certaines de ces conceptions postulent la formation de connexions
entre unités orthographiques et unités phonologiques, qui deviennent susceptibles de se
mobiliser mutuellement par un mécanisme d'activation interactive. Dans une
expérience auprès d'adultes néerlandais, Dijkstra et al. (1993) testent l'existence d'un tel
mécanisme. Ils montrent que le son [a] isolé est reconnu plus rapidement lorsque sa
présentation auditive est suivie de la présentation écrite de la lettre « a ». De même, la
lettre « a » isolée est reconnue plus vite lorsque sa présentation visuelle est suivie de
l'audition immédiate de [a]. Puisque les temps de réponse au son et à la lettre sont brefs
(entre 300 et 400 millisecondes) et puisque le décalage entre la présentation des deux
stimuli est court (100 ms entre [a] et « a » ou entre « a » et [a]), ils concluent que
l'activation réciproque entre lettres et graphèmes est rapide et automatique. Les
connexions entre connaissances orthographiques et connaissances phonologiques étant
bidirectionnelles, ce mécanisme peut être utilisé dans des modèles de lecture aussi bien
<pie dans des modèles d'écriture. Parmi ces modèles, certains sont plus précis dans la
façon dont ils décrivent l'interaction entre orthographe et phonologie.
Dans une étude de neuropsychologie cognitive, Valdois et al. (1995) présentent le
profil du patient EA. A la suite d'un accident vasculaire cérébral, EA manifeste des
difficultés affectant son usage du français parlé et écrit. Les auteurs interprètent ce
profil dans un cadre théorique d'inspiration connexionniste, susceptible de mettre en
relation les traitements lexicaux de l'oral et de l'écrit, en production comme en
réception. Brièvement, ils rendent compte du système de traitement des mots par trois
couches interconnectées d'unités codant respectivement l'information phonologique,
sémantique et orthographique '. Dans ce système, un patron d'activation mobilisé sur
une des couches par un « input » sensoriel externe est éclairci et stabilisé grâce aux

1 . Une partie de ce cadre théorique a été précisée ultérieurement et a donné lieu à un modèle
dont le fonctionnement et la phase d'apprentissage ont été simulés sur support informatique (Ans et
al. 1998).

116
renforcements d'aetivation reçus des deux autres couches. Par exemple, lors de la
lecture, la présentation d'un mot écrit à l'entrée de la couche « orthographe » évoque
sur cette couche une trace d'aetivation instable. Cette trace mobilise à son tour les
patrons d'aetivation correspondants sur les couches « sémantique » et « phonologie ».
Progressivement, la succession des cycles d'interaction entre couches contribue à
stabiliser l'ensemble du système, notamment l'écho de la séquence de lettres sur la
couche « orthographe ».

Le point central concernant notre propos est la capacité de ce cadre à expliquer,


par un déficit des connexions entre orthographe et phonologie, toutes les difficultés de
EA, notamment ses difficultés sur des tâches orales que l'on considérait jusqu'ici comme
exclusivement fondées sur des connaissances phonologiques et sémantiques. Par
exemple, EA, qui présente les caractéristiques de la dysphasie profonde, peine à répéter des
pseudo-mots ou des vrais mots. Pour ces derniers, il redonne un synonyme fréquent à la
place du mot entendu. Cette tendance à remplacer les mots par des synonymes fréquents
subsiste d'ailleurs dans ses productions orales non motivées par la répétition. Dans le
cas d'un déficit des connexions entre orthographe et phonologie, la stabilisation de la
trace phonologique évoquée par un mot entendu est laissée aux seuls soins des
interactions entre phonologie et sémantique. Puisque les pseudo-mots proposés à la répétition
n'ont par définition aucun écho sur la couche sémantique, leur trace sur la couche
phonologique ne se stabilise pas et ne reste pas disponible pour la répétition. De la même
façon, ce rôle exclusif du lien entre phonologie et sémantique rend compte de la
tendance de EA à remplacer les mots qu'il doit répéter ou produire par des synonymes
plus fréquents, dont la forme phonologique est plus rapidement mobilisée par le sens.

La théorie de « l'amalgame » proposée par Ehri (1989, 1997) ou le Modèle


Interactif Restreint de Perfetti (1989, 1997) décrivent avec précision comment les
connaissances orthographiques nouvelles s'ancrent sur les représentations phonologiques des
mots déjà connus sous leur forme orale. Contrairement à Valdois et al. (1995), ces deux
auteurs défendent l'existence d'un lexique mental : un endroit de la mémoire où les
informations sémantiques, phonologiques et orthographiques concernant chaque mot
sont déposées de façon permanente. Dans le cadre défendu par Ehri ou Perfetti, la
maîtrise de la lecture et celle de l'écriture dépendent du même processus d'acquisition :
la formation, au niveau de chaque mot, d'associations entre les unités orthographiques
et les unités phonologiques qui constituent le mot. Chez Ehri, ce processus aboutit à ce
qu'elle nomme l'amalgame lexical de l'orthographe, de la prononciation et de la
signification. Chez Perfetti, il entraîne la redondance des représentations lexicales :
constituées de liaisons bidirectionnelles entre différents niveaux phonologiques et or-

117
thographiques (mot, syllabe, attaque, rime, phonème), elles assurent une lecture et une
écriture qui peuvent opérer avec sûreté et rapidité par des moyens supplétifs et
interactifs.

Mais ces amalgames spécifiques à chaque mot se constituent à partir de


connaissances générales sur le système alphabétique, notamment des connaissances sur les
relations régulières entre graphèmes et phonèmes (Ehri 1997). Au regard de ces
relations phonographiques régulières et générales, certains phénomènes lexicaux res-
sortent comme des exceptions : les correspondances phonographiques rares ou les
lettres muettes. Certaines stratégies permettent aux apprentis de mémoriser ces
exceptions. Entre autres, ils élaborent des prononciations spéciales qui régularisent les
correspondances phonographiques. Par exemple, ils prononcent le verbe anglais listen
en faisant sonner le « t » ordinairement muet. Drake et Ehri (1984) ont d'ailleurs
montré que les apprentis scripteurs à qui l'on apprenait à réaliser ces prononciations
spéciales retenaient mieux les lettres correspondantes.

2.2. Application à Veffet Buben

Ces théorisations psycholinguistiques offrent un cadre pour comprendre comment


l'orthographe pourrait influencer en profondeur les traitements oraux.

Premièrement, l'éclaircissement et la stabilisation des traces d'activation


phonologique par les connexions avec l'orthographe rendent compte de l'effet qu'exerce
l'orthographe sur la sélection des variantes phonétiques. Dans un cadre théorique tel
que celui proposé par Valdois et al. (1995), la production orale d'un mot passe par
l'activation des unités phonologiques à travers la signification de ce mot. Le lien entre
une signification et certaines unités phonologiques sera plus fort s'il a été souvent
mobilisé, en réception ou en production, dans l'histoire langagière du locuteur. Les
unités phonologiques variables souvent supprimées dans l'environnement linguistique
seront donc faiblement connectées à la signification du mot qui les porte. Il est ainsi
probable que la seule force des liens entre signification et phonologie ne suffise pas à
mobiliser ces unités variables. Mais l'évocation de la signification d'un mot active
également les unités orthographiques qui le constituent, et ces unités mobiliseront à leur
tour les unités phonologiques correspondantes. L'unité phonologique variable recevra
donc un afflux d'activation supplémentaire à travers les connexions orthographe-
phonologie et pourra atteindre le niveau nécessaire à sa production. Par ailleurs,
puisque cet afflux supplémentaire d'activation stabilise la trace phonologique, cette

118
dernière restera plus longtemps disponible pour la mise en œuvre articulatoire ou pour
un contrôle plus délibéré.

Deuxièmement, la simple notion d'aetivation interactive entre unités


phonologiques et orthographiques ouvre une voie pour comprendre comment l'influence
immédiate de l'orthographe pendant la lecture pourrait à terme modifier durablement la
sélection des variantes dans les situations ordinaires de communication. Quelques
modèles de production de la parole sont également fondés sur l'activation interactive
(Dell 1986, 1988 ; Levitt et Healy 1985). Chez certains auteurs, l'activation d'une unité
à un moment donné dépend non seulement des afflux qu'elle reçoit momentanément
d'autres unités, mais aussi d'un niveau d'aetivation de base, qui la caractérise (Levitt et
Healy, 1985). La mobilisation automatique et répétée des phonèmes suppressibles via le
graphème correspondant lors de la lecture à voix haute pourrait donc modifier ce
niveau de base et accroître leur disponibilité dans les processus ordinaires de
production de la parole. Par ailleurs, cette mobilisation des phonèmes étant automatique, elle
a également lieu lors de la lecture silencieuse, même si son rôle dans l'accès au sens du
mot reste alors limité (Content 1993). De ce fait, ce n'est pas seulement la lecture à haute
voix qui pourrait modifier la sélection des variantes mais toute pratique de lecture, y
compris chez l'adulte.

Troisièmement, les modèles psycholinguistiques permettent d'expliquer le


phénomène d'insertion de nouveaux phonèmes dans des représentations phonologiques qui
restent incomplètes avant l'apprentissage de l'écrit. Les données sur le développement
phonologique précoce suggèrent que des représentations phonologiques stables
émergent progressivement de l'interaction entre production et perception (Plaut et Kello
1998). Si ce principe reste vrai au-delà des acquisitions précoces, il faut rechercher
l'origine des insertions phonologiques tardives dans des activités ou des comportements
qui provoquent l'articulation ou la perception des variantes longues. Ces conditions
sont remplies dans plusieurs situations. On a vu par exemple que l'apprenti scripteur
utilisait des prononciations spéciales afin de régulariser et mémoriser l'orthographe des
mots qui font exception aux correspondances régulières entre sons et lettres (Ehri 1997,
présenté plus haut). Par ces prononciations spéciales, l'enfant est amené à produire les
variantes longues de mots dont la représentation phonologique est tronquée au moment
des apprentissages alphabétiques. Et il est possible que ces prononciations spéciales
dépassent le simple statut de stratégie mnémonique pour s'installer dans l'usage oral
ordinaire. C'est de cette façon que l'apprenti scripteur ajouterait un /R/ à la
représentation phonologique de parce que (Chevrot 1998, présenté ci-dessus). Chez l'enfant de
7 ans qui ignore que parce que contient /R/, la lettre « r » rencontrée dans la graphie a

119
statut de lettre muette. Au vu de la relation très régulière existant entre « r » et /R/ dans
les relations phonographiques (Ghneim 1997), le jeune loeuteur aura tendance à
restituer une liquide face à ce « r » graphique.

С — Implications linguistiques

Finalement, ce détour par l'approche cognitive de l'effet Buben permet de préciser


son fonctionnement linguistique et diachronique.
Premièrement, la position centrale des relations orthographe-phonologie dans les
modèles psycholinguistiques attire notre attention sur une évidence sémiotique. Dans
les systèmes linguistiques sous-tendant l'usage oral, il est exceptionnel qu'un même
niveau structurel soit codé par deux séries d'unités en correspondance terme à terme.
S'il reste possible qu'une unité significative se limite à un seul phonème, ou un énoncé à
une seule unité significative, ces cas de figure sont des exceptions notables aux capacités
combinatoires des langues. Par ailleurs, du fait de l'arbitraire du signe, aucune relation
terme à terme n'existe entre les composantes de la signification d'un mot et chacun des
phonèmes qui constituent ce mot. Or le couplage structurel qui lie un système
linguistique oral à un système d'écriture alphabétique introduit justement un double codage
aux niveaux du phonème, des constituants syllabiques, de la syllabe et du mot. La
redondance qui résulte de cette nouvelle donne sémiotique se manifeste par des voies
diverses chez le locuteur : par l'affinement de la conscience phonologique, par la
tendance à produire des erreurs d'orthographe alignant la graphie sur la phonie (Lucci
et Millet 1994, Malderez 1996) et, bien sûr, par l'influence de l'orthographe sur la
prononciation. C'est justement cette redondance structurelle que traduit l'idée de
connexions interactives entre unités phonologiques et unités orthographiques.
Deuxièmement, les conceptions cognitives permettent de préciser les conditions qui
rendent une écriture alphabétique particulièrement apte à influencer la prononciation.
Sur ce point, la position de Levin (1988-89) est claire : plus les correspondances
phonographiques sont régulières dans un système donné, et plus cette influence est
probable. Si ces correspondances sont trop opaques, l'écriture s'affranchit de la
phonologie, et perd la capacité de l'influencer. Cette position doit être amendée au vu
des propositions d'Ehri (1997), notamment l'idée que les amalgames spécifiques à
chaque mot se constituent à partir de connaissances plus générales sur les relations
régulières entre graphèmes et phonèmes. Cette idée définit précisément l'effet Buben
comme la régularisation de mots qui font exception à des correspondances
phonographiques générales. Soit ces exceptions découlent de la mise en œuvre des principes

120
de l'écriture elle-même. Dans gageure, c'est la préservation orthographique du lien
morphologique avec gager qui entraîne l'utilisation de séquence « ge » pour transcrire
/3/, et qui crée finalement la séquence ambiguë « eu ». Soit ces exceptions découlent de
phénomènes de variation phonétique installés dans l'oral. L'utilisation de variantes
orales privées de /1/ ou de /R/, ou leur apprentissage précoce comme seule forme possible
d'un mot, dérogent à une correspondance très régulière entre ces liquides et les lettres
« 1 » et « r ». Contrairement à ce qu'affirme Levin, ce n'est pas la très grande régularité
globale d'un système phonographique qui favorise la susceptibilité d'une langue à l'effet
Buben, mais la présence simultanée de régularités phonographiques locales — par
exemple, la correspondance régulière entre un graphème et un phonème particuliers —
et d'exceptions lexicales ponctuelles à ces régularités. Vu la fréquence de ce cas de figure
dans les systèmes alphabétiques, le champ d'action de l'effet Buben est très large.
Troisièmement, si l'approche cognitive fournit les mécanismes nécessaires à la
compréhension de l'effet Buben au niveau du locuteur-scripteur, elle ne suffit pas à
épuiser l'explication de ce phénomène, ni à saisir toutes ses implications.
Tout d'abord, le jeu mutuel du cognitif et du linguistique favorise certains
apprentissages spécifiquement sociolinguistiques. En effet, dans le cas de variations
phonétiques se manifestant par l'alternance entre la présence et l'absence d'un phonème,
l'orthographe transcrit généralement les variantes longues, qui sont aussi les variantes
socialement valorisées. Même si cet état de fait trouve en partie son origine historique
dans la disposition des groupes socialement dominants à faire usage de l'écrit (Levin
1988-89 ; Chartier 1986), il constitue actuellement une donnée très générale des langues
à écriture alphabétique. Etant donné cette coïncidence entre graphies et variantes
longues, la simple mise en œuvre des processus cognitif s impliqués dans la lecture à voix
haute conduit les jeunes lecteurs à produire ces variantes longues et à les entendre.
Puisque cet entraînement se réalise pendant un moment très ritualisé de l'activité
scolaire, l'enfant apprend à associer les variantes longues à l'exigence de correction
linguistique. L'intériorisation de la valeur situationnelle des variantes orales peut donc
s'effectuer en dehors de toute action d'inculcation de la part des enseignants, du simple
fait de la transcription orthographique des variations et de son traitement cognitif.
Ensuite, une approche cognitive ne suffit pas à saisir les limites de l'effet Buben.
Tout locuteur-scripteur compétent du français a la capacité de produire une dictée « à
la Pagnol ». Puisque l'activation des unités phonologiques par les unités
orthographiques est automatique, pourquoi cette capacité n'est-elle pas actualisée plus souvent ? On
peut donc s'étonner de la rareté de l'effet Buben. Inversement, en adoptant un point de
vue opposé, on peut s'étonner de l'existence même de l'effet Buben. En effet, le

121
mécanisme d'amalgame des informations orthographiques et phonologiques peut très
bien procéder par alignement de l'encodage orthographique sur la forme phonologique.
Comme le note Lueei (1996), sur le plan diachronique, deux tendances rapprochent
orthographe et prononciation, et s'opposent à la fuite en avant d'un oral qui évolue face
à une graphie stable : les prononciations orthographiques d'une part, les erreurs
d'orthographe d'autre part. Mais l'oral est sans doute plus robuste que l'écrit, du fait
de son ancrage dans la constitution même de l'humain (Jaffré et David 1996 ; Liberman
1995). On peut donc se demander pourquoi la régularisation des exceptions
phonographiques ne se limite pas à la production d'erreurs orthographie jues, qui ont la qualité de
laisser intactes les formes orales déjà connues.
Nous pensons que les réponses à ces questions se trouvent justement dans
l'interaction de facteurs psycholinguistiques et sociolinguistiques. Si les apprentis lecteurs et
scripteurs ne se mettent pas à prononcer toutes les lettres muettes, c'est parce qu'ils
connaissent la plupart des mots sous leur forme orale avant d'apprendre à les écrire,
mais c'est aussi parce qu'il existe une norme orale génératrice de stabilité. Un enfant qui
prononcerait le « p » de compter en lisant ou en parlant se verrait immédiatement
repris par l'adulte. Inversement, si l'effet Buben existe malgré la robustesse des
acquisitions orales, c'est parce que la solution consistant à aligner la graphie sur la
séquence de phonèmes, bien que moins coûteuse sur le plan cognitif , l'est davantage sur
le plan social. En effet, la fixité de la norme orthographique sanctionne tout écart dans
la scription des mots, alors que la coïncidence de fait entre formes phonologiques
longues, graphies et variantes orales valorisées garantit qu'une partie des
prononciations orthographiques seront acceptables au regard des normes de l'oral.
Au total, il apparaît donc que l'effet Buben, tel qu'il est constaté en diachronie,
émerge de l'interaction entre des facteurs cognitifs, linguistiques, sociolinguistiques.

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