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Didactique des Mathématiques

Chapitre 1 : Généralités

Méziane Aı̈der
November 6, 2020
LaROMaD, Faculty of Mathematics, U.S.T.H.B., B.P. 32
El Alia, Bab Ezzouar 16111 Algiers, Algeria.
Emails: m-aider@usthb.dz, m-aider@hotmail.com

1
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Plan du chapitre 1.

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

2
Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

3
Introduction

L’expression “didactique des mathématiques”, adoptée par Félix Klein en


1910, n’est apparue que bien tardivement en France au début des années
1970, avec la volonté de distinguer entre recherche didactique et
recherche pédagogique.

La pédagogie est l’art d’éduquer les enfants.

La didactique est l’art d’enseigner (Littré 1955).

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Introduction

L’expression “didactique des mathématiques”, adoptée par Félix Klein en


1910, n’est apparue que bien tardivement en France au début des années
1970, avec la volonté de distinguer entre recherche didactique et
recherche pédagogique.

La pédagogie est l’art d’éduquer les enfants. La didactique est l’art


d’enseigner (Littré 1955).

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Introduction

L’expression “didactique des mathématiques”, adoptée par Félix Klein en


1910, n’est apparue que bien tardivement en France au début des années
1970, avec la volonté de distinguer entre recherche didactique et
recherche pédagogique.

La pédagogie est l’art d’éduquer les enfants.

La didactique est l’art d’enseigner (Littré 1955).

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Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

7
Généralités

Et pourtant l’adjectif didactique, du grec didactikos (propre à


instruire), était relatif à une poésie exposant une doctrine ou des
connaissances vers 1554, une technique très ancienne qu’utilisaient
les Hindous et les Arabes.
A titre d’exemple, on peut citer l’Urjuzat d’Ibn Yassamine, résolution
d’une équation algébrique du troisième degré écrite sous forme de
poème.

8
Urjuzat d’Ibn Yassamine

9
Généralités

C’est un poême contenant 54 vers de type rajaz.

Après les prières et salutations d’usage, Ibn Yassamine introduit la


terminologie algébrique (11-14),

puis donne les algorithmes de résolution des différents types d’équations


du premier et du second degré.

10
Généralités

C’est un poême contenant 54 vers de type rajaz.

Après les prières et salutations d’usage, Ibn Yassamine introduit la


terminologie algébrique (11-14),

puis donne les algorithmes de résolution des différents types d’équations


du premier et du second degrés.

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Généralités

Vers les années 1950, une grande poussée réformatrice aboutira à la


réforme des mathématiques modernes et à la création de la
Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de
l’Enseignement des Mathématiques.

Dès les années 1960, la recherche sur l’enseignement des


mathématiques connaı̂t un fort développement international :
création de l’International Group for the Psychology of Mathematics
Education, organisation de congrès internationaux (International
Congress on Mathematical Education, tous les 4 ans depuis 1969),
création de revues.

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Généralités

Vers les années 1950, une grande poussée réformatrice aboutira à la


réforme des mathématiques modernes et à la création de la
Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de
l’Enseignement des Mathématiques.

Dès les années 1960, la recherche sur l’enseignement des


mathématiques connaı̂t un fort développement international :
création de l’International Group for the Psychology of Mathematics
Education, organisation de congrès internationaux (International
Congress on Mathematical Education, tous les 4 ans depuis 1969),
création de revues.

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Généralités

Vers les années 1950, une grande poussée réformatrice aboutira à la


réforme des mathématiques modernes et à la création de la
Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de
l’Enseignement des Mathématiques.

Dès les années 1960, la recherche sur l’enseignement des


mathématiques connaı̂t un fort développement international :
création de l’International Group for the Psychology of Mathematics
Education, organisation de congrès internationaux (International
Congress on Mathematical Education, tous les 4 ans depuis 1969),
création de revues.

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Généralités

Vers les années 1950, une grande poussée réformatrice aboutira à la


réforme des mathématiques modernes et à la création de la
Commission Internationale pour l’Etude et l’Amélioration de
l’Enseignement des Mathématiques.

Dès les années 1960, la recherche sur l’enseignement des


mathématiques connaı̂t un fort développement international :
création de l’International Group for the Psychology of Mathematics
Education, organisation de congrès internationaux (International
Congress on Mathematical Education, tous les 4 ans depuis 1969),
création de revues.

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Historique en France

Les problèmes posés par l’enseignement des mathématiques en


France se sont accrus par la réforme des années 1960, dont le but
était de se conformer à l’esprit bourbakiste, d’enseigner une
mathématique des structures, allant du simple au complexe.
Cette réforme péchait par le fait que les psychologues et les
spécialistes en Sciences de l’Education n’y ont pas été associés.
En 1969, avec la création des premiers Instituts de Recherche sur
l’Enseignement des Mathématiques (IREM), dont la mission était de
contribuer à la formation initiale des enseignants, au recyclage et à
l’expérimentation pédagogique, d’élaborer des documents et les
diffuser, se développa alors en France une recherche en didactique
des Mathématiques, inter-paliers et interdisciplinaire.

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Motivations, à travers le monde

Cette recherche obéissait, en France, à deux orientations :


I volonté de traiter les problèmes posés par l’apprentissage des
mathématiques en situation scolaire et expérimentation dans les
classes,
I volonté d’élaborer un champ théorique spécifique.

Une formation post-graduée se développa et des thèses d’état ont


été soutenues durant les années 1980.

Pendant ce temps, dans les pays anglo-saxons (USA, Canada, . . . ),


s’est développé un champ de recherche intitulé “Mathematics
Education”.

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Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

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Ressemblance et différences

Ce sont des processus d’acquisition et de transmission des


connaissances.
Didactique : sur les contenus du savoir.

Pédagogie : sur les relations entre enseignants et élèves.


les termes pédagogie et didactique ont une longue histoire derrière
eux, ont vu leur signification varier au fil des siècles.
Réflexion axiologique, ou les valeurs véhiculées par les enseignants.
Réflexion praxéologique, ou comment enseigner efficacement aux
élèves.
Au XVIIe siècle, Comenius propose une méthode, La Grande
didactique, pour tout enseigner à quiconque avec profit.

19
Ressemblance et différences

La didactique est d’abord centrée sur le rapport au savoir, alors que


la pédagogie éclaire le rapport à la loi en classe . . .

Faire classe, c’est en effet être simultanément attentif aux deux


dimensions pédagogique et didactique. Ainsi, faire travailler des
élèves en groupe correspond à un projet pédagogique qui n’a de sens
que par rapport à sa justification didactique: déterminer en quoi ce
travail de groupe apporte un plus aux élèves dans l’appropriation des
connaissances.

A quoi sert la didactique ? Dire ce qui se passe (l’attitude


descriptive); dire ce qu’il convient de faire(l’attitude prescriptive) ;
conseiller ce qu’il est possible de faire (l’attitude suggestive).

20
Ressemblance et différences

Dimension psychologique du rapport au savoir : Le sujet doit établir


une distance critique vis-à-vis du savoir auquel il se trouve confronté.

Dimension sociologique du rapport au(x) savoir(s) : Le rapport aux


savoirs scolaires s’enracine dans l’attitude familiale à l’égard de la culture
(rapport de distinction, de fonctionnalité, de goût pour le savoir)

Dimension épistémologique du rapport au savoir : Les disciplines


scolaires empruntent plus aux savoirs universitaires qu’à des pratiques
sociales.

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Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

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Triangle didactique (types de recherches en DDM)


J

J

J

J

J

JJ

23
Triangle didactique (types de recherches en DDM)

Savoir Enseigné

J

J

J

J

J

JJ
Enseignant Elève

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Triangle didactique (types de recherches en DDM)

Savoir Savant
Savoir à enseigner
Savoir Enseigné

J

J

J

J

J

JJ
Enseignant Elève

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Triangle didactique (types de recherches en DDM)

  Savoir Savant  
Champ Transposition
Savoir à enseigner
conceptuel  didactique 
Savoir Enseigné

J

J
Epistémologie -


J
Conceptions
du professeur J

J

JJ
Enseignant 6 Elève
   
Caractéristiques Contrat Hypothèses
du métier  didactique d’apprentissage
 

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Triangle didactique (types de recherches en DDM)

  Savoir Savant  
Champ Transposition
Savoir à enseigner
conceptuel  didactique 
Savoir Enseigné

J

J
Epistémologie -


J
Conceptions
du professeur J

J

JJ
Enseignant 6 Elève
   
Caractéristiques Contrat Hypothèses
du métier  didactique d’apprentissage
 

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Principaux concepts

Transposition didactique :
Travaux de Michel Verret (1975)
Comment passer du savoir savant (articles de
recherche) au savoir enseigné, en définissant les
objets à enseigner (programmes), les objets de
l’enseignement (diagrammes de Venn), le savoir
scolaire (manuels), le temps didactique.

Les conceptions :

Travaux de Gérard Vergnaud (1991)


Il faut distinguer entre enseignement et
apprentissage.

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Principaux concepts
Transposition didactique :
Travaux de Michel Verret (1975)
Comment passer du savoir savant (articles de
recherche) au savoir enseigné, en définissant les
objets à enseigner (programmes), les objets de
l’enseignement (diagrammes
de Venn), le savoir scolaire (manuels), le temps
didactique.

Les conceptions :

Travaux de Gérard Vergnaud (1991)


Il faut distinguer entre enseignement et
apprentissage.

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Principaux concepts
Transposition didactique :
Travaux de Michel Verret (1975)
Comment passer du savoir savant (articles de
recherche) au savoir enseigné, en définissant les
objets à enseigner (programmes), les objets de
l’enseignement (diagrammes
de Venn), le savoir scolaire (manuels), le temps
didactique.

Les conceptions :

Travaux de Gérard Vergnaud (1991)


Il faut distinguer entre enseignement et
apprentissage.

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Apprentissage

Nous avons trois types de variables :

Variables de contexte :

Choix des objets d’enseignement.


Elaboration de nouveaux outils conceptuels (informatique, ...).
Origine et histoire des élèves.

Variables didactiques :

Cours magistral, résolution de problème, travail individuel/groupe,


temps laissé à l’apprentissage (
variables de situation).
Contrat entre enseignant et enseignés, attentes du maı̂tre (variables
de contrat).
Adaptation des prérequis, gestion des erreurs (variables de
transposition).
31
Apprentissage

Variables d’épistémologie :

Formation historique des concepts, ruptures (épistémologie


historique).
Développement des champs conceptuels dans les mathématiques
contemporaines (épistémologie des mathématiques).
Formation des concepts chez l’apprenant (épistémologie génétique).

32
Conception dogmatique

Une conception dogmatique du savoir conduit


aux apprentissages par répétitions inlassables
des mêmes textes fondamentaux : c’est la
scholastique médiévale (école coranique, par
exemple). Donc le début du vingtième siècle
hérite de ces conceptions traditionnelles
fondées sur la qualité de l’exposé, la répétition
et l’appel à la mémoire de l’élève plus qu’à
son intelligence.

Pour beaucoup d’enseignants, transmettre un


savoir, c’est le verser dans la tête de l’élève :
c’est la conception de la tête vide (tabula
rasa).

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Conception dogmatique

Une conception dogmatique du savoir conduit


aux apprentissages par répétitions inlassables
des mêmes textes fondamentaux : c’est la
scholastique médiévale (école coranique, par
exemple). Donc le début du vingtième siècle
hérite de ces conceptions traditionnelles
fondées sur la qualité de l’exposé, la répétition
et l’appel à la mémoire de l’élève plus qu’à
son intelligence.

Pour beaucoup d’enseignants, transmettre un


savoir, c’est le verser dans la tête de l’élève :
c’est la conception de la tête vide (tabula
rasa).

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Conception dogmatique

Une conception dogmatique du savoir conduit


aux apprentissages par répétitions inlassables
des mêmes textes fondamentaux : c’est la
scholastique médiévale (école coranique, par
exemple). Donc le début du vingtième siècle
hérite de ces conceptions traditionnelles
fondées sur la qualité de l’exposé, la répétition
et l’appel à la mémoire de l’élève plus qu’à
son intelligence.

Pour beaucoup d’enseignants, transmettre un


savoir, c’est le verser dans la tête de l’élève :
c’est la conception de la tête vide (tabula
rasa).

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Conception des petites marches

La conception des petites marches consiste à aménager des étapes


intermédiaires avant de faire passer l’élève à un autre niveau de
connaissance.

Les premières expériences d’enseignement assisté par ordinateur ont


utilisé cette conception.

Mais savoir débrayer, accélérer, freiner, tourner le volant ne signifie pas


que l’on sache conduire une voiture !
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Conception des petites marches

La conception des petites marches consiste à aménager des étapes


intermédiaires avant de faire passer l’élève à un autre niveau de
connaissance.

Les premières expériences d’enseignement assisté par ordinateur ont


utilisé cette conception.

Mais savoir débrayer, accélérer, freiner, tourner le volant ne signifie pas


que l’on sache conduire une voiture !
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Le constructivisme

L’élève n’a pas la tête vide et “c’est en agissant que l’on apprend”
(Piaget).

Il faut donc créer des conflits socio-cognitifs pour faciliter l’acquisition de


connaissances.

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Le constructivisme

L’élève n’a pas la tête vide et “c’est en agissant que l’on apprend”
(Piaget).

Il faut donc créer des conflits socio-cognitifs pour faciliter l’acquisition de


connaissances.

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Le contrat didactique (Brousseau)

40
Le contrat didactique (Brousseau)

C’est “l’ensemble des comportements de l’enseignant qui sont


attendus de l’élève, et l’ensemble des comportements de l’élève qui
sont attendus de l’enseignant”.
Il représente les droits et les devoirs implicites des élèves et de
l’enseignant à propos des objets de savoir mathématique enseignés.

41
Le contrat didactique (Brousseau)

Au cours de l’enseignement d’un savoir, les règles de


communication, entre les élèves et l’enseignant, à propos d’objets de
savoir, s’établissent, changent, se rompent et se renouent au fur et à
mesure des acquisitions, de leur évolution et de l’histoire produite.
Ces règles ne se présentent pas sous une forme unique et figée dans
le temps, mais au contraire sont le fruit d’une négociation toujours
renouvelée.
Le contrat caractérise les règles auxquelles obéissent les interactions
entre l’enseignant et l’enseigné, ces règles sont localement stables
mais ne sont pas immuables.

42
Exemples de rupture de contrat

L’âge du capitaine : (titre d’un livre de Stella Baruk)

Problème posé à 97 élèves de 4é et 5é années primaires:


Sur un bateau, il y a 26 moutons et 10 chèvres. Quel est l’âge du
capitaine ?
76 élèves ont donné l’âge en combinant les nombres.
Interprétation

Stella Baruk considère que nous transformons nos élèves en


“automaths”.
Un problème posé a une réponse et une seule.
Pour y parvenir, toutes les données doivent être utilisées.
Aucune autre indication n’est nécessaire.
La solution fait appel aux connaissances enseignées.

43
Autres effets de rupture de contrat

Effet Pygmalion: Pygmalion


(roi légendaire de Chypre) était amoureux d’une statue qu’il
avait lui-même sculptée. Il obtint de la déesse Aphrodite qu’elle lui
donnât la vie, et il l’épousa.
L’échec ou la réussite de l’élève dépendent de l’attente que
l’enseignant aura envers eux. L’enseignant limite son exigence à
l’image qu’il s’est fait des capacités de l’élève, l’élève limite son
travail à l’image que l’enseignant lui renvoie de lui-même.
Effet Topaze : Lorsqu’un élève rencontre une difficulté, l’effet
topaze consiste, d’une manière ou d’une autre à la surmonter à sa
place.
Topaze dans le célèbre film de Marcel Pagnol, fait une dictée à un
mauvais élève ; il suggère la réponse en appuyant là où il faut : des
moutonsses étaiheu réunisse.

44
Autres effets de rupture de contrat

Effet Jourdain : Un comportement banal de l’élève est interprété


comme la manifestation d’un savoir savant.
Jourdain, dans le “Bourgeois gentilhomme” faisait de la prose sans
le savoir.
Exemple : On faisait faire des manipulations étranges avec des
pots de yaourt à un élève et on déclarait soudain : “tu viens de
découvrir un groupe de Klein”.

Effet Papy ou glissement métacognitif : On peut être conduit à


se justifier et prendre ses explications et ses moyens heuristiques
comme objets d’étude à la place de la véritable connaissance
mathématique.
Exemple : les patates du diagramme de Venn.

45
Autres effets de rupture de contrat

Effet de l’attente incomprise ou effet Arsac : C’est croire qu’une


réponse attendue des élèves va de soi.

Exemple : (pris dans le passé scolaire de Gilbert Arsac de l’IREM de


Lyon) question posée par son professeur d’histoire au collège :
“Au moyen âge, les gens des villes élevaient des . . . ?”
Réponse de l’élève : “des cochons, des enfants . . . ?”
Réponse attendue : “des cathédrales.”

46
Autres effets de rupture de contrat

Effet Déniès : La compréhension de la règle du jeu à appliquer


exige la connaissance qu’on prétend enseigner.
Exemple : Les élèves sont invités à permuter des jetons de manière
exhaustive, et on leur explique après qu’ils ont étudié “une structure
mathématique de groupe fini”.

Usage abusif de l’analogie : remplacer l’étude d’une notion


complexe par celle d’une analogie.
Substitution d’une activité mathématique par une activité de
manipulation de symboles.

47
Obstacles ou représentations (Gaston Bachelard)

On analyse des erreurs persistantes et on en fait l’épistémologie.


Un obstacle :

est une connaissance,


permet de produire des réponses adaptées à certains problèmes,
conduit à des réponses erronées pour d’autres problèmes,
présente une résistance à toute modification.

Le rejet de l’obstacle aboutit à une connaissance nouvelle.


48
Différents types d’obstacles

Obstacle épistémologique : Il est inhérent au savoir lui-même et


est lié au développement historique des connaissances. Son rejet a
dû être intégré explicitement dans le savoir transmis.
Exemple : Il existe une infinité de nombres entre 13 et 14.

Obstacle didactique : obtenu par le choix d’une méthode


d’enseignement.
Exemple : Les décimaux sont, pour les
élèves, “des entiers naturels avec un changement d’unité”
(avec une virgule) et cette conception fait obstacle à une bonne
compréhension des réels.

49
Différents types d’obstacles

Obstacle psychologique : L’apprentissage est contradictoire avec


des représentations de l’élève.
Exemple : Un élève qui ne pouvait utiliser le nombre 2 parce qu’il
n’acceptait pas son jumeau.

Obstacle ontogénique : L’apprentissage demandé est trop en


décalage par rapport à la maturité conceptuelle du sujet.
Exemple : On demande à un élève d’écrire des phrases alors qu’il ne
maı̂trise pas encore la langue.

50
Utilisation de l’informatique

Soit comme outil, soit comme objet d’enseignement avec des recherches
sur :

l’apprentissage des langages de programmation (Travaux de Janine


Rogalski, Colette Laborde),
les représentations des systèmes informatiques que se forgent les
élèves (Travaux de Renan Samarçay ),
la réalisation de didacticiels et imagiciels (travaux de Régis Gras),
l’organisation d’enseignements avec cet outil.

On peut enfin citer les travaux de M. Artigue sur une didactique de


l’analyse.

51
Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

52
Didactique des Mathématiques

L’objet de la Didactique des Mathématiques (D.D.M.) est la diffusion des


mathématiques dans la société, constituée d’institutions.

L’institution importante est celle de production des mathématiques


(sphère savante mathématique) PM.

53
Théorie de la Transposition Didactique (T.T.D.)

La (T.D.D.) et la Problématique Ecologique (ou transposition


institutionnelle quand on ne vise pas l’école) se posent les questions
suivantes :

D’où viennent les mathématiques présentes dans une institution


donnée ?
Sont-elles les mêmes d’une institution à l’autre ?
Ont-elles subi des transformations de la part de PM vers l’institution
où elles vivent ?
Qu’est-ce qui existe et pourquoi ?
Qu’est-ce qui n’existe pas et pourquoi ?
Qu’est-ce qui pourrait, devrait exister ?
Quelles sont les conditions qui favorisent l’existence de tel objet dans
telle institution ou qui empêchent son existence ?

54
Théorie Anthropologique de la Didactique (T.A.D.)

Plaçons-nous maintenant dans une institution d’enseignement dans


laquelle les mathématiques sont étudiées.

La T.A.D. se pose alors les questions suivantes :

Quelles sont les mathématiques étudiées (enseignées, apprises) ?


Elles sont modélisées en termes d’organisations mathématiques ou
praxéologies (de praxis pratique et logos discours) mathématiques
permettant de décrire et analyser des rapports institutionnels ou
personnels.

Comment étudier (enseigner, apprendre) ces mathématiques ? Cet


acte est modélisé en termes de praxéologies didactiques (ou
organisations didactiques).

55
Théorie des Situations Didactiques (T.S.D.)

La T.S.D. propose un modèle réalisant des conditions optimales d’étude


(notions de situation adidactique permettant le fonctionnement
autonome de l’élève, de milieu, de variables didactiques).

Deux autres questions peuvent être abordées:

Quelles sont les conséquences d’un enseignement donné sur la


diffusion des mathématiques?
La T.S.D. va s’occuper des conceptions, des erreurs, des obstacles;la
T.A.D. s’intéressera à la notion de rapport personnel ou
institutionnel à un objet.

Quelles conditions favorisent ou empêchent l’existence de tel


enseignement ?
C’est la notion de contrat didactique en T.S.D..

56
Sommaire

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Généralités

Didactique et pédagogie

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Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

57
Présentation de la TSD

Le Behaviorisme (théorie de Skinner) définit ainsi l’acte d’enseigner


Le sujet reçoit un stimulus et émet une réponse. Le sujet est une boı̂te
noire, le stimulus une situation et la réponse des comportements, i.e. le
produit recherché par l’apprentissage.
Cette théorie a été contestée en psychologie cognitive (par le courant des
résolutions de problèmes, du raisonnement).
L’apprentissage devient une modification des connaissances du sujet.
L’Ecole Piagétienne de Suisse étudie le développement de la pensée
mathématique chez les enfants sans expliciter le rapport entre le
dispositif et la notion mathématique à acquérir. Cette école a servi de
prétexte pour l’enseignement d’une mathématique des structures.

58
Théorie des situations didactiques

Brousseau a eu l’audace de clamer le premier que les mathématiques sont


une activité humaine et qu’il faut étudier le résultat de l’activité et la
manière de produire ce résultat (processus et produit). Il faut donc
distinguer des connaissances équivalentes mais didactiquement distinctes,
mais aussi étudier le sens des connaissances ou leur donner un sens (d’où
un programme épistémologique).

Il y a donc rupture avec l’approche cognitive dominante et une


redéfinition des mathématiques et de l’enseignement des mathématiques.

Une situation va être l’ensemble des circonstances dans lesquelles l’élève


se trouve et les relations qu’il a avec elles.

59
Théorie des situations didactiques

Dans une situation qu’est-ce qui peut provoquer une modification ?

Le sujet apprend en s’adaptant à un milieu producteur de


contradictions, de difficultés, par déséquilibre.
Le sujet reçoit des informations du milieu, agit sur le milieu et il y a
rétroaction entre les deux.

Une hypothèse didactique essentielle est qu’un milieu sans intention


didactique est insuffisant à induire les connaissances voulues.
On a trois composantes du modèle (inspiré par la théorie des jeux):

milieu: système susceptible de prendre beaucoup d’états,


joueur : peut modifier les états du jeu par sa décision,
règles du jeu: tous les états possibles.

60
Théorie des situations didactiques

Le joueur est un être rationnel, capable d’apprentissage.


Les connaissances ont une décision d’action sur le milieu et s’articulent
en stratégies.
Une stratégie est une méthode utilisable pour obtenir ce qu’on veut
quelle que soit la décision des autres joueurs.
Le milieu antagoniste sert d’appui au sujet mais le limite en même temps,
d’où les conditions suivantes : le milieu doit

être facteur de déséquilibre,


envoyer des rétroactions,
être adidactique (situation non didactique contrôlée).

Au cours de la situation adidactique, l’actant anticipe.


Si on revient aux mathématiques, elles sont modélisées en termes de
praxéologies mathématiques.
61
Praxéologie mathématique

C’est la donnée de quatre paramètres (T /τ /θ/Θ).

T : Le type de tâches (tâche problématique, tâche routinière comme


laver la vaisselle).
τ : La technique : n’est pas toujours un algorithme ; elle peut
inclure une indétermination de l’action (intuition, créativité) et peut
être maladroite. Aucune technique n’est universelle.
θ : La technologie. Discours autour de la technique pour légitimer la
manière de faire. Elle (par ex. le raisonnement par récurrence)
possède trois fonctions : justification, intelligibilité et production de
techniques.
Θ : La théorie. C’est la justification de la technologie donc la
technologie de la technologie. C’est un niveau spéculatif, pour lequel
on observe souvent un renvoi vers d’autres institutions.
62
Exemple

Type de tâches T : résoudre une équation du premier degré


Tâches qui relèvent de T :
• t1 : 2x + 1 = 4 − x
• t2 : x + 1 = 5(2 − x)
Technique τ :
• Développer
• Transposer les termes
• Réduire chacun des membres
• Résoudre une équation du type ax = b.
Chaque élément pouvant être considéré comme une tâche
Technologie θ : Pour l’élément “Transposer les termes”, la
technologie est donnée par la règle : a = b ⇔ a + c = b + c.
Théorie Θ.

63
Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

64
Etat des lieux au Maghreb

En Algérie, on commence à peine à se rendre compte de la nécessité


d’une telle recherche, mais au Maroc, les choses sont beaucoup plus
avancées.

Si les problèmes créés par le passage d’une langue à l’autre ont


évidemment suscité plusieurs travaux , on s’est aussi penché sur la place
de la logique dans l’enseignement, les modes de raisonnement,
l’épistémologie des concepts, l’identification des obstacles (continuité,
notion d’ensemble, . . . ), la compréhension de situations problèmes (texte
ambigu, . . . ), l’introduction d’imagiciels.

65
Conclusion

Il y a une nouvelle piste de recherche, un nouveau sommet qui fait du


triangle didactique un tétraèdre : l’environnement et les différentes
relations qui apparaissent.

66
Sommaire

Introduction

Généralités

Didactique et pédagogie

Principaux concepts

Questions étudiées par la Didactique des Mathématiques

Théorie des situations didactiques

Recherches au Maghreb

Conclusion

67
Conclusion

Il y a une nouvelle piste de recherche, un nouveau sommet qui fait du


triangle didactique un tétraèdre : l’environnement et les différentes
relations qui apparaissent.

68
Conclusion

Il y a une nouvelle piste de recherche, un nouveau sommet qui fait du


triangle didactique un tétraèdre : l’environnement et les différentes
relations qui apparaissent.

69
Conclusion

On peut parler de mathématiques algériennes, mathématiques coloniales,


mathématiques méditerranéennes.

Un mathématicien algérien n’enseigne pas de la même façon qu’un


mathématicien américain.

Un élève algérien ne réagit pas de la même façon qu’un élève Inuit.

En résumé, la T.A.D. et la T.S.D. veulent construire une nouvelle


didactique scolaire.

Le premier problème est la position épistémologique du didacticien, visant


à s’émanciper par rapport à son institution et ses contraintes.

Le second problème est de traiter les difficultés apparentes de la diffusion


des pratiques scolaires qui s’appuient sur la T.S.D.

Pour faire des mathématiques, il faut faire autre chose que des
mathématiques. Chevallard 70
Quelques lectures

1 Michèle Artigue, Régine Douady : La didactique des mathématiques


en France. Revue Française de Pédagogie N° 76, 69-88 (1986).
2 Gaston Bachelard : La formation de l’esprit scientifique. Ed.Vrin
(1938).
3 Guy Brousseau : Fondements et méthodes de la didactique des
mathématiques. Recherche en Didactique des Mathématiques, Vol 7
n°2, 33-115 (1986) .
4 Yves Chevallard - Marie-Alberte Johsua : la transposition
didactique. Ed La Pensée sauvage (1991).
5 Gérard Vergnaud : La théorie des champs conceptuels. RDM Vol 10
- 2, 3 (1991).

71
Didactique des Mathématiques
Chapitre 2 : L’évaluation

Méziane Aı̈der
November 6, 2020
LaROMaD, Faculty of Mathematics, U.S.T.H.B., B.P. 32
El Alia, Bab Ezzouar 16111 Algiers, Algeria.
Emails: m-aider@usthb.dz, m-aider@hotmail.com

1
Plan du chapitre.

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

2
Plan du chapitre.

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

2
Plan du chapitre.

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

2
Plan du chapitre.

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

2
Plan du chapitre.

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

2
Sommaire

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

3
Introduction

Très souvent, on pense qu’évaluer c’est porter un jugement chiffré sur le


travail d’un élève.

4
Introduction

Très souvent, on pense qu’évaluer c’est porter un jugement chiffré sur le


travail d’un élève.

5
Introduction

Et pourtant, on peut parler

d’évaluation de nouveaux programmes,

d’évaluation d’un stage,

d’évaluation d’un système d’enseignement

et, pourquoi pas, d’évaluation d’une institution.

6
Sommaire

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

7
Evaluation-jugement de valeur

J.M Barbier : L’évaluation en formation PUF 1985.

L’évaluation est :

“ un acte délibéré et socialement organisé aboutissant à la production de


jugement de valeur”.

Ce type d’évaluation doit impérativement définir les utilisateurs de la


formation (les employeurs et les formés eux- même).

8
Evaluation-mesure

Evaluer c’est
“ porter un jugement de valeur sur le résultat d’une mesure, donner
une signification à ce résultat par rapport à un cadre de référence,
un critère, une échelle de valeurs ”.

On n’évalue plus un élève, mais une production d’élève (voir les


travaux en docimologie de De Landoheere, Bruxelles 1976).

Mais des travaux ont montré que la disparité des notes attribuées
par différents correcteurs reste grande.

9
Exemple

A Dijon, lors d’un stage de didactique, 16


enseignants de mathématiques avaient eu
à corriger une copie d’étudiante avec le
sujet et le barème détaillé, mais pas le
corrigé.

Hormis un non-mathématicien qui n’a pas


su résoudre les exercices proposés, tous
ont argumenté leur notation s’échelonnant
de 9 à 17.

Le correcteur français de cette copie lui


avait en fait attribué 20 / 20.

10
Exemple

A Dijon, lors d’un stage de didactique, 16


enseignants de mathématiques avaient eu
à corriger une copie d’étudiante avec le
sujet et le barème détaillé, mais pas le
corrigé.

Hormis un non-mathématicien qui n’a pas


su résoudre les exercices proposés, tous
ont argumenté leur notation s’échelonnant
de 9 à 17.

Le correcteur français de cette copie lui


avait en fait attribué 20 / 20.

11
Note-repère

La note n’a de valeur que comparative et ne permet que les classements


hiérarchiques.

12
Note-repère

La note n’a de valeur que comparative et ne permet que les classements


hiérarchiques.

13
Evaluation et objectifs pédagogiques

Une liste d’objectifs est fixée par les différents agents du système
d’enseignement: acquisition de connaissances, de capacités de
compréhension, de maı̂trise des applications, qualités d’analyse et de
synthèse, comportements d’adaptation.

Chaque objectif peut-être décomposé en objectifs partiels et on ne peut


les classifier (on appelle cela des taxonomies, comme celles de Bloom et
de Régis Gras) .

Ces objectifs deviennent le support de l’évaluation et ainsi le jugement de


valeur ne joue pas le rôle le plus important.

14
Evaluation et décision

“Evaluer consiste à recueillir un ensemble d’informations pertinentes,


valides et fiables, . . . , en vue de prendre une décision fondée ” De Ketele
et De Boeck, Bruxelles 1986.

Donc il n’y a pas d’évaluation sans décision à prendre. Par exemple,


certifier, classer par groupes, faire un bilan, diagnostiquer, orienter,
sélectionner, prédire, hiérarchiser.

Finalement, on apprécie les élèves : pourquoi, pour qui, sur quoi, quand
et comment ?

15
Sommaire

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

16
Types d’évaluation

Il y a trois grandes fonctions de l’évaluation : formative, sommative,


prédictive ou diagnostique.

a. Evaluation formative

Elle consiste à faire apparaı̂tre les acquis en cours d’apprentissage,


pour réguler et faciliter la formation.
C’est centré sur l’activité.
Ce n’est pas noté.

17
Types d’évaluation

b. Evaluation diagnostique

Elle se fait avant l’apprentissage pour une prédiction, un état des


lieux, des pronostics.
C’est centré sur l’étudiant.
A titre d’exemple, on peut citer le questionnaire proposé en début
d’année à un amphithéâtre d’étudiants de première année tronc
commun (voir exemplaire).
Cette évaluation est en général non notée, anonyme et permet à
l’enseignant de construire son cours à partir des résultats obtenus.

18
Types d’évaluation

c. Evaluation sommative

C’est la plus usitée. Elle est basée sur le produit. Il s’agit de vérifier
l’acquisition des connaissances, certifier un apprentissage.

On évalue :

pour les enseignants : déterminer les cas à problèmes, les causes des
échecs, les obstacles.
pour les étudiants : comment se situe chacun par rapport aux autres
et par rapport aux objectifs tracés.
pour les parents : ils veulent être informés sur le progrès de leur
progéniture.
pour la communauté : Il faut pouvoir comparer les niveaux des
apprenants, certifier une formation.
19
Sommaire

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

20
Illustration de la difficulté

Pour illustrer la difficulté de la question, regardons trois réponses à la


question suivante :

Soit la fonction vectorielle Fq de R dans R3 définie par :

t 2 − q2 q2 − t 2
 
Fq (t) = √ , 2qt, √ ,
2 2
q étant un nombre réel positif.

Calculer Fq0 (t) et Fq00 (t).

21
Réponses

1ère réponse : Fq : R → R3  
t 2√
−q 2 2 2
t 7→ Fq (t) = 2
, 2qt, q √−t2
√ √ √ √
Fq0 (t) = ( 2t, 2q, − 2t), Fq00 (t) = ( 2, 0, − 2)

2ème réponse : Il suffit de dérive chaque composante de Fq


√ √ √ √
Fq0 (t) = ( 2t, 2q, − 2t), Fq00 (t) = (Fq0 (t))0 = ( 2, 0, − 2)

3ème réponse : Calculons Fq0 (t) et Fq00 (t).


On constate que les composantes de Fq sont des polynôme et
d’après un théorème du cour, on sait que toute fonctions polynômes
est de classe C ∞ .
Alors on obtient Fq0 (t) et Fq00 (t) en derivant les composantes de Fq
Donc
√ √ √ √
Fq0 (t) = ( √2t2 , 2q, −2t
√ = ( 2t, 2q, − 2t),
2
Fq00 (t) = ( 2, 0, − 2)

22
Commentaires

Ces trois réponses (retranscrites avec les erreurs de langue) ont eu la


même note par le même correcteur.

Est-ce juste ?

Quelle est la preuve la plus performante ?

Bachelard a dit :

“La clarté est parfois une séduction qui fait des victimes dans le rang des
professeurs.”

23
Evaluer une recherche en Mathématiques

En 1973, Dieudonné affirmait : “Comme on ne tient pas compte des


critères utilitaires, il ne reste plus que des critères esthétiques. Comme
toute question d’esthétique, c’est une question de goût.”
Et Dieudonné distinguait trois grandes écoles :
1 les traditionalistes,
2 les égalitaristes,
3 entre les deux, les “Bourbakistes” .

Les sujets de recherche sont classiques et anciens pour les traditionalistes


et les bourbakistes, autres pour les égalitaristes.
Les méthodes varient entre la tactique “on fonce dans le problème et on
utilise toutes les connaissances” chez les traditionalistes et la stratégie
“on bâtit une théorie nouvelle et petit à petit on trouve les racines du
problème” chez les bourbakistes et les égalitaristes.
24
Evaluer une recherche en Mathématiques

Une pathologie subsiste en mathématiques : les mathématiques sont


essentiellement simples et si on arrive à des choses trop compliquées,
c’est que le problème est mal posé.
Caudillac disait à la fin du XVIIIème siècle :
“Les sciences sont de grandes avenues faciles, il n’y a que quelques
broussailles qui en interdisent l’entrée”.
Et Riemann complétait :
“Si seulement j’avais d’abord les théorèmes, j’arriverais toujours à trouver
les preuves”.
Donc, pour évaluer une recherche en mathématiques, il faut :
évaluer la capacité de bien poser les problèmes,
évaluer la façon d’énoncer les résultats,
enfin évaluer les preuves avec les difficultés que cela comporte
comme on en a vu dans certains exemples.
25
Evaluer un exposé mathématique

Très souvent, un exposé est plus intéressant que d’autres à cause de


facteurs externes au contenu mathématique, bien que certains sujets
soient plus attrayants que d’autres.
Le communicant doit être acteur, persuasif, convaincant, direct ; il doit
surtout être à l’écoute de la réceptivité des spectateurs. Pour évaluer un
exposé de mathématiques, il faut tenir compte de :

l’originalité,
les arguments du discours
la simplicité des raisonnements,

mais aussi de :

l’allure générale de l’exposant,


l’utilisation des moyens pédagogiques (tableaux, projecteurs),
la rédaction finale de l’exposé.
26
Evaluer un article de recherche

La rédaction des articles de recherches a été en fait modélisée par les


exigences des différents rédacteurs de revues spécialisées et, de plus en
plus, les exigences des organisateurs de colloques.

On a l’impression que tous les articles de recherche se ressemblent,


incolores et inodores, et cela leur confère un caractère repoussant de
science ardue et inhumaine.

Ceux qui sortent des chemins battus sont déclarés pestiférés.

Très souvent, on ne considère plus la pertinence des résultats mais


surtout la conformité de l’écrit. Par exemple, les livres des éditions Mir
sont écrits dans un style non bourbakiste et n’ont que très peu de
retentissement dans le monde occidental.

27
En Algérie, et ailleurs

Le bouleversement des styles n’est pas pour demain.


Et pourtant certains mathématiciens essaient d’innover :

l’article de Nelson “Internal Set Theory” est écrit d’une manière


timidement provocatrice (une preuve est commencée en un endroit
et terminée plusieurs pages après) ;
le livre de Claude Lobry “et pourtant . . . ils ne remplissent pas N”
est un camouflet pour les “traditionalistes” (on y voit même une
bande dessinée) .
Le livre de Denis Guedj “ le théorème du perroquet” se veut en
même temps un livre policier et un livre sur l’histoire des
mathématiques.

On sent une volonté du mathématicien contemporain à innover dans la


communication mais les normes internationales sont là.
28
Comment évaluer

A partir d’une épreuve, on peut espérer :

le contrôle de connaissances,
différencier entre les niveaux d’assimilation des étudiants,
ressortir les faiblesses,
évaluer les effets de son enseignement,
évaluer la pertinence des connaissances assimilées,
détecter les obstacles persistants.

29
Possibiltés

On a pour cela un panel de possibilités :

des questions fermées : on demande de choisir parmi des


propositions (QCM, vrai - faux),
des questions ouvertes : on demande par exemple à l’étudiant de
donner une généralisation d’un résultat,
des questions semi-ouvertes : les exercices à trous (on donne un
texte mathématique où on cache une partie du texte et on demande
de le compléter).

Certaines questions sont très difficiles à corriger : par exemple, démontrer


qu’une formule A est égale à une formule B.

L’étudiant a tendance à tricher quand il cale sur une étape difficile à


franchir et le correcteur doit être vigilant sur toutes les lignes écrites de la
démonstration.
30
Evaluation de l’enseignant par l’enseigné

C’est un sujet tabou accepté par très peu de pédagogues en Algérie,


encore moins les universitaires. Et pourtant cela permet d’être à l’écoute
de ses étudiants, de diagnostiquer l’impact fourni par l’enseignant sur les
enseignés et éventuellement de prévenir des ruptures de contrat, de
corriger des attitudes.
En fait, ce test servait à une institution (en l’occurrence l’université de
Pretoria, Afrique du Sud) pour évaluer ses enseignants, de façon à les
permaniser ou non. Il est important de savoir que les étudiants y paient
leurs études et ont intérêt à préférer les meilleurs enseignants.
En Algérie, ce test pourrait servir à s’auto-corriger beaucoup plus qu’à
fournir un indicateur d’évaluation au décideur.

31
Sommaire

Introducion

Notions d’évaluation

Fonctions de l’évaluation

Quoi évaluer en Mathématiques ?

Conclusion

32
Conclusion

Les problèmes d’évaluation sont multiples et complexes. On les rencontre


à tous les niveaux de l’exercice du métier d’enseignant et en constituent
sans doute l’un des aspects les plus délicats et les plus difficiles. Il y a de
ce fait lieu de :

être très prudent avec les évaluations en général et les notes en


particulier ;
utiliser l’évaluation pour aider les élèves à apprendre, pour réguler
leur apprentissage et notre enseignement.
multiplier et diversifier les formes d’évaluation pour véritablement
diagnostiquer.
être clair sur le contenu et sur le format de la connaissance visée par
l’évaluation.

33
Références

1. Jean-Marie Barbier : L’évaluation en formation PUF (1985).


2. Antoine Bodin : L’évaluation du savoir mathématique Bulletin
APMEP N° 369 (1989).
3. Jean-Marie de Ketele : L’évaluation : approche descriptive ou
perspective ? Ed de Boeck, Bruxelles (1986).
4. Marc- André Nadeau : L’évaluation de programme, Presses de
l’université Laval (1988).

34
Didactique des Mathématiques
Chapitre 3 : Obstacles et erreurs

Méziane Aı̈der
November 6, 2020
LaROMaD, Faculty of Mathematics, U.S.T.H.B., B.P. 32
El Alia, Bab Ezzouar 16111 Algiers, Algeria.
Emails: m-aider@usthb.dz, m-aider@hotmail.com

1
Plan du chapitre.

Introduction

Notion d’obstacle

2
Plan du chapitre.

Introduction

Notion d’obstacle

2
Sommaire

Introduction

Notion d’obstacle

3
Rôle de l’erreur dans l’apprentissage

Conception de la tête vide : L’erreur est le signe d’un travail


insuffisant de l’élève.

Conception de la pâte molle (le savoir s’y imprime) : L’erreur est à


éviter car pouvant devenir persistante.
Ainsi, dans les “pédagogies traditionnelles” l’erreur est à supprimer à tout
prix et l’enseignant prévient l’erreur quand il le peut.
Conception behavioriste (repose sur la progressivité des
apprentissages) : Pour passer d’un acte de connaissance initial à un état
final, on procède par marches et s’il y a erreur, c’est qu’une des marches
est trop haute. On parle ainsi de techniques incorrectes, d’algorithmes
défectueux.
Conception constructiviste : On part du droit à l’erreur de l’élève et
les erreurs sont révélatrices d’un savoir en voie de construction, donc
nécessaires à l’apprentissage.
4
Analyse de l’erreur

En didactique, l’analyse de l’erreur repose sur la notion d’obstacle d’après


Gaston Bachelard :

“La compréhension s’acquiert contre une connaissance antérieure en


détruisant des connaissances mal fondées.”

“Quand il se présente à la culture scientifique, l’esprit n’est jamais jeune.


Il est même très vieux car il a l’âge de ses préjugés.”

Guy Brousseau écrit :

“Un obstacle se manifeste par des erreurs, mais ces erreurs ne sont pas
dûes au hasard. Fugaces, erratiques, elles sont reproductibles,
persistantes.”

5
Sommaire

Introduction

Notion d’obstacle

6
Ce qu’est un obstacle

Un obstacle :

C’est une connaissance, et non une absence de connaissance !


Il permet de produire des réponses adaptées à certains problèmes.
Il conduit à des réponses erronées dans d’autres types de problèmes.
Il présente une résistance à toute modification et se manifeste de
manière récurrente.

Le rejet de cet obstacle aboutira à une connaissance nouvelle.


Donc il devient clair à l’enseignant de solliciter l’erreur pour l’exploiter.

7
Obstacles épistémologiques

Bachelard :
“C’est en terme d’obstacles qu’il faut poser le problème de la
connaissance scientifique.”

“C’est dans l’acte même de connaı̂tre, intimement, qu’apparaissent, par


une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles, . . . C’est
là que nous décèlerons des causes d’inertie que nous appellerons obstacles
épistémologiques.”

Mais Bachelard ne pense pas que cela s’applique aux mathématiques


puisqu’il écrit :

“ L’histoire des mathématiques est une merveille de régularité.”

8
Obstacles épistémologiques

En 1976, Brousseau réintroduit la notion d’obstacle épistémologique en


Mathématiques en écrivant :

“L’Erreur n’est pas seulement l’effet de l’ignorance, de l’incertitude, du


hasard,. . . , mais l’effet d’une connaissance antérieure, qui avait son
intérêt, ses succès, mais qui, maintenant, se révèle fausse, ou simplement
inadaptée.”

9
Quadrature du cercle

Depuis Archimède (Italie, Grèce, -288–212), on soupçonnait que π était


irrationnel.
Les Arabes en étaient sûrs et en donnaient des valeurs approximatives
comme Muhammad Ibn Ahmad al-Biruni (Ouzbékistan, Afghanistan,
973-1048), Ghiyath al-Kashi (Iran, 1380-1429), Abu Ali al-Hasan ibn
al-Hasan ibn al-Haytham (Irak, Egypte, 965-1039).
Al-Kashi dira :
“Personne ne peut connaı̂tre toute la vérité sur cette question hormis
Allah.”
On avait le secret espoir que π soit racine d’une équation algébrique.

10
Quadrature du cercle

Grégoire de Saint-Vincent (Belgisue, 1584-1667) écrivit sur le sujet 1226


pages en 1647, mais aussi Christiaan Huygens (Hollande, 1629-1695),
Nicolaus Mercator (Allemagne, 1620-1687), James Gregory (Ecosse,
1638-1675), Gottfried Wilhelm Leibniz (Allemagne, 1646-1716), Isaac
Newton (Angleterre, 1643-1727), Denis Diderot (France, 1713-1784).

Ce fut Jean-Henri Lambert (Mulhouse, 1728-1777) qui prouva


effectivement en 1761 que π était irrationnel et Carl Louis Ferdinand von
Lindemann (Allemagne, 1852-1939) en 1882 qu’il était transcendant
(donc ne pouvait être racine d’une équation algébrique à coefficients
rationnels).

11
Quadrature du cercle, la mode, longtemps, partout

En Grèce, on se moquait de ceux qui s’intéressaient à ce problème.


Chez les “arabes”, Ibn-Al-Haytam écrivait dans la “maqala fi tarbi3
adda’ira” que la quadrature du cercle est “une singulière mixture de
vérités géométriques et d’arguments philosophiques, elle n’offre pas de
démonstration complète . . . , mais donne uniquement une preuve
mi-mathématique mi-philosophique de la possibilité de la quadrature.”
Pire, en 1775, l’Académie des Sciences de Paris décide de ne plus
s’occuper des textes qui lui sont soumis sur la quadrature du cercle.
Grégoire de Saint Vincent fut interdit de publication par l’ordre des
Jésuites pendant 20 ans à cause de ses écrits sur le sujet.
Et même après la preuve que π est transcendant, Leopold Kronecker
(Allemagne, 1823-1891) a déclaré par provocation que : “π n’existe pas.”

12
Quadrature du cercle

L’histoire de la quadrature du cercle, qu’on peut qualifier de fermée, nous


montre que la transcendance de π était un obstacle épistémologique par
excellence.

D’ailleurs, tous les nombres irrationnels l’ont été à une époque donnée.
On raconte qu’un marin de la Grèce antique, qui s’était rendu compte
que la diagonale du carré de côté 1 n’était pas une longueur rationnelle, a
été jeté à la mer pour qu’il se taise à jamais.

13
Théorème d’Ampère

A titre d’exemple d’obstacle épistémologique, citons le théorème dit


d’Ampère :
Toute fonction continue est différentiable excepté en des points isolés.
Ce théorème a été rapporté par le chef d’André-Marie Ampère (France,
1775-1836), Sylvestre Lacroix (France, 1765-1843), en 1806. En fait, ce
n’était pas la bonne version.
Mais plusieurs auteurs y font référence : Jean-Marie Constant Duhamel
(France, 1797-1872), en 1856, Joseph Louis François Bertrand (France,
1822-1900), en 1864.
Philippe Gilbert (France, Belgique, 1832-1892) veut même en 1872
améliorer une preuve donnée par Anatole-Henri-Ernest Lamarle (France,
1806-1875) en 1855.
De nos jours, beaucoup d’étudiants pensent qu’une fonction continue est
dérivable et peu de collègues arrivent à citer un exemple de fonction
continue non dérivable en chaque point. 14
Théorème d’Ampère

Il faut peut-être relativiser la difficulté à l’époque d’Ampère. Il y avait


trois notions de continuité :

La fonction continue est figurée par une ligne tracée par un


mouvement libre de la main (liberus manus dictu).

La fonction continue est une fonction représentée par une série


trigonométrique (Jean Baptiste Joseph Fourier (France, 1768-1830),
en 1777).

La courbe continue est une courbe représentée par une équation


algébrique ou transcendante (Leonhard Euler (Suisse, 1707-1783),
en 1748).

15
Théorème d’Ampère

Il y avait aussi trois notions de différentiabilité :

Limites ou fluxions (Newton, d’Alembert (France, 1717-1783))

f (x0 + h) − f (x0 )
f 0 (x0 ) = lim
h→0 h
Infiniment petits (Leibniz (Allemagne, 1646-1716), Carnot (France,
1753-1823)) : f 0 (x) est le résultat d’une manipulation habile du
quotient dy /dx (dy et dx infiniment petits).

Séries (Lagrange (Italie, France, 1736-1813) : la dérivée est un


coefficient spécifique du développement en série d’une fonction.

16
Théorème d’Ampère

Pourtant, malgré une rigueur des définitions dès le début du XXème


siècle, l’obstacle va persister.

Les raisons de l’obstacle peuvent être :

on confond toujours avec la proposition qui affirme qu’une fonction


dérivable est continue,

en général, les courbes continues qu’on étudie sont dérivables,

il est difficile d’imaginer une courbe continue sans tangente.

17
Théorème d’Ampère

Les premiers contre-exemples ont paru au milieu du XIXème siècle.

Georg Friedrich Bernhard Riemann (Allemagne, 1826-1866), en 1861


+∞
X sin(n2 x)
, est sans dérivée en tout point.
n=1
n2

Hermann Hankel (Allemagne, 1839-1873), en 1870 :


+∞
X g (sin(nx)) 1
f (x) = avec g (y ) = y sin
n=1
nx y

est une fonction continue, indéfiniment oscillante donc sans dérivée


pour toutes les valeurs rationnelles de la variable.

18
Théorème d’Ampère

Karl Theodor Wilhelm Weierstrass (Allemagne, 1815-1897), en 1872


+∞
X π
b n cos(an πx) où a entier impair, 0 < b < 1 et ab > 1 + 3 ,
n=1
2

est sans dérivée en tout point (exemple amélioré par Godfrey Harold
Hardy (Angleterre, 1877-1947), en 1916 et par Dubuc-Baouche en
1990).
Hermann Amandus Schwarz (Allemagne, 1843-1921), en 1873 :
X n √
f (x) = g (2n x)/22 avec g (x) = [x] + x − [x],
n

([x] partie entière de x) est une fonction sans dérivée.

19
Théorème d’Ampère

Exemples mal admis : l’obstacle perdure.


Charles Hermite (France, 1822-1901) écrit à Thomas-Joannes Stieltjes
(Hollande, 1856-1894) en 1893 : “Je me détourne avec effroi et horreur
de cette plaie lamentable de fonctions qui n’ont pas de dérivée.”
Cantor propose dans une lettre datée du 20 juin 1877 à Dedekind
(Allemagne, 1831-1916) l’exemple suivant :

[0, 1] → [0, 1] × [0, 1]


t = (0, a1 a2 a3 . . .) 7→ (x, y ) = (0, a1 a3 , . . . ; 0, a2 a4 . . .).

Et c’est une bijection puisque son inverse est l’application.

(x, y ) = (0, a1 a2 . . . ; 0, b1 b2 b3 . . .) 7→ t = (0, a1 b1 a2 b2 . . .)

Cantor ajoute : “ Tant que vous ne m’auriez pas approuvé, je ne puis que
dire : je le vois, mais je ne le crois pas.”
20
Exemple de Koch

En effet, cela paraissait impossible de trouver une bijection entre un


segment et un carré.

Il a fallu attendre des exemples géométriques pour convaincre les plus


sceptiques.

Helge Von Koch 5suède, 1870-1924) propose dans Arkiv for Mathematik
en 1904, la construction d’une courbe continue sans tangente

21
Exemple de Koch

En effet, cela paraissait impossible de trouver une bijection entre un


segment et un carré.

Il a fallu attendre des exemples géométriques pour convaincre les plus


sceptiques.

Helge Von Koch propose dans Arkiv for Mathematik en 1904, la


construction d’une courbe continue sans tangente

La courbe limite est la courbe de Von Koch.


22
Exemple de Koch

En 1905, Ernesto Cesàro (Italie, 1859-1906) propose : “Les parties


hachurées ont une aire qui tend vers 0 et la courbe de Von Koch est à
l’intérieur.”
En fait, Bolzano (Autriche, 1781-1848), en 1830, bien avant Riemann et
Weierstrass, avait construit une ligne polygonale où on remplaçait chaque
segment par une ligne polygonale et ainsi de suite. Il pensait obtenir une
fonction sans dérivée dans un ensemble partout dense et il a construit
une fonction sans dérivée partout.
D’autres exemples expérimentaux ont fini par convaincre

Le mouvement brownien (1827) et le processus de Wiener.


La courbe de Peano (189), continue et surjective de [0, 1] sur
[0, 1] × [0, 1].

C’est ainsi que la porte a été ouverte à de nouveaux monstres.

23
Ensemble triadique de Cantor (1883)

On définit par récurrence la suite de compacts emboités (Kn )n∈N


K0 = [0; 1],
[2n 2n
[
n+1
2[
Kn = [an,k , bn,k ] ⇒ Kn+1 = T ([an,k , bn,k ]) = [an+1,k , bn+,k ]
k=1 k=1 k=1

1
où pour chaque n ∈ N, (an , k)1≤k≤2n est croissante et bn,k = an,k + .
3n
Propriétés de l’ensemble de Cantor K .
K est compact,
K n’est pas dénombrable,
K n’a aucun point isolé,
K est totalement discontinu.
24
Escalier du diable

g est constante sur tout intervalle ne contenant aucun point de T


g (0) = 0 et g (1) = 1

Le graphe de g est un escalier Tg . Entre deux marches il y a toujours


une infinité de marches.

25
Tapis de Sierpinsky (1916)

26
Courbe triangulaire de Sierpinsky

27
Courbe de Jordan

Elle utilise la construction précédente :

28
Les fractales

En 1975, Benoı̂t Mandelbrot, dans un article concernant la côte de


Bretagne, introduit le mot fractale (fracturer) exprimant, semble-t-il,
l’idée de cassure et d’irrégularité (certains auteurs pensent que cela
exprime l’idée de dimension fractionnaire).
La courbe de Von Koch et tous les monstres sont des fractales.
En fait, bien qu’il ne le reconnaisse pas, Mandelbrot s’inspire des travaux
de son maı̂tre Gaston Julia (né en 1890 à Sidi Bel Abbés).
Julia et Fatou ont travaillé sur l’itération des fractions rationnelles :

R(z) fraction rationnelle de degré > 1 sur C.


On regarde les suites zn = R n (z0 ).
Si E = {zo |∃p, zo = R p (zo ) et |(R p )0 (zo )| > 1} est l’ensemble des
points périodiques répulsifs, l’ensemble E 0 des points d’accumulation
de E est appelé ensemble de Julia.

29
Exemple d’ensembles de Julia

Exemple : fc (z) = z 2 + c.
L’ensemble de Julia rempli Kc est l’ensemble de points zo de C tels que
la suite (f n (zo )) ne tende pas vers l’infini quand n tend vers l’infini et
l’ensemble de Julia Jc est la frontière de Kc .
Kc est un compact et son complémentaire est connexe.
Par exemple :

z 2 +z
Si f (z) = 2 , on obtient une courbe de Jordan fermée.
3
3z−z
Si f (z) = 2 , on a une courbe fractale.
m
z
Si f (z) = z+2 , on a un ensemble partout discontinu.

Pour les ensembles de Julia :


M = {c, Kc connexe} est appelé ensemble de Mandelbrot.

30
Nouvelle géométrie

Les quatre dernières décennies du XXème siècle ont connu un véritable


engouement pour cette nouvelle géométrie (Guckenheimer, Sullivan,
Camacho, Douady, . . . ). Mais elle a plutôt servi comme modélisation de
différents phénomènes comme le yaourt bulgare, la répartition des trous
dans le fromage de gruyère, la percolation (développement d’un incendie
de forêt, . . . ), les transmissions téléphoniques, les films animés, . . .
Si on revient à notre sujet, des erreurs comme le fait de croire qu’une
fonction continue est dérivable, sont persistantes et leur analyse
épistémologique peut révéler des développements insoupçonnables.

31
Obstacles psychologiques

L’introduction d’un nouveau concept doit s’accompagner d’un historique


qui permet de le situer dans le temps et l’espace et de prévenir les
obstacles épistémologiques qu’il risque d’engendrer chez l’apprenant.
Un autre avantage d’introduire un historique est de désacraliser la
matière et de la rendre plus humaine en montrant les tâtonnements des
générations avant d’arriver à un produit presque idéal : Ces tâtonnements
confèrent au concept une universalité incontestable.

32
Obstacles psychologiques

Lorsque l’apprentissage vient en contradiction avec des représentations


parfaitement ancrées chez le sujet ou lorsqu’il induit une déstabilisation
inacceptable, on a un obstacle psychologique.
Exemples

La logique mathématique peut être en contradiction avec des


principes de la vie courante. Le fait de croire que, quand on a une
relation récurrente, il faut absolument faire le calcul pour plusieurs
cas (parfois six ou sept cas), semble provenir d’un rejet du principe
de récurrence au bénéfice de l’induction comme le font les physiciens.
On cite le cas d’un élève qui répugnait à utiliser le nombre 2, tout
simplement parce qu’il n’acceptait pas son jumeau.

Ces obstacles sont à analyser notamment quand on a affaire à des


handicapés.

33
Obstacles ontogéniques

Ce sont les obstacles qui s’expriment lorsque l’apprentissage demandé est


trop en décalage par rapport à la maturité conceptuelle du sujet. L’élève
ne comprend pas ce qu’on lui demande. Ces obstacles viennent du vécu
de l’élève.

Exemples

L’élève sait que 36 = 62 > 6 et 100 = 102 > 10 et trouve naturel


x 2 ≥ x alors que ε2 < ε quand ε < 1.
L’erreur (0, 3)2 = 0, 9 est très fréquente. Ce serait bien de proposer
(0, 1)2 .
L’étude d’un échantillon de 380 copies du BAC 93 série S a révélé
que 47 candidats ont fait l’erreur 8 − 7, 38 = 1, 38
Erreur d’inattention ou erreur répétée de considérer le nombre
décimal comme deux parties indépendantes séparées par une
virgule ?
34
Obstacles ontogéniques

Toujours selon cet échantillon de 380 copies, 82 candidats (soit 48% de


ceux qui on répondu à la question) ont écrit, à propos de points du plan
A, B, C , M : 6 = MA2 − 2MB 2 + 3MC 2 = M(A2 − 2B 2 + 3C 2 ).
Ils ont factorisé comme pour une expression algébrique.

Cela vient peut-être de la confusion entre point du plan et point de la


droite réelle (pour la droite réelle, le point et la valeur qu’il représente se
confondent).

Cette erreur peut venir de l’utilisation de la langue arabe (obstacle


ethnologique ?) qui ne distingue pas entre les lettres qui désignent une
expression géométrique et celles qui désignent une expression algébrique.

35
Obstacles didactiques

Ce sont les obstacles créés par le choix de telle ou telle stratégie


d’enseignement, laissant se former des connaissances erronés ou
incomplètes. Ces obstacles sont inévitables.
Reconnaı̂tre un obstacle didactique permet de revenir sur la
représentation primitive du concept en question.
Exemples
Au CEM, en 7ème année, l’enseignant, pour représenter la droite
réelle, met des points alignés sur le tableau et des points entre eux
et enfin une ligne continue. Mais l’élève croit que, si on grossit la
droite, on voit un ensemble discret de points.
L’exemple des erreurs sur les nombres décimaux vient peut-être du
fait que le décimal est conçu comme un couple de nombres entiers
séparés par une virgule (surtout quand on utilise les mesures de
grandeurs).
Au CEM, les seuls graphes de fonctions étudiés sont linéaires ou
affines et au lycée, d’un seul coup, on passe à des graphes à bosses. 36
Obstacles didactiques

Exemples (suite)

L’excès d’automatisme est une tare de l’enseignement algérien : sur


une analyse de 588 copies de BEF 98, 46% des candidats ont été
déstabilisés parce que l’équation donnée pour les proportions agit
seulement sur deux des trois inconnues de la question, 40% n’ont
pas pu comprendre que le sommet de l’angle droit d’un triangle
rectangle n’avait pas la dénomination habituelle. Que dire de la
nature du passage d’une base B à une base B 0 dans les espaces
vectoriels : faut-il la noter P ou P −1 ?
Il faut faire attention quand on utilise des analogies par exemple, si
vous considérez la propagation de la chaleur comme celle d’un fluide
calorique : alors quand la flamme chauffe la casserole, la casserole
reçoit-elle de la chaleur ou de la température ? En mélangeant de
l’eau à 10° et à 80°, obtenez-vous de l’eau à 90° ?
37
Les conceptions ou représentations ou modèles

Bouzzaoui (thèse Univ. Laval Québec (1988)) distingue trois types de


conceptions :

Les conceptions initiales, avant tout apprentissage scolaire.


Les conceptions induites par l’enseignement :
I Contrôlées
I Non contrôlées.

Une conception est un ensemble de connaissances que l’élève semble


mobiliser, dans une situation donnée, pour résoudre un problème donné.
C’est donc la liaison entre le savoir enseigné et l’apprenant. Dans ce
domaine, l’analyse épistémologique peut faire apparaı̂tre plusieurs
conceptions d’une même chose.

38
Les conceptions ou représentations ou modèles

A titre d’exemple, la notion de tangente à une courbe a eu plusieurs


représentations :

Ayant un point commun avec la courbe, on ne peut mener par ce


point aucune droite entre elle et la courbe (livre III des éléments
d’Euclide).
Elle a un point commun avec la courbe et reste toujours du même
côte de cette courbe définition d’Apollonius de Perge mise en défaut
par exemple du point d’inflexion mais jusqu’au XVIIIème siècle.
Elle a un point commun avec la courbe et est perpendiculaire en ce
point à la normale à la courbe (Descartes dans Géométrie, 1638).
C’est le support du vecteur vitesse en un point donné (Roberval).

39
Les conceptions ou représentations ou modèles

C’est la droite définie par le point de tangente et un point de la


courbe infiniment voisin (Leibniz) la valeur de la dérivée dont le
coefficient directeur est la valeur de la dérivée au point considéré
(Lagrange).
C’est la droite associée à l’application affine tangente en ce point à
la représentation de la courbe (Fréchet 1911).
C’est la partie linéaire d’une fonction.
C’est ce qu’on voit quand on applique une loupe au point considéré
(définition non standard).

Voilà plusieurs conceptions de la tangente, certaines sont devenues


fausses, d’autres désuètes. Certaines sont analytiques, d’autres
géométriques. Que retiendra l’élève ?

40
Conclusion

Pourquoi est-il intéressant d’étudier les représentations de l’élève ?


L’élève n’aborde pas un cours avec la tête vide comme un teneur vierge.
Et ce qu’il reçoit se confronte aux représentations préalables. On apprend
par ı̂lots. C’est ı̂lots constituent comme des points fixes autour desquels
la connaissance progresse.
Après avoir mis à jour des représentations, il s’agit d’imaginer des
stratégies d’enseignement pour favoriser cette reconstruction du savoir.
Les physiciens ont surtout étudié ces phénomènes.

41
Didactique des Mathématiques
Chapitre 4 : Situations problèmes

Méziane Aı̈der
November 6, 2020
LaROMaD, Faculty of Mathematics, U.S.T.H.B., B.P. 32
El Alia, Bab Ezzouar 16111 Algiers, Algeria.
Emails: m-aider@usthb.dz, m-aider@hotmail.com

1
Plan du chapitre.

Définition

2
Sommaire

Définition

3
Rôle de l’erreur dans l’apprentissage

Définition
Une situation-problèmes est la donnée de questions ouvertes dans une
situation plus ou moins mathématisée, débouchant sur un champ de
problèmes se posant dans un ou plusieurs cadres.

Une situation-problèmes sert à amener les élèves à l’utilisation implicite


puis explicite de nouveaux outils mathématiques.

4
Caractéristiques

On en dénombre 5 :

1 Les élèves doivent faciliter et comprendre les données et s’engager


avec leurs connaissances.
2 Une situation-problèmes doit viser l’apprentissage d’un concept.
3 Le problème est difficile à résoudre immédiatement par les élèves au
vu de leurs connaissances.
4 Les connaissances objets de l’apprentissage fournissent les outils les
mieux adaptés pour résoudre
5 La question peut-être formulée dans plusieurs cadres dans lesquels
les outils construits peuvent opérer : cadres algébrique, géométrique,
graphique, numérique, . . .

5
Construction d’une situation-problème

1. Approche épistémologique

Quels sont les problèmes qui ont amené à la construction de cette


notion ?
Quel est son rôle dans d’autres disciplines ?
Quel est son rôle dans la vie de tous les jours ?

2. Rôle de la notion dans l’enseignement :

A quel moment des programmes intervient-elle ?


Comment est-elle abordée dans les manuels ?
Quels exercices et problèmes sont liés à cette notion ?

6
Construction d’une situation-problèmes

3. Conceptions initiales des élèves

Quelles erreurs relatives à cette notion ?


Quels obstacles l’élève doit franchir pour l’acquérir ?
Quelles sont ces conceptions avant enseignement ?

4. Conception finale souhaitée :

Quels sont les objectifs de savoirs et savoir-faire que l’élève doit


atteindre ?
Quels sont les comportements observables ?

7
Construction d’une situation-problèmes

5. Analyse a priori de la situation-problème :


Que vont faire les élèves ? Comment vont-ils construire le nouvel
outil ?
Comment gérer la classe ? En groupes ? Quelles consignes donner ?
Quel sera le rôle du professeur ? Y aura-t-il une phrase de
formulation ? de validation ?

6. Evaluation :
Que doit-on évaluer ?
Quels outils d’évaluation ?

7. Analyse a posteriori :
Par rapport à ce qui était prévu, quelles sont les différences avec ce
qui s’est réellement passé ?
Quels changements doit-on mettre en phase pour une nouvelle
séquence ?
8
Problèmes ouverts

Définition
Un problème est dit ouvert si :

L’énoncé est court.


L’énoncé n’induit ni la méthode, ni la solution (ce n’est pas
“montrer que . . . ”)
Le problème se trouve dans un domaine conceptuel maı̂trisé par
l’élève.

Donc un problème ouvert n’est pas une situation-problèmes : il ne


s’agit pas d’acquérir un nouveau concept.

9
Connaissances

Une connaissance maı̂trisable est une connaissance que l’élève est


capable d’utiliser valablement pour résoudre un problème qui y fait
explicitement référence.
Une connaissance disponible est une connaissance outil pour
l’élève en cas de besoin, même si on ne lui indique pas.

Exemple
Au lycée, le théorème de Thalès est une connaissance maı̂trisable, le
théorème de Pythagore est une connaissance disponible.

Le problème ouvert révèle les connaissances disponibles


et rend disponibles des connaissances maı̂trisables

10
Résolution d’un problème

Pour résoudre un problème, il faut :

1) Comprendre le problème :

Quelle est l’inconnue ? les données ? la condition ? la figure ?

2. Concevoir un plan :

Trouver le rapport entre les données et l’inconnue.


- Sinon considérer des problèmes auxiliaires.
- Obtenir finalement un plan de la solution.

3. Mettre à exécution.

4. Revenir sur la solution, en vérifiant le résultat, le raisonnement.

11
Difficultés d’apprentissage de la démonstration

Un sondage auprès d’enseignants et inspecteurs du secondaire a fait


apparaı̂tre les difficultés suivantes d’apprentissage de la démonstration :

Savoir se poser des questions.


Maı̂triser les règles de la logique mathématique.
Savoir suffisamment d’instruments et de notes de base.
Savoir rédiger et comprendre des énoncés.
Avoir des capacités d’observation, d’analyse et de synthèse.

12
Difficultés d’apprentissage de la démonstration

Difficultés d’enseignement de la démonstration

L’absence de méthodologie.
La pénurie des maı̂tres qualifiés.
Ne pas savoir réfléchir à haute voix devant les élèves
Ne pas savoir utiliser les règles du débat scientifique.

13
Autour de la démonstration

Lors de deux tables rondes organisées autour de la démonstration, il a été


remarqué que :

Une preuve n’est valable que pour un temps déterminé et pour une
communauté donnée.

L’inconvénient du système éducatif actuel est de proposer aux élèves des


situations-problèmes types, des situations aseptisées, qui ne lui
permettent pas une réflexion plus profonde.

Que veut dire enseigner la démonstration ? C’est peut-être aider à


produire un raisonnement, donc :
Apprendre à conjecturer.
Apprendre à traiter l’information.
Relever les indices qui permettent de traiter la conjecture.

Introduire l’algorithmique au lycée peut donner un autre élan à


l’enseignement de la démonstration. 14
Conclusion

En Algérie, une enquête sur le baccalauréat et les sujets donnés a révélé


que, sur 10 ans, les questions se ressemblaient, seules les données
changeaient.

Pire, si un énoncé sortait des chemins battus, l’élève, par un tour de


passe-passe, se raccrochait à un raisonnement plus familier, comme
l’histoire de l’élève qui savait tout sur l’éléphant et avait eu une question
sur la fourmi ; il a écrit :

“La fourmi est un animal très petit devant l’éléphant, mais l’éléphant est
. . . ” et il se mit à raconter tout ce qu’il savait sur l’éléphant.”

En conclusion, l’apprentissage de la démonstration n’est pas chose aisée,


de même que la formulation de problèmes.

15