Vous êtes sur la page 1sur 117

Éric Beau-Clair KANA

Mémoire de Master 2 FLE

Année 2018 – 2019

L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES DANS


L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE
ANGLOPHONE AU CAMEROUN : QUELLE RÉCEPTION ?

Mémoire de Master 2 professionnel en « Ingénieries de l’enseignement et de la


formation en FLE »

Sous la direction de Françoise LE LIÈVRE

Juillet 2019

1
SOMMAIRE
SOMMAIRE .............................................................................................................................. 1
DÉDICACE ................................................................................................................................ 5
REMERCIEMENTS .................................................................................................................. 7
LISTE DES ABRÉVIATIONS .................................................................................................. 8
INTRODUCTION GÉNÉRALE ................................................................................................ 9
CHAPITRE 1 : CONTEXTE, CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIE ..................... 14
1.0 Introduction .................................................................................................................... 14
1.1 Contexte .......................................................................................................................... 14
1.1.1 Le Cameroun : Quelques éléments de géographie ...................................................... 14
1.1.2 Le Cameroun : Quelques éléments d’histoire .............................................................. 16
1.1.3 Panorama sociolinguistique et politiques linguistiques ............................................... 18
1.1.4 Le français en zone anglophone au Cameroun ............................................................ 20
1.1.5 Le Cameroun : les systèmes éducatifs ......................................................................... 21
1.2 Cadre théorique : la neurolinguistique et la recherche-action ........................................ 23
1.2.1 La neurolinguistique .................................................................................................... 23
1.2.2 La recherche-action ..................................................................................................... 24
1.3 Méthodologie .................................................................................................................. 26
1.3.1 La population cible ...................................................................................................... 26
1.3.1.1 Les enseignants ......................................................................................................... 26
1.3.1.2 Les inspecteurs ......................................................................................................... 28
1.3.2 Le cadre de l’étude ...................................................................................................... 29
1.3.3 Les procédures d’échantillonnage ............................................................................... 29
1.3.4 Les outils et techniques de collecte des données ........................................................ 30
1.3.4.1 Le questionnaire ....................................................................................................... 30
1.3.4.2 Les observations de cours ......................................................................................... 31
1.3.4.3 Les interviews des inspecteurs ................................................................................. 31
1.3.4.4 L’analyse des nouveaux programmes ....................................................................... 32
1.3.5 La méthode d’analyse des données ............................................................................. 32
1.4 Conclusion ...................................................................................................................... 32
CHAPITRE 2 : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES SUR LA PÉDAGOGIE PAR
OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES ....................................................... 34
2.0 Introduction .................................................................................................................... 34
1
2.1 La Pédagogie Par Objectifs ............................................................................................ 34
2.1.1 Les caractéristiques de la PPO..................................................................................... 34
2.1.2 La classification des objectifs pédagogiques dans la PPO .......................................... 35
2.1.3 Les mérites de la PPO .................................................................................................. 36
2.1.4 Les limites de la PPO................................................................................................... 36
2.1.5 Les étapes d’une leçon dans la PPO ............................................................................ 37
2.1.5.1 L’introduction ........................................................................................................... 37
2.1.5.2 La présentation ......................................................................................................... 37
2.1.5.3 La pratique ................................................................................................................ 37
2.1.5.4 L’évaluation .............................................................................................................. 38
2.2 L’Approche Par Compétences ........................................................................................ 38
2.2.1 La notion de compétence ............................................................................................. 38
2.2.2 Les caractéristiques de l’Approche Par Compétences ................................................. 39
2.2.3 Les mérites de l’APC ................................................................................................... 40
2.2.4 Les limites de l’APC.................................................................................................... 41
2.2.5 Les étapes d’une leçon dans l’APC ............................................................................. 42
2.2.5.1 La découverte de la situation problème .................................................................... 42
2.2.5.2 Le traitement de la situation problème ..................................................................... 43
2.2.5.3 La confrontation ....................................................................................................... 43
2.2.5.4 La formulation de la règle ........................................................................................ 43
2.2.5.5 La consolidation des acquis ...................................................................................... 44
2.2.5.6 L’évaluation et/ou l’intégration ................................................................................ 44
2.3 Conclusion ...................................................................................................................... 46
CHAPITRE 3 : L’APC DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE
ANGLOPHONE : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES DU
QUESTIONNAIRE .................................................................................................................. 47
3.0 Introduction .................................................................................................................... 47
3.1 Profil des enseignants ..................................................................................................... 47
3.1.1 Diplôme le plus élevé .................................................................................................. 47
3.1.2 Filière de formation ..................................................................................................... 48
3.1.3 Leur ancienneté sur le terrain ...................................................................................... 49
3.2 Connaissance de l’APC .................................................................................................. 50
3.2.1 L’apprentissage de l’APC à l’école de formation ....................................................... 50
3.2.2 La possession des nouveaux programmes ................................................................... 50

2
3.2.3 La possession du guide pédagogique ........................................................................... 51
3.2.4 Le respect des nouveaux programmes ......................................................................... 52
3.2.5 La participation aux séminaires ................................................................................... 54
3.2.6 La connaissance des théoriciens de l’APC .................................................................. 55
3.2.6.1 Xavier Roegiers ........................................................................................................ 55
3.2.6.2 Jean-Claude Beacco .................................................................................................. 56
3.2.7 La différence entre l’APC et la PPO ........................................................................... 56
3.3 Mise en œuvre des nouveaux programmes ..................................................................... 57
3.3.1 L’application des principes de l’APC .......................................................................... 58
3.3.2 Les supports didactiques utilisés ................................................................................. 58
3.3.3 Les documents authentiques privilégiés ...................................................................... 60
3.3.4 Les manuels au programme ......................................................................................... 60
3.3.5 Les effectifs des élèves dans les classes ...................................................................... 61
3.4 Appréciation des nouveaux programmes ....................................................................... 62
3.4.1 Le quota horaire ........................................................................................................... 63
3.4.2 La facilité d’exploitation des programmes .................................................................. 65
3.4.3 L’efficacité de la nouvelle approche ........................................................................... 65
3.5 Conclusion ...................................................................................................................... 67
CHAPITRE 4 : L’APC DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE
ANGLOPHONE : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES INTERVIEWS ET DES
LEÇONS OBSERVÉES .......................................................................................................... 68
4.0 Introduction .................................................................................................................... 68
4.1 Les interviews des inspecteurs pédagogiques ................................................................ 68
4.1.1 La formation des inspecteurs à l’APC ......................................................................... 68
4.1.2 Le passage de la PPO à l’APC ..................................................................................... 68
4.1.3 La différence fondamentale entre la PPO et l’APC ..................................................... 69
4.1.4 L’appréciation de l’APC .............................................................................................. 70
4.1.5 L’organisation des séminaires de formation ................................................................ 70
4.1.6 L’inspection des enseignants ....................................................................................... 71
4.1.7 L’exploitation des nouveaux programmes .................................................................. 72
4.1.8 La politique linguistique du pays ................................................................................. 73
4.2 Les leçons observées ...................................................................................................... 74
4.3 Conclusion ...................................................................................................................... 76

3
CHAPITRE 5 : REGARD ÉVALUATIF SUR LES NOUVEAUX PROGRAMMES DE
FRANÇAIS EN CLASSE ANGLOPHONE ............................................................................ 77
5.0 Introduction .................................................................................................................... 77
5.1 Le volume horaire ........................................................................................................... 77
5.2 Le profil de sortie des apprenants ................................................................................... 77
5.3 La contribution du programme d’études au domaine d’apprentissage ........................... 78
5.4 La contribution du programme d’études aux domaines de vie ....................................... 78
5.5 Les familles de situation couvertes par le programme ................................................... 79
5.6 Le tableau synoptique des modules ................................................................................ 80
5.7 La présentation des modules........................................................................................... 80
5.7.1 Module 1 : Vie familiale et intégration sociale ........................................................... 81
5.7.2 Module 2 : Environnement et santé ............................................................................. 84
5.7.3 Module 3 : Vie citoyenne et ouverture au monde........................................................ 87
5.7.4 Module 4 : Activités économiques et monde du travail .............................................. 90
5.7.5 Module 5 : Média et communication ........................................................................... 93
5.8 La méthodologie ............................................................................................................. 96
5.8.1 L’apprentissage de l’oral ............................................................................................. 96
5.8.2 L’apprentissage de l’écrit ............................................................................................ 97
5.8.3 L’apprentissage de la grammaire ................................................................................. 97
5.8.4 L’apprentissage du vocabulaire ................................................................................... 97
5.8.5 L’apprentissage de la conjugaison ............................................................................... 98
5.8.6 L’apprentissage de l’orthographe ................................................................................ 98
5.9 La distribution des heures dans les sous disciplines ....................................................... 98
5.10 Le dispositif d’évaluation ............................................................................................. 99
5.11 La situation du programme dans le curriculum .......................................................... 100
5.12 Conclusion .................................................................................................................. 100
CONCLUSION GÉNÉRALE ................................................................................................ 101
BIBLIOGRAPHIE ................................................................................................................. 104
SITOGRAPHIE ...................................................................................................................... 107
ANNEXES ............................................................................................................................. 108
ANNEXE No 01 : Questionnaire aux enseignants ................................................................. 108
ANNEXE No 02 : Protocole d’entretien avec les inspecteurs pédagogiques ......................... 110
ANNEXE No 03 : Grille d’observation de cours ................................................................... 111

4
ANNEXE No 04 : Estimation du nombre d’heures nécessaires pour chaque niveau du CECRL
................................................................................................................................................ 113
LISTE DES GRAPHIQUES .................................................................................................. 114
LISTE DES TABLEAUX ...................................................................................................... 115

5
DÉDICACE

ma chère épouse Stéphanie DONGMO et à nos adorables enfants Cédric


KANA, Ségolène KANA, Mariette KANA et Eric Junior KANA.

6
REMERCIEMENTS

Ce travail, bien qu’il soit le fruit de mes efforts personnels, a bénéficié du soutien d’un certain
nombre de personnes à qui je suis heureux de rendre hommage.

Ma profonde gratitude va tout d’abord à l’endroit de Mme Françoise LE LIÈVRE, ma


directrice de mémoire, qui, par sa patience, son professionnalisme et son dévouement a su
éclairer et guider mes pas sur le chemin escarpé de la recherche scientifique.

Mes sincères remerciements au gouvernement français, à travers l’Ambassade de France au


Cameroun, qui m’a permis d’atteindre cet objectif en m’octroyant une bourse d’études. Il faut
noter que le directeur de l’Alliance française de Bamenda, M. Ricardo NANA MBATCHOU
a beaucoup œuvré pour que j’obtienne cette bourse. Je lui suis infiniment reconnaissant.

Je suis particulièrement sensible aux conseils et aux encouragements de mes amis, le Dr


Hugues GUECHE FOTSO et le Dr Abraham WEGA SIMEU. Leur soutien mérite mieux que
de simples mots.

Ma reconnaissance s’adresse aussi aux inspecteurs pédagogiques régionaux pour la promotion


du bilinguisme dans la région du Nord-Ouest du Cameroun, Mme Henrietta TADOH, MM.
Eric NDICHIA, Sébastien NJONG, Michael OBEN et Oscar YUNTEH, qui ont accepté de
répondre à mes questions. Je n’oublie pas les collègues, enseignants de Français II de la même
région qui ont répondu à mon questionnaire, ainsi que ceux qui m’ont accueilli dans leurs
classes pour les observations de cours.

Enfin, un merci spécial à mes parents, feu Paul KUNJOU et Marie NGUEKENG qui ont su
m’insufflé le goût de l’effort et de l’abnégation sans lequel ce travail n’aurait pas pu être
réalisé.

7
LISTE DES ABRÉVIATIONS

APC/ESV : Approche Par Compétences, avec Entrée par les Situations de Vie

CECRL : Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues

FLE : Français Langue Étrangère

MINEDUC : Ministère de l’Éducation Nationale

MINESEC : Ministère des Enseignements Secondaires

PEBS : Programme d’Éducation Bilingue Spécial

PPO: Pédagogie Par Objectifs

UNDESA: United Nations Department of Economic and Social Affairs

8
INTRODUCTION GÉNÉRALE

Le présent travail de recherche porte sur l’évaluation du niveau d’appropriation et de mise en


œuvre de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français en classe anglophone
au Cameroun.

En effet, depuis une vingtaine d’années, le Cameroun s’est engagé à reformer son système
éducatif afin de rendre ses citoyens plus à même de faire face aux nouveaux défis de la
société. C’est ainsi que les reformes pensées lors des états généraux de l’éducation en
mai 1995 ont été entérinées dans la loi No 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de
l’éducation au Cameroun. En fonction des nouvelles exigences de la société camerounaise en
particulier et du monde en général, l’école camerounaise se voit assigner une nouvelle
mission qui est la formation complète du citoyen sur les plans individuel, collectif et
communautaire, moral, intellectuel, politique et civique.

La nouvelle école camerounaise est donc appelée à former un citoyen patriote, éclairé,
bilingue (français – anglais) et maîtrisant au moins une langue nationale, enraciné dans sa
culture mais ouvert au monde, créatif, entreprenant, tolérant, fier de son identité, responsable,
intègre, respectueux des idéaux de paix, de solidarité, de justice et jouissant des savoirs, des
savoir-faire et des savoir-être.

Cette nouvelle vision de l’école camerounaise impose une formation centrée sur le
développement des compétences, d’où le choix de l’Approche Par Compétences, avec
l’Entrée par les Situations de Vie (APC/ESV). Les nouveaux programmes, conçus selon cette
approche, sont entrés en vigueur au ministère en charge des enseignements secondaires en
2014.

L’intérêt de ce travail réside d’abord dans le fait qu’en tant qu’enseignant de français en
classe anglophone, nous avons enseigné pendant dix années avec la Pédagogie Par Objectifs
(PPO) avant l’introduction de l’Approche Par Compétences (APC). Ce travail nous permettra
alors d’approfondir nos connaissances sur cette nouvelle approche, de la comparer avec
l’ancienne, afin d’améliorer nos pratiques.

Ensuite, les nouveaux programmes de français en classe anglophone conçus selon la nouvelle
approche présentent quelques manquements, quelques incohérences ; cette recherche nous

9
donnera l’occasion de les analyser afin de faire des propositions pour une éventuelle
amélioration.

Enfin, l’Approche Par Compétences consacre le passage du paradigme de l’enseignement au


paradigme de l’apprentissage ; l’enseignant est donc appelé à développer l’autonomie de
l’apprenant en l’aidant à construire lui-même ses savoirs que de les lui donner. Nombreux
sont les enseignants qui éprouvent des difficultés à opérer ce changement de paradigme. Cette
recherche nous permettra d’analyser ces difficultés que les enseignants rencontrent afin d’en
proposer des solutions.

Au regard des objectifs sus-évoqués, l’on peut se poser la question de savoir comment les
enseignants camerounais de français en classe anglophone s’approprient-ils l’Approche Par
Compétences et mettent-ils en œuvre les nouveaux programmes conçus à cet effet. De cette
question centrale découlent les questions de recherche suivantes :

 Les enseignants et les inspecteurs de pédagogie sont-ils suffisamment formés et outillés


pour mettre en œuvre cette nouvelle approche ?
 Quelles difficultés les différents acteurs (enseignants et inspecteurs) rencontrent-ils dans
l’utilisation de la nouvelle approche dans leurs classes ?
 Les nouveaux programmes de français en classe anglophone sont-ils en adéquation avec
les principes de l’Approche Par Compétences ? Quelle place le programme accorde-t-il
aux compétences langagières telles que la compréhension orale, la compréhension écrite,
la production orale, la production écrite, l’interaction orale, l’interaction écrite ?
 L’Approche Par Compétences est-elle la solution aux problèmes des élèves anglophones
en français ?

Pour répondre à ces questions de recherche, notre argumentation sera basée sur l’hypothèse
générale selon laquelle les enseignants camerounais de français en classe anglophone peinent
à s’approprier l’APC et à la mettre en œuvre dans leurs pratiques de classe. Cela pour diverses
raisons :

 Ils ne sont pas suffisamment formés à la nouvelle approche (que ce soit en formation
initiale qu’en formation continue) ;
 Ils éprouvent des difficultés d’ordre matériel à mettre en œuvre la nouvelle approche ;
 Les nouveaux programmes, tels qu’ils sont conçus, non seulement ne leur facilitent
pas la tâche, mais certaines compétences langagières y sont complètement négligées ;

10
 L’APC est loin d’être la solution aux problèmes des élèves anglophones en français.

Avant de rentrer dans l’analyse des données collectées, il est important, voire nécessaire de
revoir quelques travaux qui ont été réalisés sur l’Approche Par Compétences dans
l’enseignement en général et dans l’enseignement des langues en particulier.

L’APC a retenu l’attention des chercheurs comme Jean-Claude Beacco. Pour Beacco, J.-
C. (2007 :54), la maîtrise des langues est un ensemble structuré de compétences diverses et
non la connaissance d’un tout indissociable. Il oppose l’APC à l’approche globaliste qui est
une méthode d’enseignement unique et englobante. Pour lui, « la langue est un ensemble
différencié de compétences solidaires mais relativement indépendantes les unes des autres et
dont chaque élément est susceptible de relever d’un traitement méthodologique particulier. »
C’est dans cette perspective qu’il écrit avec Marcella Di Giura Alors ?, une méthode de
français fondée sur l’APC. Dans cette méthode, les compétences sont abordées de façon quasi
indépendante. On y distingue les compétences culturelles (les vacances des Français, Autour
du couple, la convivialité,…), les compétences de communication (compréhension orale,
compréhension écrite, production orale ; production écrite, interaction orale, interaction
écrite), les compétences grammaticales (l’impératif, les articles, les adjectifs possessifs,…),
les compétences lexicales (les aliments, les couleurs, les préfixes, les suffixes,…), la
phonétique et l’orthographe.

Roegiers (2006) explique en termes simples avec des exemples à l’appui, l’Approche Par
Compétences aux enseignants. Pour lui, l’APC est aussi appelée « pédagogie de
l’intégration » car elle permet aux jeunes d’utiliser de façon concrète les connaissances
acquises à l’école dans les situations de la vie courante. L’élève compétent est celui qui est
capable de mobiliser les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être pour résoudre un problème
dans une situation complexe.

Pour développer les compétences chez les élèves, l’enseignant doit progressivement faire
acquérir les ressources (de la langue par exemple) pour aboutir à leur intégration dans la
résolution d’une situation-problème. En établissant la différence entre la Pédagogie Par
Objectifs (PPO) et l’Approche Par Compétences (APC), il montre les changements qui
doivent s’opérer dans la salle de classe avec la nouvelle approche. Il achève par les critères
d’évaluation des compétences des élèves ainsi que les stratégies de remédiation de leurs
difficultés.

11
Au-delà de l’enseignement des langues, l’APC a été introduite dans de nombreux systèmes
éducatifs en Afrique francophone pour l’enseignement de toutes les disciplines. Cette
approche a été adoptée pour que les apprenants puissent utiliser les compétences acquises à
l’école pour résoudre des situations-problèmes de la vie. Les pays pionniers dans l’adoption
de l’APC dans leurs systèmes éducatifs sont le Bénin, la Tunisie, la Guinée, le Sénégal et le
Mali. Roegiers (2008) constate que l’application de cette approche dans ces pays d’Afrique
francophone n’est pas facile du fait de la rareté des ressources. Le changement ne doit pas se
limiter aux orientations officielles, mais il doit y avoir un réel changement de curriculums
avec la prise en considération de l’évaluation, de la formation des enseignants qui entraine le
changement des pratiques de classe, ainsi qu’un changement des manuels scolaires.

Il est important de noter que les pays d’Afrique francophone ont opté pour cette pédagogie de
l’intégration pour ses finalités, son profil, ses contenus et ses processus d’enseignement-
apprentissage. Elle a pour finalité d’améliorer à la fois l’efficacité du système éducatif et son
équité, favorisant ainsi l’insertion de l’élève dans la société à travers la scolarité de base. Les
compétences (disciplinaires ou interdisciplinaires) à maîtriser par chaque élève au terme d’un
cycle de formation permettent de définir le profil de l’élève ; cela se fait en fonction des
exigences d’insertion dans la vie sociale, dans la vie active, ou en fonction des exigences de la
poursuite des études. Au regard des contenus, cette pédagogie reconnaît la nécessité de
développer les savoirs, les savoir-faire, les savoir-être et des compétences transversales. Ces
contenus constituent des ressources à être utilisées dans des situations complexes par les élèves.
Le processus d’enseignement-apprentissage se fait en deux phases : la phase d’acquisition des
savoirs, des savoir-faire et des savoir-être et la phase d’intégration pendant laquelle l’élève
apprend à mobiliser les ressources acquises dans des situations complexes.

Ce travail s’articulera autour de cinq chapitres. Le premier porte sur le contexte, le cadre
théorique et la méthodologie. Il est question dans ce premier chapitre, d’abord, de présenter le
contexte géographique et historique du Cameroun, ainsi que son paysage et sa politique
linguistiques. Ensuite, le cadre théorique sur lequel repose ce travail sera défini ; et enfin la
méthodologie de collecte et d’analyse des données clôturera le chapitre. Le deuxième chapitre
évoque quelques considérations théoriques sur la Pédagogie Par Objectifs et l’Approche Par
Compétences. Il convient de noter que l’APC vient remplacer la PPO dans le système éducatif
camerounais. Le troisième chapitre analyse et interprète les données recueillies auprès des
enseignants au travers du questionnaire alors que le quatrième analyse et interprète celles
recueillies auprès des inspecteurs pédagogiques lors des entretiens, ainsi que les leçons

12
observées. Quant au cinquième chapitre, il porte un regard critique sur les nouveaux
programmes de français en classe anglophone, conçus selon l’APC.

13
Chapitre I : CONTEXTE, CADRE THÉORIQUE ET MÉTHODOLOGIE
1.0 Introduction
Ce premier chapitre présente le contexte camerounais de l’étude ; il s’agit d’une brève
présentation historico-géographique, de son paysage et de sa politique linguistique. Ces
éléments du contexte sont suivis du cadre théorique de l’étude et de la méthodologie de
collecte et d’analyse des données.

1.1 Contexte
Le contexte de cette étude est celui du Cameroun qui a une histoire quasi unique en Afrique et
assez intéressante. Avant de donner quelques éléments de cette histoire, il convient d’abord de
le présenter sur le plan géographique. Ces éléments sont d’une importance capitale dans la
compréhension de la politique linguistique du pays car si l’anglais et le français sont ses
langues officielles, c’est du fait de la colonisation franco-britannique qui constitue un moment
assez important de son histoire.

1.1.1 Le Cameroun : Quelques éléments de géographie


Le Cameroun est un pays d’Afrique centrale situé entre le Nigéria à l’ouest, le Tchad au Nord,
la République Centrafricaine à l’Est, le Gabon, la Guinée Equatoriale et le Congo au Sud, le
golfe de Guinée au Sud-ouest. Il est ainsi délimité depuis 1884 avec l’arrivée des Allemands.
Avant cette date, le peuple camerounais vivait dans un espace (de l’océan atlantique jusqu’au
bord du lac Tchad) marqué géographiquement par les points suivants :

 Le Mont Cameroun qui était le repère à partir duquel les navigateurs retrouvaient leur
itinéraire sur la côte occidentale africaine ;
 La côte camerounaise qui était la porte d’entrée du Cameroun pendant la période
coloniale ;
 Les pourtours du lac Tchad dans la partie septentrionale du pays ; le bassin du lac
Tchad met cette région en contact avec les civilisations du Nil pendant le commerce
transsaharien. C’est dans cette zone que les Arabes arrivent et trouvent la civilisation
Sao.

14
Graphique 1 : Le Cameroun en Afrique

https://www.google.cm/search?hl=fr&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=e8pLXMb-IvmGjLsP-
t25-Aw&q=carte+afrique+cameroun&oq=afrique+cam&gs_l=img

Ce pays forme un triangle de 475.442 km2 de superficie avec une population de 23. 924. 000
habitants (UNDESA – 2016). Le pays compte dix régions administratives parmi lesquelles
huit régions francophones (Adamaoua, Centre, Est, Extrême-Nord, Littoral, Nord, Ouest, Sud)
et deux régions anglophones (Nord-Ouest, Sud-Ouest). Les francophones sont estimés à
environ 80 % de la population et les anglophones à environ 20 %. Sa capitale politique est
Yaoundé. Elle abrite la plupart des institutions les plus importantes du Cameroun. Cette
« ville aux sept collines » est en même temps le chef-lieu de la région du centre et du
département du Mfoundi. Les populations surnomment la ville « Ngola », qui vient de
l’ancien nom « Ongola » et qui signifie « clôture » en langue ewondo et se réfère au mur de
l’ancien poste militaire implanté par l’administration coloniale allemande à la fin du
XIXe siècle au cœur du pays ewondo. Yaoundé a supplanté Douala dans la fonction de
capitale politique. La décision du transfert, prise en 1921 par la France, alors puissance
mandataire sur une partie de l’ancien Cameroun, s’explique par des tensions avec les
autochtones Douala, et par les avantages climatiques d’une localisation à l’intérieur des terres.

15
Graphique 2 : Les dix régions du Cameroun

https://www.google.cm/search?hl=fr&biw=1366&bih=657&tbm=isch&sa=1&ei=OchLXKmDAY7hUJC
MNw&q=carte+du+cameroun+en+afrique&oq=cameroun+en+carte

La population du Cameroun est diversifiée et composée d’une mosaïque de plus de deux cents
ethnies dont les plus connues sont les Arabes Choas et les Foulbés (au Nord), les Bamilékés et
les Bamouns (à l’Ouest), les Doualas, les Bassas, les Ewondos, les Boulous, les Bafias et les
Etons (dans le grand Sud forestier), les Pygmées (à l’Est). Le relief Camerounais est constitué
des basses terres, des monts, des hauts plateaux et des plaines. Sur le plan climatique, le
Cameroun est séparé en deux grands domaines climatiques : le domaine équatorial au Sud
caractérisé par les précipitations abondantes et le domaine tropical au Nord caractérisé par une
longue saison sèche. Ce pays est appelé Afrique en miniature au regard de sa très grande
variété de domaines biogéographiques.

1.1.2 Le Cameroun : Quelques éléments d’histoire


L’histoire du Cameroun peut être subdivisée en trois grandes périodes : la période pré-
coloniale, la période coloniale et la période post-coloniale. Nous ne nous attarderons pas sur
l’époque pré-coloniale (avant 1845) car ce travail porte sur l’enseignement du français qui est
une langue héritée de la colonisation.

16
L’époque coloniale au Cameroun commence en 1845 avec l’arrivée des missionnaires
baptistes britanniques, la zone étant sous l’influence de la Grande-Bretagne. Il faut noter que
l’objectif des Britanniques était de développer leur commerce et de mettre un terme à
l’esclavage dans la région. Cela ne dure pas très longtemps car dans les années 1860-1870, les
Français et les Allemands commencent à s’intéresser au Cameroun. La colonisation
allemande commence en 1884 avec la signature en juillet de deux traités entre le
gouvernement allemand et les chefs doualas. Ce sont des traités germano-doualas. Le but était
de mettre le Cameroun sous protectorat allemand. Le premier de ces traités qui date du
12 juillet 1884 marque la naissance internationale du Cameroun moderne, car avant cette date,
le Cameroun en tant que territoire bien délimité n’existait pas. Le protectorat allemand va
durer jusqu’en 1918, fin de la Première Guerre mondiale. L’Allemagne ayant perdu la guerre,
le Cameroun est conquis par les forces franco-britanniques qui partagent le territoire en deux :
la partie orientale (environ quatre cinquième du territoire) est confiée à la France tandis que la
partie occidentale (environ un cinquième du territoire) est confiée à l’Angleterre.

La colonisation française diffère de la colonisation britannique en ce sens que les Français


optent pour l’assimilation tandis que les Britanniques choisissent l’administration indirecte,
appelée en anglais « indirect rule ». L’assimilation consiste pour les Français à éloigner les
colonisés de leurs cultures, de leurs traditions, de leurs langues. C’est la langue et la culture
française qui sont promues dans les écoles ; les langues locales étant tout simplement
interdites, comme le démontre Daouaga Samari (2012 : 39) :

Le 28 décembre 1920, le gouverneur général de l’Afrique Equatoriale


Française (AEF) signe un décret qui laisse expressément apparaître la
politique assimilationniste de la France. Ce texte stipulait : « Aucune école ne
serait autorisée si l’enseignement n’y est donné en français. L’enseignement
de toute autre langue est interdit. »
Cette disposition a été renforcée par « la loi de 1946 excluant les langues nationales des
écoles et institutions de formation » (Tabi-Manga, 2000 : 174). Cette politique de mise à
l’écart des langues nationales camerounaises du système éducatif va continuer longtemps
après l’indépendance. Seules les langues officielles de travail, le français et l’anglais, ont vu
leurs missions objectivement définies dans les différentes versions de la constitution.

Les Britanniques, quant à eux, font gérer leur territoire par les chefs locaux qui garantissent à
la métropole des avantages commerciaux et autres. Les traditions, les cultures et les langues
locales sont maintenues et même enseignées dans les écoles.

17
Après la deuxième guerre mondiale, l’Organisation des Nations Unies (ONU) créée en 1945,
change le statut de Cameroun et le met sous tutelle pour le conduire vers l’indépendance.
C’est ainsi que le Cameroun français obtient son indépendance le 1er janvier 1960 et devient
la République du Cameroun. L’année suivante, à l’issue d’un référendum le 11 février 1961,
la partie Nord de la colonie britannique se rattache au Nigeria tandis que la partie Sud rejoint
la République du Cameroun. Le 1er octobre 1961, la partie méridionale du Cameroun sous
tutelle britannique et la République du Cameroun se mettent officiellement ensemble pour
former la République fédérale du Cameroun. Le 20 mai 1972, à l’issue d’un référendum, la
république fédérale est remplacée par un État unitaire ; le pays devient la République Unie du
Cameroun. Quelques années plus tard, le 4 février 1984, le pays prend le nom de République
du Cameroun à la faveur d’une révision de la constitution adoptée par l’Assemblée nationale.
Ces dates et événements qui ont marqué le Cameroun après son indépendance sont récapitulés
dans le tableau ci-après :

Tableau 1 : Le Cameroun après l’indépendance : quelques dates importantes

Dates Événements
er
1 janvier 1960 Indépendance du Cameroun oriental (français) :
République du Cameroun
11 février 1961 Organisation du référendum dans le Cameroun occidental
(britannique). La partie méridionale décide de son
attachement au Cameroun indépendant tandis que la partie
septentrionale opte pour son intégration à la nouvelle
Fédération du Nigeria.
1er octobre 1961 Réunification du Cameroun oriental et de la partie
méridionale du Cameroun occidental : République
fédérale du Cameroun
20 mai 1972 Naissance de l’État unitaire à la suite d’un référendum :
République Unie du Cameroun
4 février 1984 Révision constitutionnelle : République du Cameroun

1.1.3 Panorama sociolinguistique et politiques linguistiques


Le panorama sociolinguistique du Cameroun est assez complexe. Du fait de la colonisation
française et britannique, le pays a adopté le français et l’anglais comme langues officielles.

18
L’article premier, alinéa 3 de la constitution stipule que « La République du Cameroun adopte
l’anglais et le français comme langues officielles d’égale valeur. Elle garantit la promotion du
bilinguisme sur toute l’étendue du territoire. Elle œuvre pour la protection et la promotion des
langues nationales. » Le Cameroun est donc un pays officiellement bilingue : le français et
l’anglais sont utilisés dans l’administration, à l’école, dans tous les services et lieux publics.
Cette disposition de la constitution montre que la loi fondamentale accorde une place
importante aux langues nationales. Cette disposition est renforcée par la loi No 98/004 du
14 avril 1998 portant orientation de l’éducation au Cameroun qui, en son article 5 alinéa 4
assigne à l’éducation la mission de promouvoir les langues nationales, entre autres missions.
Il faut relever qu’il n’y a pas de consensus sur le nombre de langues nationales qui existent au
Cameroun. Biloa (2003 : 15) affirme que :

D’après l’inventaire préliminaire de l’Atlas Linguistique du Cameroun, ce


pays compte 237 unités de langues. Celles-ci ont été inventoriées en 1983. En
1993, on s’est aperçu, après les dernières enquêtes effectuées dans certaines
zones d’incertitude, que le Cameroun comptait en fait 248 unités-langues.
Ethnologue (2017) parle de 283 langues nationales au Cameroun.

Il est important de noter que malgré ces dispositions légales, il a fallu du temps pour que ces
langues nationales soient officiellement introduites et enseignées dans le système éducatif.
L’acte concret qui marque l’introduction effective des langues et cultures nationales comme
discipline à part entière dans l’enseignement secondaire au Cameroun c’est l’arrêté
No 08/0223 MINESUP/DDES du 3 septembre 2008 portant création d’un département de
langues et cultures nationales à l’École normale supérieure de Yaoundé. C’est en 2011 que la
première promotion des professeurs de cette discipline (ayant moins de 40 professeurs)
achève sa formation à l’École normale supérieure et est affectée dans les lycées et collèges. Il
faut souligner que les enseignants de cette discipline ne sont pas formés en grand nombre ;
c’est la raison pour laquelle nombreux sont les établissements qui n’ont pas encore de
professeur de langues et cultures nationales. L’enseignement des langues nationales fait face à
un certain nombre de problèmes au Cameroun :

 manque de matériel didactique ;


 manque de professeurs ;
 volume horaire faible (25 heures par an) ;
 manque de motivation de la part de plusieurs apprenants ;

19
 le fait que ces langues ne soient pas évaluées lors des examens officiels laisse penser
qu’elles ne figurent sur les programmes que pour remplir les formalités, etc.

Au regard de ce qui précède, on observe un contraste entre la politique de l’État camerounais


de protection et de promotion des langues nationales et la réalité.

Toutefois, il faut noter en plus des deux langues officielles et des langues nationales, une
place de choix est accordée aux langues étrangères telles que l’allemand, l’espagnol, l’italien,
le chinois, l’arabe ; même si ces langues ne s’enseignent que dans le sous-système éducatif
francophone. En effet, à partir de la classe de 4e, les élèves francophones choisissent une des
langues étrangères susmentionnées. Ils l’étudient pendant deux ans pour ceux qui vont aller en
Seconde scientifique, et pendant cinq ans pour ceux qui vont faire la série littéraire à partir de
la Seconde. Un élève camerounais francophone qui se retrouve en classe de 4e ou de 3e
apprend en moyenne quatre langues : le français qui est sa langue de scolarisation, l’anglais
qui est sa deuxième langue officielle, une langue étrangère qui peut être l’allemand,
l’espagnol, l’italien ou le chinois, ainsi que sa langue maternelle ou la langue de la localité
dans laquelle il fait ses études. Les langues étrangères sus-évoquées ne font pas partie des
curriculums du sous-système éducatif anglophone ; cela est une preuve que les deux sous-
systèmes éducatifs fonctionnent parallèlement.

Le Cameroun est donc un État plurilingue, ce qui fait qu’il est difficile, voire impossible de
trouver un Camerounais monolingue. C’est ainsi que Sadembouo, E. (2005) a pu déclarer :

Les Camerounais, dans leur grande majorité, ne sont pas monolingues […] Ils sont
plurilingues et manifestent plusieurs formes de bilinguisme ou de
plurilinguisme : le nombre de langues combinées et pratiquées par les individus
varie de 2 à 4, voire plus. Les types de combinaison se présentent comme suit :
a) Langue locale maternelle (LM) + langue officielle (LO1)
b) Langue maternelle + langue officielle 1 + langue officielle 2 (LO2)
c) Langue officielle 1 + langue officielle 2
d) Langue maternelle + 2e langue nationale + langue officielle 1
e) Langue maternelle + langue officielle 1 + 2e langue nationale + langue
officielle 2

1.1.4 Le français en zone anglophone au Cameroun


Bien que la loi fondamentale fasse de l’anglais et du français deux langues officielles d’égale
valeur, obligatoires dans les deux systèmes éducatifs, on se rend compte qu’il est possible de
vivre et de travailler en zone anglophone sans avoir recours à la langue française. La langue la
plus parlée en zone anglophone c’est le pidgin-english ; cette langue véhiculaire est parlée par

20
la quasi-totalité de la population. Elle est parlée partout, même comme de façon maladroite,
les autorités l’interdisent dans les institutions publiques (comme les établissements scolaires)
on constate qu’en dehors des étrangers qui viennent d’arriver et qui ne savent pas la parler,
c’est elle que tout le monde utilise. Ce n’est que dans des discours officiels par exemple que
l’anglais est utilisé. L’étude menée par Biloa (2003 : 30) lui a permis de constater que « dans
les provinces anglophones du Sud-Ouest et du Nord-Ouest, le pidgin-english est non
seulement une langue véhiculaire, mais il serait aussi parfois une langue première pour
certains Camerounais. » En plus de ce pidgin-english, les populations des zones anglophones
sont très attachées à leurs langues maternelles. Cela peut être lié au fait que pendant la
colonisation, la politique britannique de « l’indirect rule » permettait à ces langues d’être
utilisées et même enseignées dans les écoles. Le français n’est donc utilisé en zone
anglophone que par les francophones qui s’y trouvent. Il peut donc être considéré comme
langue étrangère car nombreux sont les élèves et cette partie du pays qui n’ont de contact avec
le français que dans la salle de classe. C’est pour cette raison que le français en classe
anglophone a le statut de FLE même si aucun document officiel au Cameroun ne peut le
qualifier ainsi, cette langue étant adoptée dans la constitution comme langue officielle. En
19971, les programmes officiels d’enseignement de français en classe anglophone avaient
utilisé le vocable « French » pour faire la différence avec le français en classe francophone.
Dans les programmes de 20142, le terme « Français II ou Français 2e langue » a été adopté,
car en classe anglophone il est la deuxième langue de scolarisation ; et le « Français I » étant
celui qui est enseigné aux élèves francophones parce que c’est leur première langue de
scolarisation.

1.1.5 Le Cameroun : les systèmes éducatifs


Du fait de la double colonisation franco-britannique, le Cameroun a deux systèmes éducatifs
qui fonctionnent parallèlement : le système éducatif francophone et le système éducatif
anglophone. Le tableau ci-après présente les différents cycles, classes et diplômes des deux
systèmes.

1
Arrêté No 040/D/40 MINEDUC/SG/IGP/ESG portant définition du programme de Français (French) en classe
anglophone des établissements d’enseignement secondaire général
2
Arrêté No 263/14/MINESEC/IGE du 13 août 2014 portant définition des programmes d’études de Form I et
Form II : Français 2ème langue

21
Tableau 2 : Classes et diplômes dans les systèmes éducatifs au Cameroun

Cycle Anglophone Francophone


MATERNEL Pre-Nursery Petite Section
Nursery One Moyenne Section
Nursery Two Grande Section
PRIMAIRE Class One SIL
Class Two CP
Class Three CE1
Class Four CE2
Class Five CM1
Class Six (FSLC3) CM2 (CEP4)
SECONDAIRE Form One Sixième
FormTwo Cinquième
FormThree Quatrième
Form Four Troisième (BEPC5)
Form Five (GCE O/L6) Seconde
LowerSixth Première (Probatoire7)
Upper sixth (GCE A/L8) Terminale (Baccalauréat9)

C’est dommage que, plus de 50 ans après les indépendances, le pays n’ait pas encore pu
harmoniser les deux systèmes pour avoir un système camerounais. La coexistence de ces deux
systèmes est à l’origine de beaucoup de problèmes dans le pays ; à titre d’illustration, les
diplômés du système anglophone sont défavorisés dans certains concours administratifs
(quand les épreuves sont conçues sur la base des programmes francophones), ce qui crée des
frustrations et des mécontentements dans toute la communauté anglophone. C’est l’une des
causes de la crise sociopolitique qui secoue le Cameroun depuis 2016.

3
First SchoolLeavingCertificate (diplôme de fin d’études primaires en classe anglophone)
4
Certificat d’Etudes Primaires (diplôme de fin d’études primaires en classe francophone)
5
Brevet d’Etudes du Premier Cycle (diplôme de fin d’études secondaires 1 er cycle francophone)
6
General Certificate of Education OrdinaryLevel (diplôme de fin d’études secondaires 1 er cycle anglophone)
7
Ce diplôme s’obtient en classe de première, après six années d’études en section francophone ; il n’a aucune
équivalence en section anglophone
8
General Certificate of Education Advanced Level (diplôme de fin d’études secondaires 2 nd cycle anglophone)
9
Diplôme de fin d’études secondaires 2nd cycle francophone

22
1.2 Cadre théorique : la neurolinguistique et la recherche-action
Ce travail porte sur l’Approche Par Compétences qui, dans l’enseignement-apprentissage
d’une langue seconde ou étrangère, privilégie, l’habileté à communiquer à la fois à l’oral et à
l’écrit. La neurolinguistique nous servira de cadre théorique à cette recherche. À cette théorie
sera associée la recherche-action car nous faisons partie du dispositif de mise en œuvre de
l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français en classe anglophone au
Cameroun.

1.2.1 La neurolinguistique
La neurolinguistique est la discipline qui étudie les mécanismes du cerveau humain rendant
possibles la compréhension, la production et la connaissance du langage aussi bien parlé,
qu’écrit. C’est un domaine interdisciplinaire qui s’inspire des méthodes et des théories de
neurosciences, de linguistique, de sciences cognitives, de neuropsychologie et même
d’informatique. Les recherches en neurolinguistique comme celles de Paradis (1994) montrent
qu’il y a deux types de composantes nécessaires à l’apprentissage d’une langue seconde ou
étrangère : les compétences implicites et les savoirs explicites. La compétence implicite,
encore appelée grammaire interne, est constituée d’un réseau de connexions neuronales
formées dans le cerveau grâce à l’utilisation fréquente des mêmes parcours ou circuits ; ce ne
sont pas des règles mais des régularités statistiques fréquentes des structures langagières.
Cette compétence est développée de façon non – consciente, sans que l’apprenant soit
conscient de l’avoir acquise. Cette compétence est sous-jacente comme l’explique Paradis
(1994) :

It is implicit in the sense that it is not overt. It is hypothesized in order to


account for a systematic behaviour of the subjects. Thus, for example,
speakers through their rule-governed behaviour, demonstrate the existence of
an internalized implicit system that allows them to use the plural of the past
tense marker in the appropriate contexts. The behaviour is such that it can be
described in terms of the application of a rule, but there is no guarantee that it
is indeed the result of the application of this particular rule.
Le savoir explicite, encore appelé grammaire externe, est la conscientisation de la façon dont
la langue fonctionne, les règles de grammaire, le vocabulaire, etc. Ces règles sont apprises
consciemment, on sait quand on les connaît, et on peut même expliquer à quelqu’un d’autre. Il
faut noter qu’il n’y a pas de connexion directe entre les deux composantes. Donc, les savoirs
explicites ne peuvent pas se transformer en compétences implicites. Les compétences ne se
développent que lorsque les connexions neuronales qui les forment sont créées dans le

23
cerveau grâce à l’utilisation fréquente des structures langagières dans des situations de
communication authentiques.

La compétence implicite est une habileté qui s’appuie sur la mémoire procédurale alors que
les savoirs explicites sont retenus dans la mémoire déclarative. Paradis (1994) établit la
différence entre les deux types de mémoire lorsqu’il déclare :

The implicit competence which underlies the performance of motor and


cognitive skills is said to be procedural because it relates to internalized
procedures, genuine behaviour programmes which eventually contribute to
the automatic performance of the task. Procedural memory is then
contrasted with declarative memory, which concerns everything that can be
represented at the conscious level, and which groups together the
individual’s general knowledge.
En somme, pour la neurolinguistique, la capacité globale à communiquer est en effet
l’addition d’une compétence implicite et d’un savoir explicite. La théorie de Paradis (1994) a
montré que non seulement ces deux aspects de la capacité à communiquer sont absolument
distincts du point de vue neuronal, car ils s’appuient sur des mémoires différentes, mais, aussi
qu’il n’est pas possible de transformer compétence en savoir ou savoir en compétence. Si tel
était le cas, il suffirait de connaître l’ensemble des règles d’une langue pour pouvoir la parler,
et inversement, il suffirait de parler une langue pour en connaître les règles. Pour bien
communiquer, il est nécessaire que ces deux composantes de la langue soient travaillées de
façon distincte et complémentaire.

Au cours de cette étude, la théorie de Paradis (1994) nous permettra, dans nos analyses, de
voir si la compétence implicite et le savoir explicite sont traités de façon complémentaire dans
la mise en application de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français en
classe anglophone au Cameroun. Étant donné que nous sommes en didactique de langue, la
recherche-action se révèle aussi pertinente dans cette analyse car elle permettra d’observer
l’enseignement/apprentissage du français en contexte institutionnel.

1.2.2 La recherche-action
En tant qu’enseignant de français en classe anglophone depuis plus d’une décennie, nous
trouvons nécessaire de faire ce travail sous le prisme de la recherche-action car c’est un
processus qui aide les enseignants à se doter des moyens propres à améliorer leurs pratiques et
à réfléchir sur leur pédagogie. Pour Montagne-Macaire (2007 : 97), « Les langues étant des
pratiques sociales et scolaires, la recherche-action s’offre tout naturellement comme une
démarche pour observer leur enseignement/apprentissage en contexte institutionnel ou lors

24
d’actions de formation. » En effet, la recherche-action permet au praticien, tout en restant en
contact avec le terrain, d’apprendre à identifier les besoins et d’établir une démarche pour
atteindre des objectifs de changement. Le chercheur n’est donc pas un spectateur mais un
acteur ; il est partie prenante de l’objet d’étude.

La recherche-action est d’autant plus appropriée pour ce travail qu’il sera bâti autour des
différentes phases qu’énonce Montagne-Macaire (2007 : 107) :

On distingue généralement cinq phases constitutives de la


méthodologie de la recherche-action : la phase diagnostic de la
situation problème, la prise de décision des praticiens et des
chercheurs sur les actions à mener qui débouchent sur un plan
d’action, l’analyse postérieure à l’action des effets et ajustements par
rapport à des incidents critiques, la phase d’évaluation et une phase de
rétroaction et transfert.
La première phase de cette démarche est celle d’identification du problème : dans les
conversations, pendant les échanges au cours des réunions de conseils d’enseignement ou lors
des séminaires de formation continue, nous avons constaté que les collègues de français en
classe anglophone éprouvaient des difficultés à mettre en application les principes de
l’Approche Par Compétences.

La deuxième phase qui est celle d’établissement d’un plan d’action nécessite de se conformer
à une méthode existante de recherche et présuppose l’utilisation d’outils rigoureux pour la
collecte des données. La recherche-action étant beaucoup plus qualitative que quantitative, les
méthodes qualitatives choisies pour ce travail sont les entretiens avec les inspecteurs
pédagogiques qui sont chargés de s’assurer que l’APC est mise en œuvre dans les classes, et
les observations de cours des enseignants. Toutefois, une méthode quantitative a été choisie, il
s’agit du questionnaire adressé aux enseignants.

La mise en place de l’action qui constitue la troisième phase consistera à collecter les données
à l’aide des outils sus-évoqués (entretiens, observations, questionnaires), à les analyser et à les
interpréter. Cela nous permettra de mieux comprendre les difficultés que les enseignants
rencontrent dans la mise en application de cette nouvelle approche.

La quatrième phase qui est celle de l’évaluation des effets de l’action sera l’occasion de faire
des propositions pour une appropriation plus aisée de l’Approche Par Compétences et une
amélioration des pratiques. Il est important de noter que le but n’est pas de faire changer
radicalement les pratiques de classe, mais de pousser à une prise de conscience des

25
modifications qui s’imposent, car comme l’affirme Montagne-Macaire (op. cit.), « La finalité
de la recherche-action est d’intervenir sur les pratiques non pas exclusivement pour les
modifier, mais afin de les rendre conscientes et de les faire analyser et comprendre. Le
changement ici n’est pas une révolution, il relève plutôt d’une évolution. »

La cinquième et dernière étape d’une recherche-action est la communication des conclusions


afin que la recherche soit valorisée. La recherche-action ne pouvant être conçue dans
l’isolement, les résultats de cette recherche seront mis à la disposition des principaux acteurs
qui sont les enseignants et les inspecteurs pédagogiques.

La recherche-action se révèle ainsi comme un cadre propice à l’analyse et à l’interprétation


des données collectées auprès des enseignants de français en classe anglophone et des
inspecteurs pédagogiques sur l’appropriation et la mise en œuvre de l’Approche Par
Compétences. Pour accomplir cette tâche, il est nécessaire de faire une présentation détaillée
de la méthodologie à adopter.

1.3 Méthodologie
Ce travail qui porte sur l’enseignement/apprentissage du FLE en classe anglophone s’effectue
sur la base des enquêtes menées sur le terrain à l’aide du questionnaire, des entretiens, des
observations de classe et de l’analyse des programmes. Ces outils permettront de collecter les
données nécessaires pour vérifier les hypothèses formulées au début de ce travail. Il est
nécessaire de présenter la population cible, le cadre de l’étude, les procédures
d’échantillonnage, la méthode de collecte et d’analyse des données.

1.3.1 La population cible


Les données présentées, analysées et interprétées dans ce travail sont principalement obtenues
de deux catégories d’individus :

 Les enseignants de français en classe anglophone car ils sont les principaux acteurs
concernés par la mise en application de l’APC dans les salles de classe ;
 Les inspecteurs pédagogiques car ce sont eux qui sont chargés de la formation
continue des enseignants et s’assurent que la nouvelle approche est implémentée dans
les salles de classe.

1.3.1.1 Les enseignants


Les enseignants qui ont répondu au questionnaire sur l’appropriation et la mise en œuvre de
l’APC viennent de 22 établissements publics et privés d’enseignement secondaire général et

26
technique de la région du Nord-Ouest du Cameroun. Ces établissements sont répartis dans les
différents départements de la région que l’on trouve sur la carte ci-dessous.

Graphique 3 : Les départements de la région du Nord-Ouest

https://www.google.fr/search?biw=1517&bih=675&tbm=isch&sa=1&ei=cMxtXLbaCKmM1fAPjZCE6A
s&q=nord+ouest+cameroun&oq=nord+ouest+ca&gs_l=img.1.3.0l5j0i

Il s’agit d’un échantillon de 60 enseignants répartis dans les différents établissements comme
le montre le tableau ci-dessous.

Tableau 3 : Répartitions des enseignants par établissements

No Établissements Nombre d’enseignants


1 Lycée Bilingue de Bamendankwe 06
2 Lycée Bilingue de Bamenda 07
3 Lycée Bilingue de Bayelle-Nkwen 06
4 Lycée Bilingue de Jakiri 02
5 GHS10Befang 02

10
Government High School : Ce sont des lycées purement anglophones. Il est important de noter que le français
ne s’enseigne pas dans ces lycées différemment que dans les lycées bilingues. Ces derniers ne sont bilingues

27
6 Our Lady of Lourdes 02
7 Lycée technique d’Alabukam 02
8 PresbyterianSecondarySchoolNkwen 04
9 GHS Mewungne-Awing 04
10 GHS Bafut 02
11 CES Bilingue de Ngomgham 02
12 GHS Akum 03
13 CCAST11 Bambili 03
14 Lycée Technique de Bamenda 01
15 GHS Nkan 01
16 Lycée Bilingue de Nitob-Bamenda 03
17 GHS Kikaikelaki 02
18 PresbyterianSecondarySchoolMankon 02
19 Lycée Bilingue de Ndop 02
20 GHS Ntumbaw 01
21 GHS Obang-Bafut 02
22 GHS Mbingo 01
Total 60

1.3.1.2 Les inspecteurs


Les inspecteurs interviewés sont des inspecteurs pédagogiques régionaux de la promotion du
bilinguisme, chargés du français en classe anglophone, exerçant dans la région du Nord-
Ouest. Ce sont des enseignants chevronnés car avant d’être nommés inspecteurs, ils doivent
justifier d’une bonne expérience dans la salle de classe comme enseignant de la discipline
dont ils ont la charge. Au Cameroun, les inspecteurs pédagogiques sont nommés par le
ministre des enseignements secondaires. D’après de décret No 2000/359 du 5 décembre 2000
portant statut particulier des fonctionnaires des corps de l’éducation nationale, pour être
nommé inspecteur pédagogique régional, il faut avoir enseigné pendant au moins 10 ans. Ils
sont présentés dans le tableau ci-après. Leurs identités ne seront pas révélées, à la place de
leurs noms, nous utiliserons les lettres, A, B, C, etc.

que de nom, il s’agit en réalité de deux établissements (anglophone d’un côté et francophone de l’autre), qui se
retrouvent dans un même campus et sont dirigés par un seul chef d’établissement.
11
Cameroon College of Art, Science and Technology

28
Tableau 4 : Inspecteurs pédagogiques interviewés

No Noms Ancienneté Ancienneté Date de Durée de


comme comme l’interview l’interview
enseignant inspecteur
1 Inspecteur A 26 ans 06 ans 23/04/2019 14,47 mins
2 Inspecteur B 33 ans 13 ans 03/04/2019 23,50 mins
3 Inspecteur C 25 ans 16 ans 03/04/2019 26,35 mins
4 Inspecteur D 21 ans 02 ans 09/04/2019 23,47 mins
5 Inspecteur E 37 ans 02 ans 03/04/2019 17,22 mins

NB : L’ancienneté comme inspecteur est incluse dans l’ancienneté comme enseignant.


L’inspecteur A, par exemple, a donc enseigné pendant 20 ans avant d’être nommé inspecteur.

1.3.2 Le cadre de l’étude


Exerçant dans la région du Nord-Ouest depuis une décennie, il s’est révélé plus facile pour
nous de choisir les enseignants de FLE et les inspecteurs pédagogiques dans cette région.
C’est la principale raison pour laquelle toute notre population d’étude est issue des
établissements de cette région. Ayant déjà présenté le Cameroun dans son ensemble, nous ne
nous attarderons pas outre mesure sur cette région. Toutefois, il ne nous semble pas superflu
d’insister sur le fait que c’est l’une des deux régions anglophones du pays dans lesquelles le
français, bien qu’étant une langue officielle du pays, fonctionne comme une langue étrangère.
Une étude sur l’enseignement/apprentissage du FLE en classe anglophone au Cameroun ne
peut mieux se faire qu’au Nord-Ouest ou au Sud-Ouest.

1.3.3 Les procédures d’échantillonnage


Nous travaillons sur un échantillon de 60 enseignants issus de 22 établissements publics et
privés. Ces établissements ainsi que ces enseignants ont été choisis au hasard. Il faut relever
qu’avec la crise sociopolitique qui paralyse les régions anglophones du Cameroun depuis plus
de deux ans, beaucoup d’établissements ne fonctionnent plus. C’est pour cela que nous
n’avons pu travailler qu’avec ceux que nous avons rencontrés. N’eût été cette crise, nous
aurions eu un échantillon plus large.

Quant aux 05 inspecteurs pédagogiques interviewés, ils ont été individuellement rencontrés à
la Cellule d’Appui à l’Action Pédagogique de la délégation régionale des enseignements

29
secondaires du Nord-Ouest où se trouvent leurs bureaux. Les entretiens enregistrés ont donc
eu lieu dans leurs différents bureaux.

1.3.4 Les outils et techniques de collecte des données


Quatre principaux outils nous ont permis de collecter les données de cette recherche : le
questionnaire adressé aux enseignants de français en classe anglophone, les observations de
cours, les interviews des inspecteurs pédagogiques et l’analyse du nouveau programme de
français en classe anglophone.

1.3.4.1 Le questionnaire
Le questionnaire adressé aux enseignants contient 24 questions (aussi bien ouvertes que
fermées) réparties en quatre grandes rubriques. La première rubrique « Identification » permet
d’avoir des informations personnelles sur les enseignants, à savoir, l’établissement dans lequel
ils exercent, le diplôme avec lequel ils enseignent le français, leur spécialité de formation
ainsi que leur ancienneté comme enseignant de français en classe anglophone.

Les 08 questions de la deuxième rubrique intitulée « Connaissance de l’Approche Par


Compétences » nous permettent d’apprécier la maîtrise de la nouvelle approche par les
enseignants. À travers ces questions, il sera possible de déterminer s’ils ont été formés à cette
approche à l’École normale supérieure ou dans une autre école de formation, s’ils ont lu les
théoriciens de l’APC tels que Xavier Roegiers et Jean-Claude Beacco, s’ils disposent des
documents comme les nouveaux programmes conçus selon cette approche et s’ils les suivent,
s’ils participent aux séminaires de renforcement des capacités et enfin s’ils font la différence
entre cette approche et l’ancienne qu’ils utilisaient qui est la Pédagogie Par Objectifs.

La troisième rubrique « Mise en œuvre des nouveaux programmes » permet de savoir s’ils
mettent en application les principes de l’APC et les difficultés qu’ils rencontrent dans cette
mise en application. L’Approche Par Compétences accorde une place de choix à l’utilisation
des documents authentiques. Cette rubrique permettra aussi de savoir s’ils en sont conscients,
s’ils les utilisent et ceux qu’ils privilégient.

Les enseignants sont appelés à porter un jugement sur les nouveaux programmes et sur l’APC
en général dans la dernière rubrique « Appréciation des nouveaux programmes ». Cette
appréciation porte principalement sur le quota horaire prévu dans ce programme, la facilité à
exploiter ces programmes et surtout le changement observé sur les compétences des élèves à
communiquer en français depuis l’introduction de la nouvelle approche.

30
1.3.4.2 Les observations de cours
Les observations de cours sont venues compléter les données recueillies au moyen du
questionnaire. Il est possible de dire dans un questionnaire qu’on respecte les principes de
l’APC alors qu’en réalité on ne le fait pas ; c’est pour cette raison que nous avons jugé
important d’observer six cours (cf. Tableau 27, P. 75) pour réellement apprécier la mise en
application de cette nouvelle approche. Pendant les observations, nous étions attentif à la
dimension didactique de la leçon (l’organisation de la classe, les compétences langagières
développées, la grammaire, le lexique, la prise en compte de l’interculturel, l’évaluation), à la
dimension pédagogique (les interactions entre les élèves et l’enseignant, le comportement des
élèves, les supports utilisés, la formulation des consignes, le modèle d’apprentissage
privilégié, etc.) ainsi qu’aux différentes étapes de l’unité didactique dans la nouvelle approche
(découverte de la situation-problème, traitement de la situation-problème, confrontation,
formulation de la règle, consolidation et évaluation/production). Les données recueillies
auprès des enseignants se sont révélées insuffisantes, d’où la nécessité d’avoir recours aux
inspecteurs pédagogiques.

1.3.4.3 Les interviews des inspecteurs


Les interviews des inspecteurs pédagogiques régionaux se sont effectuées sous la forme des
entretiens semi-directifs. Ces inspecteurs constituent un maillon important dans la chaîne
pédagogique car, quand l’État décide de changer de méthode ou d’approche
d’enseignement/apprentissage, de passer de la Pédagogie Par Objectifs à l’Approche Par
Compétences, c’est aux inspecteurs que revient la charge d’organiser les séminaires pour
former les enseignants à la nouvelle donne. Il faut rappeler que les programmes conçus selon
l’APC entre en vigueur au Cameroun en 2014 pour répondre aux besoins de la nouvelle
mission assignée à l’école camerounaise, qui est celle de former des citoyens capables
d’utiliser leurs connaissances dans la vie de tous les jours. Les questions posées à ces
inspecteurs portaient sur les thématiques suivantes, entre autres :

 L’importance de l’Approche Par Compétences ; son impact sur les performances des
élèves et sur le développement du pays ;
 L’organisation des séminaires pour la formation des enseignants à la nouvelle
approche ; la participation des enseignants ainsi que les thèmes traités lors desdits
séminaires ;
 Les inspections des enseignants sur le terrain ; les difficultés que ces derniers
éprouvent dans la mise en application l’APC ;

31
 Les nouveaux programmes ainsi que les manuels disponibles ;
 La politique linguistique du pays.

Ces entretiens ont permis de recueillir assez d’informations auprès de ces acteurs dont le rôle
est de former et de contrôler le travail des enseignants afin de s’assurer que la politique
définie par l’État est mise en application dans les salles de classe.

1.3.4.4 L’analyse des nouveaux programmes


On ne saurait parler d’enseignement/apprentissage surtout dans un système comme le système
anglophone au Cameroun sans programme car c’est ce qui sert de boussole à tous les acteurs
impliqués dans le processus. Il était important pour nous de porter un regard évaluatif sur cet
important document, pour vérifier son adéquation avec les principes de l’Approche Par
Compétences. Il a donc constitué une importante source de données pour ce travail.

Les données ainsi collectées ont été analysées suivant une démarche qui mérite d’être
présentée.

1.3.5 La méthode d’analyse des données


Les données de ce travail sont analysées selon la démarche hypothético-déductive qui, en
sciences humaines permet d’obtenir de meilleurs résultats. En effet, elle consiste pour un
chercheur confronté à une réalité qu’il veut comprendre, à se poser des questions de recherche
et à procéder par la suite à des déductions et/ou des inductions selon les prémisses et les
connaissances empiriques du sujet qu’il possède (Dépelteau, 2010). Les questions que nous
nous sommes posées au début de ce travail portent sur l’appropriation et la mise en œuvre de
l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français en classe anglophone au
Cameroun. À partir des hypothèses formulées à la suite de ces questions, les déductions et les
inductions sont faites pour aboutir à des conclusions. Les réponses aux questionnaires ont
ainsi été analysées l’une après l’autre, et présentées dans des tableaux. Quant aux données
collectées à partir des interviews et des observations de classe, elles ont été examinées par
thématiques, l’une après l’autre. En ce qui concerne le programme d’étude, c’est sa structure
et la pertinence des éléments linguistiques choisis pour développer les différentes
compétences qui ont attiré notre attention.

1.4 Conclusion
En somme, ce premier chapitre nous a permis de présenter de façon sommaire le contexte
camerounais de notre travail. La connaissance de ce contexte est primordiale dans la
compréhension des analyses faites dans cette recherche. Deux cadres théoriques se sont

32
révélés appropriés pour mener nos analyses ; il s’agit de la neurolinguistique (qui permet
d’établir la différence entre les deux types de mémoire sur lesquels s’appuient la compétence
implicite et le savoir explicite en langue) et la recherche-action qui nous propose un canevas
approprié pour observer et analyser l’enseignement/apprentissage d’une langue en contexte
institutionnel. La dernière partie de ce chapitre a été consacrée à la méthodologie. La
population cible, le cadre de l’étude, les procédures d’échantillonnage, les outils de collecte
des données ainsi que la technique d’analyse desdites données ont été présentés. Avant de
procéder à l’analyse et à l’interprétation des données collectées, il convient de parler des
fondements théoriques de l’Approche Par Compétences qui fait l’objet de ce travail, sans
oublier la Pédagogie Par Objectifs qui l’a précédée dans le système scolaire camerounais.

33
Chapitre II : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES SUR LA PÉDAGOGIE PAR
OBJECTIFS ET L’APPROCHE PAR COMPÉTENCES

2.0 Introduction
Avant les réformes entreprises dans le système éducatif au Cameroun depuis une vingtaine
d’années, réformes qui ont conduit à l’adoption de l’Approche Par Compétences et qui ont
déjà été évoquées dans ce travail, la Pédagogie Par Objectifs était l’approche utilisée pour
transmettre les connaissances aux jeunes camerounais. Cinq ans après l’introduction de
l’APC, la PPO est toujours utilisée, d’une part parce que les nouveaux programmes entrent en
vigueur progressivement, mais d’autre part parce que beaucoup d’enseignants prennent du
temps pour s’approprier l’APC tandis que d’autres sont tout simplement réfractaires au
changement. Ces derniers sont pour la plupart ceux qui ont longtemps été habitués à la PPO et
ne trouvent pas de raison de la changer. Les deux approches sont donc actuellement utilisées
au Cameroun. C’est la raison pour laquelle, il convient de les présenter dans ce chapitre.

2.1 La Pédagogie Par Objectifs


La Pédagogie Par Objectifs s’est développée aux États-Unis au cours des années 1950 dans un
contexte socioéconomique qui était celui de l’industrie automobile. Elle avait pour but de
répondre à la nécessité d’introduire davantage de rigueur dans les dispositifs de formation.
Elle visait à rendre explicite les finalités de formation, en formalisant le contrat didactique
entre le formateur et le formé, énonçant clairement ce que le formé doit apprendre. C’est après
qu’elle a été étendue à l’enseignement en général et au français enseigné comme langue
étrangère en particulier. En tant que technologie éducative, la PPO se fonde sur le
behaviourisme qui est un courant psychologique qui étudie les actes et comportements des
organismes. Il considère que l’organisme répond aux stimulations de l’environnement
extérieur (stimuli), et aux processus physiologiques internes. Ce courant psychologique se
centre sur les comportements observables et mesurables.

2.1.1 Les caractéristiques de la PPO


Fondée sur le comportementalisme, la Pédagogie Par Objectifs décompose les contenus
disciplinaires en de très petites unités. Les apprentissages complexes sont découpés en
objectifs distincts à atteindre par les élèves. La question de savoir ce que l’élève doit savoir ou
doit savoir faire à la fin d’une leçon est fondamentale. Cette pédagogie s’articule autour de
trois concepts principaux : un comportement observable, un objectif général et un objectif
spécifique.

34
L’objectif général est d’après Hameline (1991) cité par Amar Meziane (2014 : 145) « Un
énoncé d’intention pédagogique décrivant en termes de capacité de l’apprenant l’un des
résultats escomptés d’une séquence d’apprentissage. » De la démultiplication de l’objectif
général en plusieurs autres énoncés rendus nécessaires, l’on obtient l’objectif spécifique ou
opérationnel. Pour qu’un objectif soit qualifié d’opérationnel, il doit remplir les conditions
suivantes :

 Être énoncé de façon non équivoque afin qu’il n’y ait pas de divergences de vues au
niveau de son interprétation ;
 Décrire un comportement observable chez l’apprenant. Ainsi, les verbes mentalistes et
subjectifs comme « connaître », « comprendre », « apprécier » sont à proscrire ;
 Préciser les conditions dans lesquelles le comportement escompté doit se manifester ;
il s’agit des indicateurs de temps, de lieu et du moyen de réalisation de l’objectif ;
 Indiquer le seuil de performance jugé acceptable ; il s’agit du niveau d’exigence
auquel l’apprentissage est tenu de se situer ainsi que les critères d’évaluation dudit
apprentissage.

Les caractéristiques principales de la Pédagogie Par Objectifs sont résumées par Cuq (2003 :
192) lorsqu’il affirme qu’elle est une

Pédagogie qui consiste à lier l’objectif fixé à son mode opératoire et aux moyens
de sa réalisation […] un objectif global est fixé […] et décomposé en sous
objectifs qui concourent tous à la réalisation de l’objectif global […] ensuite, un
ensemble d’activités pédagogiques est considéré comme nécessaire et suffisant
pour la réalisation du sous-objectif. La PPO entraîne un découpage particulier du
temps d’apprentissage qui se fait par blocs successifs et compacts, correspondant
à chaque sous-objectif.
Étant donné que les objectifs pédagogiques occupent une place de choix dans la PPO, il ne
serait pas superflu de parler ici de leur classification.

2.1.2 La classification des objectifs pédagogiques dans la PPO


Lorsqu’un programme d’enseignement est bâti sur la Pédagogie Par Objectifs, l’on peut
distinguer plusieurs niveaux d’objectifs :

 Les finalités : il s’agit des énoncés très généraux définis par le pouvoir politique et qui
donnent des orientations sur la politique éducative ;
 Les buts : ce sont des énoncés définissant de façon générale les intentions poursuivies
à travers un programme ou une notion de formation ;

35
 Les objectifs généraux : ce sont des objectifs formulés de façon générale et vague, qui
ne sont pas directement évaluables ;
 Les objectifs spécifiques : ce sont des objectifs définis pour chaque branche ou sous
branche et évalués à la fin d’une séquence d’enseignement/apprentissage par
l’enseignant ;
 Les objectifs opérationnels : ce sont des objectifs définis en termes de comportement
observable par l’enseignant et qui indiquent clairement les actions concrètes que
l’élève doit poser pour montrer qu’il a appris. Les objectifs opérationnels s’évaluent
généralement au terme d’une séance d’enseignement/apprentissage.

2.1.3 Les mérites de la PPO


Contrairement aux autres pédagogies centrées sur les contenus qui confiaient à l’enseignant
une liste de contenus à transmettre aux élèves sans prendre en considération les aspirations de
ces derniers, la Pédagogie Par Objectifs donne des objectifs à atteindre par les élèves. L’élève
se trouve ainsi valorisé dans les programmes scolaires. C’est ce qui a poussé Roegiers (2006 :
19) à dire que

La Pédagogie Par Objectifs a eu l’immense mérite de mettre pour la première


fois l’élève au centre des préoccupations des programmes scolaires. Au lieu
de donner à l’enseignant une liste de contenus à transmettre aux élèves, les
programmes listent désormais des objectifs à atteindre par les élèves.
Toutefois, la Pédagogie Par Objectifs a des limites qu’il convient d’évoquer.

2.1.4 Les limites de la PPO


La Pédagogie Par Objectifs est fondée sur le behaviourisme. Ce courant psychologique qui
considère que l’organisme répond aux stimulations porte sur le conditionnement, le montage
de reflexes. Ainsi, la PPO cherche à conditionner, à faire asseoir chez l’apprenant des
reflexes. Elle ne favorise pas la construction des savoirs par l’apprenant. Elle fait abstraction
de toute pensée créative chez l’apprenant.

Les programmes dans cette approche prennent en compte l’apprenant ; mais les objectifs
viennent de l’enseignant. L’apprenant est tenu de se soumettre à ces objectifs qui sont
nombreux et morcelés. Parce que ces objectifs sont morcelés, ils ne sont pas toujours en
mesure de faire communiquer l’apprenant dans une situation de communication réelle. C’est
pour cela que Roegiers (2006 : 19) trouve que « L’élève apprend des savoirs fragmentés, sans
forcément en comprendre le sens. » Dans le même ordre d’idées, Deronne (2012) cité par
Amar Meziane (2014 : 146) accuse la PPO

36
De trop compartimenter les savoirs en décomposant les contenus en de
multiples objectifs opérationnels. […] cette accumulation de connaissances
cloisonnées engendrait une perte de sens des apprentissages et une incapacité
des élèves à mobiliser les savoirs spontanément dans des situations pour
lesquelles ils seraient pertinents.

2.1.5 Les étapes d’une leçon dans la PPO


La fiche de préparation d’une leçon de français dans la Pédagogie Par Objectifs contient
quatre principales étapes : l’introduction, la présentation, la pratique et l’évaluation.

2.1.5.1 L’introduction
Encore appelée « mise en train », c’est la première phase de la leçon qui permet à l’enseignant
de préparer les apprenants à la découverte de la notion à enseigner. L’enseignant peut poser
des questions sur les pré-requis nécessaires à l’apprentissage de la nouvelle notion ou tout
simplement présenter aux élèves un document déclencheur et leur poser des questions d’ordre
général sur celui-ci. Ce document déclencheur pouvant être un court texte, des phrases
détachées, une image, un extrait audio ou vidéo, etc. Le travail introductif fait sur ce
document prépare les esprits des apprenants à affronter la nouvelle notion qui sera clairement
présentée à la deuxième étape.

2.1.5.2 La présentation
À cette étape, la notion à faire acquérir par les élèves est clairement identifiée et mise en
évidence dans le document déclencheur. C’est l’occasion de manipuler cette notion dans le
document déclencheur afin que les apprenants puissent comprendre son fonctionnement.
L’enseignant explique la notion en créant, si possible, les liens avec les précédentes notions.
C’est à ce niveau que les élèves comprennent la forme et l’emploi de la nouvelle structure
langagière. Cette conceptualisation les prépare à la réalisation des activités de l’étape
suivante.

2.1.5.3 La pratique
C’est la mise en application de la règle formulée à l’étape précédente en vue de sa
consolidation ou de son ajustement. Les élèves sont appelés à utiliser la notion présentée et
expliquée à l’étape précédente dans des exercices de différentes formes. Ces exercices qui
peuvent se faire en binômes ou en petits groupes permettent la fixation de la nouvelle notion.
Les exercices proposés à ce niveau ne sont pas trop exigeants, c’est la raison pour laquelle on
parle de « pratique guidée », contrairement à ceux de la dernière étape qui sollicitent plus
d’efforts de la part de l’élève.

37
2.1.5.4 L’évaluation
Les exercices proposés à cette dernière étape de la leçon sollicitent un réinvestissement des
acquis pendant la leçon. Encore appelée étape de « production » ou de « pratique autonome ou
libre », elle permet à l’enseignant de vérifier si l’élève est capable, seul, d’utiliser
correctement la notion enseignée au cours de la leçon dans une production orale ou écrite.
C’est le résultat de cette évaluation qui détermine l’atteinte ou pas de l’objectif pédagogique
opérationnel défini au début de la séance.

Face à l’incapacité de cette Pédagogie Par Objectifs à relever les nouveaux défis (sus-
évoqués) assignés à l’école camerounaise, l’État a opté pour l’Approche Par Compétences qui
mérite d’être sommairement présentée pour une meilleure compréhension de ce travail.

2.2 L’Approche Par Compétences


Pour mieux comprendre l’Approche Par Compétences, il est important de parler de la notion
de compétence en général, telle qu’elle a évolué dans l’histoire.

2.2.1 La notion de compétence


La notion de compétence se définit de plusieurs manières et elle a évolué au fil des années.
Pour Chomsky (1971) cité par Amar Meziane (2014 : 147) la compétence linguistique est une
capacité innée qui permet à un sujet parlant d’émettre et de comprendre un nombre infini de
phrases. Cette compétence est liée au lexique, à la phonétique, à la syntaxe et aux autres
domaines du système d’une langue. Elle est virtuelle et elle s’actualise dans la performance.

Au cours des années 1980, le monde du travail a connu plusieurs mutations techniques,
technologiques et économiques qui ont introduit la complexité et ont imposé l’abandon du
travail à la « chaîne » qui consistait à réaliser des gestes mécaniquement sans initiative
personnelle du travailleur. Avec ces nouvelles exigences, ce monde socioprofessionnel
emprunte à la linguistique de Chomsky la notion de compétence pour son sens d’adaptation
créative aux exigences de la complexité. La compétence est donc utilisée pour désigner la
capacité pour les employés à s’adapter à des situations socioprofessionnelles complexes. Dans
le monde du travail, il n’y a de compétence que dans l’action.

À la conception de Chomsky, Hymes ajoute la dimension socioculturelle et préfère parler


plutôt de « compétence de communication » comportant une dimension linguistique et une
dimension sociolinguistique. D’après lui, « Les membres d’une communauté linguistique ont
en partage une compétence des deux types, un savoir linguistique et un savoir

38
sociolinguistique, c’est-à-dire, une connaissance conjuguée des normes de grammaire et des
normes d’emploi. » (Hymes, 1984 : 47)

Dans le CECRL (2001 : 15), « Les compétences sont l’ensemble des connaissances, des
habiletés et des dispositions qui permettent d’agir ». La notion de compétence se définit ici en
termes de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Au lieu de « compétence de
communication », le Cadre préfère la « compétence à communiquer langagièrement » qui
comporte trois composantes :

 La composante pragmatique qui est l’utilisation fonctionnelle des ressources de la


langue (réalisation de fonctions langagières, d’actes de parole) ;
 La composante linguistique qui a trait aux savoirs et savoir-faire relatifs au lexique, à
la grammaire, au vocabulaire, à la phonologie, à l’orthographe, etc.
 La composante sociolinguistique qui renvoie à toutes les dimensions socioculturelles
de l’utilisation de la langue.

La notion de compétence telle que définie dans le Cadre est semblable à celle du monde du
travail. Cependant, le CECRL va plus loin et introduit un nouveau paradigme didactique qui
ancre les savoir-faire et les savoir-être dans le réel et l’action prend le nom de « tâche » dont
la réalisation nécessite la mobilisation des stratégies. Ainsi,

L’usage d’une langue, y compris son apprentissage, comprend les actions


accomplies par des gens qui, comme individus et comme acteurs sociaux,
développent un ensemble de compétences générales et, notamment une
compétence à communiquer langagièrement. Ils mettent en œuvre les
compétences dont ils disposent dans des contextes et des conditions variés et
en se pliant à différentes contraintes afin de réaliser des activités langagières
permettant de traiter (en réception et en production) des textes portant sur
des thèmes à l’intérieur de domaines particuliers, en mobilisant les stratégies
qui paraissent le mieux convenir à l’accomplissement des tâches à effectuer.
Le contrôle de ces activités par les interlocuteurs conduit au renforcement
ou à la modification des compétences. (CECRL, 2001 : 15)
Ayant présenté l’évolution du concept de compétence dans l’histoire, il convient d’analyser ce
qui fait la spécificité de l’Approche Par Compétences, de voir en quoi elle se distingue des
autres approches d’enseignement/apprentissage.

2.2.2 Les caractéristiques de l’Approche Par Compétences


Après avoir été utilisée dans la formation professionnelle au niveau des entreprises, l’APC a
été transposée dans le domaine de l’éducation afin que les jeunes qui sont allés à l’école
soient capables d’utiliser leurs connaissances scolaires dans la vie de tous les jours. Cette
39
approche est perceptible dans les programmes, les manuels, la formation des enseignants et
les systèmes d’évaluation. Au centre de l’APC, il y a la notion de « situation ». Elle met en
situation les apprentissages et permet aux apprenants de partager, d’échanger et d’apprendre
les uns des autres. En le faisant, ils mobilisent les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être
nécessaires pour faire face aux situations de la vie. C’est ainsi que pour De Ketele (2000 :
188), l’APC « Cherche à développer la possibilité par les apprenants de mobiliser un
ensemble intégré de ressources pour résoudre une situation-problème appartenant à une
famille de situations ». Développer une compétence chez un apprenant consisterait donc à lui
apprendre à mobiliser des ressources face aux différentes situations d’apprentissage qui sont
des situations-problèmes.

Être compétent c’est savoir faire face aux problèmes du quotidien ; c’est développer son
intelligence et les ressources sur lesquelles elle s’appuie pour résoudre les problèmes, relever
les défis pour réaliser des projets relativement à une classe de situations. Les ressources sont
nécessaires dans la compétence. Une ressource pouvant être définie comme un moyen qu’une
personne emploie pour améliorer une situation. La notion de ressources inclut les savoirs, les
savoir-faire, les savoir-être, les ressources matérielles et corporelles. Elles ne sont efficaces
que si elles sont contextualisées.

2.2.3 Les mérites de l’APC


Avec une formation centrée sur le développement des compétences, l’APC consacre le
passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage. L’accent est mis
sur ce que l’élève doit maîtriser et non sur ce que l’enseignant doit enseigner. Au lieu de
transmettre les savoirs, l’enseignant aide l’apprenant à les construire lui-même. Cela vise le
développement de l’autonomie de l’apprenant. Il devient l’acteur principal de sa formation car
l’enseignant n’est plus le dispensateur de savoirs, mais un facilitateur, un accompagnateur, un
guide, un metteur en scène.

L’APC donne du sens à l’apprentissage, car il n’y a plus de rupture entre ce que l’apprenant
apprend à l’école et ce qu’il rencontre dans la vie. Il élève sa capacité à donner un sens aux
différentes situations de vie dans lesquelles il peut être engagé, et à agir dans chacune de ces
situations de façon autonome. Dès l’école, l’apprenant développe les habiletés et les
connaissances utiles à l’adaptation à un environnement complexe et en perpétuelle mutation.
Les compétences acquises deviennent des outils pour un apprentissage tout au long de la vie.

40
L’évaluation dans cette approche est conçue comme un levier permettant d’aider l’élève à
apprendre et d’aider l’enseignant à le guider dans sa démarche. Elle permet donc de mieux
asseoir les décisions et les actions qui régulent les apprentissages de l’élève au quotidien. Elle
ne porte plus sur la somme des savoirs et savoir-faire que l’élève peut oublier, mais sur la
résolution des situations concrètes. Il n’est plus demandé à l’élève de restituer des savoirs
parfois déconnectés du réel, mais de montrer son savoir-agir dans une situation.

Avec cette approche, on a affaire à une formation décloisonnée. Les apprentissages sont
intégrés et non acquis de façon cloisonnée, séparée. Cela leur facilite la résolution des
problèmes complexes de la vie. Le décloisonnement entre l’école et l’environnement de
l’élève l’encourage à réfléchir sur l’utilité de tel ou tel apprentissage dans tel ou tel contexte.
Cette réflexion est susceptible d’accroître sa capacité à mobiliser ses acquis dans des
situations nouvelles, pour lesquelles il n’a pas fait d’apprentissages spécifiques.

2.2.4 Les limites de l’APC


L’Approche Par Compétences est une pratique didactique dont le souci est de réinvestir les
savoirs dans l’agir de la vie réelle. À cet effet, elle accorde une place importante aux
documents authentiques qui permettent aux apprenants d’être en contact avec la langue telle
qu’elle est utilisée au quotidien par ses locuteurs. Le choix et l’analyse pré-pédagogique
desdits documents par les enseignants avant leur introduction dans la salle de classe ne sont
pas une chose aisée. Cela nécessite d’abord une bonne formation, ensuite des moyens
matériels et financiers dont les enseignants ne disposent pas toujours pour revoir leur façon de
travailler. Dans le contexte camerounais où les effectifs pléthoriques dans les salles de classe
sont la règle et les effectifs normaux plutôt l’exception (comme nous verrons au chapitre
suivant), l’utilisation de ces documents authentiques est très difficile, parfois impossible dans
certaines classes. Il est à noter que très peu d’établissements scolaires sont matériellement
équipés et sont susceptibles d’offrir les conditions favorables à l’utilisation des documents
authentiques audiovisuels.

En outre, avec la généralisation de l’Approche Par Compétences, l’école devient un endroit


qui oriente les élèves, non plus en fonction de leurs souhaits, mais en fonction des besoins des
entreprises et du marché du travail. Ainsi, l’école se réduit à offrir le minimum commun :
parler et écrire la langue maternelle, faire des bilans comptables, maîtriser un tant soit peu les
TICE, converser avec les clients, avoir le sens du travail d’équipe et l’esprit d’initiative, etc.

41
2.2.5 Les étapes d’une leçon dans l’APC
Contrairement aux quatre étapes de la leçon dans la PPO, la fiche de préparation d’une leçon
de français dans l’Approche Par Compétences comprend six étapes : la découverte de la
situation problème, le traitement de la situation problème, la confrontation, la formulation de
la règle, la consolidation des acquis et l’évaluation et/ou l’intégration.

2.2.5.1 La découverte de la situation problème


Il s’agit de découvrir la situation problème dans laquelle est ancrée la ressource à enseigner.
Un mot, une expression, une phrase doit toujours être attachée à un contexte qui va justifier
son utilisation et permettre à l’apprenant d’avoir une idée précise des conditions de son
emploi. Cette étape peut se dérouler en plusieurs mouvements.

À partir des questions ou d’une situation créée par l’enseignant, les apprenants peuvent
émettre des hypothèses sur la situation de communication avant tout contact avec le document
déclencheur. Cette émission d’hypothèses crée un contexte favorable qui va servir de tremplin
à la découverte de la situation problème.

Un second mouvement peut consister à partir des productions des élèves répondant à un
questionnement judicieux de l’enseignant, ou alors des productions de celui-ci pour constituer
le document déclencheur duquel sera tiré le corpus d’analyse. L’enseignant peut tout aussi
bien présenter directement un document déclencheur préparé avant le cours. Le document
déclencheur est généralement un petit texte de trois à quatre phrases ou plus, en fonction du
niveau des élèves.

Une fois le document déclencheur présenté aux apprenants, il est lu par l’enseignant d’abord,
ensuite par les apprenants. Il s’agit d’une lecture expressive, suivie des questions d’accès au
sens qui vont permettre aux apprenants d’avoir une compréhension globale du document
déclencheur. C’est le lieu de poser des questions telles que « Qui parle ? À qui ? Où ? etc. »

L’enseignant oriente ensuite ses questions vers la ressource qui fait l’objet de la leçon sans la
manipuler et sans la nommer. Ce sera aux élèves de faire des propositions sur l’objet de la
leçon et de proposer un titre qui sera validé puis inscrit au tableau.

42
2.2.5.2 Le traitement de la situation problème
C’est l’étape de repérage et de classification de la ressource à enseigner. Ce travail peut se
faire individuellement mais il est indispensable qu’il se fasse en groupe pour amener les
élèves à échanger. Ici l’enseignant amène les apprenants à mettre en relief la ressource et à
réfléchir sur son fonctionnement à travers un questionnement judicieux. Tout d’abord, les
élèves, guidés par l’enseignant constituent le corpus d’analyse qui est la notion à enseigner.
L’enseignant doit ensuite prévoir des questions précises pour la mise en œuvre des activités
d’identification et de réflexion sur le fonctionnement de la ressource. Les élèves, en observant
la ressource dans le document déclencheur, doivent émettre des hypothèses sur son
fonctionnement.

2.2.5.3 La confrontation
C’est l’étape de mise en commun des activités de l’étape précédente. Les apprenants
confrontent leurs réponses à celles de leurs camarades sous la conduite de l’enseignant. Les
hypothèses élaborées par les apprenants sont vérifiées, confirmées ou infirmées avec l’aide du
professeur, qui va continuer à guider les apprenants vers une forme de loi, de règle qui peut
encore évoluer au fil de la découverte de la langue. Au cours de cette étape, l’apprenant se
pose des questions sur le fonctionnement linguistique de la langue cible et propose
l’explication de la règle. Avec leurs propres mots (qui n’ont pas nécessairement besoin d’être
du jargon grammatical), les apprenants formulent la règle, la loi ou la régularité qui découle
de leur étude. Ils comparent ensuite leurs énoncés à ceux des autres.

2.2.5.4 La formulation de la règle


C’est l’étape de formulation effective de la règle induite par l’analyse du corpus. La
conceptualisation est un aspect de l’apprentissage lié à la construction des connaissances.
Après une discussion sur les formulations proposées, avec l'aide du professeur, la classe
rédige avec le plus de précision et de rigueur possibles la règle découverte. La règle ici ne doit
pas être réduite à la « règle de grammaire » ; il s’agit en réalité du fonctionnement des
éléments extraits du document déclencheur, et qui constituent la notion à faire utiliser par les
apprenants. Cette étape est celle du « retenons ».

L’étape de confrontation et de formulation de la règle peuvent se dérouler concomitamment


afin de préserver l’interaction tout au long de la leçon. Pour ce faire, il faudrait que chaque
étape de confrontation des hypothèses qui débouche sur une étape de la règle soit notée
directement par l’enseignant au tableau. L’avantage de cette fusion est qu’elle rend la

43
formulation de la règle dynamique. Beaucoup d’enseignants, après la confrontation tourne le
dos à la classe pour rédiger au tableau « le retenons » qu’ils ont au préalable préparé, malgré
les réponses pertinentes que les apprenants ont données pendant l’étape de confrontation et
qui auraient pu s’y substituer. En notant les bonnes réponses des élèves progressivement au
tableau, l’enseignant pérennise l’interaction entre les apprenants et les valorise énormément. Il
ne faut pas perdre de vue que l’enseignant qui en a la volonté peut amener les apprenants à
formuler intégralement « le retenons » qu’il a préparé. En reformulant les propositions des
apprenants où en les notant telles quelles au tableau l’enseignant valorise les apprenants en
leur montrant qu’ils sont partie prenante du processus et que leurs propositions sont
indispensables.

2.2.5.5 La consolidation des acquis


Cette étape permet à l'apprenant de fixer les éléments langagiers conceptualisés
précédemment afin qu'il puisse les réemployer spontanément dans le cadre d'une
communication authentique. Elle doit enrichir le capital langagier dont dispose l'apprenant.
Elle facilite l'appropriation d'éléments langagiers qui vont permettre aux apprenants de mieux
maîtriser les compétences nécessaires à la réalisation de la tâche visée. Cette étape doit donc
faciliter la mémorisation des éléments langagiers auxquels l'apprenant aura été exposé et dont
il aura découvert le fonctionnement précédemment. Il vaut mieux que les exercices ou
activités proposés lors de cette étape aient un lien thématique avec le document de départ. Les
élèves mettent en application leurs découvertes dans des contextes variés, en réalisant des
exercices de différents types, la plupart sont des exercices structuraux.

2.2.5.6 L’évaluation et/ou l’intégration


L'étape d’évaluation et/ou intégration, pouvant être aussi appelée étape de production, est la
dernière étape de la leçon. C’est l’étape pendant laquelle l’enseignant de FLE doit guider le
transfert de ces nouvelles connaissances dans des activités d'écriture ou d’expression orale.
L'apprenant, lorsqu'il écrit ou parle, est invité à faire particulièrement attention à l'utilisation
du phénomène qu'il vient d'étudier. Les apprenants vont accomplir des tâches, tant à l'oral qu'à
l'écrit, pour lesquelles ils devront mettre en œuvre des compétences correspondant aux
objectifs prévus en début de leçon. L'étape de production a pour objectif d’évaluer en faisant
produire et elle permet de ce fait d'évaluer le niveau de maîtrise des compétences. Les
exercices d’intégration ne sont pas obligatoires à la fin de chaque leçon car ils font appel à
plusieurs notions qui peuvent faire l’objet de plusieurs séances d’apprentissage de savoirs
notionnels.

44
L’entrée en vigueur de l’Approche Par Compétences dans les systèmes éducatifs au
Cameroun date de l’année scolaire 2014 – 2015. Et comme c’est une entrée progressive, nous
sommes rendus à la cinquième année ; ainsi, dans le sous-système francophone, l’APC
s’applique de la 6e en 2nde et dans le sous-système anglophone de la Form One en Form Five.
Cela veut dire qu’en Première, Terminale, Lower Sixth et Upper Sixth, c’est encore la
Pédagogie Par Objectifs qui est utilisée. Cette PPO est même encore appliquée dans certaines
classes du premier cycle par quelques enseignants réfractaires au changement. Les deux
approches coexistent donc au Cameroun actuellement. Le tableau ci-dessous récapitule les
différences entre ces approches.

Tableau 5 : Récapitulatif des différences entre PPO et APC

Pédagogie Par Objectifs Approche Par Compétences


Recherche des comportements observables Recherche des traitements compétents de
sur ses contenus situations
Centration sur la transmission par Centration sur les actions de l’apprenant
l’enseignant
Les leçons ne sont pas contextualisées Contextualisation des leçons
Contenus enseignés pour eux-mêmes Sens des apprentissages
Ressources décrites en termes de Pluralité de ressources
comportement qui infèrent des ressources
cognitives sur les contenus à enseigner.
Entrées par les contenus Entrée par les situations
Se réfère exclusivement au Peut se référer à différents paradigmes
comportementalisme épistémologiques
Met l’accent sur l’acquisition des savoirs et Met l’accent sur l’acquisition des savoirs et
des savoir-faire des savoir-faire mobilisés et intégrés pour
résoudre une situation-problème
Tous les élèves devraient arriver aux mêmes Les productions des élèves devraient être
résultats variées
L’élève travaille seul L’élève collabore avec ses camarades
La situation est exclusivement scolaire La situation ne doit pas se limiter au milieu
scolaire
Profil de sortie : contenus disciplinaires à Profil de sortie : classe de situations à traiter

45
reproduire avec compétences au terme de la formation

2.3 Conclusion
En somme, avec la nouvelle orientation assignée à l’école camerounaise depuis un peu plus de
deux décennies, la transmission des savoirs fragmentés avec des objectifs nombreux et
morcelés s’est révélée inefficace, d’où l’adoption de l’Approche Par Compétences encore
appelée pédagogie de l’intégration car par la résolution des situations-problèmes, elle crée les
liens entre les différents objectifs et permet de donner un sens aux apprentissages. Avec cette
nouvelle approche, l’enseignant, qui est plutôt le facilitateur, enseigne moins et fait apprendre
plus. Ces apprentissages, qui ne sont pas coupés des réalités de l’apprenant, préparent ce
dernier à s’intégrer dans sa société avec beaucoup plus d’aisance. Le passage de la PPO à
l’APC exige des efforts supplémentaires de la part des enseignants mais ne devrait pas leur
donner des insomnies car il s’agit d’une évolution par rapport à ce qu’ils savent déjà et non de
révolution, comme l’affirme Roegiers (2006 : 30) « La réforme ne doit pas inquiéter les
enseignants. La pédagogie de l’intégration s’appuie sur des compétences que les enseignants
ont déjà. Elle reprend aussi les principes de la pédagogie par objectifs. » Comment est-ce que
les enseignants de français en classe anglophone au Cameroun appréhendent-ils cette nouvelle
approche ? La réponse à cette interrogation constitue l’ossature du chapitre suivant.

46
Chapitre III : L’APC DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE
ANGLOPHONE : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES DONNÉES DU
QUESTIONNAIRE

3.0 Introduction
Dans la mise en application de l’Approche Par Compétences, l’enseignant demeure l’acteur
principal car c’est lui qui est en contact direct avec les apprenants dans les salles de classe.
Les autres acteurs comme les inspecteurs, les concepteurs de manuels, etc. étant plus ou
moins éloignés des apprenants chez qui les compétences doivent être développées. C’est au
regard de cette place importante qu’occupe l’enseignant dans ce processus que ce chapitre se
propose d’analyser les données recueillies auprès des enseignants sur leur connaissance de
l’APC, leur mise en œuvre et leur appropriation des nouveaux programmes, sans oublier leur
appréciation desdits programmes et de l’approche. Les données issues de l’exploitation des
questionnaires seront présentées dans des tableaux pour faciliter l’analyse et l’interprétation.

3.1 Profil des enseignants


Les enseignants qui ont répondu aux questionnaires sont issus des 22 établissements
susmentionnés ; ces établissements se trouvent dans les 07 départements de la région du
Nord-Ouest du Cameroun. Dans cette section, l’intérêt est porté sur leur formation (diplôme et
filière suivie au niveau de l’enseignement supérieur) et leur ancienneté dans l’exercice de la
profession.

3.1.1 Diplôme le plus élevé


Parmi les soixante enseignants, certains ont été formés à l’École normale supérieure, donc ils
sont titulaires du DIPES I12 ou du DIPES II13, tandis que d’autres sont des diplômés de
l’enseignement supérieur qui se retrouvent dans l’enseignement soit parce qu’ils n’ont pas pu
intégrer d’autres corps de métier, soit parce qu’ils n’ont pas pu accéder à l’ENS pour se
former à cet effet. Le diplôme permet donc de savoir s’ils ont été formés pour enseigner ou
pas. Le tableau ci-dessous classe ces enseignants en fonction de leurs diplômes.

12
Diplôme des Professeurs de l’Enseignement secondaire premier grade : c’est le diplôme qu’obtiennent ceux
qui sont entrés à l’ENS avec le Baccalauréat et qui ont fait 3 ans de formation pour enseigner dans le premier
cycle du secondaire.
13
Diplôme des Professeurs de l’Enseignement secondaire deuxième grade : c’est le diplôme qu’obtiennent
ceux qui sont entrés à l’ENS avec la licence et qui ont fait 2 ans de formation pour enseigner dans le second
cycle du secondaire.

47
Tableau 6 : Diplôme le plus élevé

Diplôme Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Licence 05 08,3
DIPES I 26 43,3
DIPES II 24 40
Master 02 03.3
Doctorat 03 05
Total 60 100

Ce tableau montre que 43,3 % des enseignants qui ont répondu au questionnaire sont titulaires
du DIPES I tandis que 40 % ont pour diplôme le plus élevé le DIPES II. Ainsi, dans leur
grande majorité (83,3 %), ils ont été formés à l’École normale supérieure pour enseigner. Les
diplômés de l’enseignement supérieur (titulaires de la licence, du master et du doctorat) ne
constituent que 16,6 % de notre population d’étude. Ont-ils été formés pour enseigner le
français aux anglophones ? La réponse à cette question se trouve dans leurs filières de
formation.

3.1.2 Filière de formation


Au Cameroun, les enseignants de français en classe anglophone (et d’anglais en classe
francophone) sont formés dans la filière « Lettres bilingues » à l’École normale supérieure.
Les diplômés de l’enseignement supérieur qui se retrouvent dans l’enseignement du français
en classe anglophone sont généralement issus de cette même filière à l’université. Toutefois, il
n’est pas exclu de trouver parmi ces enseignants ceux qui ont fait « Lettres modernes
françaises », « Allemand », « Espagnol » ou une autre filière. Le tableau ci-après montre leurs
différentes filières de formation.

Tableau 7 : Filière de formation

Filière Nombre d’enseignants Pourcentage %)


Lettres bilingues 55 91,6
Lettres modernes françaises 01 01,6
Linguistique 02 03,3
Allemand 02 03,3
Total 60 100

48
Il ressort de ce tableau que 91,6 % des enseignants ont fait « Lettres bilingues » à l’ENS ou à
l’université. Environ 9 % sont issus des autres filières (Lettres modernes françaises,
Linguistique et Allemand). La plupart de ces enseignants ont donc reçu la formation
appropriée pour enseigner le français aux élèves anglophones. En fonction de leur ancienneté
sur le terrain, on peut déterminer s’ils ont été initialement formés à la PPO ou à l’APC.

3.1.3 Leur ancienneté sur le terrain


L’APC est à sa cinquième année dans le système éducatif au Cameroun car elle est en vigueur
depuis l’année scolaire 2014 – 2015. Cela veut dire que tous les enseignants qui ont moins de
5 ans sur le terrain sont censés avoir reçu leur formation initiale dans cette approche. Quant
aux autres, ils ont initialement été formés à la PPO ; c’est en formation continue qu’ils entrent
en contact avec l’APC. Le tableau ci-dessous permet de faire la différence entre les deux
groupes d’enseignants.

Tableau 8 : Ancienneté sur le terrain

Ancienneté Nombre d’enseignants Pourcentage %)


De 0 à 5 ans 18 30
De 5 à 10 ans 16 26,6
Plus de 10 ans 26 43,3
Total 60 100

Les statistiques ci-dessus montrent que 30 % des enseignants interrogés ont moins de 5 ans de
service, 26,6 % ont entre 5 et 10 ans tandis que 43,3 % ont plus de 10 ans d’ancienneté. Les
plus anciens sur le terrain sont les plus nombreux. Ils sont supposés être les plus expérimentés
dans l’enseignement, même si l’ancienneté n’est pas toujours synonyme de l’expérience car
un enseignant qui ne se pose pas de questions après chaque cours dispensé dans l’optique de
s’améliorer ne peut pas se targuer d’une quelconque expérience, quel que soit le nombre
d’années qu’il passe dans les salles de classe. Il est possible de dire que les 30 % qui ont
moins de 5 ans ont appris l’APC dans leur formation initiale à l’ENS ; les autres ne l’ayant
apprise que lors des séminaires de formation continue. Toutefois, il faut noter que le fait de
l’avoir apprise en formation initiale n’est pas toujours la garantie d’une bonne maîtrise de
celle-ci. Les analyses ci-dessous permettent d’évaluer les connaissances des enseignants sur la
nouvelle approche.

49
3.2 Connaissance de l’APC
Pour évaluer le niveau de maîtrise de l’APC par les enseignants, il est important de savoir s’ils
l’ont apprise à l’école, s’ils possèdent les nouveaux programmes ainsi que le guide
pédagogique qui les accompagne, et surtout s’ils suivent lesdits programmes. En outre, leur
participation aux séminaires de formation ainsi que leur lecture des théoriciens de cette
approche peuvent permettre de déterminer s’ils établissent la différence entre cette nouvelle
approche et l’ancienne qui est la PPO.

3.2.1 L’apprentissage de l’APC à l’école de formation


Avant l’introduction officielle de l’APC dans le système éducatif au Cameroun, cette
approche a d’abord été expérimentée pendant deux ans. Durant cette phase d’expérimentation,
les Écoles normales qui forment les enseignants l’ont également introduite dans leurs
programmes de didactique ; c’est ainsi que certains enseignants ont été formés à cette
approche tandis que d’autres ont initialement été formés à la PPO. À la question de savoir
s’ils ont appris l’APC à l’école, les réponses suivantes ont été recueillies.

Tableau 9 : Apprentissage de l’APC à l’école de formation

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage %)


Oui 22 36,6
Non 38 63,3
Total 60 100

Ce tableau montre que 36,6 % des enseignants interrogés ont appris l’APC à l’école de
formation alors que 63,3 % ne l’ont apprise que sur le terrain. Si la majorité des enseignants
n’a pas été formée à la nouvelle approche, l’organisation des séminaires de formation
continue et le suivi régulier des inspecteurs pédagogiques deviennent indispensables pour la
faire acquérir. Cependant, étant donné que le passage de la PPO à l’APC est une évolution et
non une révolution complète (comme nous l’avons montré dans le chapitre précédent), il
suffit d’un peu de bonne volonté et de travail aux 63,3 % de professeurs pour mettre en
application la nouvelle approche. Le préalable à cette mise en application est la possession des
documents tels que les nouveaux programmes et le guide pédagogique.

3.2.2 La possession des nouveaux programmes


Un programme d’enseignement est un texte de loi qu’un État définit en fonction du type de
personnes qu’il veut dans sa société. C’est ainsi qu’il s’impose aux enseignants ; ils ont

50
l’obligation de l’appliquer dans les salles de classe. Mais il n’est pas exclu que l’on trouve sur
le terrain des enseignants qui enseignent sans programme. Le tableau ci-dessous permet de
savoir si les enseignants de français en classe anglophone possèdent les nouveaux
programmes conçus selon l’Approche Par Compétences.

Tableau 10 : Possession des nouveaux programmes

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage %)


Oui 54 90
Non 06 10
Total 60 100

Ce tableau permet de constater que 90 % d’enseignants déclarent posséder les nouveaux


programmes alors que 10 % n’en ont pas. Bien que la grande majorité soit en possession de
cet outil indispensable, il y a lieu de s’inquiéter sur les 10 % qui travaillent sans programmes.
Ce sont généralement des enseignants qui se contentent du manuel au programme, qui le
suivent à la lettre oubliant qu’il est difficile de trouver un manuel qui couvre entièrement un
programme. Et même quand ce sera le cas, il y a beaucoup d’autres éléments dans le
programme, tels que les orientations générales, que l’on ne peut retrouver dans les manuels. Il
est important de dire que le manuel au programme c’est l’outil de travail de l’élève. C’est
l’exploitation du programme qui permet à l’enseignant de trouver d’autres ressources pour
compléter ce qui est dans le manuel. Au-delà de ces nouveaux programmes, chaque
enseignant devrait avoir le guide pédagogique qui les accompagne.

3.2.3 La possession du guide pédagogique


Le guide pédagogique est un document de 44 pages produit par l’inspection générale des
enseignements au ministère des enseignements secondaires. À partir de la vision de l’école
camerounaise nouvelle, ce document définit les objectifs des nouveaux programmes et justifie
la pertinence de l’APC par rapport à l’atteinte desdits objectifs. Ce guide présente les bases
théoriques de la nouvelle approche et explique les nouvelles pratiques pédagogiques attendues
des enseignants. La manière de lire et de mettre en application les nouveaux programmes ainsi
que les rôles des différents acteurs (enseignants et apprenants) y sont clairement explicités.
Les orientations méthodologiques pour aborder les différentes sous disciplines (l’oral, l’écrit,
la grammaire, le vocabulaire, la conjugaison, l’orthographe, la traduction, la littérature) et le
dispositif d’évaluation dans la logique de l’APC sont données. Les différentes étapes de

51
préparation d’une leçon selon l’APC, et même la façon de remplir le cahier de texte sont
expliquées et commentées. Ainsi, ce guide permet d’orienter les enseignants et tous les autres
acteurs de la chaîne pédagogique (institutions chargées de la formation initiale des
enseignants, rédacteurs des manuels scolaires, etc.) sur l’utilisation des nouveaux
programmes. C’est donc un outil indispensable pour l’enseignant qui est appelé à utiliser
l’Approche Par Compétences. Combien d’enseignants disposent-ils de cet important
document ? Cette question trouve sa réponse dans le tableau ci-dessous.

Tableau 11 : Possession du guide pédagogique

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 46 76,6
Non 14 23,3
Total 60 100

D’après ce tableau, 76,6 % d’enseignants possèdent le guide pédagogique contre 23,3 % qui
n’en ont pas. Le fait pour la majorité d’avoir cet important document traduit le souci de ces
derniers de bien maîtriser la nouvelle approche afin de l’appliquer dans les règles de l’art. Les
23,3 % qui n’en possèdent pas, bien que minoritaire, ne sont pas négligeables. Ils font sans
doute partie de ceux qui sont réfractaires à l’utilisation de la nouvelle approche dans leurs
classes. Les mesures devraient être prises pour s’assurer que tous les enseignants sont en
possession de ce guide. Il est tout de même important de noter que le posséder c’est une
chose, le lire et mettre en application ses instructions en est une autre. Les analyses
subséquentes nous permettront de savoir s’ils lisent et respectent les recommandations de ce
guide.

3.2.4 Le respect des nouveaux programmes


Être en possession des nouveaux programmes et du guide pédagogique est une bonne chose
pour l’enseignant car ces documents sont indispensables comme nous l’avons démontré plus
haut ; mais, suivre ces programmes, les respecter est encore mieux. Il est possible de trouver
des enseignants qui ont ces documents, mais qui font toute une autre chose en classe. Les
enseignants interrogés se sont prononcés sur le respect des nouveaux programmes et sur les
raisons pour lesquelles ils les respectent. À la question de savoir s’ils suivent les nouveaux
programmes, les réponses ci-dessous ont été enregistrées.

52
Tableau 12 : Respect des nouveaux programmes

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 45 75
Non 15 25
Total 60 100

Ce tableau montre que 75 % d’enseignants ont répondu à la question par l’affirmative alors
25 % ne suivent pas les nouveaux programmes. Le respect des programmes d’enseignement
est une obligation pour les enseignants, mais l’on constate qu’il y a des enseignants qui ne
remplissent pas ce devoir soit parce qu’ils refusent le changement, car ayant longtemps été
habitués aux anciens programmes, ou tout simplement par ignorance.

Les enseignants qui suivent les nouveaux programmes le font pour des raisons diverses.
D’abord, ils sont nombreux qui sont conscients du fait que le respect des programmes est une
obligation professionnelle. Au-delà de cet aspect, certains trouvent qu’ils sont bien structurés
et leur facilitent la tâche, donc qu’ils sont intéressants, tandis que d’autres veulent, en suivant
ces programmes, tester leur efficacité et découvrir leurs limites. Étant donné qu’on a affaire à
une nouvelle approche, le respect des programmes permet aussi aux enseignants
d’approfondir leurs connaissances sur celle-ci.

Les raisons avancées par les 25 % des enseignants qui ne suivent pas les nouveaux
programmes sont entre autres qu’ils ont des difficultés à appréhender l’APC, qu’ils manquent
de matériels didactiques nécessaires pour le faire ou encore que les conditions de travail (avec
les effectifs pléthoriques par exemple) ne leur permettent pas de suivre ces programmes. Il
faut noter qu’il y a une catégorie d’enseignants qui ne disent pas ce qui les empêchent de
respecter les programmes ; cela peut être interprété comme un désintérêt et même une
désinvolture vis-à-vis du métier qu’ils ont choisi librement ou par contrainte ; mais surtout par
contrainte car ils doivent se recruter parmi ceux qui, n’ayant pas trouvé mieux ailleurs, se sont
engagés dans l’enseignement. Ils se contentent d’être présents au poste pour justifier leur
salaire et ne se posent presque pas de questions sur les méthodes à utiliser, encore moins sur
le devenir les apprenants à eux confiés. Parmi les difficultés évoquées par les enseignants, il
faut noter que celle relative à la maîtrise de l’Approche Par Compétences peut trouver un
début de solution dans la participation aux séminaires de formation continue.

53
3.2.5 La participation aux séminaires
L’organisation des séminaires de formation est une pratique courante dans les ministères en
charge de l’éducation14. Ces séminaires visent à renforcer les capacités des enseignants afin
qu’ils puissent s’acquitter honorablement de leurs tâches. Lorsqu’une nouvelle approche
comme l’APC est introduite dans le système éducatif, plusieurs séminaires, animés par les
inspecteurs, sont organisés d’abord pour initier les enseignants à la nouvelle approche, et
ensuite pour renforcer leurs compétences. Généralement, quand ces séminaires sont organisés,
les enseignants y sont invités mais rien ne les oblige à être là ; en d’autres termes, il n’y a pas
de sanction pour les absences. Le tableau ci-dessous donne des indications sur la fréquence de
participation des enseignants interrogés aux séminaires.

Tableau 13 : Participation aux séminaires

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Jamais 02 03,3
Rarement 14 23,3
Souvent 28 46,6
Toujours 16 26,6
Total 60 100

Ce tableau montre que 03,3 % des enseignants interrogés n’ont jamais participé à un
séminaire, 23,3 % y vont mais rarement, 46,6 % vont souvent à ces rencontres tandis que
26,6 % sont toujours présents quand les séminaires sont organisés. Le fait pour 73,2 % de se
rendre souvent et toujours aux séminaires traduit a priori le désir de la majorité de ces
enseignants de se former et de s’améliorer en permanence. Quant aux 26,6 % qui n’y vont
jamais ou qui participent rarement, il est loisible de penser qu’ils ne se soucient guère de leur
propre formation, encore moins de celle de leurs apprenants. Toutefois, quelles sont les
raisons avancées par les uns et les autres ?

Pour la quasi-totalité des enseignants qui vont aux séminaires, l’intérêt est d’assimiler et
d’approfondir leurs connaissances sur l’APC afin de la mettre en application dans leurs
différentes classes. Il faut cependant noter que beaucoup se plaignent du fait que les

14
Au Cameroun, cinq ministères s’occupent de l’éducation : le ministère de l’éducation de base, le ministère
des enseignements secondaires, le ministère de l’enseignement supérieur, le ministère des sports et de
l’éducation physique et le ministère de l’emploi et de la formation professionnelle.

54
séminaires ne sont pas régulièrement organisés et aussi que parfois, quand ils sont organisés,
ils ne sont pas informés. Si les séminaires ne sont pas régulièrement organisés ou si les
enseignants ne sont pas informés lorsqu’ils sont organisés, il y a lieu de s’interroger sur la
responsabilité et le sérieux de l’inspection de pédagogie et par conséquent de l’État qui a le
devoir d’assurer la formation continue des enseignants. D’autres enseignants, par contre, sont
restés muets sur ce qui les pousse à aller ou à ne pas aller à ces rencontres de formation. Ils
font sans doute partie de ceux qui ne se posent pas de questions sur l’efficacité de leurs
actions en tant que formateurs. La maîtrise de l’Approche Par Compétences passe certes par la
participation aux séminaires, mais il est important de dire que cela ne suffit pas car il faut
aussi et surtout lire les théoriciens de l’approche.

3.2.6 La connaissance des théoriciens de l’APC


Parmi les auteurs qui ont écrit sur l’Approche Par Compétences, deux ont retenu notre
attention, à savoir Xavier Roegiers et Jean-Claude Beacco. Il est difficile de bien comprendre
cette approche sans lire ces théoriciens. Ils conçoivent cette approche de différentes manières.

3.2.6.1 Xavier Roegiers


L’APC pour cet auteur peut encore être appelée « pédagogie de l’intégration » car elle fait
résoudre des situations-problèmes nouvelles par les élèves. Ces derniers sont confrontés à des
situations complexes qui font intervenir ce qu’ils ont appris. À la question de savoir si les
enseignants comprennent pourquoi il assimile l’APC à la pédagogie de l’intégration, les
réponses suivantes ont été recueillies.

Tableau 14 : Connaissance de Roegiers

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 10 16,6
Non 08 13,3
Je ne l’ai pas encore lu 42 70
Total 60 100

Ce tableau montre que 16,6 % d’enseignants sont d’avis avec Roegiers que l’APC c’est la
pédagogie de l’intégration alors que 13,3 % ne partagent pas cette idée. À côté d’eux, 70 % ne
se sont pas prononcés, car ne l’ayant pas encore lu. La grande majorité n’a pas encore lu cet
auteur ; et parmi ceux qui ont dit ne pas partager sa conception, personne n’a dit pourquoi il
n’est pas d’accord avec lui ; cela peut être interprété comme la non-compréhension dudit
55
point de vue. Pour ceux qui sont d’avis avec lui, un apprenant est un acteur social et les
compétences communicatives lui permettent de s’intégrer dans la société, d’où l’importance
de l’intégration dans l’APC.

3.2.6.2 Jean-Claude Beacco


Pour Beacco, la langue n’est pas un tout indissociable, mais un ensemble de compétences
diverses, pouvant être enseignées ou évaluées séparément. Ainsi, la compréhension orale, la
compréhension écrite, l’expression orale, l’expression écrite, l’interaction orale, l’interaction
écrite constituent des entités quasi-autonomes. Les enseignants ont donné leurs opinions sur
cette conception de l’Approche Par Compétences. Le tableau ci-après présente les résultats
obtenus.

Tableau 15 : Connaissance de Beacco

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 22 36,6
Non 04 06,6
Je ne l’ai pas encore lu 34 56,6
Total 60 100

Il ressort de ce tableau que 36,6 % d’enseignants pensent comme Beacco que les différentes
compétences langagières sont plus ou moins indépendantes, 06,6 % ne sont pas de cet avis, et
56,6 %, c’est-à-dire la majorité ont préféré ne pas se prononcer parce qu’ils ne l’ont pas
encore lu. Ils sont également nombreux les enseignants qui n’ont pas encore lu cet autre
auteur qui parle de l’APC ; or, pour mieux comprendre et mettre en application les principes
de la nouvelle approche dans les salles de classe, les connaissances théoriques sont
indispensables. Il faut aussi noter que beaucoup parmi ceux qui partagent l’avis de cet auteur
n’ont pas donné de justification. Pour les autres, chaque compétence est autonome tant dans
son acquisition que dans sa pratique car on peut parler sans pouvoir écrire, lire sans parler.
Quant à la minorité qui ne partage pas ce point de vue, elle pense que les compétences d’une
langue doivent être traitées de façon décloisonnée.

3.2.7 La différence entre l’APC et la PPO


Étant donné que l’Approche Par Compétences succède à la Pédagogie Par Objectifs, on ne
saurait parler de maîtrise de la nouvelle approche si on n’est pas capable d’établir les
différences qui existent entre les deux approches. La question qui portait sur la différence
56
entre les deux approches était axée sur l’une des caractéristiques de l’APC. Les réponses
proposées par les enseignants sont consignées dans le tableau ci-dessous.

Tableau 16 : Différence entre l’APC et la PPO

La différence entre l’APC et la PPO est que l’APC Nombre Pourcentage


d’enseignants (%)
Se réfère strictement au comportementalisme 02 03,3
Prescrit des comportements que l’apprenant doit produire 20 33,3
Formule des hypothèses à propos des traitements 32 53,3
compétents que peut réaliser une personne en situation
Je n’en sais rien 06 10
Total 60 100

Il ressort de ce tableau que 03,3 % d’enseignants pensent que l’APC se réfère strictement au
comportementalisme, 33,3 % trouvent qu’elle prescrit des comportements que l’apprenant
doit reproduire. Pour 53,3 % de ces enseignants, cette nouvelle approche formule des
hypothèses à propos des traitements compétents que peut réaliser une personne en situation,
tandis que 10 % ne sont pas en mesure de relever parmi les propositions faites la différence
entre les deux approches. Ces statistiques nous permettent de nous rendre compte qu’à côté
des 53,3 % d’enseignants qui sont en mesure de relever la différence fondamentale qui existe
entre l’APC et la PPO, environ 47 % se méprennent ou n’en savent rien. Ces derniers
continuent sans doute d’utiliser la Pédagogie Par Objectifs dans leurs salles de classe car ils
ne sont pas capables de faire la différence entre les deux approches. Le changement de
pratiques de classe passe nécessairement par la maîtrise de cette différence.

Les analyses précédentes montrent que les connaissances des enseignants interrogés sur
l’Approche Par Compétences sont plus ou moins mitigées. L’analyse de la mise en œuvre des
nouveaux programmes permettra non seulement d’apprécier davantage leur degré de maîtrise
de cette approche, mais aussi et surtout de relever quelques difficultés qu’ils éprouvent à
suivre ces programmes.

3.3 Mise en œuvre des nouveaux programmes


Pour apprécier la mise en œuvre des nouveaux programmes par les enseignants, il est
nécessaire de les interroger sur l’application des principes de l’APC, l’utilisation des

57
documents authentiques, des manuels au programme, ainsi que sur le nombre d’élèves qu’ils
ont dans une salle de classe.

3.3.1 L’application des principes de l’APC


Avec l’Approche Par Compétences, l’accent est mis sur l’apprentissage et l’intégration des
savoirs. Le rôle de l’enseignant n’est plus de dispenser les savoirs, mais d’accompagner les
apprenants dans le processus d’acquisition et de développement des savoirs qui doivent être
intégrés. « Intégrer des savoirs et des savoir-faire, c’est les utiliser de façon concrète dans des
situations de la vie courante » (Roegiers, 2006 : 10). À la question de savoir si les enseignants
mettent en application ces principes de l’APC, les réponses suivantes ont été enregistrées.

Tableau 17 : Application des principes de l’APC

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Jamais 00 00
Rarement 00 00
Parfois 42 70
Toujours 18 30
Total 60 100

Ce tableau montre que 42 professeurs sur 60, c’est-à-dire 70 % mettent parfois en application
les principes de l’APC tandis que 18, c’est-à-dire 30 % déclarent qu’ils l’appliquent toujours.
Pour les 70 %, l’absence d’infrastructures et de ressources, le manque de connaissances sur
l’approche, les conditions de travail difficiles, le fait que l’APC elle-même ne soit pas une
approche parfaite sont autant d’obstacles qui les empêchent de toujours utiliser cette
approche. Quant aux 30 % qui disent l’appliquer toujours, si certains pensent qu’ils n’ont pas
de choix parce que c’est une exigence du curriculum ou qu’elle pousse les apprenants à
travailler davantage, force est de constater que la majorité n’a pas dit pourquoi elle le fait
toujours. Cette absence de justification peut pousser à douter de la sincérité de cette réponse ;
toutefois, les analyses subséquentes vont permettre de lever un pan de voile sur ce doute.

3.3.2 Les supports didactiques utilisés


Pour que les apprenants soient en mesure de traiter des situations de vie pour devenir
compétents, l’utilisation des supports didactiques divers est indispensable. Le support
généralement commun à tous est le manuel au programme, qui, dans la plupart du temps n’est
pas capable de donner entièrement satisfaction ; c’est la raison pour laquelle le recours aux
58
autres supports s’avère nécessaire. Parmi les supports susceptibles de favoriser le
développement des compétences, les documents authentiques occupent une place de choix. Le
document authentique est un document qui n’a pas été créé dans le but d’être utilisé dans la
classe de langue. Il peut être de plusieurs formes : texte, image, vidéo, audio. Il peut s’agir des
extraits de journaux ou de bandes dessinées, d’émission radio et de télévision, de publicités,
de tableaux, de chansons, etc. Le document authentique est très important dans l’APC car il
permet non seulement d’introduire les éléments de civilisation en classe, mais surtout
d’utiliser la langue en contexte. Le tableau ci-dessous donne un aperçu des supports utilisés
par les enseignants dans leurs classes.

Tableau 18 : Supports didactiques utilisés

Supports Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Manuel au programme 22 36,6
Documents authentiques 08 13,3
Manuel au programme 30 50
+ documents authentiques
Total 60 100

Le manuel au programme est le seul support de cours pour 36,6 % d’enseignants, 13,3 %
n’utilisent que les documents authentiques alors que 50 % font usage à la fois du manuel et
des documents authentiques. Lorsque de nombreux enseignants se limitent aux manuels au
programme, il y a lieu de se demander si ces manuels sont en mesure de donner satisfaction
aux multiples exigences de l’APC. La réponse évidente à cette question est la négative car le
contexte est extrêmement important dans l’Approche Par Compétences. Le Cameroun étant
un pays très diversifié, aucun manuel ne saurait être adapté à tous les contextes. L’enseignant
est obligé d’avoir recours aux autres supports et ressources s’il a le souci de bien faire son
travail. Les raisons avancées par ces enseignants qui n’utilisent pas les documents
authentiques sont multiples. Certains se plaignent du manque de moyens pour s’en procurer
tandis que d’autres éprouvent de la peine à les introduire dans des classes aux effectifs
pléthoriques. Il faut aussi noter qu’il est difficile de trouver des documents authentiques pour
certaines leçons. Une fois de plus, beaucoup sont restés muets sur les raisons qui les poussent
à ne pas utiliser ces documents dont l’importance n’est plus à démontrer dans la mise en
application de l’APC. Ce mutisme traduit l’apathie qui caractérise bon nombre d’enseignants.

59
Le fait pour environ 63 % d’enseignants d’utiliser les documents authentiques dans leurs
cours de langue montre qu’ils sont conscients de la contextualisation de leurs enseignements
car ces documents permettent de rapprocher davantage le cours de français de la vie réelle
étant donné qu’ils ont été conçus à des fins communicatives et surtout destinés aux locuteurs
natifs. Vu que les documents authentiques sont nombreux et divers, il y a lieu de s’intéresser à
ceux que ces enseignants privilégient.

3.3.3 Les documents authentiques privilégiés


Le document authentique doit être selon Besse (1984)

Un échantillon prélevé au sein des échanges ayant réellement eu lieu entre


les natifs de la langue enseignée/apprise et donc être conforme à leurs
pratiques langagières authentiques ; il doit correspondre aussi précisément
que possible aux intérêts et préoccupations des étudiants.
Ainsi, il existe plusieurs types de documents authentiques. Les enseignants qui disent les
utiliser dans l’enseignement du français en classe anglophone privilégient les images, les
extraits de journaux, de magazines, les extraits de documents historiques, les extraits de
documents scientifiques, les extraits de recettes de cuisine. Cependant, il faut noter qu’ils sont
nombreux les enseignants qui déclarent utiliser les documents authentiques mais qui
s’abstiennent de citer ceux qu’ils privilégient. Il y a lieu de se demander s’ils comprennent de
quoi il s’agit. À la question de savoir les documents authentiques que privilégient les
enseignants, plusieurs réponses insolites ont été enregistrées, en l’occurrence, « les projets
pédagogiques », « les éléments déclencheurs », « ceux au programme », « les œuvres
littéraires écrites en français ». Ces réponses prouvent à suffisance que ces enseignants ne
connaissent rien du document authentique. Peut-être en ont-ils entendu parler, mais n’ont
jamais cherché à savoir de quoi il s’agit réellement.

3.3.4 Les manuels au programme


L’introduction de la nouvelle approche a poussé les rédacteurs de manuels à modifier leurs
livres pour inclure les compétences, les situations-problèmes, les modules, etc. ou à rédiger de
nouveaux manuels. Ceux retenus par le ministère pour les nouveaux programmes donnent-ils
satisfaction aux enseignants ? Le tableau ci-après permet de répondre à cette question.

60
Tableau 19 : Taux de satisfaction par rapport aux manuels au programme

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 26 43,3
Non 34 56,6
Total 60 100

Ce tableau montre que 43,3 % des enseignants interrogés sont satisfaits des manuels au
programme alors que la majorité, c’est-à-dire 56,6 % trouvent que ces manuels ne leur
permettent pas de développer les compétences chez leurs apprenants. Cela peut se justifier par
le fait que bien que nous soyons dans le même pays et même dans la même région, les
contextes restent tellement variés qu’il serait difficile de trouver un manuel qui donne
satisfaction à tout le monde. D’où la nécessité de compléter le manuel par d’autres supports
tels que les documents authentiques.

3.3.5 Les effectifs des élèves dans les classes


Dans la conduite d’une leçon, le nombre d’élèves en classe joue un rôle très important.
Lorsqu’ils sont très nombreux, il est difficile de les contrôler et il y a des activités qui peuvent
difficilement être menées ; de même que quand ils sont très peu nombreux, plusieurs petits
groupes ne peuvent pas facilement être créés, en conséquence, certaines activités pourront
difficilement être engagées. Cela veut dire que pour qu’une classe soit dynamique, les élèves
ne doivent être ni trop nombreux, ni trop peu. Dans l’APC où les situations de vie réelle sont
appelées à être simulées dans la salle de classe dans le but de développer les compétences, il
est important que les effectifs soient moyens. Quelle est la situation dans les classes
anglophones au Cameroun ? Le tableau ci-après donne une esquisse de réponse à cette
question.

Tableau 20 : Effectifs d’élèves dans les classes

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Moins de 30 02 03,3
Entre 30 et 60 12 20
Plus de 60 46 76,6
Total 60 100

61
De ce tableau, l’on constate que seulement 03,3 % d’enseignants ont des effectifs de moins de
30 élèves par classe ; 20 % ont entre 30 et 60 élèves par classe tandis que la grande majorité,
76,6 % ont des effectifs de plus de 60 élèves par classe ; il faut même noter que certains ont
précisé sur le questionnaire qu’ils ont plus de 80 élèves dans leurs classes. Ceux qui ont des
effectifs de moins de 30 et même entre 30 et 60 viennent sûrement de certaines zones rurales
encore frappées par la sous-scolarisation. Dans l’ensemble, on a affaire à des effectifs
pléthoriques ne pouvant pas favoriser la mise en application sereine de l’Approche Par
Compétences. Nous avons jugé important de recueillir les avis des enseignants sur ces
effectifs. À la question de savoir si ces effectifs constituaient un obstacle ou non à la mise en
œuvre de l’APC, les réponses apportées par les enseignants sont présentées dans le tableau
suivant.

Tableau 21 : Effectifs des élèves et mise en œuvre de l’APC

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 56 93,3
Non 04 06,6
Total 60 100

Ce tableau montre que 06,6 % d’enseignants n’ont pas de problème avec les effectifs des
élèves alors que pour 93,3 %, c’est-à-dire la quasi-totalité, les effectifs pléthoriques des élèves
dans les salles de classe constituent une entrave sérieuse à la mise en application de
l’Approche Par Compétences. Il est donc assez difficile de varier les activités axées sur la vie
réelle dans une classe contenant un nombre élevé d’apprenants comme dans la plupart des
classes anglophones au Cameroun où les enseignants sont appelés à enseigner dans le cadre
de l’APC.

3.4 Appréciation des nouveaux programmes


Le changement d’approche a entrainé inéluctablement l’élaboration des nouveaux
programmes qui doivent être en accord avec la nouvelle orientation assignée à l’école
camerounaise. Pour donner du sens aux apprentissages, outiller les apprenants pour qu’ils
puissent faire face à des situations de vie réelle, il était nécessaire de mettre sur pied de
nouveaux programmes. Ils sont en vigueur depuis 2014 et sont diversement appréciés par les
enseignants qui sont les principaux acteurs qui les utilisent. Les quelques aspects dudit
programme qui ont retenu notre attention sont le quota horaire, la facilité d’exploitation et

62
l’efficacité du programme à faire communiquer les apprenants en français. Il s’agit de
l’efficacité du programme en particulier et ainsi de l’Approche Par Compétences en général.

3.4.1 Le quota horaire


Contrairement aux anciens programmes de 1997 qui prévoyaient 05 heures de français par
semaine et ne donnaient aucune précision sur l’enveloppe horaire annuelle, les nouveaux
programmes demandent que les apprenants anglophones reçoivent 03 heures de français par
semaine et 75 heures par an. Les 75 heures permettent d’enseigner les 05 modules du
programme, en raison de 15 heures par module. Nous reviendrons sur ces différents modules
du programme au chapitre V de ce travail. Avant de recueillir les avis des enseignants sur ce
quota horaire, il ne nous a pas semblé superflu de leur demander s’ils le connaissent. À la
question de savoir combien d’heures de français prévoient les nouveaux programmes dans
une classe par semaine, et par an, les réponses données par les enseignants étaient loin d’être
uniformes. Le tableau ci-dessous l’illustre parfaitement.

Tableau 22 : Quota horaire par semaine et par an

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


3h – 75 h 12 20
4h – 208h 02 03,3
5h - 02 03,3
4h - 10 16,6
4h – 192h 04 06,6
4h – 144h 02 03,3
3h – 99h 02 03,3
3h à 5h – 90h à 150h 04 06,6
3h – 108h 06 10
15h - 01 01,6
5h – 180h 03 05
8h - 02 03,3
Pas de réponse 10 16,6
Total 60 100

Il ressort de ce tableau que parmi les enseignants interrogés, il n’y a que 20 % qui maîtrisent
le quota horaire qu’exige le programme ; 80 % présentent des quotas horaires étranges, très
63
éloignés de la réalité du programme. On est en droit de se demander s’ils possèdent ces
programmes, ou encore s’ils les lisent. Un enseignant ou une institution peut trouver le quota
horaire du programme insuffisant et en ajouter en fonction des heures libres disponibles sur
son emploi du temps ; toutefois cela ne devrait pas pousser à oublier ce qui était prévu ou à en
faire une autre norme. Sont-ils satisfaits de ce quota horaire du programme ou de celui qu’ils
choisissent eux-mêmes d’appliquer ? Cette question trouve sa réponse dans le tableau ci-
dessous.

Tableau 23 : Taux de satisfaction par rapport au quota horaire

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 34 56,6
Non 08 13,3
Je ne me pose pas de question 18 30
Total 60 100

Ce tableau montre que 56,6 % d’enseignants sont satisfaits du quota horaire hebdomadaire et
annuel de français en classe anglophone au Cameroun, 13,3 % ne sont pas satisfaits dudit
quota tandis que 30 % ne se posent pas de question. Ceux qui sont satisfaits trouvent que ce
quota leur permet d’enseigner, d’évaluer et de remédier aux lacunes de leurs élèves. En outre,
ils pensent que dans une classe de langue, surtout de langue étrangère, les heures consacrées à
l’enseignement/apprentissage ont pour but de faire aimer la langue, de donner envie aux
apprenants de travailler en dehors des heures de cours pour pouvoir communiquer dans cette
langue. Les 03 heures par semaine et 75 heures par an permettent donc de s’acquitter de cette
tâche. Par contre, les enseignants qui ne sont pas satisfaits de ce quota horaire estiment que
dans une classe de langue étrangère il faut assez d’heures pour faire parler et écrire les
apprenants. Ce quota horaire ne leur permet pas d’achever les programmes. Cela peut être dû
au fait que les élèves ne sont pas assez brillants et par conséquent ils n’assimilent pas
facilement les cours ou que les contenus prévus ne peuvent pas être enseignés pendant ce
temps. Quant à ceux qui ne se posent pas de question, même s’ils disent ne pas avoir de choix
quand il s’agit d’un quota imposé par la hiérarchie, on s’interroge sur cette attitude qui laisse
penser aux enseignants qui ne mènent aucune réflexion sur leurs actions, qui ne questionnent
pas les outils (programmes, manuels, etc.) qu’ils utilisent afin de faire des propositions pour
une éventuelle amélioration.

64
3.4.2 La facilité d’exploitation des programmes
Les anciens programmes, conçus dans le sillage de la Pédagogie Par Objectifs, présentent les
finalités et les objectifs généraux de formation, les objectifs spécifiques par niveau, les
principes méthodologiques avant les contenus qui sont subdivisés en deux volets ; le premier
volet définit les actes de parole alors que le second fait état du contenu grammatical. Ces
contenus sont suivis des centres d’intérêt, des thèmes et des activités possibles
d’enseignement/apprentissage. Quant aux nouveaux programmes, ils présentent le profil de
sortie de l’apprenant, leurs contributions au domaine d’apprentissage et aux domaines de vie,
l’ensemble des familles de situations, les différents modules, les principes méthodologiques
ainsi que le dispositif d’évaluation. Les enseignants les trouvent-ils faciles à exploiter,
notamment dans l’élaboration de leurs projets pédagogiques ? La réponse à cette question se
trouve dans le tableau ci-après.

Tableau 24 : Facilité d’exploitation des nouveaux programmes

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 38 63,3
Non 22 36,6
Total 60 100

Pour 63,3 % des enseignants interrogés, les nouveaux programmes sont faciles à exploiter
alors que 36,6 % les trouvent plutôt difficiles. Ces derniers trouvent qu’il n’y a pas toujours
de corrélation entre les savoirs notionnels et les situations de vie. Lorsque les ressources
linguistiques et sociolinguistiques choisies ne cadrent pas avec les situations de vie et les
actions à accomplir, l’enseignant éprouvera toujours de la peine à les exploiter pour élaborer
son projet pédagogique. L’analyse de la pertinence de ces ressources par rapport aux familles
de situations et d’actions se fera au chapitre V.

3.4.3 L’efficacité de la nouvelle approche


L’efficacité de l’Approche Par Compétences ne peut être mieux appréciée qu’à travers les
nouveaux programmes car ce sont eux qui mettent en œuvre ses principes. Les programmes
constituent la traduction en acte de l’approche. Étant donné que l’objectif de l’enseignement
de la langue, surtout de la langue étrangère, est de faire communiquer les apprenants, cette
efficacité ne peut se mesurer plus facilement que dans sa capacité à amener les apprenants à

65
mieux communiquer en français. Les avis des enseignants à ce propos sont récapitulés dans le
tableau ci-dessous.

Tableau 25 : Amélioration de la communication des apprenants avec l’APC

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 37 61,6
Non 15 25
Je ne sais pas 08 13,3
Total 60 100

Ce tableau montre que pour la majorité des enseignants interrogés, 61,6 %, l’APC permet aux
apprenants de mieux communiquer en français ; 25 % ont plutôt une opinion contraire
pendant que 13,3 % sont indifférents. Ces derniers ne savent pas si la nouvelle approche a
modifié les performances de leurs apprenants ou pas. Ils se contentent d’enseigner, sans se
poser des questions sur l’efficacité de la méthode ou de l’approche qu’ils utilisent. Le fait que
25 % d’enseignants trouvent que la nouvelle approche n’améliore pas les performances de
leurs apprenants en français est sans doute révélateur soit des manquements sur les
programmes ou de la non maitrise de l’approche. Quel que soit le cas, il est important de
savoir si dans l’ensemble ils sont satisfaits ou non de cette approche. Le tableau ci-dessous
permet de le savoir.

Tableau 26 : Taux de satisfaction par rapport à l’APC

Réponses Nombre d’enseignants Pourcentage (%)


Oui 38 63,3
Non 22 36,6
Total 60 100

Des enseignants qui ont répondu au questionnaire, 63,3 % disent être satisfaits de l’Approche
Par Compétences, pendant que 36,6 % ne le sont pas. Ceux qui sont satisfaits trouvent qu’en
subordonnant l’enseignement à l’apprentissage, en mettant l’apprenant au centre du processus
d’enseignement/apprentissage, il apprend plus facilement et mieux, il communique davantage
dans la langue, la classe est plus active et le travail de l’enseignant se trouve allégé. En outre,

66
l’introduction des situations de vie réelle en classe rend l’action de l’enseignant plus utile. Les
apprenants développent très tôt les compétences qui les rendent opérationnels dans la vie
quotidienne. Quant à ceux qui ne sont pas satisfaits, ils évoquent d’abord la difficulté à
maîtriser l’approche, estiment qu’elle est laborieuse, mais trouvent surtout que le contexte
dans lequel ils travaillent, avec des effectifs pléthoriques par exemple, n’est pas favorable à la
mise en application de cette approche. Il y a un déficit de formation qui rend la mise en œuvre
de la nouvelle approche difficile.

3.5 Conclusion
Au terme de ce chapitre consacré à l’analyse et à l’interprétation des données recueillies
auprès des enseignants sur l’Approche Par Compétences, force est de constater que ces
enseignants, en majorité formés dans la filière « Lettres bilingues » à l’École normale
supérieure, éprouvent encore des difficultés à maîtriser cette approche. Cela est en partie dû
au fait que 36,6 % ont appris l’APC à l’école et seulement 26,6 % participent toujours aux
séminaires de formation continue. Moins de 30 % de ces enseignants ont lu les théoriciens de
cette approche, ce qui fait que dans l’esprit de plusieurs, il y a toujours une confusion entre
l’APC et la PPO qui l’a précédée dans le système éducatif au Cameroun. Le déficit de
connaissance sur la nouvelle approche, le manque de moyens, les effectifs pléthoriques dans
les salles de classe font en sorte qu’il n’y a que 30 % d’enseignants qui mettent régulièrement
en œuvre les principes de l’APC. Les nouveaux programmes en particulier, et l’APC en
général sont diversement appréciés par les enseignants. S’il y en a qui trouvent les
programmes faciles à exploiter et susceptibles d’améliorer le niveau des apprenants en
français, ils demeurent nombreux les enseignants qui ne sont pas satisfaits de la nouvelle
approche. Il faut toutefois noter que l’adoption de l’APC par l’État camerounais ne laisse pas
la latitude aux enseignants de choisir une autre approche ; ils sont obligés de l’appliquer, sous
le contrôle des inspecteurs pédagogiques dont les opinions seront analysées dans le chapitre
suivant.

67
Chapitre IV : L’APC DANS L’ENSEIGNEMENT DU FRANÇAIS EN CLASSE
ANGLOPHONE : ANALYSE ET INTERPRÉTATION DES INTERVIEWS ET
DES LEÇONS OBSERVÉES

4.0 Introduction
Les inspecteurs pédagogiques ont entre autres missions d’assurer la formation continue des
enseignants sur le terrain, de contrôler leurs actions pour s’assurer qu’ils n’évoluent pas en
marge des prescriptions gouvernementales. Ils jouent donc un rôle très important dans la mise
en application de l’APC. Ce chapitre vise à présenter, cinq ans après son introduction dans le
système éducatif, l’opinion des inspecteurs quant à l’impact de cette nouvelle approche dans
la formation des élèves anglophones telle que recueillie par nos soins. Après avoir analysé et
interprété les données obtenues de leurs interviews, nous nous intéresserons aux six leçons
observées dans les salles de classe.

4.1 Les interviews des inspecteurs pédagogiques


Pendant les entretiens avec ces autres acteurs de la chaîne pédagogique, l’intérêt était porté
sur le bien-fondé de l’APC, les séminaires qu’ils organisent pour la formation continue des
enseignants ainsi que les inspections qu’ils effectuent dans les salles de classe pour évaluer
l’appropriation et la mise en œuvre de cette nouvelle approche. Ils se sont également
prononcés sur les programmes et les manuels ainsi que sur la politique linguistique du pays.

4.1.1 La formation des inspecteurs à l’APC


Les inspecteurs pédagogiques régionaux sont, comme nous l’avons déjà dit au premier
chapitre de ce travail, des enseignants qui justifient d’une expérience certaine sur le terrain (au
moins 10 ans). Ils accèdent à l’inspection à la faveur d’une nomination par le ministre chargé
des enseignements secondaires. Ceux que nous avons interviewés ont largement dépassé 20
ans d’enseignement ; ils ont donc été formés dans les anciennes approches d’enseignement.
Étant donné qu’il n’y a pas d’école spéciale de formation des inspecteurs, c’est à travers les
séminaires de formation organisés au niveau national, et animés par les inspecteurs nationaux
ou au niveau régional, organisés et animés par les plus anciens, qu’ils ont été formés à la
nouvelle approche. Il procède également par l’autoformation.

4.1.2 Le passage de la PPO à l’APC


Tous les inspecteurs interviewés dans le cadre de ce travail sont unanimes sur le fait que le
passage de l’État camerounais de la Pédagogie Par Objectifs à l’Approche Par Compétences
est dû au fait que la PPO n’était plus en mesure de satisfaire les besoins des apprenants au

68
regard de l’évolution dans la société et dans le monde. La pédagogie doit s’adapter aux
besoins des personnes qui vivent dans une société ; c’est ainsi qu’un inspecteur a pu déclarer :
« Toute innovation pédagogique reflète le besoin d’un peuple dans une nation ». En outre,
l’APC est d’actualité non seulement au Cameroun mais un peu partout dans le monde. Il est
important que le savoir acquis dans une salle de classe puisse être utile à l’apprenant dans la
société. Les précédentes approches, en l’occurrence la PPO étaient beaucoup plus focalisées
sur l’acquisition du savoir décontextualisé et surtout pour réussir aux examens. L’APC qui est
utilisée dans toutes les disciplines au Cameroun actuellement accorde une place de choix à
l’action et au contexte d’utilisation du savoir et du savoir-faire acquis. Avec l’APC,
l’apprenant anglophone est appelé à agir en français dans une situation de vie réelle. L’option
de l’APC a entrainé l’introduction des situations de vie dans les salles de classe afin que les
apprenants soient opérationnels dans la société.

4.1.3 La différence fondamentale entre la PPO et l’APC


Pour les inspecteurs, les objectifs des leçons, dans la Pédagogie Par Objectifs, étaient
envisagés dans le futur (Au terme de la leçon, l’élève sera capable de…), parfois ils n’étaient
même pas évalués alors qu’avec l’Approche Par Compétences, la compétence est développée
au cours de la leçon et il est plus facile pour l’enseignant de déterminer si la compétence
attendue est devenue une compétence effective. Ainsi, un apprenant compétent peut mieux
s’adapter dans sa société. Or dans la PPO, surtout dans l’enseignement de la langue, les
objectifs sont déconnectés de la réalité de l’apprenant ; les objectifs sont beaucoup plus
linguistiques. Les aspects pragmatiques et sociolinguistiques sont négligés. Pourtant,
l’importance de la compétence pragmatique dans l’utilisation de la langue en particulier et
dans la communication en général n’est plus à démontrer. Comme le précise le CECRL
(2001 : 96)

La compétence pragmatique traite de la connaissance que


l’utilisateur/apprenant a des principes selon lesquels les messages sont
a. organisés, structurés et adaptés (compétence discursive)
b. utilisés pour la réalisation de fonctions communicatives (compétence
fonctionnelle)
c. segmentés selon les schémas interactionnels et transactionnels
(compétence de conception schématique)
Avec l’APC, il y a un changement de paradigme, on passe du paradigme de l’enseignement au
paradigme de l’apprentissage. L’accent est mis sur l’apprentissage au détriment de
l’enseignement ; les activités d’apprentissage sont plus importantes que les activités

69
d’enseignement. L’enseignant n’est pas focalisé sur la transmission des connaissances en vue
d’atteindre son objectif linguistique, mais il se positionne beaucoup plus en guide, en
facilitateur pour que l’apprentissage ait lieu.

4.1.4 L’appréciation de l’APC


Ayant présenté l’Approche Par Compétences comme étant une importante évolution par
rapport aux approches précédentes, les inspecteurs pensent qu’elle est bonne, qu’elle est la
meilleure, susceptible de favoriser le développement des compétences des apprenants en
langue en particulier, et dans toutes les autres disciplines en général. Au regard du lien étroit
que l’APC a avec les situations de vie réelles, le quotidien des apprenants, elle est à même de
contribuer de façon significative au développement du pays. Le problème est que beaucoup
d’enseignants ne la maitrisent pas encore à cause du déficit de formation ; d’autres sont
carrément réfractaires au changement parce qu’ils ne sont pas au courant de l’importance de
la nouvelle approche. Comme solution à ce problème ils proposent que l’État leur donne assez
de moyens pour qu’ils puissent organiser des séminaires et des ateliers de sensibilisation et de
formation à l’endroit des enseignants partout dans le pays. Il est aussi très important pour eux
de faire des inspections régulières, inspections au cours desquelles ils peuvent faire des leçons
modèles pour les enseignants ; cela nécessite d’abord une solide formation de leur part, mais
aussi et surtout des moyens financiers. C’est de cette façon que l’Approche Par Compétences
peut être vulgarisée et se traduire en acte dans les salles de classe.

4.1.5 L’organisation des séminaires de formation


L’enseignant camerounais a entre autres obligations, de participer à la rénovation
pédagogique et de préparer et d’adapter ses cours à l’évolution des connaissances 15. Il ne peut
mieux s’acquitter de ces devoirs qu’en prenant part aux séminaires de formation continue
organisés par les inspections de pédagogie. Dans la région du Nord-Ouest, les inspecteurs
organisent malheureusement un seul séminaire de formation continue par an. Ils ne disposent
pas de moyens pour en organiser plusieurs qu’ils auraient souhaité organiser surtout au
moment où il y a une nouvelle approche d’enseignement/apprentissage qu’il faut promouvoir
et vulgariser. Ils déplorent aussi le fait que pendant cet unique séminaire annuel, nombreux
sont les enseignants qui ne participent pas. Les raisons de leurs absences sont variées :
pendant que certains ne trouvent pas d’utilité à continuer à se former, d’autres ne viennent pas

15
Article 64 du décret No 2000/359 du 05 décembre 2000 portant statut particulier des fonctionnaires des corps
de l’Éducation nationale

70
soit parce qu’ils n’ont pas été informés, soit par manque de moyens pour arriver au lieu du
séminaire.

Depuis l’introduction de l’APC dans le système éducatif, les thèmes récurrents lors desdits
séminaires sont « les concepts et notions dans l’APC », « la différence entre l’APC et les
anciennes approches », « le bien-fondé de l’APC », « l’exploitation des nouveaux
programmes », « l’élaboration d’une séquence didactique et d’un projet pédagogique », « la
préparation d’une fiche pédagogique ». Ces thèmes sont choisis pour que les enseignants
puissent s’approprier la nouvelle approche afin de la rendre effective dans leurs différentes
salles de classe.

4.1.6 L’inspection des enseignants


Chaque inspecteur est censé inspecter 40 enseignants par an. Il faut tout de même noter que
les obstacles de divers ordres ne leur permettent pas d’atteindre ce nombre par an. À cause de
la crise sociopolitique dans les régions anglophones par exemple, un inspecteur a déclaré
n’avoir inspecté que 06 enseignants au cours de l’année scolaire 2017 – 2018.

Pendant ces inspections sur le terrain, le constat fait par les inspecteurs est que même s’il y a
des enseignants enthousiastes dans le respect des principes de l’APC, nombreux sont ceux qui
éprouvent des difficultés à mettre en application cette nouvelle approche. Ces difficultés étant
surtout liées au manque de formation et au fait que certains sont tellement habitués et
accrochés à la PPO qu’ils n’entendent pas s’en séparer. Il faut ajouter le manque de
ressources ; étant donné qu’avec l’APC, les enseignants doivent avoir recours à plusieurs
types de ressources comme les documents authentiques qui sont, d’après CUQ et GRUCA
(2005 : 431-432)

Des documents « bruts », élaborés par des francophones pour des francophones
à des fins de communication. Ce sont des énoncés produits dans des situations
réelles de communication et non en vue de l’apprentissage d’une seconde
langue. Ils appartiennent ainsi à un ensemble très étendu de situations de
communication et de messages écrits, oraux et visuels, d’une richesse et d’une
variété inouïes : des documents de la vie quotidienne (plan d’une ville, horaires
de train, dépliants touristiques, etc.) à ceux d’ordre administratif (fiches
d’inscription, formulaires pour ouvrir un compte bancaire ou pour obtenir une
carte de séjour, etc.) en passant par les documents médiatiques écrits, sonores
ou télévisés (articles, bulletins météorologiques, horoscopes, publicité,
feuilletons, etc.), sans oublier les documents oraux (interviews, chansons,
conversations à vif, échanges spontanés, etc.) ni ceux qui allient textes et
images (films, bandes dessinées, etc.) ou ceux qui sont uniquement
iconographiques (photos, tableaux, dessins humoristiques, etc.), il est aisé de

71
constater, sans même établir un inventaire exhaustif, la diversité de ces
textes/discours.
Ces importantes ressources ne sont pas toujours disponibles pour des enseignants qui
travaillent parfois dans des conditions très difficiles. À défaut de ces autres ressources, ils se
contentent des manuels au programme ; mais, ces manuels sont loin de leur donner
satisfaction malgré les efforts faits par certains auteurs pour améliorer la qualité de leurs
productions et les adapter à la nouvelle approche. Dans l’enseignement du français en classe
anglophone, le manuel que les inspecteurs recommanderaient le plus parmi ceux qui existent
est Le réseau du français car dans la récente édition, ses auteurs l’ont assez adapté aux
nouveaux programmes. Toutefois, il faut noter que les enseignants qui font des efforts pour
appliquer l’APC poussent leurs apprenants à être plus enthousiastes dans l’apprentissage de la
langue, par conséquent, leurs classes sont plus vivantes.

4.1.7 L’exploitation des nouveaux programmes


Le changement d’approche d’enseignement entraîne le changement de programmes d’étude.
Ces programmes qui définissent ce qu’il faut enseigner sont indispensables à tous les
enseignants. Le triste constat fait par les inspecteurs lors de leurs inspections sur le terrain est
qu’ils sont nombreux les enseignants qui ne disposent pas de cet important document. Il y a
lieu de se demander sur quoi ces derniers se basent pour préparer leurs projets et leurs fiches
pédagogiques.

Ceux des enseignants qui possèdent ces programmes les trouvent difficiles à exploiter, d’où la
nécessité de participer aux séminaires pour apprendre à les utiliser. La difficulté à exploiter
ces programmes provient entre autres du fait qu’ils ne sont pas présentés de telle sorte que
l’enseignant puisse les suivre à la lettre ; comme le précise le guide pédagogique (p. 9) qui les
accompagne,

Les éléments contenus dans les différents tableaux modulaires le sont à titre
indicatif. Il revient donc à chaque professeur de sélectionner des catégories
d’actions adaptées au cadre de contextualisation, de les mettre en cohérence avec
les exemples d’actions, les savoirs essentiels (notions de grammaire,
d’orthographe, de vocabulaire, de conjugaison …) et les attitudes à développer
pour atteindre l’agir-compétent visé.
C’est ce travail de sélection des catégories d’actions et de leur mise en cohérence avec les
exemples d’actions et les savoirs essentiels qui est difficile aux enseignants, surtout ceux qui
n’ont pas été formés pour exercer ce métier. On comprend donc pourquoi beaucoup
rechignent à élaborer les projets pédagogiques à partir de ces programmes.

72
Ces programmes prévoient 15 heures par module dans chaque classe réparties ainsi qu’il suit :
4 heures de grammaire, 4 heures de vocabulaire, 4 heures de conjugaison et 3 heures
d’orthographe en Form One. Cette répartition laisse penser que la priorité est donnée à la
compétence linguistique (lexicale, grammaticale, sémantique, phonologique, orthographique)
au détriment des autres compétences (pragmatique, sociolinguistique). À la question de savoir
quelle place ces programmes accordent à la lecture, à l’expression orale et à l’expression
écrite, les réponses données par les inspecteurs ne sont pas différentes de ce qu’on peut lire
dans le guide pédagogique (p.16).

Les compétences issues de l’enseignement de l’oral seront mesurées à travers


la lecture des textes, la récitation, les jeux de rôles, la dramatisation, etc. Il
n’existe pas de leçon d’oral isolée. Le développement des aptitudes orales
doit être un souci permanent de l’enseignant. On devra veiller à l’intégrer à
toutes les activités de la classe.
En ce qui concerne le quota horaire qui est de 3 heures par semaine et 75 heures par an, les
opinions des inspecteurs sont divergentes. Pour certains, ce quota est suffisant pour donner
l’essentiel aux élèves anglophones en français pour qu’ils puissent s’intégrer dans un
environnement francophone. D’autres, par contre, estiment que ce quota horaire est
insuffisant pour faire communiquer ces apprenants en français, mais que l’État n’a pas de
choix au regard des nombreuses matières qui sont inscrites au programme, et des nouvelles
qui s’ajoutent au jour le jour.

4.1.8 La politique linguistique du pays


Appelés à se prononcer sur la politique linguistique du Cameroun, les inspecteurs rappellent
que le français et l’anglais sont les deux langues officielles d’égale valeur 16. La promotion du
bilinguisme sur toute l’étendue du territoire est garantie. L’enseignement du français en classe
anglophone s’inscrit dans le sillage de cette promotion du bilinguisme qui est un facteur clé
d’unité et d’intégration nationale car c’est grâce à ces deux langues que les Camerounais de
tous les coins du pays peuvent communiquer. C’est la raison pour laquelle, au-delà de
l’enseignement du français en classe anglophone et de l’anglais en classe francophone, l’État
a aussi créé des centres linguistiques dans presque toutes les régions du pays pour faciliter
l’accès de tous les Camerounais aux deux langues officielles. En outre, l’État a récemment

16
Article premier, alinéa 3 de la LOI No 96/06 du 18 janvier 1996 portant constitution de la République du
Cameroun

73
créé une commission nationale du bilinguisme et du multiculturalisme pour renforcer le
bilinguisme, l’intégration nationale et le vivre ensemble.

Bien que la même constitution parle de « la protection et la promotion des langues


nationales »17, il est à déplorer le fait que ces langues ne soient pas enseignées au même titre
que les langues étrangères. Ce n’est qu’à partir de 2009 que l’État a commencé à former les
enseignants pour les langues nationales et jusqu’à présent, ils sont moins de 200 pour tout le
pays. Il y a donc très peu d’établissements qui ont un enseignant de langues nationales. Il faut
encore du temps pour que l’enseignement des langues nationales soit effectif dans tous les
établissements du pays. L’emphase est donc mise sur la promotion des langues officielles au
détriment des langues nationales.

4.2 Les leçons observées


Pour mieux apprécier l’appropriation de l’Approche Par Compétences, nous avons choisi
entre autres instruments les observations de cours. Dans cette partie du travail, nous
présenterons et analyserons les six leçons que nous avons observées dans trois établissements
différents. L’attention sera portée sur la dimension didactique, la dimension pédagogique ainsi
que les étapes de l’unité didactique. Les identités des enseignants ne seront pas révélées, à la
place de leurs noms, nous utiliserons les lettres A, B, C, etc.

Tableau 27: Les leçons observées

No Enseignant Leçon Classe Durée Date Effectif Établissement


1 Professeur A Orthographe : F3B18 45 14/03/19 70 LB19Bayelle-
Les minutes Nkwen
homophones
ver, vers,
vert, verre
2 Professeur B Conjugaison : F3A 45 14/03/19 82 LB Bayelle-
L’imparfait minutes Nkwen
de l’indicatif

17
Article premier, alinéa 3 de la LOI No 96/06 du 18 janvier 1996 portant constitution de la République du
Cameroun
18
FormThree B
19
Lycée Bilingue

74
3 Professeur C Grammaire : F1E 45 16/04/19 67 LB Bamenda
Les pronoms minutes
personnels
4 Professeur D Conjugaison : F2C 45 18/04/19 65 LB Bamenda
Le futur minutes
simple
5 Professeur E Vocabulaire : F1B 50 23/04/19 62 LB
Les métiers minutes Bamendankwe
des TIC
6 Professeur F Vocabulaire : F4B 50 24/04/19 90 LB
Le civisme et minutes Bamendankwe
l’incivisme

Observations

Le constat qui se dégage de ces leçons est que sur le plan didactique, les compétences
langagières développées étaient la compréhension orale, la compréhension écrite, la
production orale, la production écrite et l’interaction orale. En dehors de la dernière leçon de
vocabulaire (du professeur F) qui s’est appuyée sur les photos du manuel au programme,
toutes les autres ont eu pour document déclencheur des courts textes, d’où le souci des
enseignants d’adopter une démarche inductive. Toutefois, le lexique était très peu
contextualisé, il y avait plus d’explications et de définitions des termes, avec quelques
illustrations.

Au niveau de la pédagogie, on pouvait noter plus d’interactions enseignant – apprenant,


presque pas d’interactions apprenant – apprenant. Les classes étaient dans l’ensemble
bruyantes, avec la participation effective d’une poignée d’élèves pendant que les autres étaient
indifférents ou bavardaient tout simplement, peut-être à cause des effectifs pléthoriques. Les
travaux dans les petits groupes étaient quasi inexistants. Les modèles d’apprentissage
privilégiés dans ces classes étaient transmissif et behaviouriste alors que l’APC se fonde
beaucoup plus sur les modèles constructiviste et socioconstructiviste. L’on a très peu noté
l’attention apportée aux apprenants en difficulté. L’anglais qui est la première langue de
scolarisation des apprenants était proscrit dans presque toutes les classes, même en Form One
où on a affaire aux débutants dans l’apprentissage du français.

75
En ce qui concerne les six étapes de l’unité didactique dans l’Approche Par Compétences,
nous avons constaté que l’étape de confrontation et correction des erreurs se faisait toujours
dans le grand groupe. Au niveau de la consolidation et de l’évaluation, les enseignants
privilégiaient les exercices à trous et d’appariement. Il n’y avait pas d’insistance sur la
production libre avec les notions enseignées. Avec les exercices lacunaires ou d’appariement
au terme d’une leçon, on ne saurait parler de mini-intégration qui occupe une place de choix
dans l’APC.

En somme, ces leçons observées nous ont permis de nous rendre compte que les enseignants
sur le terrain éprouvent encore des difficultés à traduire en acte l’Approche Par Compétences
dans leurs salles de classe. Le fait que les leçons soient parsemées d’éléments de l’APC
montre que des efforts sont faits dans ce sens, mais que beaucoup restent encore à faire.

4.3 Conclusion
Au terme de cette analyse, force est de constater que tous les inspecteurs interviewés trouvent
en l’APC une importante évolution par rapport au précédentes approches. Avec l’introduction
des situations de vie réelles dans la salle de classe, elle permet de mettre l’apprenant au cœur
du processus d’enseignement/apprentissage. En agissant et en interagissant avec les autres, il
participe à la construction de son savoir qui n’est pas déconnecté de son vécu quotidien.
Malheureusement, ils sont encore nombreux les enseignants qui ne maîtrisent pas encore cette
nouvelle approche. L’organisation des séminaires de formation continue et les inspections des
enseignants achoppent sur des obstacles comme le manque de moyens financiers ; c’est ainsi
qu’ils ne sont pas en mesure d’organiser plusieurs séminaires par an, encore moins d’inspecter
les enseignants dans les coins reculés de la région. Un autre triste constat fait sur le terrain par
les inspecteurs est que certains enseignants ne disposent même pas des nouveaux
programmes, tandis que d’autres qui en disposent éprouvent des difficultés à les exploiter. Les
leçons observées nous ont permis de confirmer les déclarations des inspecteurs selon
lesquelles l’APC n’est pas encore bien maîtrisée par les enseignants. Il y a encore du travail à
faire pour que les enseignants possèdent, exploitent et mettent en application les nouveaux
programmes conçus selon l’Approche Par Compétences. Une lecture critique desdits
programmes fera l’objet du chapitre suivant.

76
Chapitre V : REGARD ÉVALUATIF SUR LES NOUVEAUX PROGRAMMES
DE FRANÇAIS EN CLASSE ANGLOPHONE

5.0 Introduction
Dans la préface des nouveaux programmes de français en classe anglophone, le ministre des
Enseignements secondaires rappelle la vision de l’école nouvelle qui est celle « d’outiller les
apprenants afin qu’ils puissent faire face à des situations de vie réelle, complexes et
diversifiées.»20Pour atteindre cet objectif, les démarches, les stratégies et les contenus sont
définis. Ainsi, on y retrouve le volume horaire, le profil de sortie des apprenants, la
contribution du programme d’études au domaine d’apprentissage et aux domaines de vie, la
présentation de l’ensemble des familles de situations couvertes par le programme, le tableau
synoptique des modules, la présentation des différents modules, la méthodologie, la
distribution des heures dans les sous disciplines, le dispositif d’évaluation et la situation du
programme dans le curriculum. Ce chapitre se propose d’analyser ces différents points dans le
programme de Form One – Form Two qui sont les deux premières années du premier cycle et
qui constituent le sous-cycle d’observation.

5.1 Le volume horaire


Le programme prévoit 03 heures de volume horaire hebdomadaire et 75 heures de volume
horaire annuel. Cela signifie qu’à l’issue des deux premières années de formation, l’élève
anglophone assidu aux cours de français aura suivi 150 heures de cours. Ce volume horaire
permet au « vrai débutant » d’atteindre le niveau A1 du CECRL (cf. tableau d’estimation du
nombre d’heures nécessaires pour chaque niveau du CECRL). Ce volume horaire peut-il
permettre à ces apprenants d’avoir le profil de sortie défini dans le programme ? Le même
volume horaire continue jusqu’en Form five, cela veut dire qu’en cinq ans, l’apprenant
anglophone fait 375 heures de français. Au sortir du premier cycle, ce dernier est à peine au
début B1 du CECRL. Avec ce niveau, il est difficile de communiquer couramment, de faire
face aux situations de communication réelles et complexes. Ce volume horaire est donc
insuffisant pour atteindre les objectifs définis pour le premier cycle.

5.2 Le profil de sortie des apprenants


Selon le nouveau programme (P.5), « À l’issue des deux premières années du premier cycle,
l’apprenant aura développé des compétences variées au niveau de l’écoute, de la lecture et de

Arrêté No 263/14/MINESEC/IGE du 13 août 2014 portant définition des programmes


20

d’études de Form I et Form II : Français 2ème langue


77
la production orale et écrite de textes pour la résolution des problèmes dans sa vie
quotidienne. Ainsi, il pourra avec aisance :

 Se présenter et présenter autrui ;


 Se situer dans l’espace ;
 Exécuter des consignes élémentaires ;
 Exprimer son état, son malaise et parler de son environnement ;
 S’initier au langage des TIC. »

Le profil ainsi défini pousse à se demander si un utilisateur A1 est en mesure d’exprimer son
état de santé et de parler de son environnement. C’est l’utilisateur A2, ayant reçu entre 144 et
360 heures, qui peut parler de son environnement, même pas avec « aisance » car il est encore
limité aux sujets liés à son environnement et à ses besoins immédiats. En outre, « s’initier au
langage des TIC » semble vague et ambigu ; il y a lieu de se demander s’il ne s’agit pas plutôt
de « faire usage du langage élémentaire des TIC ». On peut donc se rendre compte qu’il y a
une inadéquation entre le quota horaire prévu et le profil de sortie de l’apprenant défini.

5.3 La contribution du programme d’études au domaine d’apprentissage


Les nouveaux programmes d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire général
sont répartis en cinq domaines d’apprentissage (langues et littératures, sciences et
technologies, sciences humaines, développement personnel, arts et cultures nationales),
chaque domaine comprenant un certain nombre de disciplines. Le français appartient au
domaine d’apprentissage « langues et littératures » à côté des autres disciplines comme
l’anglais, les langues vivantes II, les langues anciennes, la littérature (en anglais et en
français). La contribution du programme de français deuxième langue à ce domaine
d’apprentissage est de permettre à l’apprenant de Form One et de Form Two de s’exprimer et
d’agir (surtout oralement) dans « les situations élémentaires de la vie ». Ainsi, un accent
particulier doit être mis sur l’écoute et l’expression orale. La section réservée à l’analyse de la
distribution des heures dans les sous disciplines permettra d’apprécier le volume horaire
accordé à la compréhension orale et à l’expression orale. Les situations élémentaires évoquées
ici renvoient une fois de plus aux utilisateurs de niveau A2 du CECRL.

5.4 La contribution du programme d’études aux domaines de vie


D’après le CECRL (2001 : 41)

Tout acte de parole s’inscrit dans le contexte d’une situation donnée, dans le
cadre de l’un des domaines (sphères d’activité ou centre d’intérêt) de la vie

78
sociale. Le choix des domaines pour lesquels on rend l’apprenant opérationnel
a des conséquences qui vont loin dans la sélection des situations, des buts, des
tâches, des thèmes et des textes autant pour l’enseignement que pour le
matériel d’évaluation et les activités.
Si n’importe quel centre d’intérêt ou sphère d’activité peut constituer un domaine, cela veut
dire qu’on pourrait difficilement déterminer le nombre de domaines. Mais le CECRL
distingue quatre domaines dans l’enseignement apprentissage d’une langue : personnel,
public, professionnel et éducationnel. Dans les nouveaux programmes camerounais de
français en classe anglophone, les domaines sont sensiblement les mêmes, bien que formulés
différemment. Au terme du premier cycle, l’apprenant anglophone doit être en mesure de
traiter avec compétence des familles de situation se rapportant aux cinq domaines de vie ci-
après :

 Vie familiale et sociale : l’apprenant est appelé à s’assumer comme membre d’une
famille et d’une société ;
 Vie économique : en tant que producteur et consommateur des biens et services,
l’apprenant doit opérer des choix judicieux ;
 Environnement, bien-être et santé : l’apprenant est appelé à participer activement à la
sauvegarde de la santé, de l’environnement et du bien-être par des comportements
responsables ;
 Citoyenneté : en tant que citoyen du Cameroun et du monde, l’apprenant doit assumer
son rôle dans la société camerounaise et s’ouvrir aux valeurs universelles ;
 Média et communication : en tant que producteur et consommateur d’informations,
l’apprenant est appelé à faire preuve de créativité et de discernement.

Les contenus des programmes doivent donc permettre à l’apprenant d’assumer différents rôles
sociaux : membre d’une famille et de la société, producteur et consommateur des biens et
service, participant actif à la sauvegarde de la santé, de l’environnement et du bien-être,
citoyen du Cameroun et du monde, producteur et consommateur d’informations. Une analyse
desdits contenus permettra d’apprécier leur efficacité par rapport à l’atteinte de ces objectifs.

5.5 Les familles de situation couvertes par le programme


Si le paradigme pédagogique choisi pour l’élaboration des nouveaux programmes d’études est
l’Approche Par Compétences avec une Entrée par les Situations de Vie, il va de soi que les
différentes familles de situation à couvrir sont définies. Ainsi, le programme s’articule autour
des familles de situation suivantes :

79
 Information pour les besoins de la vie quotidienne ;
 Communication relative à la citoyenneté et à l’environnement ;
 Informations relatives au bien-être et à la santé ;
 Informations relatives à la consommation des biens et services ;
 Communication relative à la vie socioculturelle ;
 Recherche de l’information et des divertissements offerts par les médias.

Ces familles de situation peuvent se résumer à l’information et à la communication dans les


différents domaines de vie susmentionnés. En effet, la compétence n’est déterminée que par
l’action, et une action n’a de sens que dans une situation précise. Un apprenant n’est
compétent que quand il peut résoudre un problème dans une situation de communication
donnée. Une famille de situations est donc constituée d’un ensemble de situations qui
témoignent d’une compétence.

5.6 Le tableau synoptique des modules


Les 75 heures de cours par an sont réparties sur 5 modules, à raison de 15 heures par module.
Chaque module correspond à un domaine de vie précis. Les différents modules sont présentés
dans le tableau ci-après.

Tableau 28 : Tableau synoptique des modules

No Titres des modules Durée


1 Vie familiale et intégration sociale 15 heures
2 Environnement et santé 15 heures
3 Vie citoyenne et ouverture au monde 15 heures
4 Activité économique et monde du travail 15 heures
5 Communication et TIC 15 heures

Ce tableau montre que les titres des modules ne sont rien d’autre que la reformulation des
différents domaines de vie. Il serait intéressant d’analyser leurs contenus.

5.7 La présentation des modules


Dans chaque module, l’objectif est défini, suivi de sa contribution à la finalité et aux buts
curriculaires, au programme d’études et au domaine de vie. Tout ceci est suivi du cadre de
contextualisation (constitué de la famille de situations et des exemples de situation), de l’agir-

80
compétent (les catégories d’action et les exemples d’action) et des ressources (les savoirs
essentiels, les attitudes et les autres ressources).

5.7.1 Module 1 : Vie familiale et intégration sociale


Ce module qui s’intéresse au contact et à la communication avec autrui dans la vie
quotidienne se présente comme suit en Form One.

81
82
83
C’est le tout premier module qu’abordent les apprenants anglophones qui, pour certains, n’ont
pas encore eu de contact avec la langue française. Ils sont donc des débutants. Il est tout à fait
normal qu’ils apprennent à se présenter, à présenter autrui, à donner leurs informations
personnelles, à parler de leurs familles, etc. Toutefois, il y a lieu de se demander si une
catégorie d’action comme « lecture ou commentaire de quelques articles d’un règlement
intérieur pour la bonne marche de l’établissement » n’est pas prématurée pour ces apprenants
qui ne disposent pas d’outils langagiers leur permettant de mener cette action.

Si « se présenter oralement » et « parler de sa famille nucléaire » sont des exemples d’actions


que peuvent accomplir les apprenants de ce niveau, « participer à la vie communautaire »
semble assez vague pour être traduite en acte dans la classe de Form One.

Les savoirs essentiels permettent de mener les actions. Une action comme « solliciter une
information » ne peut être réalisée que par « l’interrogation » (avec quel ? où ? d’où ? …) ; or
dans les savoirs essentiels, notamment en grammaire, il n’y a pas « d’interrogation ». On y
trouve plutôt la phrase simple avec le métalangage grammatical (sujet, verbe, complément,
attribut) dont l’apprenant n’a pas encore besoin. Les sons choisis en orthographe sont /j/, /s/ et
/z/. /s/ et /z/ qui ont en commun le mode et le lieu d’articulation (fricative alvéolaire) peuvent
être enseignés ensemble ; toutefois on se demande pourquoi les mettre avec la semi-voyelle
/j/.

5.7.2 Module 2 : Environnement et santé


L’objectif de ce module est de permettre à l’apprenant de parler des réalités de son milieu. Il
pourra communiquer avec d’autres utilisateurs de la langue sur les problèmes liés à
l’environnement et à la santé. Le tableau ci-après présente son contenu en Form One.

84
85
86
De ce tableau, l’on peut constater que pour certaines actions, il n’y a pas de savoirs essentiels
appropriés pour les accomplir. Pour « solliciter des informations sur l’environnement et la
santé », « l’interrogation » est indispensable en grammaire, pourtant cette interrogation n’est
pas prévue, et n’existe non plus dans le précédent module. « L’interrogation » est aussi
importante pour le « dialogue avec les agents de santé pour exprimer son état ». Les
apprenants sont appelés à « décrire la maison familiale » ; cependant, on ne retrouve pas « les
pièces d’une maison » dans le vocabulaire.

5.7.3 Module 3 : Vie citoyenne et ouverture au monde


S’appuyant sur des situations liées à la vie citoyenne et à l’ouverture au monde, ce troisième
module permet à l’apprenant d’acquérir des attitudes civiques et morales appropriées,
d’apprendre à respecter autrui et le bien commun afin de mieux s’intégrer dans la société. En
Form One, son contenu se présente comme suit.

87
88
89
Après lecture de ce tableau, il y a lieu de se demander si les éléments pragmatiques,
linguistiques et sociolinguistiques qui s’y trouvent peuvent permettre d’atteindre les objectifs
du module. Si les attitudes civiques et morales peuvent se retrouver dans les lois et les
règlements, on peut bien se demander en quoi une action comme « décrire les sites
touristiques de son milieu » peut-elle contribuer à l’atteinte de l’objectif du module.

En ce qui concerne les savoirs essentiels, qu’est-ce qui a bien pu motiver le choix des sons /g/
et /z/ en orthographe lorsqu’on sait que les deux n’ont pratiquement rien en commun ; en
termes de mode et de lieu d’articulation, /g/ est une occlusive vélaire alors que /z/ est une
fricative alvéolaire. En outre, /z/ qui a même déjà été enseigné au premier module ne pose
aucun problème particulier au locuteur anglophone, de même que /g/. En conjugaison, le fait
de dire « les verbes du 1er groupe au présent de l’indicatif », sans spécifier ceux qui sont utiles
pour atteindre les objectifs du module, rappelle la Pédagogie Par Objectifs dans laquelle on
pouvait avoir pour objectif de conjuguer correctement les verbes à un temps donné, sans
rapport avec une situation de vie réelle.

5.7.4 Module 4 : Activités économiques et monde du travail


Le quatrième module vise à développer chez l’apprenant les aptitudes à interagir efficacement
dans les échanges à caractère économique et à parler des différents métiers. Le contenu de ce
module en Form One est présenté dans le tableau ci-après.

90
91
92
La plupart des actions de ce module tournent autour de « acheter », « vendre » et
« marchander », pourtant aucun de ces verbes n’est traité en conjugaison, ni dans ce module,
ni dans un module précédent. Pour « compter des objets et de l’argent (pièces et billets) » les
nombres (de 1 à 100) sont prévus en vocabulaire. Il y a lieu de se demander si la connaissance
des nombres de 1 à 100 peut permettre de compter les billets, d’acheter et/ou de vendre
certains articles. D’ailleurs, ce n’est pas au quatrième module qu’il faut commencer à
compter ; dès le premier module, on devrait compter ne serait-ce que de 1 à 20 pour permettre
aux apprenants de donner leur âge par exemple. Le son /z/ revient une fois de plus (on peut
même dire une fois de trop) avec le son /o/. L’action « lire un formulaire ou un dépliant »
n’est-elle pas utopique pour ces apprenants qui ont moins de 50 heures d’apprentissage du
français ?

5.7.5 Module 5 : Média et communication


Le but visé par ce cinquième module est de faire acquérir aux apprenants le vocabulaire lié à
la communication et aux technologies de l’information et de la communication afin qu’ils
puissent l’utiliser pour donner et recevoir des informations, mais aussi être en mesure
d’identifier et d’utiliser les éléments de ladite technologie. Le tableau suivant présente le
contenu de ce module en Form One.

93
94
95
Certaines actions de ce module sont largement au-dessus du niveau des apprenants. On se
demande comment un apprenant à ce stade peut « écouter une émission » quand on sait qu’il
est loin d’avoir le niveau A1. Quand bien même il aurait le niveau A1, il faudrait que
l’interlocuteur parle lentement, distinctement et se montre coopératif (sur un sujet qui lui est
familier) pour qu’il puisse comprendre, comme nous pouvons lire dans le CECRL (2001 :
169) : « Les personnes de ce niveau (A1) comprennent des phrases très simples les concernant
ou concernant les gens qu’ils connaissent et les choses de la vie quotidienne quand ces
phrases sont dites lentement et distinctement. » Aucun journaliste ne peut parler ainsi et il sera
difficile, voire impossible de trouver des émissions de radio ou de télévision qui portent sur
des sujets concernant l’apprenant directement ou les personnes de son entourage immédiat.

En outre, « parler d’un programme qu’on a regardé » consiste à faire un compte rendu.
L’apprenant anglophone de Form One, même rendu en fin d’année, ne dispose pas d’outils
pour le faire. À cela, il faut ajouter les actions comme « appeler les animateurs d’un
programme pour intervenir » ou « recevoir un coup de fil et réagir » qui ne sauraient être
réalisées par un débutant qui a suivi moins de 75 heures de français. Même un locuteur de
niveau B1 du CECRL éprouve encore des difficultés sérieuses à dans ces genres de situation.

5.8 La méthodologie
La partie consacrée à la méthodologie donne des orientations aux enseignants surtout, mais
aussi aux différents acteurs de la chaîne pédagogique, pour aborder les différentes sous
disciplines en classe. Pour chaque leçon, il est recommandé à l’enseignant de mener des
activités qui développent les quatre grandes compétences, à savoir, l’écoute, l’expression
orale, la lecture et l’écriture. Toutefois, des précisions sont données pour l’apprentissage de
l’oral, de l’écrit, de la grammaire, du vocabulaire, de la conjugaison et de l’orthographe.

5.8.1 L’apprentissage de l’oral


Étant donné que l’expression orale est la première compétence qui doit être développée dans
l’apprentissage d’une langue, il est recommandé de mener des activités qui permettent aux
apprenants d’écouter et de réagir, de bien prononcer et de distinguer les sons, surtout ceux qui
posent de sérieuses difficultés aux locuteurs anglophones. Le développement de la
compétence orale peut se faire à travers les chansons, les sketchs, les saynètes, les poèmes, les
contes, les jeux de rôle, les récitations, les interprétations d’images, etc. Il doit être le souci
permanent de l’enseignant à toutes les leçons, c’est pour cette raison qu’il n’y a pas de leçon
isolée d’oral. Autant que possible, les enseignants doivent utiliser des supports sonores pour
exposer les apprenants aux autres locuteurs (notamment les locuteurs natifs) de la langue.

96
5.8.2 L’apprentissage de l’écrit
Même si dans les classes de Form One et Form Two l’accent est mis sur la production orale,
l’écrit occupe une place importante ; il faut initier les apprenants à former des lettres pour
écrire les phrases et les textes facilement lisibles. Pour y parvenir, les apprenants commencent
par former des lettres, copier des phrases simples pour arriver à la production des paragraphes
et des textes. Pour y parvenir, l’enseignant peut mettre à la disposition des apprenants des
notes à partir desquelles ils peuvent créer des textes, donner une série de questions dont les
réponses constituent un texte, ou encore bouleverser l’ordre chronologique d’un texte et
demander aux élèves de le restaurer. En outre, il peut proposer des textes lacunaires à
compléter ou des images à partir desquelles ils doivent produire des textes.

5.8.3 L’apprentissage de la grammaire


Pour faire acquérir les notions grammaticales, il est recommandé à l’enseignant d’adopter la
démarche inductive, c’est-à-dire aller des exemples aux règles ; elle permet à l’élève d’être
actif car il participe à l’élaboration des règles de grammaire à partir des exemples fournis.
Cette démarche est explicitée par Cuq et Gruca (2005 : 257) :

À partir d’exemples bien choisis, on conduit l’apprenant à découvrir les


régularités de certaines formes ou structures et à induire la règle qui ne peut
être explicitée ni dans la langue maternelle, ni vraiment dans la langue
étrangère étant donné que le bagage lexical de l’élève est réduit au
vocabulaire concret.
Il faut noter que l’enseignant peut aussi, en cas de besoin avoir recours à la démarche
déductive, c’est-à-dire partir de l’explication des règles à la production des exemples.
L’objectif principal de l’enseignement/apprentissage de la grammaire n’est pas de faire
mémoriser les règles, ni même de faire produire des énoncés dépourvus de fautes, mais de
faire communiquer les apprenants dans des situations de vie réelles. L’enseignement de la
grammaire ne saurait donc être une fin en soi. Une leçon de grammaire doit commencer par
l’observation et la manipulation d’un corpus pour découvrir son fonctionnement et formuler
des règles, lesquelles règles vont être réemployées dans l’accomplissement des tâches
communicatives.

5.8.4 L’apprentissage du vocabulaire


Les situations de vie des différents modules orientent le choix des thèmes autour desquels
sont bâties les leçons de vocabulaire. Elles sont donc contextualisées comme toutes les autres
leçons. Pour faciliter la compréhension des nouveaux éléments lexicaux, les supports
didactiques tels que les images, les photos, les dessins, les objets concrets, les cartes doivent

97
être intégrés aux leçons de vocabulaire. Ces leçons partiront de l’observation et la lecture à
haute voix d’un corpus judicieusement choisi au réemploi des éléments appris dans des
contextes variés, en passant par une bonne manipulation. La manipulation du corpus consiste
à identifier les mots à étudier, déterminer leurs sens contextuels, les rapprocher des éléments
connus afin que les apprenants puissent, avec l’aide de l’enseignant, établir les règles de
fonctionnement.

5.8.5 L’apprentissage de la conjugaison


Les leçons de conjugaison, comme toutes les autres, doivent être rattachées à des situations de
vie familières aux apprenants. L’enseignant ne devrait pas perdre de vue le fait que la
complexité du système verbal français pose énormément de problèmes aux apprenants
anglophones. À cet effet, il doit faire attention au corpus qu’il choisit, celui-ci doit être assez
riche. Avec son aide, les apprenants doivent l’observer et le lire, repérer les verbes à étudier,
déterminer leurs radicaux et leurs terminaisons pour aboutir aux règles de fonctionnement. En
manipulant le corpus de conjugaison, il faut donc être attentif à la forme des verbes et à la
valeur d’emploi du temps en question. Ce travail débouche sur le réemploi des verbes au
temps de conjugaison appris.

5.8.6 L’apprentissage de l’orthographe


En ce qui concerne l’orthographe, l’enseignant peut lui consacrer des séances entières ou
utiliser d’autres activités comme prétexte pour revenir sur les aspects qu’il juge pertinents.
Les aspects concernés sont l’orthographe d’usage, l’orthographe grammaticale et
l’accentuation. L’enseignant est appelé à faire des rapprochements entre le système écrit
français et le système écrit anglais (que les apprenants maîtrisent déjà dans une certaine
mesure) pour éviter des confusions. Les différences entre la forme écrite d’un mot et sa forme
orale doivent être mises en évidence. Les leçons d’orthographe partiront toujours de la
manipulation d’un corpus judicieusement choisi pour formuler les règles de fonctionnement
des éléments à apprendre. Une fois ces règles formulées par les apprenants, avec l’aide de
l’enseignant, elles doivent être réinvesties dans les autres activités communicatives liées aux
situations de vie de chaque module.

5.9 La distribution des heures dans les sous disciplines


Pour les 15 heures de chaque module, un quota horaire est affecté à chaque sous discipline
comme le montre le tableau ci-dessous.

98
Tableau 29 : Distribution des heures dans les sous disciplines

Disciplines Niveau Quota horaire


Grammaire Form one 04
Form two, three, four, five 05
Conjugaison Form one 04
Form two, three, four, five 03
Vocabulaire Form one 04
Form two, three, four, five 04
Orthographe Form one 03
Form two, three, four, five 03

Cette distribution prévoit donc, en classe de Form One, pour chaque module 04 heures de
grammaire, 04 heures de conjugaison, 04 heures de vocabulaire et 03 heures d’orthographe.
Aucune heure n’est affectée à la compréhension et expression orale, aucune à la
compréhension et expression écrite. Ces activités sont associées aux autres ; pourtant le
programme dit mettre un accent particulier sur l’écoute et l’expression orale en Form One et
Form Two. On se serait attendu à ce que l’oral soit enseigné de façon systématique au moins
une heure par module. Cette répartition des heures laisse penser que ce programme privilégie
la compétence linguistique au détriment de la compétence de communication.

En outre, s’il faut respecter scrupuleusement cette répartition des heures dans les différentes
sous disciplines, cela suppose que dans le module 3 en Form One, « les sons /g/ et /z/ » seront
enseignés pendant 3 heures, étant donné que c’est tout ce qui est prévu pour l’orthographe
dans ce module. Dans la même lancée, en grammaire, « les pronoms démonstratifs » vont être
enseignés pendant 4 heures au module 5 dans la même classe. Ces exemples illustrent la
disparité qui existe entre les contenus du programme et la distribution des heures.

5.10 Le dispositif d’évaluation


Le programme prévoit une évaluation formative à la fin d’une leçon (basée sur des savoirs
essentiels) et une autre à la fin d’un module (basée sur des agir-compétent et les attentes
définies comme contribution du module au programme d’études). L’évaluation sommative
intervient à la fin de plusieurs modules pour s’assurer que les ressources nécessaires peuvent

99
être mobilisées dans la résolution des situations de vie réelles. Riba et Mègre (2014 : 33) ne
disent pas le contraire quand ils rappellent que

L’évaluation formative repose sur un échange d’informations entre l’enseignant


et l’apprenant ou sur une auto-centration de l’apprenant sur lui-même, et permet
ainsi d’obtenir des renseignements sur les compétences acquises par l’apprenant
tant sur les plans notionnels que fonctionnels. L’évaluation sommative est
rattachée à l’examen de fin de session ou de fin d’année et vérifie si un ensemble
de connaissances et/ou de compétences a été acquis par l’apprenant.
Au niveau des savoirs notionnels, il est important d’évaluer sur l’orthographe, la phonétique,
la conjugaison, la grammaire, le vocabulaire et l’oral. Cela peut se faire à travers divers types
d’exercices : exercices à trous, questions à choix multiples, des comptes-rendus, des exercices
de transformation, de substitution, de repérage, de correspondances, de reconstitution, de
transformation, etc.

5.11 La situation du programme dans le curriculum


Le programme de français en classe anglophone a pour but non seulement de rendre le jeune
Camerounais d’expression anglaise officiellement bilingue, comme le veut la loi
fondamentale du pays, mais aussi de lui permettre d’acquérir des connaissances nécessaires
pour s’enraciner dans sa culture et s’ouvrir aux autres cultures. En outre, il lui permet de
développer son esprit critique dans la production et la consommation de l’information.

5.12 Conclusion
En somme, les contenus des nouveaux programmes camerounais de français en classe
anglophone sont répartis en cinq modules, chaque module correspondant à un domaine de vie
précis : vie familiale et sociale, vie économique, environnement, bien-être et santé,
citoyenneté, média et communication. Une lecture critique desdits programmes a permis de se
rendre compte que le volume horaire alloué peut difficilement permettre aux apprenants
d’avoir le profil de sortie défini. En outre, nous avons noté une disparité entre certaines
catégories et des exemples d’actions. Pour un certain nombre d’actions, il n’y a pas de savoirs
essentiels appropriés. La répartition des heures dans les sous disciplines fait table rase de la
compréhension et production orales, ainsi que de la compréhension et production écrites. Cela
est quelque peu surprenant dans un programme qui a vocation à développer les compétences
de communication. Toutefois, le programme définit la méthodologie de l’enseignement de
chaque sous discipline ainsi que le dispositif d’évaluation ; tout cela pour que l’apprenant
camerounais anglophone puisse, par son bilinguisme, mieux s’intégrer dans la société
camerounaise et s’ouvrir au monde.

100
CONCLUSION GÉNÉRALE

L’objectif principal de ce travail était d’évaluer le niveau d’appropriation et de mise en œuvre


de l’Approche Par Compétences dans l’enseignement du français en classe anglophone au
Cameroun. Pour y parvenir, les données ont été collectées auprès des enseignants et des
inspecteurs pédagogiques à travers les questionnaires, les interviews et les observations de
cours. Un regard évaluatif a également été porté sur les nouveaux programmes conçus à cet
effet.

Pour atteindre cet objectif, il a d’abord été question de présenter le contexte historico-
géographique du Cameroun, le panorama sociolinguistique et la politique linguistique du
pays, le statut du français en zone anglophone, ainsi que les deux systèmes éducatifs qui
coexistent dans le pays. Le français et l’anglais qui sont les langues officielles de ce pays ont
été héritées de la colonisation franco-britannique qui est intervenue après la colonisation
allemande. Ces deux langues cohabitent avec une multitude de langues nationales qui tardent
à devenir des disciplines à part entière dans le système éducatif camerounais. En outre, la
neurolinguistique et la recherche-action qui sont les deux cadres théoriques choisis pour ce
travail ont été présentées et leur choix justifié ainsi la méthodologie de collecte et d’analyse
des données.

Il nous a ensuite paru important de revenir sur la Pédagogie Par Objectifs et l’Approche Par
Compétences car dans le système éducatif camerounais, la PPO est en train de laisser la place
à l’APC. Les différences ont été relevées au niveau des caractéristiques ainsi que des étapes
d’une leçon dans chaque approche. Fondamentalement, l’APC se démarque de la PPO en ce
sens qu’elle donne un sens aux apprentissages à travers la résolution des situations-problèmes.

Puis, l’analyse et l’interprétation des données recueillies auprès des enseignants au travers du
questionnaire ont permis de se rendre compte que bien qu’ils aient, dans leur grande majorité,
été formés à l’École normale supérieure, peu d’enseignants mettent en œuvre l’APC dans
leurs salles de classe. Cela est dû au fait qu’ils ne participent pas régulièrement aux
séminaires de formation continue et qu’ils n’ont pas d’engouement à l’autoformation. À cela,
il faut ajouter le manque de moyens pour se doter de matériels appropriés, les effectifs
pléthoriques, entre autres difficultés.

Les opinions des inspecteurs pédagogiques ont également été analysées et interprétées. Ils
tiennent leurs connaissances de l’APC des séminaires organisés au niveau national et au
101
niveau régional, ainsi que de l’autoformation. Ils trouvent que l’APC est une très bonne
approche par rapport aux autres, qu’elle est susceptible de faciliter l’apprentissage du français
par les apprenants anglophones, et même de contribuer de façon significative au
développement du pays, mais qu’elle est peu maîtrisée par les enseignants. Malheureusement,
ils ne disposent pas de moyens suffisants pour assurer la formation continue de ces
enseignants à travers les séminaires et les inspections régulières. L’analyse des cours observés
a aussi permis de confirmer cette maîtrise approximative de l’APC par les enseignants.

Enfin, une lecture critique des nouveaux programmes, documents incontournables dans la
mise en application de l’APC a été proposée. Cette lecture révèle des appréhensions au niveau
du volume horaire, au niveau de la congruence entre certaines actions et les savoirs essentiels,
ainsi que sur la répartition des heures dans les différentes sous disciplines. Le volume horaire
s’avère inadéquat par rapport au profil de sorti défini. On note des actions qui n’ont pas de
savoir essentiel pour les réaliser pendant que d’autres ne cadrent pas avec le niveau des
apprenants. La répartition des heures dans les sous disciplines montre que les compétences
telles que la compréhension orale, la production orale, la compréhension écrite et la
production écrite sont négligées.

En définitive, la première hypothèse émise à l’entame de ce travail, à savoir que les


enseignants camerounais de français en classe anglophone ne sont pas suffisamment formés à
l’Approche Par Compétences, est validée. Il faut tout d’abord noter qu’il n’y a que 36,6 %
d’enseignants interrogés qui ont appris l’APC à l’école de formation. Ensuite, non seulement
les inspecteurs pédagogiques ne disposent pas de moyens suffisants pour organiser plusieurs
séminaires et des inspections par an pour assurer la formation continue des enseignants, mais
l’unique séminaire qui est organisé au cours d’une année ne connait pas la participation
massive de ces derniers. La conséquence de ce déficit de formation est la maîtrise
approximative de l’approche et cela s’est révélé dans les cours observés.

En ce qui concerne la deuxième hypothèse qui portait sur la difficulté d’ordre matériel à
mettre en œuvre la nouvelle approche, force est de constater que pour la majorité des
enseignants, les manuels disponibles ne permettent pas de développer les compétences des
apprenants ; d’où l’obligation de recourir aux autres supports tels que les documents
authentiques. Ils sont nombreux les enseignants qui ne les utilisent pas, par ignorance ou par
manque de moyens. En outre, les conditions de travail avec les effectifs pléthoriques par

102
classe ne sont pas favorables à la mise en application de l’APC. Cette deuxième hypothèse est
également validée.

La troisième hypothèse relative aux nouveaux programmes est aussi validée car l’étude a
démontré qu’effectivement, tels qu’ils sont conçus, ils ne facilitent pas la tâche aux
enseignants. Ils souffrent de quelques incohérences qui ont été relevées. La compréhension
orale, la production orale, la compréhension écrite et la production écrite sont quelque peu
négligées. Une réflexion future sur la refonte desdits programmes serait d’une utilité
indéniable.

C’est la quatrième hypothèse, à savoir que l’APC est loin d’être une solution aux problèmes
des élèves anglophones en français, qui n’est pas validée car la majorité des enseignants, ainsi
que tous les inspecteurs pédagogiques, sont favorables à cette approche. Ils pensent que quand
elle sera bien maîtrisée et scrupuleusement appliquée, les élèves anglophones éprouveront
beaucoup de plaisir à apprendre la langue française. Et pour qu’elle soit maîtrisée, les
enseignants, les inspecteurs pédagogiques et l’État doivent faire des efforts.

Les enseignants doivent faire des efforts pour se former. Nos analyses nous ont permis de
nous rendre compte que le premier problème des enseignants était le déficit de formation. En
attendant que les inspecteurs aient assez de moyens pour organiser plusieurs séminaires et
inspections, chaque enseignant doit procéder à l’autoformation par des lectures car il existe
une abondante littérature sur l’Approche Par Compétences. Et même s’il n’y a qu’un seul
séminaire organisé par an, ils doivent participer activement, saisir l’occasion pour actualiser
leurs connaissances et partager leurs expériences avec les autres. Les inspecteurs quant à eux
ne devraient pas se fatiguer de se former pour mieux assurer la formation continue des
enseignants malgré la modicité des ressources à leur disposition. Les inspecteurs sont
également mieux placés pour faire des propositions en vue d’améliorer les programmes pour
faciliter la tâche aux enseignants. En ce qui concerne l’État, représenté par le ministre des
enseignements secondaires, une oreille attentive doit être prêtée aux propositions des
enseignants et des inspecteurs sur les programmes d’études et sur les conditions de travail. Il
doit donc donner les moyens (surtout financiers) aux inspecteurs pour qu’ils puissent œuvrer
pour la vulgarisation de la nouvelle approche.

103
BIBLIOGRAPHIE

AMAR MEZIANE, O.A. (2014). « De la pédagogie par objectifs à l’approche par


compétences : migration de la notion de compétence » in Synergies Chine, 9, p. 143 – 153

BASSI, S. (2017), Acquérir une compétence interculturelle en classe de FLE : le cas


spécifique d’apprenants japonais à Rabat au Maroc. Mémoire de Master 2 FLE : Université
de Nantes, 100 p.

BEACCO, J.-C. (2007), L’approche par compétences dans l’enseignement des langues.
Paris : Didier, 307 p.

BEACCO, J.-C. (2010), La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et


des langues. Paris : Didier, 271 p.

BERTOCCHINI, P. & COSTANZO, E. (2008), Manuel de formation pratique pour le


professeur de FLE. Paris : Clé international, 272 p.

BESSE, H. (1984). « Sur quelques aspects culturels et métalinguistiques de la compréhension


d’un document en classe de langue », in Tranel 6, P.135 – 145

BILOA, E. (2003), La langue française au Cameroun. Berlin : Peter Lang, 342 p.

BOULTON, A. & TYNE, H. (2014), Des documents authentiques aux corpus. Paris : Didier,
309 p.

CASTELLOTTI, V. (2001), La langue maternelle en classe de langue étrangère. Paris : Clé


international, 124 p.

CHISS, J.-L. & COSTE, D. (1995), Théorie du langage et enseignement / apprentissage des
langues. Paris : PUF, 187 p.

COMBLAIN, A. & RONDAL, J.A. (2001), Apprendre les langues. Sprimont : Mardaga, 136
p.

CONSEIL DE L’EUROPE (2001), Un cadre européen commun de référence pour les


langues : Apprendre, enseigner, évaluer. Paris : Didier, 191 p.

CONSTANT, A.S. & LEVY, A. (2006), Réussir mémoires et thèses en LMD. Gualino
éditeur, 182 p.

CUQ, J-P. (2003), Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris,
Asdifle, Clé international, 303 p.

CUQ, J-P. & GRUCA, I. (2005), Cours de didactique du français langue étrangère et
seconde. Grenoble : PUG, 504p.

104
DAFFE-SAKHO, D. (2018), Recours à la langue maternelle dans la classe, un atout ou un
obstacle dans l’acquisition du FLE au Swaziland ? Mémoire de Master 2 FLE : Université de
Nantes, 69 p.

DAOUAGA SAMARI, G. (2012), La politique linguistique éducative du Cameroun :


attitudes et représentations relatives à l’intégration des langues nationales dans les écoles
primaires de l’Adamaoua. Mémoire de Master ès Lettres d’Expression française : Université
de Ngaoundéré, 141 p.

DÉCRET No 2000/359 du 5 décembre 2000 portant statut particulier des fonctionnaires des
corps de l’Éducation nationale

DEPELTEAU, F. (2010), La démarche d’une recherche en sciences humaines : De la


question de départ à la communication des résultats. Bruxelles : De Boeck Supérieur, 417 p.

DIENG SARR, A. et al. (2010), Les pratiques de classe dans l’APC. Bruxelles : De Boeck
Université, 369 p.

DI GIURA, M. & BEACCO, J-C. (2009), Alors ? Méthode de français fondée sur l’approche
par compétences. Paris : Didier, 206p.

GERARD, F.-M. (2005). L’évaluation des compétences à travers des situations complexes,
Actes du Colloque de l’Admee-Europe, IUFM Champagne-Ardenne, Reims, 24 au 26 octobre
2005

GERMAIN, C. & SEGUIN, H. (1998), Le point sur la grammaire. Paris : Clé international,
215 p.

GUECHE FOTSO, H.C. (2015), L’enseignement du FLE aux étudiants des universités
anglophones de Bamenda et de Buea au Cameroun : états des lieux et perspectives. Mémoire
de Master 2 FLE : Université de Nantes, 196 p.

HYMES, D.H. (1984), Vers la compétence de communication. Paris : Hatier-Crédif, 219 p.

LOI No 96/06 du 18 janvier 1996 portant constitution de la République du Cameroun

LOI No 98/004 du 14 avril 1998 d’orientation de l’éducation au Cameroun

MINEDUC (1997) Arrêté No 040/D/40 MINEDUC/SG/IGP/ESG portant définition du


programme de Français (French) en classe anglophone des établissements d’enseignement
secondaire général

MINESEC (2014a), Arrêté No 263/14/MINESEC/IGE du 13 août 2014 portant définition des


programmes d’études de Form I et Form II : Français 2e langue

MINESEC (2014b), Arrêté No 419/14/MINESEC/IGE du 9 décembre 2014 portant définition


des programmes d’études de Forms III, IV et V : Français 2e langue

105
MINESEC (2014c) Guide pédagogique Français deuxième langue et PEBS, Enseignement
Secondaire Général Classes Form 1 à Form 5

MONTAGNE-MACAIRE, D. (2007). « Didactique des langues et recherche-action », in


Recherche en Didactique des Langues et Cultures : les Cahiers de l’acedle, 4, p. 93 – 119

MYERS, M.J. (2004), Modalités d’apprentissage d’une seconde langue. Bruxelles : Duculot,
161 p.

NOTE SPRINGER, M-T. (2017), Représentations et rapports aux langues d’élèves


plurilingues : le cas du français et de l’anglais dans une classe de Maturité de Suisse
alémanique. Mémoire de Master 2 : Université de Nantes, 186 p.

PAPE, M. (2017), « Brain drain à la tunisienne » : quels effets ou contre-effets didactiques et


sociolinguistiques d’une politique d’arabisation ? Mémoire de Master 2 FLE : Université de
Nantes, 130 p.

PARADIS, M. (1994). « Neurolinguistic aspects of implicit and explicit memory:implications


for bilingualism », in Ellis (ed.), Implicit and explicit learning of second languages. London :
Academic Press. P. 393-419

RIBA, P. & MEGRE, B.(2014), Démarche qualité et évaluation en langues. Paris : Hachette,
238 p.

ROEGIERS, X. (2006), L’APC, qu’est-ce que c’est ?Paris:Edicef, 31 p.

ROEGIERS, X. (2008). « L’approche par compétences en Afrique francophone : Quelques


tendances », in IBE Working Papers on Curriculum Issues No 7, Genève, BIE-UNESCO, p.1-
28

SADEMBOUO, E. (2005). « Enseignement bivectoriel en contexte multilingue au


Cameroun. » Communication présentée au colloque Linguistic Diversity and Litearcy in a
Global Perspective: A comparative look at practice in Europe and Africa. European Centre for
Modern Languages in Graz

TABI MANGA, J. (2000), Les politiques linguistiques du Cameroun. Essai d’aménagement


linguistique. Paris : Karthala, 237 p.

THIBAULT, D. (1991), Développement d’un protocole de recherche-action pour le praticien


en éducation. Thèse de doctorat PhD : Université de Montréal, 309 p.

ZWANE, N. (2018), Le diplôme d’études primaires au Swaziland en FLE : analyse et


propositions. Mémoire de Master 2 FLE : Université de Nantes, 132 p.

106
SITOGRAPHIE
« L’approche neurolinguistique : une nouvelle conception du « comment » on apprend une
langue seconde »,
URL :https://www.google.com/search?source=hp&ei=C1pQW46yAsSykwX2no7QCw&q=ne
tten+et+germain&oq=netten+et+&gs_l=psy-, consulté le 19 juillet 2018

« La recherche-action : origines, caractéristiques et implications de son utilisation dans les


sciences de la gestion », URL : http://www.recherche-
qualitative.qc.ca/documents/files/revue/edition_reguliere/numero32(2)/32-2-roy-
prevost.pdf,consulté le 21 septembre 2018

« La recherche-action : une recherche à visée formatrice et transformatrice », URL :


https://www.icem-pedagogie-freinet.org/sites/default/files/la_recherche-action.pdf, consulté le
21 septembre 2018

« Introduction à la recherche-action : modalités d’une démarche théorique centrée sur la


pratique », URL : https://journals.openedition.org/apliut/4276, consulté le 21 septembre 2018

« Recherche-action vue par plusieurs auteurs », URL : http://ife.ens-


lyon.fr/publications/edition-electronique/recherche-et-formation/RR003-09.pdf, consulté le
21 septembre 2018

« Questions fréquentes en recherche-action », URL : https://cyberlearn.hes-


so.ch/pluginfile.php/179000/mod_resource/content/0/Questions-en-recherche-action.pdf,
consulté le 21 septembre 2018

« Cameroun Le Babel de l’Afrique », URL : http://cfijdida.over-blog.com/article-observer-


une-classe-de-langues-113283096.html, consulté le 8 octobre 2018

« Bilinguisme officiel problème d’aménagement », URL :


http://www.diacronia.ro/ro/indexing/details/A27619/pdf, consulté le 28 janvier 2019

« Estimation du nombre d’heures nécessaire pour chaque niveau »URL :http://www.ict-


toulouse.fr/_attachments/cours-de-francais-article-
2/Volume%2520horaire%2520par%2520niveau.pdf?download=true, consulté le 1er avril 2019

Jean-Marie DE KETELE « L’approche par compétences : au-delà du débat d’idées, un besoin


et une nécessité d’agir. » URL : http://www.rcfe.ch/wp-
content/uploads/2017/08/Article_Approcheparcompetences_DeKetele.pdf, consulté le 10 avril
2019

« Démarche inductive du FLE en contexte universitaire chinois. Exemple de la grammaire.


Ling Chen » URL : https://dumas.ccsd.cnrs.fr/dumas-
01080382/file/LING%20Chen_M2R_DDF.pdf, consulté de 15 avril 2019

107
ANNEXES

ANNEXE No 01 : Questionnaire aux enseignants


Cher (e) collègue, je mène une étude sur l’appropriation et la mise en œuvre des
nouveaux programmes (selon l’Approche Par Compétences) de français en classe anglophone
au Cameroun. Je vous saurais gré de sacrifier quelques minutes pour répondre à ce
questionnaire qui me permettra d’évaluer cette nouvelle approche ainsi que ces programmes
afin de faire des propositions d’amélioration. Je vous garantis l’anonymat de vos réponses et
pourrai mettre à votre disposition les résultats de cette enquête dès qu’ils seront disponibles.
Merci d’avance pour votre collaboration.

NB : Il est possible, pour certaines questions, de cocher plus d’une case.

I-Identification

1. Etablissement ______________________________________________________
2. Diplôme le plus élevé: Baccalauréat Licence DIPES I DIPES II
Master Autre (à préciser) _____________________
3. Spécialité : Lettres bilingues Lettres modernes françaises Autre (à
préciser) ____________________________________________________________
4. Ancienneté 0 – 5 ans 5 – 10 ans Plus de 10 ans

II-Connaissance de l’Approche Par Compétences (APC)

5. Avez-vous appris l’APC à l’école de formation ? Oui Non


6. Avez-vous les nouveaux programmes APC ? Oui Non
7. Avez-vous le guide pédagogique qui accompagne ces programmes ? Oui Non
8. Suivez-vous ces nouveaux programmes ? Oui Non Pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9. Participez-vous aux séminaires sur l’APC ? Jamais Rarement Souvent
Toujours Pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
10. Comprenez-vous pourquoi Xavier Roegiers assimile l’APC à la pédagogie de
l’intégration ? Oui Non Je ne l’ai pas encore lu
Si oui ou non, pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11. Êtes-vous d’avis avec Jean Claude Beacco que la connaissance d’une langue n’est pas
un tout indissociable mais un ensemble de compétences diverses, pouvant être
enseignées séparément ? Oui Non Je ne l’ai pas encore lu
Si oui ou non, pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________

108
12. La différence entre l’APC et la PPO est que l’APC
Se réfère strictement au comportementalisme
Prescrit des comportements que l’apprenant doit reproduire
Formule des hypothèses à propos des traitements compétents que peut réaliser une
personne en situation.
Je n’en sais rien

III-Mise en œuvre des nouveaux programmes

13. Mettez-vous en application les principes de l’APC ? Jamais Rarement


Parfois Toujours Pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
14. Quels supports utilisez-vous pour dispenser vos cours ?
Le manuel au programme
Les documents authentiques
Autres (à préciser) __________________________________________________
15. Si vous utilisez les documents authentiques, lesquels privilégiez-vous ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
16. Si vous n’utilisez pas les documents authentiques, pouvez-vous dire pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
17. Les manuels au programme vous donnent-ils satisfaction ? Oui Non
18. Quels sont les effectifs des élèves dans vos classes ? Moins de 30
Entre 30 et 60 Plus de 60
19. Ces effectifs constituent-ils un obstacle à la mise en œuvre de l’APC dans vos
classes ? Oui Non

IV-Appréciation des nouveaux programmes

20. Combien d’heures de français prévoient les nouveaux programmes dans une classe par
semaine ? _____________________ Et par an ? ___________________
21. Êtes-vous satisfait de ce quota horaire ? Oui Non Je ne me pose pas
de question Pourquoi ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
22. Les nouveaux programmes sont-ils faciles à exploiter pour vous ? (Ex : pour élaborer
vos projets pédagogiques) ? Oui Non
Sinon, quel est selon vous le problème ?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
23. Avec cette nouvelle approche, vos élèves communiquent-ils mieux en français ?
Oui Non Je ne sais pas
24. Êtes-vous satisfait de l’APC ? Oui Non Pourquoi ?

109
ANNEXE No 02 : Protocole d’entretien avec les inspecteurs
pédagogiques
Thèmes Éventuelles questions
Présentation  Formation et Ancienneté (comme enseignant / inspecteur)
Importance de l’APC –  Pourquoi l’Etat est-il passé de la PPO à l’APC ?
impact sur les  Quelle différence fondamentale y a-t-il entre l’APC et la
performances PPO ?
 Comment appréciez-vous la nouvelle approche (APC)
 Pensez-vous que c’est la meilleure approche ? Pensez-vous
que le développement du pays peut être garanti par cette
approche ? En quoi ?
 Avez-vous été formé à cette nouvelle approche ? Où ? Par
qui ?
 Que proposez-vous pour la vulgarisation et l’appropriation de
l’APC ?

Formation des  Combien de séminaires organisez-vous par an sur l’APC ?


professeurs à l’APC –  Les enseignants participent-ils massivement à ces
séminaires séminaires ? Pourquoi ?
 Quels sont les thèmes récurrents dans les séminaires que vous
organisez ?

Inspection des  Environ combien d’enseignants inspectez-vous par an ?


professeurs –  Mettent-ils en œuvre les principes de l’APC ?
Appropriation de l’APC  Que vous disent-ils de l’APC ? Sont-ils enthousiastes ?
Réfractaires ?
 Les enseignants que vous inspectez disposent-ils tous des
nouveaux programmes ? Sinon, quel pourcentage ?
 Pendant vos inspections, comment trouvez-vous la
participation des élèves ?
 Quels ouvrages recommandez-vous aux enseignants pour
mieux s’approprier l’APC ?

Les programmes – Les  Comment trouvez-vous les nouveaux programmes ?


manuels  On a l’impression que les nouveaux programmes donnent la
priorité à la compétence linguistique (Form 1 : 4h de
grammaire, 4h de vocabulaire, 4h de conjugaison, 3h
d’orthographe = 15h – un module cf. distribution des heures.
Presque la même chose en F3, 4, 5) et non à la compétence de
communication. Qu’en pensez-vous ?
 Quelle est la place de la lecture ? De l’expression orale ? De
l’expression écrite ?
 Ce qui est prévu pour 15h par module n’est-il pas un peu trop
pour être couvert par le professeur dans une classe ?
 Êtes-vous satisfait des manuels au programme ? Pourquoi ou
pourquoi pas ?
La politique linguistique  Quelle est la politique linguistique de ce pays ?
du pays

110
ANNEXE No 03 : Grille d’observation de cours
Établissement :…………………………………Enseignant :………………Date :………….

Leçon :…………………………Classe :…………Durée :……….... Effectif :……………

Critères Éléments à considérer Observations/remarques


Dimension didactique : Organisation de la classe
pratiques de classe (gestion espace, travail de
groupe,…)
Compétences langagières
(CO, CE, PO, PE, IO, IE)
Grammaire (démarche
inductive, déductive,…)
Lexique (contextualisation,
thème,…)
Prise en compte de
l’interculturel
Évaluation (type de tests,…)

Dimension pédagogique : Temps des interactions


interactions élèves –
enseignants, style Comportement des élèves
d’enseignement/apprentissage (leur participation, degré
d’autonomie)
Dispositif mis en œuvre
(tâche unique, articulation de
plusieurs tâches,…)
Formulation des consignes

Supports utilisés

Modèle d’apprentissage
privilégié (transmissif,
behavioriste, constructiviste,
socioconstructiviste)
Prise en compte du processus
d’apprentissage des élèves,
attention apportée aux élèves
en difficulté,…
Cohérence entre objectifs,
niveau des élèves, supports
utilisés et activités proposées
Traitement de l’erreur

Utilisation de la langue
première (Anglais)
Mise en œuvre d’une
pédagogie différenciée
(activités de remédiation

111
destinées aux élèves les plus
faibles).
Étapes de l’unité didactique Découverte de la situation
problème

Traitement de la situation
problème
Confrontation

Formulation de la règle

Consolidation

Évaluation/Production

112
ANNEXE No 04 : Estimation du nombre d’heures nécessaires pour
chaque niveau du CECRL

113
LISTE DES GRAPHIQUES

Graphique 1 : Le Cameroun en Afrique……………………………………………………15

Graphique 2 : Les dix régions du Cameroun……………………………………………….16

Graphique 3 : Les départements de la région du Nord-Ouest……………………………...27

114
LISTE DES TABLEAUX

Tableau 1 : Le Cameroun après l’indépendance : quelques dates importantes……………....18

Tableau 2 : Classes et diplômes dans les systèmes éducatifs au Cameroun……………….....22

Tableau 3 : Répartitions des enseignants par établissements………………………………...27

Tableau 4 : Inspecteurs pédagogiques interviewés…………………………………………..29

Tableau 5 : Récapitulatif des différences entre PPO et APC…………………..…………….45

Tableau 6 : Diplôme le plus élevé…………………………………………………………....48

Tableau 7 : Filière de formation……………………………………………………………..48

Tableau 8 : Ancienneté sur le terrain………………………………………………………...49

Tableau 9 : Apprentissage de l’APC à l’école de formation………………………………...50

Tableau 10 : Possession des nouveaux programmes………………………………………...51

Tableau 11 : Possession du guide pédagogique……………………………………………..52

Tableau 12 : Respect des nouveaux programmes…………………………………………....53

Tableau 13 : Participation aux séminaires…………………………………………………...54

Tableau 14 : Connaissance de Roegiers……………………………………………………..55

Tableau 15 : Connaissance de Beacco……………………………………………………....56

Tableau 16 : Différence entre l’APC et la PPO……………………………………………..57

Tableau 17 : Application des principes de l’APC…………………………………………..58

Tableau 18 : Supports didactiques utilisés……………………………………………….…59

Tableau 19 : Taux de satisfaction par rapport aux manuels au programme………………...61

Tableau 20 : Effectifs d’élèves dans les classes…………………………………………….62

Tableau 21 : Effectifs des élèves et mise en œuvre de l’APC….…………….….………… 62

Tableau 22 : Quota horaire par semaine et par an………………………………………..…63

Tableau 23 : Taux de satisfaction par rapport au quota horaire…………………………….64

Tableau 24 : Facilité d’exploitation des nouveaux programmes…………………………....65

Tableau 25 : Amélioration de la communication des apprenants avec l’APC……………...66

115
Tableau 26 : Taux de satisfaction par rapport à l’APC……………………………………..67

Tableau 27: Les leçons observées…………………………………………………………..75

Tableau 28: Tableau synoptique des modules……………………………………………...81

Tableau 29: Distribution des heures dans les sous disciplines …….……………………...100

116

Vous aimerez peut-être aussi