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Ce travail tente de retracer l’histoire récente des bouleversements qu’ont
connus les représentations du développement précoce, c’est-à-dire de
celui de l’enfant jusque vers trois ans. De grands apports théoriques
marquent cette histoire des idées, qui amène la psychologie du dévelop-
pement au sein des sciences. Les développements récents de la neuro-
psychologie, de la génétique, avec en particulier la mise en évidence
des interactions gènes-environnement, l’utilisation de la micro-analyse en
vidéo et de l’imagerie fonctionnelle, ont bouleversé les débats sur la nais-
sance psychologique de l’être humain, mais ils ne les ont pas fait dispa-
raître. Les faits nécessitent toujours une interprétation, et une théorie
pour les recueillir. Ce rappel des grandes figures et des grandes étapes
qui ont marqué et inscrit le développement psychologique précoce dans

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les champs les plus avancés de la science est le résultat d’un groupe de
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recherche et de travail de psychologues engagés dans une recherche sur
S»,7:4HPZVU)SHUJOL
les effets de la prévention précoce. Il est le fruit de ce que ces psycholo- Y\L3LZWHNUVS7HYPZ
gues intervenant à domicile ont acquis au cours de leurs études et lors
de la formation spécifique pour cette recherche. L’intervention précoce 
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nécessite une théorie clairement explicite et donc des connaissances ?L:LY]PJLKLWZ`JOPH[YPL


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récentes sur le développement et sa compréhension, malgré la complexité
du sujet. 
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Les trois premières années de la vie représentent la période majeure WZ`JOPH[YPLPUMHU[VQ\]tUPSL
du développement moteur, cognitif, émotionnel, interpersonnel et des KL7HYPZ
liens d’attachement. Aucune autre période de la vie ne réalisera une

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KLYLJOLYJOLKLS»,7:
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transformation aussi étendue dans un laps de temps aussi réduit, abou-


tissant à la constitution d’un être humain, sociable, doté de langage, et
chez lequel on pourra observer, dès l’âge de deux à trois ans, de nom-
breuses fonctions déjà matures. La question du développement précoce
est devenue centrale en psychologie et en psychopathologie, à la suite
des apports de la psychologie expérimentale sur les compétences senso-
rielles, cognitives et interactives précoces. La nature même des méca-
nismes du développement psychologique n’en reste pas moins énigma-
tique, et controversée, en particulier en ce qui concerne sa régulation et sa
dynamique, les effets de l’évolution et de la sélection naturelle qui s’est
opérée au cours du temps, ses liens avec la maturation et la génétique.
De même, les rapports entre le développement des différentes dimensions
du développement psychologique continuent à faire débat, qu’il s’agisse
du développement du sens de soi, du rapport aux objets et à autrui, de
l’émotion, du langage, et de la cognition.
Certes, on ne pense plus comme Haeckel, puis comme Hall, que l’onto-
genèse répète la phylogenèse, c’est-à-dire que le développement de l’indi-
vidu (l’ontogenèse) soit une réplique condensée et abrégée de l’évolution
de l’espèce (la phylogenèse). La maturation désigne l’ensemble des fac-
teurs endogènes du développement, et évoque l’idée d’une série de chan-
gements strictement ordonnée, invariante et inéluctable, que l’on peut
évaluer de manière quantitative. Dans cette perspective, représentée magis-
tralement par Gesell, le niveau de maturation est la seule condition d’émer-
gence d’un comportement. Actuellement, au contraire, le développement
est plutôt considéré comme la résultante de forces diverses, génétiques
et épigénétiques, internes et environnementales. Surtout, la psychologie
de l’enfant est sortie de l’influence maîtresse de modèles majeurs mais
limités à une dimension, celui de Piaget (1923) sur le développement cogni-
tif et celui de Freud (1924) sur le développement affectif d’une part, celui
de Chomsky (1965) sur le développement du langage, celui de Wallon
(1970), de Bronfenbrenner (1979) et de Vigotsky (1933) pour les influences
du milieu, pour considérer les influences réciproques du développement
émotionnel et cognitif. En suivant l’expression de Damasio (2001) sur
l’erreur de Descartes – et celle de Piaget –, on ne pense plus que le déve-
loppement cognitif soit le sommet de la pyramide et on mesure mieux
l’influence des émotions sur la cognition.
Si le développement psychologique reconnaît un certain nombre de
repères qui apparaissent de façon relativement constante (apparition de
la référence sociale, de la permanence de l’objet, du comportement d’atta-


+t]LSVWWLTLU[WYtJVJL!t]VS\[PVUZL[Yt]VS\[PVUZ
chement, du langage, éléments de la théorie de l’esprit), le nombre et la
nature des stades individualisés, et la compréhension de leurs liens
dépendent beaucoup du modèle utilisé pour observer le développement
ainsi que de la dimension d’étude que l’on privilégie.
Les méthodes récentes de l’observation du développement ont révo-
lutionné certaines de ces questions : il s’agit en particulier de la micro-
analyse en vidéo, de l’utilisation de la succion non nutritive, mais aussi
de la possibilité de voir fonctionner en direct le cerveau du bébé grâce à
l’imagerie fonctionnelle.
Nombre de questions se posent en ce qui concerne tant l’aspect nor-
mal que l’aspect pathologique du développement précoce : Quelles sont
les influences réciproques des différents modules du développement les
uns sur les autres ? Dans quelle mesure les échanges interactifs modè-
lent-ils le développement, et quels sont les éléments innés et acquis ? Les
points de vue structuralistes et développementalistes (Bradley, 1992) se
sont jusqu’à présent opposés en psychopathologie et en psychiatrie de
l’enfant, tout particulièrement en France.

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La question du développement a joué et continue de jouer un rôle essen-
tiel dans les débats théoriques qui parcourent les champs de la psychologie
et de la psychopathologie. Elle est marquée par les apports de Darwin
(1877), Freud (1924), Watson (1928), Vigotsky (1933), Piaget (1923),
Chomsky (1965) et de Bowlby (1969), et récemment de Stern (1989) et
de Trevarthen (2001), et ceux des chercheurs du développement cognitif
précoce (Spelke, 1994 ; Rochat, 2006 ; Nadel, 2001 ; Houdé, 2009 ; etc.).
Notons que l’utilisation de l’observation du bébé est ancienne ; elle com-
mence avec Taine, Rousseau, Fénelon, se poursuit avec Darwin et son fils
Doddie, Ribot, Piaget et ses trois enfants, Freud et son petit-fils, Watson
et le bébé Albert, Zazzo et son fils… Tous ont utilisé de façon partielle
mais toujours créatrice leurs observations du nourrisson, souvent le leur,
pour esquisser un mode spécifique de lecture de l’être humain. Mais loin
d’être une fenêtre grande ouverte sur les fondations de la psyché de
l’adulte, le comportement du bébé s’avère radicalement indéterminé,
puisqu’un sens différent lui est attribué par chacun de ces théoriciens –
dans la catégorie du sexuel chez Freud (1924), du proto-rationnel chez
Piaget (1923), du conditionnement chez Watson (1928), du social inné chez
Bowlby (1969) ou de l’environnement social plus large chez Wallon (1970)

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et Vigotsky (1933). Freud montrera toute l’importance de l’enfance et


particulièrement du développement libidinal dans le développement de
la personnalité de l’adulte, et Piaget permettra que la petite enfance soit
considérée comme un champ de recherche scientifique valide en psycho-
logie. Si Wallon et Vigotsky – les « marxistes » du développement précoce
– traitent du bébé comme d’une personne globale, soumise aux influences
sociales, nous voyons actuellement combien le développement peut être
utilisé dans une perspective réductrice, orientée par une conception res-
treinte de l’influence génétique, qui vise à réduire le champ de la psy-
chopathologie, en limitant le champ du développement à celui de la
maturation.

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La psychanalyse se partage entre un point de vue dit génétique, qui signi-
fie ici la prise en compte des rapports entre l’histoire et le développement,
et un point de vue structuraliste, s’opposant à la prise en compte de l’in-
fluence de la biologie dans le développement psychologique. Cet aspect,
opposé à la notion de stade, est représenté essentiellement par l’apport
de J. Lacan (1966). Pour lui, « les stades instinctuels sont déjà, quand ils
sont vécus, organisés en subjectivité » (p. 62). Ceci conduit Lacan à décrire
des moments de l’histoire du sujet, dans ses retours, ses après-coups, ses
répétitions et ses ruptures, avec la notion de stade du miroir, de l’Œdipe
et celle du Phallus comme références essentielles. Le développement est
alors représenté par l’évolution du rapport du sujet au désir de l’autre, à
travers des moments organisateurs comme le stade du miroir et l’Œdipe.
La position génétique s’organise quant à elle sur deux modes princi-
paux : celui de stade et celui de la relation d’objet. Pour Freud (1924), le
développement psychique est déterminé par des conflits spécifiques –
oraux, anaux, phalliques –, qui représentent la phase prégénitale du déve-
loppement psychique, permettant alors l’accès au développement « adulte »
de la sexualité, marqué par la possibilité de la relation amoureuse à l’autre
comme objet indépendant et considéré dans sa totalité. Les deux pre-
mières années de la vie correspondent en psychanalyse à une double mise
en place : celle de l’organisation libidinale d’une part, et celle de la mise
en place d’une relation à l’objet (Brusset, 1992) d’autre part. La notion
de relation d’objet désigne le type d’interrelations nouées avec ce qui
assure la satisfaction de la pulsion. Pour les auteurs qui se centrent sur la
constitution de l’objet et de l’identité, la genèse des relations objectales
devient le facteur principal du développement psychique (Winnicott,


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Ferbairn, et généralement le groupe des Indépendants Britanniques).
Elle est décrite à partir de l’idée d’une certaine indifférenciation de la
relation objectale de l’enfant à la naissance, ce qui rejoint l’idée d’une
détresse ou d’un vécu d’impuissance initiale du bébé exprimé par Freud
(Hiflosigkeit). Cependant derrière cette prise en compte générale du
développement, les points de vue de la psychanalyse génétique sont très
divers, avec l’accent mis sur la pulsion (Freud), sur le développement
des relations d’objet (les organisateurs de Spitz, le oui, le non, la peur de
l’étranger), sur le moteur du développement psychique (clivage pulsion-
nel chez Klein, avec la description de positions, plutôt que de phases,
schizoparanoïde d’abord, puis dépressive), ou sur ses troubles (Impige-
ment, ou empiètement maternel sur le développement du bébé chez
Winnicott). Martin Dornes (2002) et Peter Fonagy (2001, 2004) ont réa-
lisé des synthèses remarquables sur les défis posés aux théories psycha-
nalytiques par les données actuelles concernant le développement, et
par la théorie de l’attachement.

)PVSVNPLL[WZ`JOVSVNPLK\Kt]LSVWWLTLU[
Un certain nombre de lois du développement biologiques sont à prendre
en compte dans le développement psychologique : loi de différenciation
croissante dans le développement, loi de variabilité, loi céphalo-caudale
et loi proximo-distale (le développement commence au niveau de la
tête pour s’étendre au tronc et aux extrémités). Les théories actuelles
du développement acceptent toutes le concept d’épigenèse, dans lequel
chaque niveau émergeant est une réorganisation des niveaux précédents
et non pas l’effet de leur addition. Le développement cognitif au sens
large semble procéder plus par vagues successives que par marches d’esca-
lier (Houdé, Leroux, 2009). La psychologie du développement contem-
poraine insiste sur l’unité biologique et sociologique de l’organisme en
développement, à la fois réagissant et agissant sur son environnement.
Les tenants d’une épigenèse prédéterminée pensent que les changements
qualitatifs sont essentiellement d’origine génétique et que l’environne-
ment ne fait que les modifier, par opposition aux tenants de l’épigenèse
comportementale ou probabiliste, qui mettent l’accent sur l’influence
centrale de l’environnement dans le développement psychologique.
Un autre débat concerne l’opposition entre les tenants du condition-
nement comme mode essentiel de l’apprentissage et du développement
cognitif (point de vue dit béhavioriste, ou comportementaliste), à la suite
de Watson et de Skinner, et qui s’oppose à la prise en compte dans le

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développement de l’importance des relations précoces, des interactions


parents-enfant et de l’attachement (Tourrette, Guidetti, 1995). Au contraire,
chez les « empiriques », l’expérience tient la plus grande part dans le déve-
loppement. Le modèle initial de cette position est représenté par l’enfant
vu comme une tabula rasa (Locke, 1690), sur laquelle s’inscrit l’effet de
l’expérience. Les progrès considérables dans la compréhension du fonc-
tionnement des gènes observés depuis une dizaine d’années ont profon-
dément bouleversé ce débat, sans le faire disparaître. La capacité des
gènes à « allumer » et à « éteindre » leur fonctionnement rend caduque
une part de l’opposition entre influence génétique héritable et influence
environnementale, dans la mesure où leur activité peut être influencée
par l’environnement. Le modèle de la psychopathologie passe ainsi d’un
mode dyadique et causal direct, où la psychopathologie est la conséquence
des troubles de la relation mère-enfant, à un modèle séquentiel et systé-
mique, familial, procédant par étapes, en fonction de l’intensité des fac-
teurs de risque et de résilience, et sur un modèle de susceptibilité géné-
tique influencé par l’environnement.

3LZTVKuSLZ[OtVYPX\LZK\Kt]LSVWWLTLU[
WZ`JOVSVNPX\L
Le constructivisme de Piaget (1923) représente toujours un modèle influent
du développement cognitif. Pour Piaget, l’enfant naît dépourvu de struc-
ture intellectuelle, mais doté d’une capacité innée à agir sur le monde.
L’enfant construit graduellement une connaissance du monde en agissant
sur lui : comme le dit Goethe dans Faust, « Au commencement était l’ac-
tion ». Il construit des « schèmes d’action », qui sont des structures sen-
sori-motrices, en utilisant les deux modes majeurs de l’assimilation et de
l’accommodation.
Pour Vigotsky (1933), dont les idées sont longtemps restées méconnues
en Occident, le développement a lieu dans la zone dite proximale, où
l’adulte amène l’enfant juste au-delà de ses capacités et qu’il reprendra
à son compte ensuite. Pour lui, le principe fondamental est que la connais-
sance existe d’abord entre l’enfant et les parents et devient ensuite une
propriété de l’enfant.
La caractéristique de la perspective actuelle est la prise en compte
des interactions dans le processus du développement. Stern (1989) décrit
le développement des sentiments d’être avec soi puis d’être avec l’autre,
dans une perspective « constructionniste », suivant ainsi Bowlby (1969)
dans la mise en cause de la notion de pulsion et critiquant la notion de


+t]LSVWWLTLU[WYtJVJL!t]VS\[PVUZL[Yt]VS\[PVUZ
stades libidinaux. Stern fait jouer un rôle essentiel au mécanisme de l’har-
monisation affective dans le développement de l’intersubjectivité. Ce
processus de mise en place d’un soi subjectif est basé sur les capacités
transmodales du bébé, mises en évidence par Meltzoff et Borton (1979),
et qui résolvaient la vieille question de l’unité ou de la spécificité de
chaque sens. Pour Trevarthen (2001), la question centrale du développe-
ment précoce a été à tort centrée sur la conscience de l’objet et non sur
celle des personnes. Au contraire, selon lui, l’intelligence rationnelle, les
cognitions et les préférences perceptives doivent être considérées comme
secondaires à un processus sous-tendu par l’intention et l’émotion dans
l’échange. Il propose que la motivation à communiquer soit sous-tendue
par une capacité innée à être réceptif aux états subjectifs de l’autre. La
question centrale du développement psychologique devient alors celle
des processus de changement, et de la transformation des organisations.
Ainsi peut se dégager un nouveau mode de compréhension des liens du
développement précoce et de la psychopathologie (Stern, 1989 ; Trevar-
then, Aitken, 2001). La cognition n’est plus l’élément en haut de la pyra-
mide, et l’émotion influence le développement de la cognition, autant que
le permet le développement progressif des capacités d’inhibition préfron-
tales. Le modèle actuel du développement est donc de type écologique,
et considère que l’objet du développement est le système organisme-envi-
ronnement (Bronfenbrenner, 1979). Le processus développemental est
considéré comme une interaction constante entre la structure de la connais-
sance chez l’enfant et le monde. L’organisme, ici le bébé, est vu comme
un chercheur actif d’information et de stimulation, dans un environne-
ment dont la nature est largement déterminée par la capacité de cet
organisme à extraire et à traiter l’information (Gavin-Brenner, 1994). Il
y a donc une part considérable prise par le social et le culturel dans le
processus de construction des structures mentales, dans la mesure où les
parents peuvent plus ou moins bien donner le monde à penser à l’enfant,
le rompre en éléments significatifs pour lui et adaptés à sa capacité de
l’appréhender.

3LZJVTWVZHU[LZK\Kt]LSVWWLTLU[
Le développement s’observe dans les dimensions motrices, perceptives,
cognitives, du langage et de la communication, de l’échange affectif inter-
subjectif. Ces aspects sont, on l’a vu, interdépendants, et le développe-
ment s’apprécie par la prise en compte de l’ensemble de ces aspects. La

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nouvelle frontière de la psychologie du développement est bien la com-


préhension des influences réciproques de ces différents aspects « modu-
laires » du développement.
L’étude du développement perceptif a beaucoup bénéficié de la tech-
nique d’habituation, et a vu une révolution dans la mesure des capacités
sensorielles à la naissance et dans les débuts de la vie. Il existe un méca-
nisme inné qui sous-tend la possibilité de perception amodale, non spé-
cifique d’un mode sensoriel (Lecuyer, et al., 1996 ; Streri, 2000), donc de
transfert de l’information d’une modalité sensorielle à une autre. Notons
que l’imitation néonatale, notée par Zazzo (1957) chez ses enfants, allait
à l’encontre de la théorie piagétienne alors dominante, et ne sera confir-
mée que bien plus tard, par Meltzoff et Moore (1977, 1983, 1989). C’est un
exemple de plus de la difficulté de la prise en compte des faits lorsqu’ils
s’opposent à la théorie dominante. De même, les expériences de Spelke
(1994) d’une part, et de Baillargeon d’autre part (2004), indiquent que
l’unité et la permanence de l’objet apparaissent dès l’âge de 4 à 5 mois, et
non pas à 8-12 mois comme le pensait Piaget (1923). Mais on assiste à la
coexistence de deux phénomènes : la permanence précoce de l’objet et
la persistance jusqu’à 1 an de l’erreur classique dite « A-non B » dans
laquelle le bébé cherche à l’endroit initial un objet qu’il a vu être déplacé.
On l’explique maintenant en termes de défaut d’inhibition d’un geste
inadéquat, et ceci montre toute l’importance dans le développement de
la montée en puissance de la capacité d’inhibition préfrontale. On parle
maintenant de noyaux innés chez le bébé qui lui permettent de prévoir
dès l’âge de 15 mois les comportements des animaux ou des objets, et
les intentions des êtres vivants.
Le langage apparaît vers 20 mois. Un ensemble cohérent de données
indique que le bébé est doté d’un dispositif lui permettant de discrimi-
ner, de catégoriser et segmenter et enfin de se représenter le matériau
linguistique, et ce dès les premiers six mois. Parallèlement se met en place
un système de communication sociale pré-linguistique entre le bébé et
ses proches, système qui va sous-tendre tout le développement affectif.
Si le débat n’est plus entre purs tenants d’un dispositif génétique ou acquis
(le débat Piaget/Chomsky à Royaumont en 1975) rendant compte du déve-
loppement du langage, qui apparaît comme un produit des deux influences,
il reste très vif quant à savoir la part prise par la maturation et celle de
l’apprentissage, et l’influence de la communication sur les résultats lin-
guistiques. Pinker (1999) parle ainsi d’un « instinct du langage », reprenant
la phrase de Darwin : « la capacité du langage est une tendance instinc-


+t]LSVWWLTLU[WYtJVJL!t]VS\[PVUZL[Yt]VS\[PVUZ
tive à acquérir un art ». Il existe pour lui un « module pré-installé » per-
mettant la compréhension grammaticale, que l’interaction langagière
permet de faire fonctionner et auquel il donne un lexique et des applica-
tions, au sens informatique du terme. On a maintenant la réponse à des
débats anciens : il existe clairement une cognition indépendante du lan-
gage, et dès trois mois le bébé active en écoutant une histoire les mêmes
régions temporales que celles de l’adulte. L’imagerie cérébrale nous
montre que la machinerie du langage est active dès le début de la vie.

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PU[LYHJ[PVUZH[[HJOLTLU[[OtVYPLKLS»LZWYP[
Un des points les plus importants de la recherche développementale est
l’insistance sur les interdépendances entre domaines jusqu’ici séparés :
cognition, attachement, langage, interaction. Le développement de la
micro-observation vidéoscopique a permis l’explosion des études sur les
interactions entre le bébé et ses partenaires. Ces études montrent que
c’est le bébé qui prend l’initiative de l’échange et qui le régule, si la sen-
sibilité de ses partenaires le lui permet. Les développements parmi les
plus importants de la compréhension du développement psychologique
précoce concernent la théorie de l’attachement, et ses applications. John
Bowlby (1969) propose que l’attachement soit un instinct primaire basé
sur la succion, le sourire, le cri, la proximité, l’agrippement. Plus tard, il
englobe tous les comportements qui aboutissent à la recherche de proxi-
mité et d’un sentiment interne de sécurité, sur le modèle d’un thermostat,
ou d’un missile autoguidé. L’attachement est basé sur un modèle inter-
nalisé des interactions, construit à partir des expériences réelles du bébé
telles qu’il est capable de les généraliser, dès l’âge d’un an (Internal Wor-
king Model, modèle interne opérant). Mary Ainsworth (1970) a développé
le concept de « base de sécurité » et a proposé la procédure de la Situa-
tion Etrange pour les enfants dès l’âge d’un an, en laboratoire, avec la
succession de deux épisodes de séparation et de réunion, et qui permet
de classer les enfants selon leurs styles d’attachement. Cette technique a
rencontré un grand succès et a donné lieu à de nombreuses recherches.
L’attachement « sécure » s’associe à de meilleures performances sociales,
à une affectivité plus ouverte et positive, à une capacité accrue d’interpré-
tation des intentions et de l’esprit de l’autre, ainsi que de réflexion sur soi
et ses sentiments. Les travaux de Fonagy (2001, 2004) insistent sur le rôle
de l’attachement dans le développement d’une capacité autoréflexive et
interprétative dont le défaut conduit à des troubles du comportement,
manifestes dans les états-limites.

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Quant aux mécanismes du développement précoce, ils restent hypo-


thétiques, mais on sait qu’il n’existe sans doute pas un mécanisme causal
unique, comme Watson l’a pensé avec le conditionnement. Le principe
d’équifinalité de von Bertallanfly garde toute sa pertinence : il signifie
que le même état final peut être atteint à partir de conditions de départ
très différentes. La théorie des systèmes dynamiques et du chaos a été
utilisée pour le comprendre. On a cherché les invariants du développe-
ment, comme l’équilibrage et l’auto-organisation, en utilisant le modèle
du connexionnisme et de l’intelligence artificielle. Comme le souligne
Rochat (2006), les bébés incarnent le changement, et nous avons encore
beaucoup à apprendre sur la manière dont ils changent.
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Références
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