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R E M E R C I E M E N T S

Nous remercions Monsieur Didier Lepièce pour le


soin et la patience apportées à la mise en forme
de l’ouvrage, ainsi que Monsieur Paul Guében
pour sa relecture soigneuse de la dernière épreuve.
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S O M M A I R E

Introduction . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
D. Peraya, B. Charlier

PREMIÈRE PARTIE
VIVRE L’INNOVATION
CHAPITRE 1
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Marcel Lebrun
CHAPITRE 2
Apprivoiser l’innovation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
B. Charlier, J. Bonamy, M. Saunders
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CHAPITRE 3
Présent et futur d’un dispositif innovant . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
C. Depover

DEUXIÈME PARTIE
CONCEVOIR, METTRE EN ŒUVRE ET FAIRE ÉVOLUER
UN ENVIRONNEMENT D’APPRENTISSAGE
CHAPITRE 4
Les campus virtuels, pourquoi et comment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
F. Henri
CHAPITRE 5
De la correspondance au campus virtuel:
formation à distance et dispositifs médiatiques . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
D. Peraya
CHAPITRE 6
Comment développer un campus virtuel? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
F. Joye, N. Deschryver, D. Peraya
CHAPITRE 7
Une «conception participative» centrée utilisateur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
T. Reggers, I. Khamidoullina, R. Zeiliger
CHAPITRE 8
De l’outil à l’instrument: des usages en émergence . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 113
F. Docq, A. Daele
8 Technologie et innovation en pédagogie

CHAPITRE 9
Les campus virtuels : des «instruments» en évolution . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
B. Denis

TROISIÈME PARTIE
FORMER LES ENSEIGNANTS:
DE NOUVELLES MÉTHODES POUR DE NOUVEAUX RÔLES
CHAPITRE 10
Pourquoi apprendre à collaborer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
R. Lewis
CHAPITRE 11
Quels nouveaux rôles pour les formateurs d’enseignants? . . . . . . . . . . . . 141
A. Daele, S. Lusalusa
CHAPITRE 12
Le rôle du tutorat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
N. Deschryver
CHAPITRE 13
Les apprentissages vécus par les étudiants . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
A. Daele, S. Lusalusa
CHAPITRE 14
Former les enseignants aux TIC: pourquoi et comment? . . . . . . . . . . . . . . . 177
C. Vizcarro
1. POURQUOI LES FORMER ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
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2. COMMENT FORMER LES ENSEIGNANTS ? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179

CONCLUSION
Un dispositif efficace? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 181
J. Bonamy, B. Charlier

Postface . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
B. Charlier, D. Peraya
Glossaire . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Acronymes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
Notices biographique . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
Bibliographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211
Index . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
Table des matières . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
I N T R O D U C T I O N

D. PERAYA, B. CHARLIER

Si produire un ouvrage à propos de l’apprentissage des Technologies


de l’Information et de la Communication à partir de la conception, l’expéri-
mentation et l’évaluation d’un dispositif de formation : un projet européen, le
projet Learn-Nett, constitue un défi parsemé de difficultés, il s’agit aussi d’une
nécessité.
Au moment où les discours foisonnent quant à l’urgence d’introduire
les TIC dans l’enseignement supérieur, très peu de travaux offrent aux prati-
ciens et aux chercheurs une approche concrète et systémique de l’ensemble
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des dimensions d’un dispositif : le projet de formation et son sens pour chacun
des acteurs, l’environnement humain et technologique, l’articulation du nou-
veau dispositif dans les curriculums existants, les investissements nécessaires
et les conditions de pérennité de l’expérience. Très peu, enfin, permettent au
lecteur de comprendre la dynamique d’un tel projet telle qu’elle a été vécue
aux niveaux individuel, institutionnel et de réseau.
Cette approche à la fois systémique et historique nous paraît consti-
tuer une de clés essentielle à la compréhension et à la gestion des transforma-
tions du système éducatif auxquelles nous participons. Cependant, elle ne suf-
fit pas ! Pour évoluer et s’enrichir une expérience doit se confronter à celles
vécues par d’autres. C’est pour cette raison que nous avons invité des spécia-
listes du domaine à commenter les textes proposés : chaque partie de
l’ouvrage s’ouvre et se conclut par une intervention d’un(e) chercheur(se)
reconnu(e) mais étranger(ère) au projet.
Qu’est-ce donc que Learn-Nett ? Cet extrait du premier chapitre rap-
pelle fort bien ses objectifs :
« Créer un réseau pour que de futurs enseignants belges et européens puissent ap-
prendre ensemble les technologies de l’information et de la communication en utili-
sant eux-mêmes ces technologies pour apprendre. Mais aussi développer un regard
attentif sur ce qui allait se passer, une recherche action visant à concevoir, expéri-
menter et évaluer des modalités d’introduction de l’enseignement ouvert et à distance
dans et pour la formation des enseignants. » (M. Lebrun, Chapitre 1, p. 22). »
10 Technologie et innovation en pédagogie

Learn-Nett n’est pas le seul projet qui tente d’introduire la distance


dans l’enseignement universitaire. Il y a quelques années déjà sous la conduite
du groupe COIMBRA, le projet HUMANITIES s’était donné cet objectif comme
le projet ParlEUnet. Mais les différences sont importantes. Ces deux projets
ont un ancrage disciplinaire que nous dirions classique puisqu’ils ont porté sur
des disciplines telles que la littérature, le droit, la communication ou encore
les institutions et les politiques européennes. La particularité de Learn-Nett
est d’interroger l’usage et l’introduction des technologies dans le cadre d’un
projet dont les technologies constituent tout à la fois le contenu de la forma-
tion, le dispositif de formation et de recherche. La dimension autoréflexive
devient ici fondamentale.
Nous retiendrons donc qu’il s’agit d’une recherche-action, d’un projet
de formation basé sur un dispositif technologique, et enfin qu’il s’agit de déve-
lopper un système de formation dit hybride, en introduisant tant la technolo-
gie que les méthodes de l’EOD (ODL) dans les systèmes présentiels. Enfin,
Learn-Nett c’est aussi un réseau d’enseignants, de chercheurs, de formateurs
et d’apprenants liés, incarnés dans un même processus de travail et de colla-
boration.
Nous aimerions montrer la cohérence entre ces différents aspects
c’est-à-dire leur convergence et leurs codéterminations. Cette cohérence
n’existe cependant que dans la mesure où Learn-Nett est avant tout un pro-
cessus inscrit dans la durée. Nous le verrons, la dimension temporelle —
longitudinale — est une composante essentielle du projet puisqu’elle permet
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le déploiement d’une dynamique, d’une évolution, d’une vision à long terme,
visant à la pérennité sinon du dispositif en tous cas du processus innovant.

1. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF DE RECHERCHE


Le projet s’annonce d’emblée comme un projet d’innovation tant
pédagogique que technologique à échelle réelle. Il s’agit de former de futurs
formateurs à l’usage pédagogique des TIC. C’est donc un projet de terrain au
sens fort du terme. Pourtant, le projet se définit aussi comme un projet de
recherche puisqu’il s’agit d’observer et d’évaluer les pratiques, de répondre à
de nombreuses questions relatives aux technologies elles-mêmes, à la péda-
gogie et à la méthodologie, aux formes d’apprentissage et plus spécifiquement
aux formes de collaboration à distance, à la gestion et à l’introduction de
l’innovation. Mais le projet se fonde encore sur une pratique de laboratoire
pour développer et y tester certains outils tant technologiques que
méthodologiques avant de les mettre en œuvre à grande échelle.
Nous pourrions donc formaliser ces différents aspects dans un dia-
gramme à quatre pôles 1 : entre le terrain et le laboratoire, entre l’observation/

1 Cette modélisation ainsi que celles du dispositif d’enseignement et du campus virtuel pro-
posées dans la suite du texte ont été utilisées à titre heuristique pour présenter la pratique de
TECFA aux experts chargés de son évaluation les 11 et 12 octobre 2000.
Introduction 11

analyse et la mise en œuvre d’innovations technologiques et/ou pédagogiques.


Et c’est bien parce que le projet s’inscrit dans la durée que chacune des ses
composantes peut faire l’objet, à différents moments du projet, d’une mise en
œuvre (par exemple un développement) en laboratoire, d’une étape de pré-
test dans ce même cadre (échelle réduite, variables mieux maîtrisées et moins
nombreuses), avant d’être transférée à l’échelle réelle du système de forma-
tion où elle peut ensuite être observée dans son fonctionnement normal. Seule
la dimension processuelle du projet permet une telle dynamique caractéristi-
que du projet.

Pratique de terrain
Échelle réelle

Observation Mise en œuvre


Analyse Développement
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Laboratoire
Expérimentation
Modélisation

FIGURE 0.1

Diagramme des aspects du Projet Learn-Nett

Prenons un exemple. Nestor, l’outil de cartographie et de navigation


des sites Web est né dans un laboratoire du CNRS à Lyon où il a fait l’objet de
tests, d’évaluation, de modifications, etc. Intégré au campus virtuel de Learn-
Nett (CVL), il a pu faire l’objet d’une observation d’usage avec un grand nom-
bre d’usagers et donc d’une évaluation qui se traduira par de nouveaux déve-
loppements.
Le développement même du campus a fait l’objet d’une tel processus.
Prenons enfin, certains outils comme le carnet de bord destiné à formaliser la
démarche autoréflexive des apprenants (formation à la dimension méta-
cognitive). Il est né d’une réflexion théorique et donc de la nécessité de prin-
cipe de l’expérimenter à échelle réelle dans une forme provisoire. Puis son
cahier des charges s’est trouvé spécifié sur base de l’analyse de la pratique, qui
à son tour a donné lieu à de nouveaux développements dans le cadre du CVL
12 Technologie et innovation en pédagogie

avant de se voir renvoyer au terrain. Le lecteur reconnaîtra à cette démarche


de développement une référence au design participatif.
Toute différente était la conception du dispositif de ParlEUnet dont
les aspects de recherche ont été, semble-t-il, conçus sur le mode de l’expéri-
mentation au sens fort : plan expérimental, contrôle des variables, hypothèses
décrites en termes de variables dépendantes et indépendantes, etc. Pourtant
si cette méthodologie à laquelle la psychologie expérimentale nous a habitué
a montré sa relative validité dans l’enceinte des laboratoires universitaires,
elle s’adapte mal aux conditions du terrain, auxquelles une recherche action
convient mieux.
Learn-Nett est donc un espace réel (les cours, les départements, les
institutions) mais aussi un espace virtuel (son campus virtuel et son site) où
se met en œuvre, s’exprime, s’observe, s’analyse et s’évalue un dispositif de
formation et de communication médiatisées, autrement dit l’interaction entre
pratiques pédagogiques et dispositifs technologiques. Learn-Nett est donc au
sens fort une recherche en action.

2. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF DE FORMATION


Learn-Nett n’est qu’un dispositif de formation parmi d’autres. Il expé-
rimente l’apprentissage collaboratif à distance et tente d’articuler la présence
et l’absence. Il ne cherche donc en aucune façon à développer un système de
formation à distance. De même Learn-Nett n’a pas pour objectif de créer un
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consortium interuniversitaire : le projet cherche tout au contraire à créer un
réseau d’acteurs ayant construit une vision commune de l’innovation et des
outils pour la gérer. Enfin rappellent B. Charlier, J. Bonamy et M. Saunders
dans leur texte Apprivoiser l’innovation, le projet n’a pas voulu proposer un
nouveau curriculum, il a cherché à s’intégrer dans des programmes et dans
des enseignements existants. Autrement dit, Learn-Nett s’est donné comme
objectif et comme stratégie l’évolution des pratiques. Learn-Nett a donc parié
sur la capacité des enseignants et de leurs départements à accomplir un saut
qualitatif, une profonde « mise à niveau » de tous ces points de vue : techno-
logique, pédagogique, méthodologique, socio-affectif et institutionnel.
Cette évolution des pratiques à laquelle contribue l’hybridation des
systèmes de formation peut se représenter sur un diagramme à quatre
cadrans, définis par deux axes orthogonaux : de la présence VS la distance et
des scénarios de type expositif/transmissif VS ceux de type projet/collabora-
tion. Notons que nous entendons le terme d’hybridation au sens large et plus
complet que la seule intégration des enseignements présentiels et à distance.
Nous visons aussi l’hybridation des scénarios et des méthodes pédagogiques.
On voit sur ce diagramme comment se distribuent certaines des acti-
vités menées dans Learn-Nett, et comment le centre de gravité du projet se
déplace globalement vers le cadran supérieur droit. Bien différent aurait été
le diagramme représentant par exemple les activités du projet HUMANITIES.
Introduction 13

En effet, le dispositif technique en était à ses balbutiements : un usage plus


limité des technologies du réseau, des vidéoconférences et des bandes vidéo
assez classiques — peu scénarisées —, un site Web conçu comme un simple
serveur d’information et non comme un campus. Nous étions en 1995 et les
technologies ainsi que les usages en étaient à leurs premiers pas…

Campus virtuel

Projets d’étudiants
Vidéo
distants
conférences

Exposer Faire
Transmettre Collaborer

Formation Projet local


technologique des étudiants

Face à face
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FIGURE 0.2

Quelques activités de Projet Learn-Nett : l’hybridation des pratiques.

3. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF TECHNOLOGIQUE


Les campus virtuels semblent s’imposer comme le prototype du dispo-
sitif de formation et de communication médiatisées dans les systèmes de for-
mation entièrement ou partiellement à distance. Mais ici encore des choix
sont possibles.
Une étude récente 2 (Peraya, Piguet & Joye, 1999) propose sur la base
de l’analyse d’un certain nombre de campus virtuels les dimensions essentiel-
les de ces environnements de travail ainsi qu’une taxonomie des outils qui leur
sont associées dans la pratique. Cinq dimensions sont identifiées :
• les activités d’apprentissage sous leurs différentes formes ;
• l’information qui est indispensable à la réalisation des différentes
activités ;

2 Ce modèle né de l’observation de dispositifs a été depuis modifié sur la base d’un cadre théo-
rique plus strict. La dimension de soutien a été introduite comme une exigence fondamentale de
tout dispositif tandis que celle de la collaboration a été supprimée dans la mesure où elle paraît
indissociable de l’apprentissage.
14 Technologie et innovation en pédagogie

• la communication dont on sait aujourd’hui que l’une de ses fonctions


essentielles est de coordonner l’activité humaine et donc aussi l’acti-
vité d’apprentissage ;
• la collaboration dont les théories socioconstructivistes nous ont mon-
tré l’importance en tant que facteur d’apprentissage ;
• la régulation et la gestion enfin de tous les aspects du système ainsi
défini (gestion et tracking des étudiants, gestion des projets et des
travaux d’étudiants, outil d’awareness, etc.).
De ce point de vue aussi, Learn-Nett a choisi de privilégier les dimen-
sions en accord avec ses options et ses objectifs éducatifs. Le CVL constitue
principalement le lieu et l’instrument de la communication, de la collaboration
et de la gestion du projet dans son ensemble (pour le réseau d’enseignants et
de chercheurs) mais aussi des projets menés par les groupes d’étudiants dis-
tants. Il est donc le lieu d’un réseau au sens où celui-ci prend corps dans
l’espace de médiation et d’identification qu’est la métaphore centrale du cam-
pus. Les étudiants y retrouvent leurs outils, ils y voient se construire le projet
étape par étape, et le travail se capitaliser. Le CVL crée un espace propre pour
les interactions, espace où celles-ci se concrétisent, constituent un réseau
humain, un tissu d’acteurs et de partenaires. Enfin le campus est le lieu où
s’explicitent les contenus tacites, la réflexion sur l’expérience de collabora-
tion, en d’autres mots où se construit une compétence métacognitive.
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Gestion

Collaboration Communication

Information Activités

FIGURE 0.3

L’espace CVL (Campus Virtuel Leanr-Nett).

Si ces dimensions sont celles que le dispositif Learn-Nett a choisi de


privilégier, d’autres demeurent plus en retrait. Certaines activités des projets
des étudiants sont menées à l’extérieur du campus alors que dans d’autres
projets l’activité, gérée dynamiquement en temps réel, est entièrement inté-
grée et distribuée par le campus, comme c’est le cas dans de nombreuses acti-
vités du campus virtuel de TECFA.
Introduction 15

4. LEARN-NETT : UN DISPOSITIF INNOVANT


Si le projet se donne pour tâche de déplacer les pratiques, il souhaite
aussi donner réponse à ces questions fondamentales : qu’est ce que
l’innovation ? Comment gérer l’innovation et quels sont les modèles d’intégra-
tion que l’on peut observer ? Enfin, à quelles conditions un dispositif innovant
— dont le caractère expérimental et donc extra-ordinaire reste encore fort
marqué — peut devenir à terme un mode de fonctionnement pérenne et donc
ordinaire tout en respectant la diversité des contextes ?
Learn-Nett apporte une première réponse en posant l’analyse de
l’innovation en termes d’innovation technologique et de service (un manière
d’organiser l’enseignement et l’apprentissage) autant que comme une innova-
tion pédagogique (pourquoi et que changer ?). L’évolution des pratiques à
laquelle nous avons fait allusion trouve un écho dans la conception de l’inno-
vation et de sa gestion, cristallisée par les « outils de transition » :
« Il s’agit de gérer la dynamique de l’évolution elle-même ou plus précisément de
construire avec les acteurs de l’innovation ce que nous avons appelé des outils de
transition ou des outils de passage qui leur permettent d’articuler les changements
souhaités par eux à travers leurs pratiques existantes et de réguler eux mêmes leurs
actions, de construire une certaine stabilité pour changer » (Apprivoiser l’innovation,
p. 25).

Le projet fait apparaître aussi la diversité de formes d’hybridations qui


respectent tout à la fois les caractéristiques locales (les acteurs et l’institu-
tion), les variables du processus et enfin la nouvelle représentation de l’inno-
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vation après deux années de projet. Sur la base de ces cas observables, trois
modèles sont identifiés et font l’objet d’une analyse de détail : transition, adap-
tation et addition. Certes Learn-Nett est un des cas figures possibles et ces
trois modèles ne peuvent être généralisés à d’autres contextes sans une
réflexion préalable. Mais ils proposent une vision pertinente des processus
d’intégration et des conditions favorables et défavorables qui les influencent.
Cela dit, on ne pourra éluder la question de l’efficacité et des coûts car
le risque est grand lorsque l’on introduit la distance dans un système présen-
tiel d’ « ajouter des coûts aux coûts ». Et le tutorat participe lourdement à ce
processus. A côté des solutions économiques que l’on connaît sans devoir
nécessairement les partager — le transfert partiel des coûts sur l’apprenant et
la précarisation du statut d’une partie du personnel d’encadrement —, Learn-
Nett suggère d’autres voies encore à explorer.
Certes la revalorisation de la fonction tutoriale est un pas non négli-
geable et indispensable. Mais c’est sans compter sur la valeur ajoutée que pro-
duisent la mise en réseau et l’utilisation du dispositif tant humain que techno-
logique. Or, celle-ci est importante et touche tous les aspects du système de
formation. Prenons quelques exemples : renforcement de l’apprentissage
existant, apprentissage de connaissances nouvelles, interdisciplinarité, inter-
culturalité, etc. Les avantages sont nombreux. Enfin, on rappellera que les
traits les plus novateurs du réseau et du dispositif sont la mutualisation et leur
16 Technologie et innovation en pédagogie

nature autorenforçatrice. Il s’agit donc d’une dynamique qu’il faut assurer


dans la continuité. Le CVL constitue bien un outil de passage renvoyant les
acteurs du niveau local au global et du global au local dans une dynamique de
régulation. Learn-Nett apporte donc aussi un point de vue innovant sur l’inno-
vation elle même et sa gestion au sein des institutions.

L’ouvrage comporte trois parties principales, une conclusion ainsi


qu’une postface. La première partie, « Vivre l’innovation » est consacrée à
l’analyse d’un projet innovant — Learn-Nett — et des mécanismes mêmes de
l’innovation. La deuxième partie « Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer
un environnement d’apprentissage » aborde la problématique des dispositifs
de formation et de communication médiatisées, des campus virtuels, de leurs
outils et de leurs usages. La troisième partie « Former les enseignants : de
nouvelles méthodes pour de nouveaux rôles » analyse les différents rôles nés
de l’hybridation et de l’intégration des TIC et, sur cette base, cherche à répon-
dre à la question : « Comment former les enseignants aux technologies ? »
en précisant et en justifiant d’abord les choix posés. Chacune de ces parties
propose une mise au point conceptuelle, décrit les pratiques et les outils mis
en place dans le projet, propose des analyses approfondies de ces pratiques et
en tire des recommandations. La conclusion enfin, « Un dispositif efficace »
cherche à analyser quelques-unes des conditions qui pourraient rendre de tels
dispositifs innovants pérennes.

L’expérience Learn-Nett, considérée comme un processus, se devait


d’être racontée par la voix de ses acteurs. C’est à ce récit que nous invite en
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premier lieu Marcel Lebrun dans « L’innovation au quotidien. Récit d’un
projet », qui ouvre la première partie de l’ouvrage. L’auteur, à travers le récit
de l’expérience, évoque le vécu de chacun des partenaires : craintes, satisfac-
tions, attentes, résultats. Ensuite, à travers l’expérience du projet Learn-Nett,
le second chapitre analyse l’innovation : comment l’aborder, comment celle-ci
s’intègre-t-elle dans des contextes institutionnels différents et comment la
rendre pérenne. Dans ce chapitre, « Apprivoiser l’innovation », Bernadette
Charlier, Joël Bonamy et Murray Saunders proposent leur approche de l’inno-
vation, celle qui au fil du temps a été construite par les partenaires et qui les
a aidés localement à innover et à collaborer pour former un réseau. Ils y
décrivent les « outils de passage » qui ont permis aux acteurs de ce réseau
d’introduire et de gérer l’innovation au quotidien tout en respectant les parti-
cularismes locaux. Enfin, trois dynamiques d’intégration de l’innovation sont
décrites et analysées. Elles caractérisent des situations institutionnelles
particulières et des réactions à l’intégration des technologies très différentes.

Dans le texte conclusif qu’il donne à cette première partie


(chapitre 3), Christian Depover analyse l’expérience de ce projet innovant à
la lueur de ce que l’on sait aujourd’hui de la gestion de l’innovation. Il met en
évidence les points forts du projet et souligne en même temps les risques qui,
comme toute innovation, le guettent. Que le projet se perpétue aujourd’hui
indépendamment de tout financement extérieur apparaît comme un indice de
Introduction 17

réussite important, mais cela ne le met pas définitivement à l’abri car l’innova-
tion est un processus peu stable qui s’inscrit dans le temps.
La deuxième partie de l’ouvrage permet d’interroger le rôle particulier
accordé aux TIC dans un tel dispositif de formation. L’introduction de France
Henri (chapitre 4), « Les campus virtuels, pourquoi et comment », aborde
les principaux changements qu’entraînent l’innovation technologique et plus
particulièrement le développement d’outils tels que les campus virtuels :
médiatisation, changement des rôles et rapports entre acteurs, nécessité
d’une participation de chacun dans un respect mutuel et enfin, une profonde
modification de la pratique professionnelle des enseignants déterminée par
une nouvelle conception de l’ingénierie pédagogique. Comme dans la partie
précédente, les chercheurs définissent ce dont ils parlent. Ce détour théori-
que, « De la correspondance au campus virtuel. Formation à distance et
dispositifs médiatiques », offert par Daniel Peraya dans le chapitre 5 appa-
raît fondamental alors que de nombreux termes nouveaux sont employés pour
désigner des pratiques aux contours flous : e-learning, université virtuelle,
Web based training, apprentissage virtuel… Ainsi, des concepts fréquem-
ment utilisés dans le projet — dispositif médiatisé et campus virtuel — sont-
ils clairement définis. Dans le chapitre 6, « Comment développer un campus
virtuel, Fabrice Joye, Nathalie Deschryver et Daniel Peraya analysent le pro-
cessus de développement du campus virtuel et le rôle des usagers dans ce pro-
cessus. Dans le chapitre 7, « Une conception participative centrée
utilisateur », Thérèse Reggers, Isida Khamidoullina et Romain Zeiliger
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décrivent, analysent et évaluent les méthodes d’ingénierie des outils utilisées
dans Learn-Nett. Ainsi, la méthode de design participatif rendue possible par
un projet de recherche-action tel que Learn-Nett est décrite au lecteur. Il peut
comprendre de l’intérieur le développement d’un outil central du dispositif :
son campus virtuel. Françoise Docq et Amaury Daele analysent dans le
chapitre 8, « De l’outil à l’instrument : des usages en émergence », la
notion même d’usage à la lueur de différents cadrages théoriques dont la théo-
rie de l’activité. Ils observent ensuite les usages des outils du campus virtuel
et suggèrent enfin quelques pistes permettant un meilleur usage des outils.
Concluant cette partie (chapitre 9), Brigitte Denis situe le travail de dévelop-
pement du campus et de ses outils dans une perspective plus large éclairant
les choix et décisions pris par l’équipe de développement du projet par diffé-
rents points vue théoriques. Elle cherche donc à évaluer la pertinence des
stratégies de développement adoptées. Tout en soulignant la valeur ajoutée
d’outils de ce type, évolutif, flexible et modulaire, elle insiste sur l’importance
de ces qualités qui seules permettent, à terme, de garantir le succès de tels
environnements.
La troisième partie de ce livre est consacrée à la formation des ensei-
gnants. Dans son introduction (chapitre 10), « Pourquoi apprendre à
collaborer », Robert Lewis montre combien l’intégration de la dimension col-
laborative est profitable à condition de distinguer nettement collaboration et
coopération.
18 Technologie et innovation en pédagogie

Amaury Daele et Simon Lusalusa dans le chapitre 11, « Quels nou-


veaux rôles pour les formateurs d’enseignants ? » clarifient tout d’abord
les champs théoriques qui sous-tendent l’apprentissage collaboratif à dis-
tance. Ils mettent ensuite en perspective cette méthode d’apprentissage dans
le contexte de la formation des enseignants. Ils proposent enfin une réflexion
à propos de nouveaux rôles que les formateurs d’enseignants sont amenés à
remplir dans un tel contexte d’apprentissage. Dans le chapitre 12 « Le rôle du
tutorat », N. Deschryver nous invite ensuite à analyser le rôle spécifique du
tuteur dans ce dispositif en décrivant et en analysant de manière détaillée les
échanges qu’elle a vécus avec trois groupes d’étudiants. Son étude longitudi-
nale permet la capitalisation d’une expérience essentielle et la rend ainsi par-
tageable. Elle permet aussi de donner des indications précises quant à la for-
mation des tuteurs et à la gestion de leur rôle. Enfin, en réalisant une analyse
originale d’une part des échanges synchrones vécus par les étudiants en cours
de la réalisation de leurs projets et d’autre part des réflexions exprimées dans
leurs carnets de bord, A. Daele et S. Lusalusa nous invitent dans le
chapitre 13, « Les apprentissages vécus par les étudiants », à découvrir ce
que les étudiants apprennent dans un dispositif comme Learn-Nett et les con-
ditions de ces apprentissages. Enfin, Carmen Vizcarro dans la conclusion de
cette partie (chapitre 14) propose son approche de la formation des ensei-
gnants de l’enseignement supérieur et montre en quoi une approche collabo-
rative peut rejoindre leurs besoins de formation. Dans leur conclusion de
l’ouvrage, « Un dispositif efficace », Joël. Bonamy et Bernadette. Charlier
posent la question de l’efficacité et de la pérennité du dispositif. Ainsi, à partir
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d’un dispositif de formation conçu, expérimenté et évalué, les questions cen-
trales posées par l’introduction de l’usage des TIC dans l’enseignement supé-
rieur trouvent un éclairage théorique, méthodologique et pratique.
1 e
P A R T I E
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VIVRE L’INNOVATION

1. L’innovation au quotidien. Récit d’un projet


MARCEL LEBRUN
2. Apprivoiser l’innovation
B. CHARLIER, J. BONAMY, M. SAUNDERS
3. Présent et futur d’un dispositif innovant
C. DEPOVER
C H A P I T R E 1
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L’innovation au quotidien.
Récit d’un projet 1

Marcel Lebrun

Contrairement à l’usage dans de nombreux ouvrages scientifiques,


nous avons voulu accueillir le lecteur de manière plus personnelle en le faisant
entrer dans le projet tel qu’il a été vécu par ses acteurs.
Cher lecteur, c’est ainsi que te voici devenu journaliste auprès de
l’équipe Learn-Nett.

1. POUR COMMENCER, QU’EST-CE QUE C’EST


LEARN-NETT EN QUELQUES MOTS ?
La coordinatrice : un sigle d’abord : Learning Network for Teachers…
un réseau d’apprentissage pour les enseignants… Un mot : Learn-Nett, pour
exprimer des tas de choses : un réseau de personnes, de collègues, d’amis, de
chercheurs, d’enseignants qui se sont mis ensemble pour construire Learn-
Nett. Provenant initialement de cinq universités de la Communauté française
de Belgique (Bruxelles, Liège, Louvain-la-Neuve, Mons et Namur) mais aussi
du service de l’enseignement à distance de la Communauté française, l’équipe
belge s’est étendue aux universités de Barcelone, de Genève, de Lancaster, à
l’école de commerce et au Gate-CNRS de Lyon. En bref, huit universités, une
école supérieure, un centre de recherche et un service d’enseignement à dis-
tance.

1 Les illustrations reprises dans ce chapitre sont de N. Maus, Roland et Serdu.


22 Vivre l’innovation

Leur objectif initial ? Créer un réseau pour que les futurs enseignants
belges et européens puissent apprendre ensemble à utiliser les technologies
de l’information et de la communication (les « fameuses » TIC) en utilisant
eux-mêmes ces technologies pour apprendre. Mais aussi développer, par un
regard attentif sur ce qui allait se passer, une recherche-action visant à con-
cevoir, expérimenter et évaluer des modalités d’introduction de l’enseigne-
ment ouvert et à distance (EOD, ou ODL pour Open Distance Learning)
dans et pour la formation des enseignants.
Un triple objectif était donc le nôtre :
• un objectif pédagogique, enseigner et apprendre les TIC ;
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• un objectif scientifique, rechercher comment utiliser les TIC dans
l’enseignement et l’apprentissage ;
• un objectif de collaboration entre les personnes par la construction et
l’utilisation du réseau.

Voilà comment nous avons formalisé les deux premiers objectifs :


1. Les objectifs d’apprentissage consistent principalement pour les étu-
diants impliqués dans Learn-Nett à :
• apprendre en collaborant avec d’autres futur(e)s enseignant(e)s ou
formateur(trice)s à utiliser les TIC ;
• formaliser leurs apprentissages et le communiquer à d’autres.

2. Les objectifs et résultats de recherche visent à réaliser :


• des outils d’analyse de modalités concrètes d’introduction de l’EOD
dans les systèmes de formation existants (questions, problématiques,
grilles d’analyse) ;
• une analyse et une évaluation critique des apports de l’EOD à la for-
mation des enseignants.

Il nous a donc fallu trouver une scène et des acteurs pour mettre en
place cette forme d’apprentissage et pour développer cette recherche : des
étudiantes et des étudiants 2 qui suivent des cours de psychopédagogie, une
formation pour l’enseignement, des stages dans une équipe… et des profes-
seurs qui acceptent de construire leur dispositif autour de Learn-Nett. Des
assistants, des chercheurs, d’anciens étudiants-moniteurs enfin pour mettre
en route et faire fonctionner cette machinerie complexe.
Tout cela demande du temps, de l’énergie, de l’argent… la Commu-
nauté française de Belgique et le programme Socrates-ODL de la Commission
de l’Union Européenne allaient nous y aider.

2 Par la suite, nous adopterons le plus souvent le masculin pour désigner les étudiants, ceci
afin d’alléger l’écriture et la lecture de ce texte.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 23

2. QU’EST-CE QUI POUVAIT BIEN AMENER


UN PROFESSEUR À ADHÉRER
À CETTE EXPÉRIENCE LEARN-NETT ?
Une professeure : oui, évidemment, ce n’était pas joué d’avance. Beau-
coup de collègues ont bien souvent encore des cours très traditionnels (des
exposés qui se suivent de semaine en semaine) et la seule initiative laissée aux
étudiants est de pouvoir (parfois) poser l’une ou l’autre question. On nous pro-
posait là une véritable mutation : préparer un environnement pour que l’étu-
diant puisse apprendre par lui-même, le guider un peu, le laisser construire
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ses connaissances en allant sur le terrain (ici en utilisant pour de bon les outils
qui ne sont souvent que décrits dans les cours plus traditionnels). Bref, malgré
la distance qui existe parfois entre les cours et le terrain, laisser l’étudiant
s’approcher des réalités de l’utilisation des TIC dans l’enseignement et
l’apprentissage.
Les objectifs des professeurs des différentes institutions (ces objectifs
sont souvent cités dans les cahiers des charges liés au cours) étaient aussi sou-
vent différents mais un point commun les reliait : faire en sorte que l’étudiant
futur enseignant puisse utiliser efficacement et à bon escient les TIC pour faci-
liter à son tour l’apprentissage de ses futurs élèves.
Voici un exemple d’un tel cahier des charges :
« Au terme de ce cours, l’étudiant sera davantage capable de comprendre les nou-
velles technologies de l’éducation (audiovisuel, multimédias, réseau Internet..), d’en
cerner les possibilités et les limites, d’imaginer des dispositifs pédagogiques intégrant
ces outils, d’en évaluer les impacts (cognitifs, affectifs…) sur l’apprentissage et fina-
lement d’en estimer les différents coûts. L’intégration de ces technologies dans les
mécanismes d’enseignement et d’apprentissage sera particulièrement soulignée. »

Les cours concernant les technologies de l’éducation sont plutôt rares


dans certains pays 3 et le temps dévolu aux TIC est de toute façon très limité.
Cela m’a toujours paru un peu bizarre alors qu’on en parle partout, mais c’est
comme ça. Nous sommes alors souvent obligés de faire un cours traditionnel
avec quelques applications mais que nous pilotons nous-mêmes. C’est un
cours difficile cependant, car en expansion constante et il nécessite un bagage
pédagogique souvent inexistant (du moins au niveau de la pratique concrète)
chez l’étudiant.
Mais les collègues avec qui j’allais entrer dans l’aventure Learn-Nett
avaient une fameuse envie d’innover pour plusieurs raisons : le sujet du cours
lui-même (permettre aux étudiants de réellement se frotter aux TIC), les
compétences à développer (pas seulement des connaissances sur les TIC), le
dispositif pédagogique cohérent à mettre en place (les technologies se
marient bien avec des dispositifs pédagogiques qui laissent une place plus

3 En Belgique, malgré une réforme récente, ce cours limité souvent à 15 heures n’est pas obli-
gatoire partout.
24 Vivre l’innovation

grande à l’activité de celui qui apprend), et surtout, et ce n’est pas rien, trou-
ver de nouveau plaisir à enseigner.
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FIGURE 1.1

De l’innovation !

Learn-Nett proposait, avec notre collaboration, un dispositif pédago-


gique construit autour des technologies qui permette aux étudiants d’appren-
dre à utiliser les TIC en les utilisant. Concrètement, pour ma part, je deman-
dais aux étudiants de construire une « leçon », une analyse ou une enquête
sur le thème de l’enseignement et de l’apprentissage avec les TIC et de publier
leurs résultats sur le Web. Que de compétences à déployer au-dessus de la
couche des connaissances !

FIGURE 1.2

Une double interaction : avec la machine et entre les personnes.


L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 25

Voici quelques thèmes proposés :


• l’usage optimal des TIC dans l’éducation (forum, outil de
navigation,…) ;
• les modalités d’introduction des TIC dans l’enseignement ;
• les représentations relatives à l’introduction des TIC dans
l’enseignement ;
• la formation des enseignants à l’usage des TIC ;
• le rôle du tuteur dans la formation à distance ;
• les politiques gouvernementales en matière d’utilisation des TIC ;
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• les didactiques et les TIC.

3. UNE FOIS LE PROJET DÉMARRÉ, COMMENT


LES PROFESSEURS ONT-ILS VÉCU CE VIRAGE
DE « L’ENSEIGNANT QUI ENSEIGNE »
À « L’ÉTUDIANT QUI APPREND » ?
Un autre professeur : dans de nombreux cas, je traduirais ce vécu par
une sorte de tension initiale qui s’est d’ailleurs assez vite résorbée.
Vous savez, au niveau institutionnel, le professeur est responsable des
objectifs à atteindre mais il est aussi seul juge de la méthode, du chemin pour
atteindre les buts. Nous pouvons déjà dire que les véritables objectifs, en ter-
mes de compétences, et dont ma collègue a parlé tout à l’heure, sont large-
ment atteints. Le professeur est responsable aussi de la certification des
apprentissages et il était important dès le départ de communiquer ses exigen-
ces aux étudiants.
Au niveau cognitif, sur le plan des connaissances, nous avions aussi la
crainte (avérée) que les étudiants « ne voient pas toute la matière » (en par-
ticulier l’état de la recherche, les critères d’évaluation des TIC, les facettes de
l’apprentissage les mieux soutenues par celles-ci, …). Toutes ces choses, aux-
quelles le professeur tient, deviennent bien sûr des ressources sur le campus
virtuel de Learn-Nett, mais encore faut-il encourager l’étudiant à aller les voir
… pas évident !
« Voir moins de matière » … c’est généralement un constat dans l’uti-
lisation des technologies, mais on peut dire qu’il n’y a rien de neuf sur la pla-
nète si on reste lucide : dans l’enseignement traditionnel, le professeur ensei-
gne sans doute beaucoup plus mais cela ne garantit rien quant à la quantité et
la qualité de ce qu’apprend l’étudiant. De plus, et surtout dans le domaine en
expansion des TIC, pourra-t-on continuer longtemps « à voir toute la
matière » ? Le « détour » par la mobilisation des compétences en situations
concrètes (les pages à produire sur le site, par exemple) que nous proposons
aux étudiants doit les amener à consulter et à approfondir ces ressources en
fonction de leurs besoins. Cela conduit l’étudiant à contextualiser son savoir
26 Vivre l’innovation

et à réfléchir au processus de construction de ce dernier. Apprendre en lar-


geur ou en profondeur, telle est la question !

T A B L E A U 1. 1

Des ressources pour apprendre.

Informatique / Internet Éducation Outils d’analyse


• Téléchargement de logiciels – Serveurs éducatifs, réseaux – Propres à Learn-Nett
– Magazines spécialisés scolaires – Autres
– Apprendre Internet – Cours en ligne
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Outils de recherche Articles – Ouvrages – Projets Divers
– Moteurs de recherche – Intégration des TIC dans l’édu- – Dico
– Annuaires cation – Listes de discussion
– Bases de données —Biblio- – Création MM – News
thèques

Néanmoins, il est important de dire que certains de mes collègues ont


terminé la session Learn-Nett par une synthèse « magistrale » des choses
qu’ils jugeaient incontournables… une façon aussi de contribuer à la
réflexivité par rapport au chemin parcouru par les étudiants du site.
Au niveau affectif, des tensions diverses sont également apparues
chez certains de mes collègues et je l’avoue, aussi chez moi : le souci et la
volonté de faire partie de l’innovation (surtout quand on est prof de TIC), de
faire utiliser concrètement les outils, de collaborer, de dialoguer, d’échanger
avec les collègues des autres universités mais aussi la crainte… des mêmes
choses : le risque de l’inconnu, de perdre le contrôle, la crainte des ennuis
techniques, l’image que l’on donne dans les autres institutions alors que l’on
n’est plus protégé par les murs de l’auditoire, etc. La crainte aussi des nou-
veaux rôles à jouer : animateur, tuteur… on en reparlera.
Heureusement, comme vous le verrez, je ne suis plus tout seul à ensei-
gner…

4. TIENS, À PROPOS, C’EST QUOI UN ANIMATEUR


DANS LEARN-NETT ?
Un animateur : moi, je suis l’assistant du professeur, l’agent ou le cor-
respondant local de Learn-Nett. Je m’occupe des étudiants sur un des sites du
réseau et en ce sens, je seconde le professeur. Vous savez, dans bien des cas,
l’animateur et le professeur travaillent de concert pour la gestion et la forma-
tion des étudiants d’un site donné. En résumé, nous avons un rôle d’accueil et
de bonne insertion des étudiants au niveau du site local. Le tuteur, il vous en
parlera tout à l’heure, lui son job c’est de faire travailler à distance.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 27
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FIGURE 1.3

Une première visite chez l’animateur Learn-Nett.

Parmi mes missions particulières, et dans un ordre chronologique,


mentionnons :
• Prévenir l’étudiant, bien avant le début proprement dit du cours, de
l’existence du projet Learn-Nett. Ce dernier se déroule effectivement
entre janvier et mai. Afin de préparer celui-ci à cette aventure, il y a
lieu qu’il rentre en contact avec l’animateur dès les mois d’octobre-
novembre de l’année qui précède.
• Informer l’étudiant sur le projet qu’il va vivre s’il le souhaite, le rassu-
rer souvent (il craint le surcroît de travail, les aléas du travail en
groupe, les incertitudes du projet qu’il va devoir mener, les aptitudes
techniques qu’il ne possède pas nécessairement, …).
• Former (si c’est nécessaire) l’étudiant à l’utilisation des outils techni-
ques et de l’environnement informatique dont il disposera sur le site.
Cela se concrétise parfois par la création de sa « page perso » ou par
une contribution à la page de présentation du site.
Ce petit site de présentation du contexte de l’expérience Learn-Nett à l’UCL a été
construit en majeure partie (avec l’aide de Françoise Docq) par les 6 étudiants qui ont
participé à la préparation technique et pédagogique à l’expérience, en décembre. La
réalisation de ce site a servi de prétexte à un exercice de collaboration, en prépara-
tion aux travaux de collaboration à distance que les étudiants auront à effectuer à par-
tir de février. Lors d’une rencontre par chat, les étudiants se sont répartis les tâches
à effectuer, et se sont ensuite mis à la besogne. Les textes de ces quelques pages
sont donc écrit par eux, et l’arrangement des textes sur les pages est d’Olivier Tillieux.
Françoise Docq, animatrice locale, le 21 décembre 99

• Aider l’étudiant à définir son propre projet d’apprentissage, en fonc-


tion de ses connaissances préalables, de ses souhaits (qu’il soit physi-
28 Vivre l’innovation

cien ou spécialiste de l’art baroque), à choisir son thème, à


comprendre l’activité à réaliser.
• Accompagner l’étudiant dans toute sa démarche, aplanir avec lui ses
difficultés, l’encourager à poursuivre et à approfondir sa réflexion sur
l’apprentissage qu’il est en train de vivre.
• Etre la personne relais dans l’institution. Il arrive parfois que dans un
groupe, un étudiant ne « donne plus signe de vie » pendant tout un
temps ; les autres étudiants du groupe ainsi que le tuteur (qui appar-
tiennent à des sites souvent éloignés les uns des autres) ne savent à
qui s’adresser pour prendre de ses nouvelles … c’est l’animateur de
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l’institution auquel cet étudiant appartient qui sera le plus indiqué
pour donner des nouvelles, aplanir les difficultés et ainsi relancer
parfois la dynamique du groupe.

L’animateur est aussi le lien entre les étudiants et le professeur. Je


contribue à préciser et à adapter les exigences de ce dernier en fonction des
paramètres du contexte : le cahier de charges lié au thème choisi, les exigen-
ces du professeur mais aussi du tuteur associé au groupe qui va travailler le
thème en question…
Finalement, parfois l’animateur organise une formation pour les
tuteurs (ceux qui vont s’occuper des groupes d’étudiants) car vous savez, être
tuteur, ça ne s’improvise pas… on en reparlera plus tard.

5. TOUT CELA EST BIEN COMPLIQUÉ


À PREMIÈRE VUE… L’ÉTUDIANT N’EST-IL PAS
UN PEU DÉBOUSSOLÉ ?
QU’EST-CE QUI VOUS A LE PLUS FRAPPÉ ?
Une étudiante : c’est très variable d’un étudiant à l’autre. C’est amu-
sant, certaines de nos craintes sont aussi celles des profs… Craintes par rap-
port à la technique ou à la technisation de l’apprentissage (Est-ce que je ne
vais pas devenir un robot ?), par rapport au regard de l’autre (Et qui sont-ils,
les autres ?), par rapport à cette forme nouvelle d’apprentissage (Vais-je aussi
bien apprendre ainsi ? Ne vais-je pas manquer quelque chose ?…
Pour tenir compte de ces faisceaux de craintes, dans certaines insti-
tutions, il est proposé aux étudiants qui le souhaitent de suivre un cours plus
traditionnel où les apports du professeur servent à étayer un travail conduit
par l’étudiant tout seul (construire une leçon, un dispositif, analyser un cédé-
rom, un site Web, …). Il faut bien dire que cette formule traditionnelle a été
choisie par un certain nombre d’étudiants.
Cependant pour les étudiants qui, tout comme moi, ont choisi de par-
ticiper au projet Learn-Nett, celui-ci reste une expérience inoubliable.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 29
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FIGURE 1.4

Learn-Nett, une expérience inoubliable.

Voilà tout d’abord ce qui m’a frappée le plus en local : apprendre


ensemble la technique (les plus doués aidant les autres, les moins doués inter-
pellant les autres), apprendre ensemble à utiliser les outils de communication,
à construire la page Web du site, et enfin cette connivence qui s’installe bien
au-delà des ordinateurs, cet assistant ou assistante devenu(e) animateur/
trice, tout ce savoir-faire appris pour préparer Learn-Nett mais surtout pour
la vie…

TABLEAU 1.2

Sur la toile, les groupes se forment…

Apprendre Homepage GROUPE 6 Matt POLLEY


l’anglais sur le • Lucienne FOURNEAU (ULg) (Lancaster)
net… où ? • Caroline FRANCOIS (ULg)
comment ? • Alao KASONCO (UMH)
• Céline LORANT (UMH)
• Pascal ROUSSEAU (UMH)
Message au groupe

Quels usages des Homepage GROUPE 7 Nathalie DESCHRYVER


TIC chez 3 • Marcel CULLUS (ULB) (UMH)
catégories • TUYET NHI LE (UNIGE-TECFA)
d’enseignants • Frédéric MOTTE (ULB)
• Anne-Claude STEINER (UNIGE-TECFA)
• Pascal ROUSSEAU (UMH)
Message au groupe
30 Vivre l’innovation

Cette effervescence, nous la retrouvons quand nous communiquons


d’un site à l’autre, lorsque les idées se bousculent, se confrontent pour finale-
ment se réunir plus riches en contribuant à la création du projet, de notre pro-
jet qui sera bientôt présenté sur le Web, ouvert au monde.
Mais auparavant il a fallu parcourir les thèmes proposés pour le projet
du groupe, comprendre ce qui était demandé, examiner les ressources dispo-
nibles, analyser les contraintes et les exigences et… finalement se lancer dans
l’aventure en s’inscrivant dans un groupe… on allait bientôt savoir avec qui,
de quel pays, on allait travailler.
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6. JE SUPPOSE QUE TOUT CELA DEMANDE
PAS MAL DE COORDINATION ?
PRÉPARER LES THÈMES, LES DOCUMENTER,
DÉFINIR LES CONSIGNES, TROUVER UN TUTEUR,
FACILITER LA CRÉATION DU GROUPE …
La coordinatrice : en effet, c’est un travail très important nécessitant
une plate-forme commune qui facilite et favorise à la fois la recherche des
informations et le travail en collaboration. On n’y est pas arrivé au premier
coup. Au départ, il y a deux ans, la plate-forme était plutôt statique, réalisée
avec les outils du bord : des thèmes par-ci avec des ressources (des référen-
ces) par-là, une liste de noms avec des courriels, un forum où on discutait de
tout…
Il devint vite important de structurer tout cela afin de faciliter la mise
en route, la constitution des équipes, le choix d’un thème et d’accompagner le
travail, la coopération des étudiants surtout. Sur le campus virtuel de Learn-
Nett, ils peuvent s’informer sur les thèmes proposés, s’inscrire au groupe,
savoir ce qu’il y a à faire à tout moment et ce qu’il reste à faire (les différentes
étapes à franchir). C’est devenu un véritable organizer ce site…
Voici d’ailleurs les consignes qui étaient données aux étudiants au
début :
PREMIÈRE ÉTAPE — CONSTITUTION DU GROUPE

Votre première tâche est de constituer un groupe de travail autour d’un thème qui vous
intéresse. Pour cela, nous vous suggérons de :
• vous familiariser avec les étudiants des autres universités en parcourant les infos dispo-
nibles dans la zone « Partenaires » des informations générales et en utilisant le Café ;
• jeter un coup d’œil sur les travaux réalisés les années précédentes (zone travaux) ;
• parcourir les thématiques de travail proposées par les tuteurs (informations
générales) ;
• constituer un groupe de deux avec un ou une étudiant(e) de votre université inté-
ressé(e) par la même thématique ;
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 31

• vous inscrire avec votre collègue pour la thématique choisie, dans la zone Création
groupe.

Avant vos premiers contacts synchrones ou asynchrones avec vos futurs collègues, reli-
sez les conseils pour optimiser la communication (voir Guide des intervenants).

L’idéal recherché est de constituer des groupes d’étudiants ayant des


compétences complémentaires, qui partagent des intérêts communs et qui
pourront facilement communiquer en asynchrone (en différé : mails ou
forums) mais aussi en synchrone (en simultané : chat). C’est ainsi que le lieu
initial de ressources, d’informations devient progressivement un espace com-
mun support de la collaboration.
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Il faut pour cela bien se connaître, se découvrir…, une visioconférence
est organisée pour que des visages, des façons d’être viennent donner de la
chair aux noms des différents partenaires, animateurs, tuteurs et étudiants.

FIGURE 1.5

Derrière les noms, des visages apparaissent lors de la visioconférence.

Au mois de février, les groupes sont donc constitués : les étudiants


font connaissance, expérimentent la communication, découvrent leur
tuteur…
32 Vivre l’innovation

7. QU’EST-CE QUE C’EST QU’UN TUTEUR ?


CELA A L’AIR IMPORTANT, ON L’A DÉJÀ CITÉ
PLUSIEURS FOIS. QUEL EST SON RÔLE ?
EST-IL UTILE ? C’EST DIFFICILE À FAIRE ?
Un tuteur : Si l’animateur est l’agent local, moi, je suis l’officier de
liaison… des liaisons. Entre chaque apprenant et son groupe souvent réparti
sur plusieurs pays, entre chaque apprenant et le dispositif Learn-Nett, entre
les documents à analyser et le travail à construire…
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Je prolonge, dès la fin janvier, le travail de l’animateur : en surveillant
la constitution des groupes (de mon groupe en particulier) ; en apportant à
chaque étudiant une aide technique pour l’utilisation du dispositif ; en faisant
en sorte que chacun trouve sa place et développe son projet personnel dans
le travail collectif ; en favorisant la réflexion de chacun sur l’apprentissage en
train de se faire ; en maintenant une écoute individuelle tout en mettant en
valeur le travail du groupe.

C’est le tuteur qui suit pas à pas, étape après étape le travail du groupe
en maintenant son effervescence, son dynamisme mais aussi son cap.

Citons quelques-unes de mes actions par rapport au groupe :


• prendre des informations sur le groupe (qui sont les étudiants, com-
bien de temps peuvent-ils investir, quelles sont les exigences de leurs
professeurs…) ;
• dans le cadre du thème choisi, aider à préciser le sujet, les
orientations… ;
• participer à la recherche des sources bibliographiques, contribuer à
la recherche documentaire ;
• proposer des façons de travailler, de se répartir les tâches ;
• gérer les échanges synchrones de façon à ce que chacun soit bien à
l’heure ;
• faciliter la communication entre les membres du groupe, l’écoute et
l’expression de chacun ;
• rappeler les différentes échéances, les étapes à franchir, le cahier de
bord personnel à remplir (l’aide-mémoire du processus qui facilitera
la réflexion personnelle) et remplir le cahier de bord du groupe ;
• parfois aider à résoudre ou arbitrer les conflits, etc.

En fonction des tâches à résoudre, je conseille le meilleur outil (le


mail, le forum, le chat, le tableau partagé…).
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 33
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FIGURE 1.6
Les mails s’échangent, Learn-Nett bourdonne.

FIGURE 1.7
A propos, c’est quoi exactement un tuteur ?

Le tuteur constitue réellement le pilier du groupe, il scande les diffé-


rentes étapes à franchir pour que le projet aboutisse : constituer et souder le
34 Vivre l’innovation

groupe, négocier le sujet du travail (de manière à ce que chacun s’y retrouve,
retrouve ses objectifs, et participe à la tâche décidée en commun), aider à
décider de la façon de travailler, les règles de la collaboration et les rôles de
chacun, amener le projet à son terme (sa publication sur le Web). En parallèle,
il veille à entretenir la réflexion de chacun sur la manière dont il apprend, sur
la manière dont il apprend en groupe, sur la manière dont il apprend avec les
TIC. Finalement il maintient des liens avec les animateurs qui, sur place, peu-
vent le renseigner à propos des spécificités locales ou à propos d’un problème
particulier à une personne ou à un ensemble de personnes d’une institution.
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8. SI J’AI BIEN COMPRIS, LE TUTEUR NE SE MÊLE
PAS TROP DES MATIÈRES MAIS SA PRINCIPALE
TÂCHE EST DE « GÉRER » LE GROUPE…
C’EST PAS TROP COMPLIQUÉ, N’EST-CE PAS ?

FIGURE 1.8

Dans Learn-Nett, le cumul des fonctions est autorisé et bienvenu.

Une tutrice : C’est ce qu’on croit généralement : « n’importe qui »


peut être tuteur « n’importe comment » ! « Il n’y a qu’à gérer le groupe ». On
a remarqué que les groupes dont le tuteur n’était pas préparé tournait à vide,
ne savait pas quoi faire, ne respectait pas les échéances, n’arrivait pas au bout
du travail… parfois même, les participants se disputaient en se rejetant les
responsabilités. C’est pour cela que dans Learn-Nett, dès le mois de novembre
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 35

qui précède l’opération, les tuteurs et des animateurs (certains étaient aussi
tuteurs) se sont retrouvés pour se former… travail en groupe, liste de tâches,
jeux de rôles, tout cela était au rendez-vous. Un mois plus tard, certains ani-
mateurs, à leur tour, se chargeaient de la formation des tuteurs recrutés dans
chacune des institutions.
Comme je l’ai dit, un animateur peut être tuteur d’un groupe, certains
profs s’y sont mis aussi et même la coordinatrice…

9. TIENS JUSTEMENT, SAUF S’IL EST TUTEUR,


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L’ANIMATEUR LOCAL, EN FÉVRIER UNE FOIS
QUE LE TRAVAIL EST LANCÉ, IL SE TOURNE
LES POUCES ?
Une animatrice : non pas du tout, vous n’y pensez pas. Je suis présente
ou en tout cas disponible à certains moments avec les étudiants qui tous tra-
vaillent de leur côté avec leurs groupes. Cependant, je continue à les aider
techniquement (le tuteur parfois propose de nouveaux outils pas encore
expérimentés lors de la formation initiale), à faciliter l’accès aux ressources,
aux ordinateurs, à discuter avec eux afin qu’ils poursuivent leur réflexion sur
les apprentissages. Pour cela, j’organise de petites réunions locales d’échange
(parfois improvisées, parfois convenues), une rencontre avec le professeur
pour creuser davantage l’un ou l’autre point ou pour préciser telle consigne,
telle exigence…

10. OUI MAIS LE PROFESSEUR, ÇA NE LE DÉRANGE


PAS TROP QU’UN TUTEUR PRENNE SA PLACE,
QU’UN ANIMATEUR LUI FIXE SES RENDEZ-
VOUS ?
Un professeur : C’est vrai, ça commence à faire beaucoup de monde
qui gravite autour de mon cours : des étudiants qui travaillent sur des thèmes
que je n’ai pas vraiment voulus ou que je ne connais pas trop bien, un tuteur
qui accompagne mes étudiants et que je ne connais pas non plus, un anima-
teur qui met en place toutes sortes de choses auxquelles je ne suis pas habi-
tué, …
En fait, un professeur qui, comme moi, a souhaité participer à une
expérience comme Learn-Nett a déjà fait un fameux bout de chemin au niveau
de ses conceptions pédagogiques. Expliquons cela un tout petit peu.
Il a quelques années, il donnait son cours seul dans l’auditoire, seul
gardien du savoir, détenteur de l’unique vérité (j’exagère peut-être un peu,
mais c’est l’image que l’on en a). Puis, il a utilisé de nouveaux médias (vidéos,
36 Vivre l’innovation

projections de simulations à partir de son ordinateur)… bref, l’information


entrait dans l’auditoire par un autre canal que le sien. Plus loin encore, il a
laissé l’étudiant accéder lui-même à l’information au travers de recherches
documentaires, de projets à mener, de simulations à observer… Mais, rendez-
vous compte, à partir du moment où il laisse l’étudiant construire lui-même
ses connaissances, il devient inévitable que ce dernier rencontre d’autres
« enseignants » (ressources, autres étudiants, autres enseignants)… C’est un
passage de l’information (unique et à sens unique) à un système de communi-
cation (entre différents points de vue, entre différents acteurs) et les TIC avec
leur « I » et leur « C » les associent à tout jamais.
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FIGURE 1.9

Professeur à la recherche de nouveaux rôles.

C’est aussi le chemin que suivent mes collègues quand ils sont tentés
d’utiliser les technologies dans leurs cours. Au début, pour eux, les ordina-
teurs sont comme des machines à « donner cours ». Ils « mettent leurs cours
sur le Web » et en fait, ils utilisent les nouveaux outils comme ils utilisaient les
anciens, pour transmettre l’information… un peu comme s’ils utilisaient un
tout nouvel aspirateur pour battre les tapis à l’ancienne… rien de neuf sous le
soleil alors…

Ce n’est qu’avec le temps qu’ils découvrent d’autres usages des tech-


nologies, d’autres façons de faire qui impliquent de nouveaux rôles pour les
étudiants et pour l’enseignant, de nouveaux acteurs aussi.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 37
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FIGURE 1.10

De nouvelles technologies utilisées à l’ancienne…

C’est un véritable changement de paradigme auquel participe le pro-


fesseur qui fait ce chemin : de celui qui enseigne, il devient celui qui favorise
l’apprentissage, qui organise ou rend possible le dispositif pédagogique. Pour
l’étudiant, on passe d’une primauté de l’information à écouter et à restituer à
une co-construction des savoirs qui rend ces derniers plus utilisables, plus
transférables. Dans ce cas, il n’est pas étonnant que les étudiants fassent appel
à « d’autres » pour apprendre.

11. OUI, J’AI COMPRIS MAIS VOUS N’ÊTES PAS


TOUJOURS SIMPLE DANS VOS EXPLICATIONS.
ET LES ÉTUDIANTS LÀ DEDANS QUE RESSENTENT-
ILS ? QUELLES DIFFICULTÉS ONT-ILS ÉPROUVÉES ?
C’ÉTAIT FACILE POUR EUX ?
Une étudiante : comme on l’a dit plus haut, après les craintes du début
viennent les premières difficultés réelles : faire connaissance avec les autres,
cerner le sujet du travail, définir les règles du jeu, tenir compte des contrain-
tes de chacun… sans oublier les premières défaillances techniques.
Mais ensuite le temps passant, les choses deviennent plus simples,
plus souples… c’est vraiment gai d’entendre l’avis des autres, de découvrir de
38 Vivre l’innovation

nouveaux horizons, de nouvelles façons de penser, de chercher les informa-


tions, d’ouvrir des portes,… ça devient de plus en plus facile… enfin presque.
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FIGURE 1.11

Ensemble, à la découverte de l’inconnu.

On pense souvent que parce que l’enseignement est plus flexible, il est
devenu plus facile… on peut travailler quand on veut, comme on veut. Ce n’est
pas tout à fait vrai… cela demande beaucoup de force de caractère de faire
« ici et maintenant » ce que l’on peut faire n’importe quand. Travailler chez soi
ou dans la salle informatique de l’université, ce n’est pas pareil… il faut lutter
contre les distractions, se ménager un temps, un lieu de travail… Sans oublier
« qu’au bout du fil », il y en a qui attendent une réponse à votre mail, la page
que vous devez écrire, la référence utile pour leur travail… avoir du sens de la
responsabilité est tout à fait impératif dans ce genre de chose.

Et puis il y a l’examen, l’évaluation… oui bien sûr, on nous avait pré-


venus des exigences du professeur qui va évaluer le travail effectué en groupe
mais aussi une réflexion personnelle sur le chemin que nous avons parcouru,
sur la manière dont nous avons appris (donc pas seulement ce que nous avons
appris)… il paraît que ce regard en arrière sur soi-même, c’est important pour
développer des compétences professionnelles. En analysant soigneusement
ce qu’on a fait, ses erreurs, ses errances mais aussi ses réussites, les connais-
sances et compétences acquises sont plus utilisables, plus transférables aussi
dans d’autres situations… enseigner, c’est un métier, savez-vous.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 39
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FIGURE 1.12

Des compétences personnelles à développer.

12. ET POUR VOUS, MADAME, COMMENT


SE PASSAIT CETTE ÉVALUATION ? COMMENT
ÉVALUEZ-VOUS CE TRAVAIL COLLECTIF ?
EST-CE QUE VOS ÉTUDIANTS ONT APPRIS
QUELQUE CHOSE ?
Une professeure : oh, vous savez l’évaluation, il a bien fallu que nous
les professeurs, nous la préparions tous ensemble et encore assez tôt afin de
mettre au courant les étudiants et soulager leurs légitimes angoisses initiales.
Il a donc fallu que l’ensemble des professeurs s’entendent sur une
base commune de critères pour l’évaluation. En effet, il eût paru étonnant que
pour un même travail collectif réunissant des étudiants de Liège et de Namur,
ces étudiants fussent évalués trop différemment par leur professeur respectif.
C’est lors des rencontres avec l’animateur, que ces consignes et critè-
res sont présentés et adaptés quelque peu localement, s’il le faut.
Dans le cas de mon cours, la partie plus personnelle, plus réflexive de
ce qui était demandé fait l’objet d’une rencontre et d’une discussion avec l’étu-
diant. C’est l’occasion de prendre la température de Learn-Nett, de voir com-
ment ils ont réagi, ce qu’ils vont retenir de l’aventure… C’est intéressant de
voir comment les étudiants mêlent à bon escient l’utilisation des outils d’une
part et la construction du dispositif pédagogique (qu’ils analysent, qu’ils ont
vécu ou qu’ils mettront en place pour leurs futurs étudiants)… ça, je n’aurais
jamais pu le faire passer dans un exposé magistral…
40 Vivre l’innovation

C’est ainsi finalement que nous sommes parvenus à évaluer le produit


de l’apprentissage (ce que les étudiants ont réalisé, leurs pages Web construi-
tes en groupe) et le processus individuel de l’apprentissage (comment ils y
sont parvenus) sur la base de critères bien précisés et négociés.

Par rapport à la dernière partie de votre question (ce que les étudiants
ont appris) je pense qu’ils ont appris, au-delà de l’utilisation des TIC (et ce
n’est pas rien), à dialoguer, à travailler en équipe, et peut-être ont-ils appris à
apprendre… Apprendre à apprendre, tout un programme : par soi-même,
chercher l’information, la critiquer, la confronter à ses propres connaissances
et aux connaissances des autres, l’utiliser dans différentes circonstances, en
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faire quelque chose… Oui, ils ont appris aussi à bien utiliser les TIC, à cons-
truire une leçon autour de ces outils, à mener une enquête concernant leurs
usages… bref, de la relation, de la méthode, des outils, du contenu… ce n’est
pas si mal, n’est-ce pas ?

13. ET VOUS MONSIEUR L’ÉTUDIANT, ÊTES-VOUS


D’ACCORD AVEC CELA ? QU’AVEZ-VOUS
APPRIS ? CELA VA-T-IL VOUS ÊTRE UTILE ?

FIGURE 1.13

Avec les TIC, l’apprentissage n’est pas que technique.

Un étudiant : Oui bien sûr, on a appris à utiliser les technologies et


ceci dans un cadre d’éducation ou de formation : préparer une leçon, un cours,
un diaporama à propos de tel ou tel contenu… c’était l’objectif du cours.
L’innovation au quotidien. Récit d’un projet 41

Mais surtout, on a creusé des domaines que l’on pensait connaître


depuis toujours. Travailler en équipe, communiquer, collaborer, voilà des cho-
ses que l’on pense aller de soi et encore plus depuis qu’il y a des outils « qui
font tout cela ».
Mais les outils ne sont rien si on n’y met pas de la substance, un thème
à travailler, des objectifs à atteindre, de la patience, de l’écoute. On comprend
mieux (et ce sera utile pour notre futur métier d’enseignant et de formateur)
pourquoi ces outils ne délivreront leurs potentiels que dans le cadre de métho-
des pédagogiques bien réfléchies avec des tâches motivantes, qui ont du sens,
des problèmes qu’il importe de définir et de regarder de différents points de
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vue… Vous savez, ce que nous avons appris en travaillant ensemble à dis-
tance, nous allons pouvoir l’utiliser, en l’adaptant, dans de nombreuses situa-
tions de classe… tout un programme. Plus tard, pourquoi pas on fera travailler
notre classe avec une classe jumelée dans un autre pays… la fameuse citoyen-
neté européenne sera en marche.

14. ET FINALEMENT, VOUS LES ORGANISATEURS


DE LEARN-NETT, QUEL EST VOTRE PROJET ?
La coordinatrice : le maître mot est que nous souhaitons continuer à
travailler ensemble (de nouveaux projets sont en préparation) en profitant du
réseau de personnes que nous avons constitué et diffuser le savoir-faire que
nous avons acquis.
C H A P I T R E 2
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Apprivoiser l’innovation
B. CHARLIER, J. BONAMY, M. SAUNDERS

Une des difficultés à laquelle est confronté celui ou celle qui conçoit
une innovation pédagogique est de nommer celle-ci. De quelle
innovation s’agit-il ? Au delà des mots, facilement trouvés puisqu’ils font par-
tie de la culture ambiante, de quoi s’agit-il exactement ? Pourquoi ? Au nom
de quoi s’être lancé, avec d’autres dans cette aventure ?
La réponse est loin d’être unique. Selon sa discipline d’origine chacun
adoptera (souvent avec passion) l’un ou l’autre point de vue :
• Introduire les Technologies de l’Information et de la Communication
dans un dispositif de formation est avant tout une innovation
technologique : transmettre le savoir ou communiquer en utilisant les
technologies !
• Introduire les Technologies de l’Information et de la Communication
dans un dispositif de formation est avant tout une innovation pédago-
gique : les TIC ne sont que des outils au service d’un projet pédagogi-
que. L’innovation se situe au niveau des pratiques pédagogiques !
Dans ce chapitre, l’innovation qui sert de fil conducteur à cet ouvrage est
reconnue tout d’abord en tant qu’innovation technologique et de service et
caractérisée ensuite sur le plan pédagogique. Ce travail d’explicitation n’omettra
pas la prise en compte du contexte économique et social contemporain détermi-
nant très largement les objectifs poursuivis par les formateurs d’enseignants.
Nous présenterons ensuite notre approche de la conduite de
l’innovation : comment introduire le changement dans chaque université ?
Comment tenir compte de la diversité des contextes et des expériences tout
en vivant un projet commun sur le plan européen ?
44 Vivre l’innovation

Cette approche propose une démarche cohérente avec une vision de


l’apprentissage : les individus apprennent et changent en mettant en œuvre
de nouvelles pratiques, de nouvelles actions. Ce processus est social, actif,
contextualisé et essentiellement réflexif. Il se réalise par la description, l’ana-
lyse et la formalisation de pratiques. Ces analyses de pratiques constituent
tout à la fois les démarches et les outils qui permettent aux individus de vivre
une transition entre leurs pratiques actuelles et de nouvelles pratiques, de
construire ce que nous avons appelé une stabilité provisoire. Ces pistes seront
concrétisées et précisées par la description des démarches vécues par les uni-
versités et des outils construits par le réseau interuniversitaire.
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1. QUELLE INNOVATION ?
Le danger pour la plupart des pédagogues (enseignants, chercheurs
en sciences de l’éducation) est de ne considérer que les caractéristiques péda-
gogiques de l’innovation associée aux usages des Technologies de l’Informa-
tion et de la Communication pour l’Education (TICE) en surestimant souvent
leur valeur ajoutée. De pionniers, ils se transforment en prosélytes rejetés ou
au mieux ignorés par leur communauté professionnelle. Reconnaître les facet-
tes technologiques, économiques et sociales de cette innovation leur permet,
selon nous, de conserver une posture de chercheur par rapport aux actions
qu’ils mènent tout en leur permettant d’en appréhender toute la complexité.
Ainsi, ces trois facettes d’une innovation peuvent être mises en évidence dans
le dispositif Learn-Nett.

2. UNE INNOVATION TECHNOLOGIQUE


ET DE SERVICE
Au risque de paraître iconoclaste, il est intéressant de se demander
comment un service peut se renouveler à partir des technologies de l’informa-
tion et des communications. Les entreprises et les organisations de service —
dont font partie les institutions d’enseignement — ne se contentent pas
d’adopter des innovations technologiques (Sundbo, 1993 ; Miles, 1994). Les
nouvelles technologies peuvent s’imposer à elles et les contraindre à adapter
leur organisation ou même à redéfinir leur offre de service.
D’un autre côté, ces nouvelles technologies peuvent parallèlement
constituer, lorsqu’elles sont correctement intégrées et valorisées par l’entre-
prise ou l’organisation, des sources d’innovation organisationnelles et com-
merciales substantielles, voire des vecteurs de création d’offres originales et
d’exploitation de nouvelles opportunités de marché 1. Dans l’enseignement

1 Jean Jacquin, président du groupe de pilotage de la deuxième édition de l’ouvrage sur les
116 technologies clés à l’horizon 2005 (Jacquin, 2000), situe parmi les technologies les plus prio-
ritaires « les technologies molles », ce qui signifie à la fois qu’elles sont difficiles à définir précisé-
ment et qu’elles ne reposent pas sur du matériel ou des équipements.
Apprivoiser l’innovation 45

supérieur, cette exploitation de nouvelles opportunités se concrétise notam-


ment par la création de nouveaux curriculums à destination de nouveaux
publics le plus souvent en partenariat avec d’autres institutions d’enseigne-
ment ou avec des organismes privés. Ce sont des innovations qui utilisent les
TIC, pour introduire des méthodes et des dispositifs innovants. Elles se distin-
guent des innovations technologiques sur deux points essentiels (A. Barcet,
1996). Elles sont immatérielles ou intangibles, c’est à dire qu’elles peuvent
exister en dehors d’un support matériel. Elles ont donc fondamentalement un
caractère conceptuel ce qui nécessitera comme nous le verrons plus loin un
travail d’explicitation de pratiques et d’échanges spécifiques à leur caractère
formel et socialement construit (la construction « d’outils de transition »).
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Ces innovations de service recouvrent aussi généralement une dimension
relationnelle importante, à la fois dans leur élaboration, dans leur consomma-
tion et leur utilisation. Elles modifient la relation client-prestataire de services
et les caractéristiques intrinsèques du produit-service fourni (Eiglier et Lan-
geard, 1987 ; Bressand et Nicolaïdis, 1988 ; De Bandt et Gadrey, 1994). Ainsi,
dans l’enseignement, elles modifient la relation apprenant-formateur et les
caractéristiques de la formation mise en place.
On peut parler de ruptures dans l’offre ou l’organisation : certaines
innovations se caractérisent par substitution ou adjonction de
caractéristiques ; d’autres par des améliorations des caractéristiques sans
changement dans la structure ou le système ; d’autres plus fondamentales
recombinent l’architecture du service (nouveau concept de service, caracté-
ristiques techniques ou finales issues de technologies et de produits exis-
tants). Dans la mise en place du dispositif Learn-Nett, ces différents types
d’innovation associés ont d’ailleurs pu être observés. (Elles sont décrites au
titre 8 de ce chapitre : « Les dynamiques de l’innovation »).
Cependant, selon les organisations, les capacités d’absorption, de maî-
trise, de valorisation de ces nouvelles technologies sont différentes. Des tra-
jectoires différenciées d’innovations de services peuvent se manifester au sein
de chaque organisme (Gallouj, 1999) suivant leur capacité à gérer les con-
traintes et opportunités liées à l’utilisation de ces nouvelles technologies.
On peut faire l’hypothèse que chaque organisme a son propre
« sentier » dépendant à la fois des contraintes internes (flexibilité et attitude
face au changement, degré de maîtrise de l’environnement interne et externe)
et de ses capacités et compétences en matière d’adaptation et d’innovation.
Ainsi, certaines universités seraient mieux préparées que d’autres à exploiter
les apports des TIC et à définir une stratégie adaptée. Ces innovations de ser-
vice (non-technologiques) ne peuvent se développer que sur la base de com-
pétences organisationnelles propres : expression d’une stratégie explicite et
consensuelle, mise à disposition de ressources, formation des enseignants,
support aux initiatives et actions de communication.
Plus avant, ces innovations de services sont loin d’être marginales ou
de correspondre à de simples outils de différenciation artificielle. Elles cons-
46 Vivre l’innovation

tituent un axe stratégique central des organismes de services. Parce qu’il


s’agit de services et non pas de biens industriels, innover dans la prestation
(contenu et mode de conception du service) et dans la relation étroite au
client qu’implique la réalisation de cette prestation constitue la variable clé sur
laquelle porte la concurrence entre les organismes marchands ou la différen-
ciation entre les organismes publics tels que les universités.
Bien sûr, une université traditionnelle n’est pas assimilable à un orga-
nisme de service à vocation purement commerciale. Cependant, dans quelle
mesure les universités sont-elles conscientes des pressions externes qui
s’exercent sur elles : politiques gouvernementales, concurrence accrue
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notamment en provenance d’organismes privés, évolution de la demande for-
mulée par les étudiants ? Dans quelles mesure réagissent-elles aux pressions
internes : modification des modalités de travail liés aux usages des technolo-
gies, introduction massive de nouveaux équipements, définition de nouvelles
tâches ou de nouvelles fonctions associées, vieillissement du corps professo-
ral, mise en cause de plus en plus explicite des modes d’organisation
hiérarchique ? Dans quelles mesures définissent-elles des stratégies
adaptées ? Dans quelles mesures sont-elles capables de développer les com-
pétences internes permettant de les aider à conduire leurs propres
stratégies et à capitaliser à partir de leurs expériences pilotes ?

3. UNE INNOVATION ORIENTÉE PAR LA PRESSION


SOCIO-ÉCONOMIQUE
Une nouvelle représentation du type d’environnement de travail à
venir au niveau européen et mondial, relayée tant par les médias que par les
textes politiques, pousse les institutions d’enseignement universitaire à défi-
nir de nouveaux objectifs de formation. Ces nouveaux profils définis pour les
diplômés universitaires survalorisent notamment les approches collaboratives
et de résolution de problèmes mais aussi le recours aux TICE.
Cette évolution peut, avec Brennan, Kogan et Teichler (1996), être
comprise comme une conséquence des difficultés qu’ont les employeurs à
définir les tâches spécifiques et les compétences nécessaires aux nouvelles
fonctions à prendre en charge et à développer. Ces difficultés les poussent à
accentuer (et peut-être à surestimer) la place des connaissances générales et
des attitudes liées à la flexibilité et à l’adaptabilité aux nouveaux environne-
ments ainsi qu’à l’alphabétisation informatique, de même qu’aux habiletés
liées à l’auto-apprentissage et à la collaboration. En soulignant cela nous ne
mettons pas en cause la valeur des objectifs poursuivis par le dispositif éduca-
tif auquel nous avons contribué. Dans ce cadre, ils sont, selon nous, justifiés
et cohérents avec notre vision de la profession enseignante. Cependant, nous
ne pouvons nier que cette vision est encore souvent utopiste et décontextua-
lisée. L’entrée dans la profession vécue par un jeune enseignant belge ne sera
Apprivoiser l’innovation 47

pas la même que celle vécue par son collègue espagnol, suisse, français ou
anglais. Faire fi de ces différences, annoncer le modèle du réseau enseignant
ou de la communauté de professionnels comme une réalité peut générer nom-
bre d’effets néfastes, en particulier, sur le jeune enseignant lui-même mal pré-
paré aux contraintes de l’action immédiate.

Disant cela, nous ne voulons pas non plus pousser à un immobilisme


bien trop confortable et improductif. Nous voudrions plutôt insister sur la
nécessité, pour tout formateur, de porter un regard critique sur les objectifs
qu’il poursuit. Cette prise de conscience sera également utile aux futurs
enseignants : pourquoi me propose-t-on de développer ces compétences ?
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correspondent-elles à mes besoins actuels ? à ma vision de la profession ? aux
situations pratiques que j’observe ? Lui-même dans sa carrière sera sans cesse
confronté à cette pression d’une néo-correspondance de l’éducation aux
besoins de la société. Cette correspondance étant d’autant plus difficile à
décrire, analyser et critiquer qu’elle portera le plus souvent sur des pratiques
professionnelles en devenir.

4. UNE INNOVATION PÉDAGOGIQUE


Nous l’avons dit le dispositif Learn-Nett peut-être considéré à la fois
comme une innovation technologique et de service. En tant qu’innovation de
service, elle modifie la manière d’organiser l’enseignement et l’apprentissage.
Dans cette section, nous tentons de caractériser cette innovation pédagogique
tant au niveau du produit : le dispositif lui-même, les objectifs poursuivis, les
rôles des enseignants ; que du processus : l’adoption et l’implémentation de
l’innovation pédagogique. Nous structurons la présentation, en nous fondant
sur deux grandes étapes du processus : l’adoption de l’innovation et sa mise
en oeuvre.

Ainsi, l’innovation en éducation peut être traitée d’au moins deux


points de vue : son adoption et son implémentation 2. Selon Fullan (1996), la
recherche de l’adoption d’innovations surtout prédominante au cours des
années soixante était marquée par le souci de l’expansion de nouvelles idées,
de nouvelles approches pédagogiques : les mathématiques modernes,
l’apprentissage ouvert, l’individualisation,… Au cours des années septante,
l’intérêt s’est porté sur l’implémentation, c’est-à-dire sur la manière dont ces
nouvelles approches pouvaient réellement être mises en œuvre dans les pra-
tiques, sur les facteurs qui pouvaient influer sur ce processus et sur la manière
dont ces changements pouvaient s’opérer.

Selon nous, ces deux perspectives par rapport à l’innovation sont


complémentaires : la première renvoie au sens, à la valeur octroyée à un

2 Nous préférons le terme implémentation au terme implantation parce que selon nous il
traduit mieux le processus de mise en œuvre de l’innovation.
48 Vivre l’innovation

changement et la seconde renvoie à la pratique et à son évaluation : a-t-on


réellement obtenu les résultats attendus ?
La question du sens est fondamentale. La choix du terme
« innovation » pour parler d’un changement éducatif n’est évidemment pas
neutre puisqu’il associe automatiquement changement et progrès. Or, com-
ment savoir ?
C’est le sens qui mobilise un acteur pour et vers le changement.
L’envie de changer, dont l’origine est si difficile à cerner dans une dynamique
individuelle, fonde bien souvent les projets d’enseignants (Charlier, 1998).
Mais la valeur de ce changement, son bien fondé, ne peuvent être observés
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que dans l’action. La situation se complexifie encore puisqu’il faut considérer
à la fois les acteurs individuels, la communauté d’acteurs et le contexte socio-
politique dans lequel ils s’inscrivent et cela selon les deux perspectives : la
définition du changement et la manière dont il se vit dans les pratiques. Ces
deux dimensions sont indissociables. C’est en les mettant en œuvre que le
sens du changement, sa valeur se précisent.

5. INTRODUIRE L’USAGE DES TIC


DANS L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR
Ne le nions pas, c’est bien au départ les technologies de l’information
et de la communication et la volonté de les mettre en œuvre dans un dispositif
d’enseignement à distance pour former de futurs enseignants qui initialement
ont guidé notre action. Cette orientation peut être située par rapport au con-
texte belge de l’époque (Charlier, 1995) :
• mise en évidence de l’inadéquation de l’offre de l’enseignement
supérieur : insuffisamment accessible, essentiellement transmissif,
prenant mal en compte les nouvelles connaissances construites par
les professionnels et la volonté concomitante d’expérimenter de nou-
veaux dispositifs faisant appel aux méthodes et techniques de
l’apprentissage ouvert et à distance ;
• mise en évidence, en Belgique francophone de la nécessité de créer
une structure institutionnelle, réunissant les universités, leur per-
mettant de mettre en place des activités d’enseignement à distance
alors que ce type de structure existait ou se développait partout en
Europe ;
• explosion des usages sociaux des TIC et mise en évidence des lacu-
nes évidentes de la formation des enseignants dans ce domaine. Au
niveau universitaire, en Belgique francophone, aucune formation aux
Technologies de l’Education n’était formellement introduite dans le
curriculum de formation.
La tentation est grande de constater, cinq ans plus tard, et malgré
l’expérience menée que bien peu de choses ont changé. Et pourtant, en y
Apprivoiser l’innovation 49

regardant de plus près, plusieurs aspects ont été précisés nous permettant de
répondre, avec un peu moins de naïveté, à la question : « quelle innovation ? ».
Nous n’avons pas expérimenté l’utilisation des TIC dans l’enseigne-
ment supérieur : nous avons expérimenté un dispositif, parmi d’autres
possibles : l’apprentissage collaboratif à distance.
Nous n’avons pas créé un nouveau dispositif d’enseignement à dis-
tance, nous avons plutôt tenté d’articuler présence et distance.
Nous n’avons pas créé de consortium interuniversitaire mais bien un
réseau d’acteurs ayant construit une vision commune de l’innovation et des
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outils pour la gérer.
Nous n’avons pas changé le curriculum de formation mais bien intro-
duit de nouveaux objectifs, de nouvelles méthodes et une nouvelles manière
de les évaluer, chacun à notre manière, dans nos institutions. Dans les para-
graphes qui suivent, nous précisons chacun de ces éléments de réponse à
notre question de départ : « quelle innovation ? ».

6. UN DISPOSITIF, PARMI D’AUTRES POSSIBLES :


L’APPRENTISSAGE COLLABORATIF À DISTANCE
G. Paquette (1997) en présentant ses paradigmes de l’enseignement
à distance démontre fort bien combien dans l’enseignement supérieur les pra-
tiques peuvent être diversifiées. Partant de l’introduction des TIC dans les
auditoires à des fins d’illustration, de démonstration ou de simulation (la
classe enrichie) en passant par la classe virtuelle où l’enseignant peut rejoin-
dre par le son ou/et l’image un groupe d’étudiants éloignés, les TIC peuvent
être utilisées comme moyen d’autoformation (le média enseignant et la forma-
tion sur les inforoutes, selon que l’application est accessible ou non sur le
WEB). Enfin, elles permettent la communication ou la collaboration à distance
entre étudiants ou entre étudiants et experts (le réseau de communication).
C’est ainsi qu’un dispositif privilégiant la communication et la collabo-
ration entre groupes d’étudiants ne constitue qu’une pratique parmi d’autres.
Ce dispositif va cependant être construit de manière particulière et se définir
par une approche pédagogique privilégiée, un mode d’articulation spécifique
avec l’enseignement traditionnel, des objectifs précis et un mode de relation
pédagogique spécifique.

6.1 Un dispositif qui privilégie une approche pédagogique


Pour mieux comprendre, d’un point de vue pédagogique, ce qui
octroie à un tel dispositif un caractère innovant et spécifique, nous le compa-
rons à deux dispositifs d’enseignement à distance qualifiés par V. Hogdson
(2000) de transmissif et d’individualiste.
50 Vivre l’innovation

T A B L E A U 2. 1
Trois approches pédagogiques pour l’EAD.

Transmissif Individualiste Collaboratif

Représentation de La connaissance La connaissance est cons- La connaissance est construite


la connaissance existe en dehors des truite par l’individu dans dans les interactions entre des
personnes. Elle peut son interaction avec l’envi- individus qui partagent un projet
être : représentée, ronnement. commun. Elle est souvent
stockée et transmise accompagnée d’habiletés socio-
affectives devant être mobilisées
en situation.
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Représentation de C’est l’acquisition et C’est le changement de C’est un processus d’interaction
l’apprentissage l’addition de nouvel- représentations ou de con- entre plusieurs connaissances
les connaissances. ceptions initiales. initiales aboutissant à la cons-
truction d’une connaissance
nouvelle partagée par le groupe.

But de l’éducation C’est la dissémina- C’est le développement des C’est le développement des con-
tion des savoirs. connaissances et de com- naissances et de compétences
pétences individuelles. des individus au sein d’un
groupe et leur entrée dans une
communauté de professionnels.

Choix de « Cafétéria » : sélec- La « cuisine à domicile » : L’ » auberge espagnole » : cha-


l’apprenant tion parmi un ensem- la préparation du menu et cun apporte des ingrédients
ble de « plats » des plats par chacun en pour créer un menu commun ori-
préparés soigneuse- fonction de ses goûts et ginal et intégrant les apports de
ment. des ingrédients dont il dis- chacun.
pose.

Structure du cours Les notes de cours : L’activité individuelle : Les étapes du travail de groupe :
la matière est struc- prise d’information, explo- former le groupe, décider d’un
turée selon la logique ration, exercices. projet, réaliser le projet, le
de la matière. réguler et l’évaluer.

Critère de Exactitude des con- Apprentissage et dévelop- Apprentissage et développe-


signifiance naissances et leur pement individuel. ment des membres du groupe.
pertinence par rap- Nouvelles connaissances cons-
port à leur champ truites, pertinence pour les
d’application (scienti- besoins du groupe considéré.
fique et/ou profes-
sionnel).

Conditions Prérequis cogni- Autonomie, auto-direc- Capacité de communiquer,


d’apprentissage tifs, méthodes tion. de définir son projet et de le
(prérequis,..) d’apprentissage. mettre en relation avec celui
des autres, respect des enga-
gements pris…

Place des autres Support moral et A certains moments co- Co-apprenants et co-tuteurs.
apprenants éventuellement com- apprenants si des situa- Chacun contribue par ses pro-
pétiteurs dans les tions de conflits socio- pres compétences au projet
environnements cognitifs, d’échanges font commun.
sélectifs. partie du scénario pédago-
gique.
Apprivoiser l’innovation 51

Transmissif Individualiste Collaboratif

Rôle du tuteur Expert. Facilitateur et superviseur Animateur, aide à la gestion du


individuel (mentor). groupe et support moral.

Rôle des TIC Transmission des Support aux activités de Espace de travail du groupe.
connaissances acces- l’apprenant comme espace Support à l’activité de collabora-
sibles sur un site WEB d’accès aux informations, tion donnant accès à différents
considéré comme un d’exploration ou d’entraî- outils de support à ce travail.
espace d’informa- nement.
tions.

Evaluation Evaluation de l’acqui- Evaluation de travaux indi- Auto-évaluation, co-évaluation


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sition des savoirs. viduels considérés comme et évaluation par l’enseignant
des productions originales du travail collectif et des appren-
mettant en évidence le tra- tissages individuels.
vail de construction indivi-
duelle des connaissances
réalisés par l’étudiant.

Selon nous, ce tableau ne suppose pas de hiérarchie entre les trois


approches proposées. Leur valeur ne peut, en tout état cause, être estimée
qu’au regard de la manière dont elles répondent aux besoins des apprenants
et des enseignants. En outre, le concepteur pédagogique comme l’enseignant
navigue bien souvent entre les différentes approches pour créer un dispositif
original et adapté. C’est ce que les partenaires de Learn-Nett ont fait en con-
cevant le dispositif et en l’adaptant au fil du temps.

6.2 Un dispositif qui articule présence et distance


Dans la plupart des dispositifs d’EAD, la présence a toujours été asso-
ciée à la distance. Les grands opérateurs comme l’Open University ont depuis
toujours introduit ce qu’ils appelaient des séances de regroupement dans
leurs dispositifs tantôt pour préparer les étudiants à apprendre à distance (en
les familiarisant avec les outils, en leur permettant de rencontrer leurs
tuteurs,…) tantôt pour leur permettre de réaliser des activités pratiques
impossibles à réaliser dans l’environnement familier : travaux de laboratoire,
par exemple. Ce n’est pas de cette présence qu’il s’agit ici mais bien plutôt de
l’intégration d’activités à distance dans un enseignement qui traditionnelle-
ment se réalise en présence. Cette intégration s’est réalisée au cours des der-
nières années par le partage d’outils communs entre les institutions d’ensei-
gnement à distance et les institutions traditionnelles : mise à la disposition des
services informatifs du WEB, exploitation des ressources de communication
pour assister la communication entre enseignants et étudiants ou entre étu-
diants, etc.
Dans ce cas que peut apporter la distance ? De quelle innovation
s’agit-il ?
Sur le plan pédagogique, au-delà des bénéfices propres à l’approche
adoptée (transmissive, individualiste ou collaborative), on peut parler
52 Vivre l’innovation

d’ouverture, à d’autres étudiants, d’autres enseignants et à une variété de res-


sources accessibles en dehors de l’université. Il s’agit également d’une flexibi-
lisation spatio-temporelle : cet accès à des activités à distance se réalise quand
on veut et éventuellement depuis son domicile ou depuis un centre de res-
source accessible au même titre qu’une bibliothèque. Il s’agit aussi d’une pos-
sibilité offerte de mise à distance et de réflexion sur son apprentissage puis-
que la plupart des activités (interactions et travaux) ont une trace écrite et
peuvent ensuite être reprises analysées et formalisées.
Sur le plan organisationnel, cette articulation de la distance à la pré-
sence n’est pas sans susciter un investissement initial relativement important
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et intenable à terme, particulièrement dans le cas de l’apprentissage collabo-
ratif, s’il n’est pas accompagné de transformations du dispositif au niveau local
et d’une mutualisation des ressources au niveau du réseau interuniversitaire.

6.3 Un dispositif qui met en place un réseau


interuniversitaire
Au niveau universitaire, le réseau peut être à la fois considéré comme
une innovation en tant que telle mais aussi comme catalyseur de l’innovation
pédagogique.
Selon L. Esnault, on peut attribuer trois rôles au réseau :
• il est potentialité dans la mesure où il peut être porteur d’une valeur
supérieure aux autres formes d’organisation. Il permet l’échange de
ressources, la construction de projets innovants s’appuyant sur la
complémentarité des ressources en son sein tout en impliquant des
coûts d’infrastructure nettement moindre ;
• il est activation : il n’a d’intérêt que dans l’échange. De là, la nécessité
de disposer de moyens de communication performants et de mettre
en œuvre une animation qui favorise la participation de tous et
l’échange ;
• il est animation. Les échanges doivent être maintenus autour de
d’activités et projets communs.
La gestion d’un réseau est complexe. Les conditions d’indépendance
des différentes parties, de flexibilité, de niveaux de participation différents
sont des facteurs de complexité qu’il est possible de gérer selon des conditions
précises : la construction de valeurs partagées, le recours à l’auto-organisa-
tion, le travail en commun. On retrouve ainsi à un autre niveau les conditions
de fonctionnement du groupe d’apprentissage collaboratif. Nous y ajoutons la
nécessaire confiance mutuelle.
On peut identifier trois conditions à la pérennité d’un tel réseau : il
faut que les participants aient plus d’intérêt à en être que de pas en être, que
des échanges soient maintenus dans la durée et enfin que chaque partenaire
puisse donner et recevoir.
Apprivoiser l’innovation 53

6.4 Un dispositif qui adapte la formation des enseignants


La vision d’un apprentissage de l’enseignement qui se réalise par
l’action, dans l’interaction et la réflexion n’est pas neuve. C’est sa traduction
dans les dispositifs de formation initiale d’enseignants qui l’est bien davantage.
De quoi s’agit-il ?
Il s’agit de reconnaître une valeur académique à :
• des compétences sociales comme communiquer et collaborer ;
• des compétences techniques comme devenir un utilisateur des TIC
au service de ses propres projets ;
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• des connaissances construites dans l’interaction et relatives à une
pratique ;
• des compétences métacognitives comme la description, l’analyse et la
théorisation de sa propre expérience d’apprentissage.
Nous avons vu combien ces définitions de nouvelles compétences
pour les enseignants (comme d’ailleurs pour bien d’autres jeunes profession-
nels) sont guidées par les pressions socio-économiques actuelles et par les
contributions parfois utopistes et décontextualisées des théoriciens. Une
réflexion sur ces choix axiologiques eux-mêmes devrait sans doute être jointe
à ces nouveaux curriculums.
Par ailleurs, il s’agit de mettre en place un dispositif qui rompe avec
l’organisation classique en heures de cours. Il s’agit enfin de voir transformer
le rôle de l’enseignant « expert » en celui de tuteur.
Enfin, même si ces transformations ne s’opèrent que sur une partie du
curriculum (une activité pratique ou un cours), elles doivent trouver un écho
dans l’ensemble de la formation. Par exemple, les nouvelles compétences
sociales et techniques des étudiants doivent pouvoir être mobilisées et valori-
sées dans d’autres activités.

7. POUR CONDUIRE L’INNOVATION


7.1 La questionner
Fullan (1996) identifie quatre caractéristiques de l’innovation pou-
vant affecter son implémentation : la manière dont elle répond aux besoins, sa
clarté, sa complexité, et sa faisabilité. Ces caractéristiques permettent de
générer cinq questions essentielles :

7.1.1 Dans quelle mesure l’innovation répond-t-elle


à un besoin ?
La manière dont l’innovation répond aux besoins est loin d’être uni-
quement une question de rationalité. Cette adéquation peut être vécue de
54 Vivre l’innovation

manière très diverse d’une institution à l’autre ou d’un individu à l’autre. Bien
souvent l’adéquation au projet est davantage une question d’opportunité
d’emploi ou d’activité qu’une réponse à un besoin clairement identifié. En
outre, souvent un besoin peut-être mal exprimé, diffus et c’est en vivant
l’expérience que l’innovation prend sens.

7.1.2 Dans quelle mesure l’innovation proposée est-elle claire ?


Les objectifs et les moyens sont-ils bien définis
et compris par tous ?
La clarté à propos des objectifs et des moyens est une des qualités
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d’une innovation. Elle est souvent le résultat d’un long processus d’échange et
peut-être le résultat de la mise en œuvre de l’innovation elle-même. Cepen-
dant, même si la clarté des objectifs et des moyens est indispensable, les cho-
ses sont loin d’être aussi simples : une innovation peu significative sera sans
doute très claire parce qu’elle touchera à très peu de dimensions de la situa-
tion éducative alors qu’une innovation plus complexe pourra être plus difficile
à comprendre.

7.1.3 Dans quelle mesure l’innovation est-elle complexe ?


À quelles dimensions du système éducatif touche-t-elle ?
La complexité renvoie aux nombreuses dimensions qui changent avec
l’innovation projetée : habiletés requises des individus, changements de
représentations et de conceptions nécessaires chez les différents acteurs,
changements des méthodes et des outils d’enseignement. Tandis que la com-
plexité rend plus difficile l’implémentation d’une innovation, elle suscite plus
de changements puisqu’un plus grand nombre de variables sont touchées.

7.1.4 Dans quelle mesure l’innovation est-elle praticable ?


réalisable ?
Les possibilités effectives de mise en œuvre de l’innovation en termes
d’infrastructure, de personnel, de temps sont malheureusement souvent sous-
estimées. Un investissement initial est nécessaire.

7.1.5 Dans quelle mesure est-elle acceptable


par les enseignants ?
La mise en œuvre de l’innovation demande également une prise en
compte des représentations, projets et pratiques des enseignants.
Une innovation se réalise dans la durée et est loin d’être évidente et
simple d’emblée. Face à des changements complexes, chacun doit d’abord se
battre contre les ambivalences avant de construire progressivement une situa-
tion plus stable.
Se battre contre les ambivalences, vivre dans le paradoxe constituent
sans doute une expérience inhérente à l’innovation. Ainsi, introduire des
Apprivoiser l’innovation 55

méthodes et techniques de l’enseignement à distance dans des universités tra-


ditionnelles toujours tenues par un certain nombre de contraintes oblige celles-
ci à accepter certaines mises en cause. Des pratiques nouvelles et anciennes
sont amenées à co-habiter dans une phase de transition sans que leurs articu-
lations éventuelles soient envisagées ou même explicitées ; et en particulier,
nous l’avons vu : les relations pédagogiques à distance et présentielles, la cons-
truction de connaissances de manière collaborative et l’assimilation de savoirs
existants, le rôle de l’enseignant accompagnateur et de l’enseignant expert.
Nous faisons l’hypothèse que dans de telles situations où de nouveaux
usages ne sont pas encore stabilisés, des règles contradictoires cohabitent et
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une situation anomique tant au niveau individuel, du groupe ou de l’institution
(Durkheim, 1980, 1986) peut apparaître : contradiction entre les buts annon-
cés et les moyens octroyés, désorganisation sociale caractérisée par des buts
non définis, des attentes conflictuelles, un manque de références.
Dans une telle situation « au bord du chaos » comme le dirait Fullan
(1999), l’attitude planificatrice et prescriptrice prédominante dans les années
septante n’a plus cours. Il ne s’agit plus uniquement — même si cela est tou-
jours nécessaire — de définir des objectifs, de prévoir minutieusement toutes
les opérations à mettre en place depuis l’information des étudiants jusqu’au
développement des logiciels. Bref d’appliquer une longue liste de « bonnes
pratiques ». Il s’agit de gérer la dynamique de l’innovation elle-même ou plus
précisément de construire avec les acteurs de l’innovation ce que nous avons
appelé des « outils de transition » ou des « outils de passage ». Ces outils leur
permettent d’articuler les changements souhaités à leurs pratiques et de
réguler eux-mêmes leur action. Ce faisant, ils construisent une stabilité provi-
soire pour changer.

7.2 Une nécessité : construire des outils de passage…


Nous avons choisi le terme « outil de transition ou de passage » en fai-
sant référence à la métaphore du voyage. Dans ce cadre d’interprétation, les
ponts, les passerelles permettant de joindre un point prennent tout leur sens.
Nous l’avons dit, nous sommes guidés par une vision souvent incer-
taine du monde dans lequel nos étudiants (et nous mêmes) devront évoluer
et des environnements d’apprentissage qui devraient mieux les préparer à
affronter leurs nouvelles tâches et leurs fonctions. En ce sens, nous vivons un
voyage pour lequel souvent nous avons besoin de points de repères, de points
d’appui.
Dans ce sens, franchir le pont, peut vouloir dire :
• permettre aux étudiants de vivre des éléments de pratiques futures
tout en apprenant ;
• permettre aux étudiants de passer d’un type d’expérience d’appren-
tissage à un autre ;
• permettre aux étudiants de décrire et d’analyser leurs expériences.
56 Vivre l’innovation

Ainsi, notre compréhension du concept d’outils de passage est guidée


par une théorie de l’apprentissage spécifique. Les individus apprennent en
mettant en œuvre de nouvelles pratiques, de nouvelles actions. Ce processus
est social, actif, contextualisé et essentiellement réflexif. Dans un tel proces-
sus, les outils de passage sont constitués de ces éléments discursifs comme les
relations d’expérience, les études de cas, permettant de rendre explicite une
expérience qui risquerait de rester tacite. Il ne s’agit pas là uniquement d’un
processus individualisé d’apprentissage réflexif car il est en fait un processus
partagé par une communauté d’acteurs et facilité par cette communauté. Un
réseau d’enseignants peut alors jouer un rôle déterminant pour aider à l’intro-
duction de l’innovation et pour construire les outils de passage qui conduiront
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à de nouvelles pratiques communes.
Cette vision de l’apprentissage est également valable pour nous-
mêmes — concepteurs, enseignants, chercheurs — impliqués dans un proces-
sus d’innovation. L’implication dans une recherche ou un projet de développe-
ment est productrice d’apprentissage à travers le développement d’une nou-
velle communauté de pratique (Lave & Wenger 1991 ; Wenger, 1998).
Nous avons choisi l’expression « stabilité provisoire » pour rendre
compte des situations transitoires qui permettent une certaine sécurité lors-
que de nouveaux usages ne sont pas encore stabilisés. Dans ces situations ins-
tables, des règles contradictoires cohabitent et une situation anomique tant au
niveau individuel, du groupe ou de l’institution (Durkheim, 1952) peut appa-
raître. Durkheim a utilisé le concept d’anomie (ou sans norme) pour décrire
les situations rapidement changeantes dans lesquelles les normes sont insta-
bles et dans lesquelles les individus et les groupes perdent leur point de
repère 3. En utilisant cette ligne de pensée, nous pouvons caractériser les
situations vécues actuellement dans l’enseignement supérieur comme porteu-
ses d’anomie. Que se passe t-il dans une institution d’enseignement lorsque de
nouvelles règles et de nouvelles pratiques sont introduites ? Plutôt que d’uti-
liser la perspective psychologique de la résistance individuelle au change-
ment, nous pensons que l’approche durkheimienne peut être utilisée pour
interpréter les situations complexes dans lesquelles le changement ou le pro-
jet de changement crée des conflits et des désorganisations sociales (Gren-
nwood, 1998). Dans ces situations, nous pensons qu’une démarche possible
est de conduire les acteurs, apprenants et formateurs, à construire leurs pro-
pres outils de passage leur permettant de vivre une stabilité provisoire.
Le processus de construction de ces outils se différencie de l’appren-
tissage réflexif en ce qu’il est un processus partagé par une communauté
d’acteurs et facilité par celui-ci. C’est ici que se définit le rôle du réseau
d’enseignants comme support à la mise en oeuvre d’une innovation. Lorsque
ces outils sont décrits et formalisés, ils peuvent à leur tour aider d’autres
acteurs à vivre une innovation similaire. C’est dans cette perspective que dans

3 Dans ces conditions, Durkheim (1952) soulignait un taux de suicide particulièrement impor-
tant.
Apprivoiser l’innovation 57

ce chapitre, nous décrivons comment au cours des deux années du projet


européen Learn-Nett, les partenaires du projet ont construit des outils de pas-
sage permettant à chacun de vivre le changement dans son propre contexte.

7.3 « Outils de passage » : trois exemples


7.3.1 Premier outil : des questions pour reconnaître la diversité
Une première démarche a consisté à décrire, de la manière la plus pré-
cise possible, les conditions dans lesquelles chaque partenaire vivait l’expé-
rience, en considérant les dimensions suivantes :
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• Les caractéristiques de la mise en place du dispositif : dans quel pro-
gramme de cours ? En lien avec quelles pratiques pédagogiques ?
Quelles caractéristiques des étudiants et des enseignants ?
• La manière dont le dispositif répond aux besoins et intérêts locaux :
dans quelle mesure le dispositif rencontre-t-il des besoins d’adapta-
tion du système de formation ? Des intérêts de recherche ?
• Les difficultés engendrées par l’expérience (les investissements
nécessaires, les risques perçus) : dans quelle mesure le dispositif
génère-t-il des difficultés ?
• Les changements opérés : quelles adaptations ont-elles été apportées
au dispositif ?
• La représentation de la méthode employée et des objectifs
poursuivis : pour chacun que veut dire apprendre en collaborant ?
Quelles sont les caractéristiques centrales du dispositif ?
• La vision des possibilités de prolongation de l’expérience : pour l’ave-
nir lorsqu’il n’y aura plus de subventions particulières, qu’est-ce que
chaque partenaire pense pouvoir conserver du dispositif ?
Les descriptions que les partenaires ont fournies leur ont permis de
percevoir en quoi chacun d’eux se différenciait des autres dans la mise en
place de l’expérience. Ils pouvaient ainsi se situer par rapport aux dimensions
suivantes :
• le type de relation avec les cours existants : intégré au cours pour
tous les apprenants, intégré au cours pour un groupe de volontaires
ou activité non intégrée à un cours ;
• les domaines et niveaux d’études : formation courte à l’enseignement
ou diplômes de spécialisation en sciences de l’éducation ou en tech-
nologie de l’éducation ;
• les modalités d’évaluation : centrée sur le produit ou/et sur le
processus ;
• le temps disponible (de 15 à 60 heures) ;
• les rôles des enseignants : certains sont tuteurs, d’autres délèguent
cette tâche à leur assistant ;
• la vision du rôle des tuteurs à distance ;
58 Vivre l’innovation

• le degré de régulation de l’expérience au niveau local : d’une réunion


de mise au point par semaine à une réunion sur les trois mois de mise
en œuvre.
La reconnaissance des caractéristiques locales et leurs descriptions
précises constituent un premier outil de passage. Elle donne la possibilité à
chacun de décrire sa propre situation, d’en reconnaître la spécificité (le point
de départ en quelque sorte) et d’identifier les mises à niveau pouvant susciter
des difficultés (changement de rôle de l’enseignant, par exemple). Cette
reconnaissance des caractéristiques propres de chacun et des mises à niveau
permet aussi de mieux cerner, dans chaque université, comment l’intégration
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du dispositif aux pratiques locales peut susciter confort ou inconfort.

T A B L E A U 2. 2
Dimensions confortables et inconfortables.

Dimensions confortables Dimensions inconfortables

• modalités d’évaluation négociées entre les • redéfinir les processus et contenus des curri-
professeurs culum
• produits de l’apprentissage reconnus (habile- • redéfinir le rôle des enseignants (tuteurs) et
tés d’usage des TIC et réflexion sur son leurs responsabilités
apprentissage)
• disposer d’un campus virtuel fonctionnel • redéfinir le rôle de l’apprenant et sa respon-
sabilité par rapport à l’apprentissage
• partager une vision commune à propos de • redéfinir l’usage du temps et des ressources
l’apprentissage collaboratif

Les dimensions les plus confortables ou les mieux maîtrisées sont cel-
les qui permettent d’intégrer l’expérience aux modalités d’enseignement
traditionnelles : l’évaluation et la valorisation de certains objectifs d’apprentis-
sage ainsi que celles qui sont apportées par le réseau interuniversitaire : la
mise à disposition d’un campus virtuel fonctionnel et le partage d’une vision
commune à propos de l’apprentissage collaboratif.

7.3.2 Deuxième outil : une vision commune


et un lieu pour la représenter
La description et la reconnaissance de la diversité rendent possible
l’identification des dimensions communément acceptées par tous. Ce qui
constitue, en quelque sorte, l’identité du dispositif :
• un haut niveau de participation des apprenants dans la définition des
contenus ;
• l’adoption par les formateurs d’un rôle de facilitateur et non
d’instructeur ;
• un apprentissage réalisé en équipe ;
Apprivoiser l’innovation 59

• une infrastructure technique disponible et adaptée ;


• une formation technique et méthodologique préalable ;
• un temps spécifique prévu pour la formation des groupes et la négo-
ciation du projet ;
• les différences entre les disponibilités des partenaires et leurs exi-
gences en termes d’évaluation sont précisées ;
• les tuteurs aident les étudiants à définir leurs objectifs d’apprentis-
sage de manière telle que plusieurs aspects de l’expérience d’appren-
tissage collaboratif puissent être évalués et pris en compte en
fonction de l’investissement temporel des étudiants.
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On peut insister ici sur le rôle que peut jouer le dispositif technique,
dans ce cas un campus virtuel, comme outil de représentation des dimensions
centrales du dispositif. Au-delà des textes en ligne qui rappellent les objectifs
et les méthodes communes, c’est bien davantage la possibilité pour les parte-
naires de disposer d’un lieu de travail commun qui a paru essentielle. En
outre, ce lieu, cet espace virtuel n’est pas seulement un outil d’échange et de
représentation des travaux réalisés. Il est aussi une représentation commune
du dispositif qui l’a concrétisé aux yeux de chacun.

7.3.3 Troisième outil : la description et l’analyse


des pratiques de tutorat
Jusqu’ici nous nous sommes centré sur la description et sur l’analyse
par les acteurs de leur expérience de mise en place d’un dispositif innovant.
Une démarche similaire mais appliquée aux pratiques d’encadrement pédago-
gique a pu aider les tuteurs à définir leur rôle, à faire face à l’incertitude des
situations nouvelles générées par le travail collaboratif et à construire une
identité commune au groupe des tuteurs. Cette démarche fut double. Tout
d’abord, elle a supposé que chaque tuteur exprime individuellement sa propre
représentation de son rôle. Ensuite, ces représentations ont été partagées
avec les autres tuteurs pour construire une représentation commune. Elle a
consisté ensuite en la description très détaillée de situations problèmes et leur
analyse par groupes de tuteurs. Dans ce cas, il ne s’agissait nullement pour les
tuteurs d’identifier la bonne solution mais plutôt de s’entraîner ensemble à
analyser une situation et à envisager un ensemble de solutions possibles.
Enfin, ces échanges de pratiques ont conduit à la rédaction collaborative
d’une charte du tuteur.

7.4 Les outils de passage en usage


La construction d’outils de passage est un processus dynamique. Dans
l’action, chacun fait évoluer ses représentations de l’innovation.
C’est ainsi qu’au niveau local, chaque partenaire a pu adapter le dispo-
sitif pour le rendre plus cohérent avec ses contraintes et ses projets tout en
partageant avec d’autres un projet commun. Dans la plupart des cas, il s’agis-
60 Vivre l’innovation

sait d’introduire des règles et des principes qui rapprochent le dispositif des
exigences du cours. Ainsi, l’adaptation a consisté à donner aux étudiants des
bases plus solides pour référencer leurs travaux, et pour resituer leur expé-
rience du travail collaboratif au sein des évolutions du multimédia ou des tech-
nologies éducatives. Il y a eu adjonction d’heures de cours théoriques et un
portefeuille de lectures a été constitué.
Parallèlement, au niveau du réseau, la vision de l’apprentissage colla-
boratif et des conditions de sa réalisation ont été précisées. Ainsi plusieurs
partenaires ont souligné le rôle du tuteur et la nécessité d’une clarification des
attentes des différents acteurs à son égard. C’est ainsi que l’expérience d’ana-
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lyse des pratiques de tutorat est apparue essentielle. En particulier, la néces-
sité de son approfondissement à propos de dimensions insuffisamment prises
en compte, comme le processus de constitution des groupes, a été soulignée.

7.5 Perspectives
Pour la suite, il nous paraît fondamental de poursuivre ce processus
d’échanges de pratiques et de formalisation de celles-ci sous la forme d’outils
partagés : charte, éléments de références communs. Les dispositifs évoluent
que ce soit au niveau local ou au niveau du réseau. Le piège de ce que nous
avons appelé les outils de passage serait de les ériger en tant que bonnes pra-
tiques intangibles et décontextualisées.
Ainsi, il nous paraît essentiel de préciser que les outils de passage tels
que nous les avons conçus et illustrés ici ne jouent leur rôle dans un processus
d’implémentation de l’innovation que s’ils sont construits par les acteurs eux-
mêmes. Ils constituent bien plus des représentations de moments d’apprentis-
sage et de changement vécus par un groupe que les produits d’une recherche
transférables à d’autres sous la forme de « bonnes pratiques ».
Ce sont les démarches mises en œuvre par les acteurs pour construire
ces outils de passage, et les faire évoluer qui, selon nous, sont transférables.
Nous espérons avoir réussi à les communiquer ici.

8. LES DYNAMIQUES DE L’INNOVATION


L’histoire de la mise en œuvre du dispositif de formation fut spécifique
à chaque équipe partenaire. Le récit des actions réalisées par chacune d’elle
et l’expression de leurs représentations par rapport au dispositif a permis de
cerner trois dynamiques caractéristiques. La mise en évidence de ces dynami-
ques spécifiques à un contexte, celui du projet Learn-Nett, permet de suggé-
rer quelques hypothèses quant aux conditions pouvant accompagner la mise
en œuvre d’une innovation dans l’enseignement supérieur. Elle souligne éga-
lement l’intérêt que peut susciter l’analyse de ces processus du point de vue
des acteurs ainsi que la nécessité de reconnaître et d’accepter la diversité de
leurs expériences.
Apprivoiser l’innovation 61

8.1 Une dynamique de transition 4


La transition caractérise la dynamique des universités dans lesquelles
une pratique pédagogique antérieure (travaux pratiques réalisés sous forme
de projet) existe, une insertion horaire de l’expérience est possible dans les
cours (au moins trente heures) et un projet d’expérimentation de l’enseigne-
ment à distance est formulé par l’enseignant (et le plus souvent une équipe
enseignante) soutenu par son institution. Cette dynamique peut être décrite
en trois étapes.
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8.1.1 La reconnaissance de conditions d’intégration
dans le curriculum
La méthode proposée, en particulier le travail collaboratif entre étu-
diants et la réalisation de projets, s’insérait bien dans les pratiques : travaux
pratiques sous forme de projets, séminaires ou ateliers de travail. Le projet
était perçu comme une occasion de développement : une occasion d’étudier la
mise en place d’un campus virtuel et la possibilité d’articuler présence et dis-
tance ou encore une première occasion de former les étudiants à l’enseigne-
ment à distance par la pratique.
Les enseignants et leurs équipes se sont dès le départ impliqués dans
la conception pédagogique du dispositif. Il s’agissait pour eux de concevoir un
dispositif adapté à leurs objectifs, leurs pratiques et leurs contraintes.

8.1.2 La perception des risques et des valeurs ajoutées associées


Des risques ou des difficultés associées aux nombreux ajustements à
réaliser ont été perçus et des solutions provisoires ont été recherchées. Il
s’agissait de réaliser au niveau local les ajustements nécessaires : adaptations
organisationnelles, recherche de ressources humaines et matérielles.
• Un ajustement organisationnel : dans certaines universités, l’activité
était, au départ, proposée à un groupe d’étudiants volontaires. Cette
solution facilitait la mise en place rapide de l’expérience mais indui-
sait des déséquilibres entre les étudiants volontaires et les autres et
entre les tuteurs et leurs collègues assistants : temps investi par les
étudiants et le tuteur plus important, meilleur encadrement du pro-
jet. Ces déséquilibres engendraient parfois des inégalités au niveau
de l’évaluation. Par ailleurs, dans certaines universités, il n’était pas
aisé de donner un accès libre aux salles d’ordinateurs ou encore il
était interdit d’installer des logiciels additionnels (hypothéquant la
possibilité d’utiliser des logiciels de chat).

4 Cette configuration caractérise le processus vécu par quatre universités participantes. Bien
que les expériences vécues varient d’une université à l’autre, un même processus en trois étapes
peut être décrit pour chacune d’entre elles.
62 Vivre l’innovation

• Un ajustement pédagogique : la formation technique constituait un


obstacle pour les étudiants n’ayant pas de notions de base en infor-
matique.

Ces ajustements paraissaient justifiés dans la mesure où ils produi-


saient des valeurs ajoutées pour les différents acteurs.

Pour les étudiants, la participation impliquait un important investisse-


ment dans le projet, plus que ce qui se fait en moyenne dans le cadre du cours
normal, ainsi qu’un transfert assez rapide des usages aux nouvelles technolo-
gies au domaine privé (courrier électronique, chat, ou recherche d’informa-
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tion sur le web). Pour les tuteurs, c’était l’occasion de mettre en place une pra-
tique de tutorat ou de la faire évoluer. Par exemple, auparavant dans certaines
universités, il s’agissait parfois d’un rendez-vous hebdomadaire, mais toujours
à l’initiative d’un professeur. Les étudiants sont venus beaucoup plus facile-
ment discuter des problématiques de leur projet et ce de manière plus ouverte
et approfondie. Le rôle du tuteur ou de l’animateur ne s’est pas arrêté à donner
des conseils ou des stratégies d’organisation, mais a aussi consisté en l’analyse
de leurs expériences d’apprentissage avec les étudiants.

8.1.3 L’intégration de la pratique d’apprentissage collaboratif


dans les cours

A. AU NIVEAU LOCAL

L’activité « Learn-Nett » s’est davantage intégrée dans les cours.


Ainsi, par exemple, dans un cas l’activité était obligatoire pour tous, dans un
autre, elle a pris de statut de thématique particulière sans qu’il n’y ait de réelle
séparation entre les groupes d’étudiants. Dans ce cas, il n’a plus été nécessaire
de dédoubler les salles. Les deux assistants impliqués ont pu accompagner
l’ensemble des groupes. En outre, dans certains cas, d’anciens « étudiants
Learn-Nett » ont demandé à devenir tuteurs. Ce qui a permis d’augmenter le
nombre de tuteurs au niveau local et de faciliter l’organisation.

B. AU NIVEAU DU RÉSEAU

Pour faciliter le travail du tuteur, coûteux en temps, certaines de ses


tâches relatives à l’organisation du travail de groupe ont été supportées par
des outils mis à disposition des étudiants dans le campus virtuel. Une forma-
tion commune a été organisée pour améliorer la qualité de l’accompagnement
des étudiants mais également pour permettre aux nouveaux tuteurs de
bénéficier de l’expérience de leurs collègues. Enfin, la volonté de proposer
l’expérience à toute une classe et d’intégrer les nouveaux objectifs poursuivis
(apprentissage de l’usage des TIC, apprentissage de la communication et de la
collaboration) dans le curriculum a été exprimée par les professeurs.
Apprivoiser l’innovation 63

8.2 Une dynamique d’adaptation


L’adaptation caractérise la dynamique des universités dans
lesquelles :
• aucune pratique congruente n’existait au préalable ;
• une insertion horaire de l’expérience était possible sans pour autant
être toujours suffisante ;
• un fort projet lié à l’expérimentation de pratiques pédagogiques nou-
velles et des TIC était formulé par l’enseignant (souvent seul) sou-
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tenu par son institution.

Ce processus se déroule en trois moments.

8.2.1 Mise en projet

Il s’agit de créer les conditions de réalisation d’une pratique inno-


vante. Les enseignants reconnaissent que le fait de participer au réseau per-
met d’explorer et de tester une nouvelle méthode d’enseignement et que cette
opportunité présente de nombreux intérêts : la possibilité d’expérimenter une
nouvelle méthode d’enseignement, d’articuler davantage théorie et pratique,
de développer la recherche dans ce domaine. Ils considèrent que le dispositif
leur permet de mettre en pratique un dispositif d’enseignement congruent
avec leur conceptions de l’enseignement : un dispositif centré sur l’apprenant,
sur son activité.

8.2.2 Perception des risques et des valeurs ajoutées

Les risques et les valeurs ajoutées identifiés dans la dynamique de


transition sont également perçus. A ceux-ci s’ajoutent des risques liés au
changement de méthodologie : peur de ne pas permettre aux étudiants de
« voir » toute la matière, crainte de ne pas maîtriser toutes les conditions
d’une collaboration effective, par exemple : ne pas exploiter suffisamment les
possibilités de collaboration locales au profit des collaborations à distance.

8.2.3 Adaptations

Il s’agit d’ajuster le dispositif local dans le but d’intégrer le nouveau


dispositif aux pratiques antérieures. Les enseignants proposent aux étudiants
d’assister à une séance de cours théorique, leur permettant de construire un
cadre de référence relatif aux usages pédagogiques des TIC. En outre, les étu-
diants doivent exploiter ce cadre théorique dans leurs travaux. Des critères
d’évaluation sont proposés dans ce sens au niveau local et communiqués aux
partenaires du réseau. Enfin, les enseignants se sentent prêts à poursuivre ce
type d’activité, l’ayant bien intégrée dans leurs pratiques.
64 Vivre l’innovation

8.3 Une dynamique d’addition


L’addition caractérise la dynamique des universités dans lesquelles
une insertions horaire de l’expérience était difficile et pour lesquelles l’ensei-
gnant ne formulait pas de projet de changement de pratique ou d’usage des
TIC.
Ce processus est lié au statut d’expérience pilote accordé au dispositif
offert à des étudiants volontaires sans intégration dans leur curriculum. La
dynamique s’est ainsi développée par addition au curriculum existant sans
aucune modification de celui-ci. Des effets positifs de l’expérience ont pu être
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observés au niveau individuel, essentiellement en ce qui concerne la formation
des tuteurs et les apprentissages réalisés par les étudiants. A ce niveau, les
étapes vécues sont davantage les étapes de mise en œuvre du dispositif péda-
gogique que de son insertion dans une institution.
Au niveau de l’étape préalable, c’est-à-dire de la conception du scéna-
rio pédagogique, les enseignants concernés n’étaient pas présents, ils
déléguaient la tâche à leurs assistants. De la sorte, la perception des risques
et des mises à niveau nécessaire était peu analysée et prise en charge : man-
que de temps pour la formation technique, manque de temps accordé aux étu-
diants pour la participation à l’expérience et non intégration des nouveaux
objectifs poursuivis dans le curriculum.
Du point de vue des étudiants, la situation a pu être vécue plus favo-
rablement du fait de l’accompagnement par les animateurs et les tuteurs. En
tant que futurs enseignants, ils ont pu vivre une expérience d’apprentissage
collaboratif à distance et en analyser les effets, les risques et les conditions.
De même, tuteurs et animateurs, ont développé une nouvelle professionnalité
dont ils rendent notamment compte dans cet ouvrage.
Au niveau des enseignants et par voie de conséquence de leur institu-
tion, aucun bénéfice n’a pu être identifié. Cette situation d’addition ou
d’enclave d’une pratique innovante n’est pas l’apanage de projets européens
pour lesquels certains partenaires n’exploitent que les opportunités financiè-
res. Elle peut également apparaître dans les situations où l’attrait pour une
solution technologique innovante oblitère la prise en compte des conditions
organisationnelles et pédagogiques de mise en œuvre d’un nouveau dispositif.
Ces dynamiques observées dans le contexte particulier du projet
Learn-Nett attirent notre attention sur les nombreuses conditions associées à
l’intégration de nouvelles pratiques dans les institutions d’enseignement supé-
rieur. Au départ, la configuration formée par le projet de l’enseignant et par
l’existence de ressources temporelles mais aussi organisationnelles semble
déterminante. Au fil du projet, ce sont sans doute les moyens attribués aux
nécessaires régulations qui ouvrent la voie à une meilleure insertion du dispo-
sitif dans le curriculum.
C H A P I T R E 3
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Présent et futur
d’un dispositif innovant
C. DEPOVER

1. PEUT-ON PARLER D’INNOVATION


À PROPOS DU DISPOSITIF LEARN-NETT ?
Pour répondre à cette question, il faut d’abord se mettre d’accord sur
ce qu’on entend par innovation. Comme cela est évoqué dans le chapitre pré-
cédent, certains verront dans l’introduction des TIC avant tout une innovation
technologique considérant que définir des usages nouveaux pour une techno-
logie relève d’un processus d’innovation. Cet accent placé sur la technologie à
l’occasion d’un processus de changement qui s’inscrit dans un contexte péda-
gogique peut mieux se comprendre si on prend en compte la dimension sym-
bolique de l’innovation. On innove pour changer, s’adapter à l’évolution de
l’environnement, répondre à une demande mais aussi pour se valoriser. Etant
donné que les changements à connotation technologique disposent
aujourd’hui d’un haut potentiel de valorisation, il apparaît souvent plus oppor-
tun de légitimer une innovation en fonction des technologies mises en œuvre
plutôt qu’en s’appuyant sur les changements pédagogiques observés ou atten-
dus.
Sans nier le rôle que ces processus de valorisation par le changement
ont pu jouer, nous avons choisi de mettre, dans ce texte, l’accent sur les con-
ditions qui ont permis certains changements de nature pédagogique suite à
l’introduction des TIC dans un contexte d’enseignement universitaire. On con-
naît, depuis les études de Becker (1986), le lien étroit qui existe entre les TIC
66 Vivre l’innovation

et les processus d’innovation en éducation. Ainsi, s’appuyant sur une longue


série d’études menées aux Etats-Unis, cet auteur affirme que la majorité des
changements pédagogiques observés dans les établissements scolaires depuis
ces dix dernières années sont liés d’une manière ou d’une autre à la volonté
de rapprocher l’école de l’environnement hautement technologique qui fait
aujourd’hui notre quotidien.
A l’occasion de ces changements, les technologies jouent avant tout
un rôle de déclencheur par la capacité de mobilisation qu’elles véhiculent mais
la véritable innovation est de nature pédagogique. Ce qu’il s’agit avant tout de
changer c’est la nature de la relation pédagogique. Rien d’étonnant dès lors
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que l’innovation par les TIC rencontre le plus de succès là où les enseignants
se sont déjà investis dans l’utilisation d’approches pédagogiques innovantes
sur lesquelles l’arrivée des TIC peut s’appuyer pour investir en profondeur la
relation au savoir.
Parler d’innovation pédagogique à propos du dispositif Learn-Nett
implique donc qu’il puisse conduire à des pratiques pédagogiques innovantes
c’est-à-dire qui se distinguent de celles habituellement mises en œuvre dans
le milieu pédagogique concerné. A ce titre, et comme le montreront d’autres
contributions présentées plus avant, le dispositif technopédagogique mis au
point dans le cadre du projet Learn-Nett a bien joué son rôle de catalyseur du
changement en modifiant en profondeur certaines pratiques universitaires
fortement ancrées. Ainsi, par exemple, le fait pour les enseignants d’abandon-
ner l’estrade pour les forums de discussion et les « chats » constitue pour
beaucoup un changement majeur dans leur pédagogie dont ils commencent à
peine à percevoir les effets à long terme.

2. LE PROCESSUS D’INNOVATION TEL QU’IL SE MET


EN PLACE
Comme nous l’avons souligné par ailleurs (Depover et Strebelle,
1997), l’innovation est avant tout un processus qui se déploie dans le temps et
qui, par commodité, peut être balisé à travers un certain nombre de phases.
La première de ces phases s’articule autour de la décision d’adoption
c’est-à-dire le fait d’accepter de changer quelque chose à sa pratique par con-
viction personnelle ou sous une pression externe. Dans l’exemple qui nous
occupe, l’adoption est le résultat d’une démarche volontaire des participants
de s’associer pour mener ensemble un projet dont la principale justification
est le changement au niveau des pratiques pédagogiques. Il s’agit, comme le
rappelle Charlier, Bonamy et Saunders dans cet ouvrage (p. 55) « de permet-
tre aux étudiants de passer d’un type d’expérience d’apprentissage à un
autre… ». Toutefois, malgré l’enthousiasme largement partagé au sein des
partenaires, le choix d’opter pour de nouvelles pratiques pédagogiques en
s’appuyant sur des outils de communication à distance ne s’est réellement
concrétisé qu’à partir du moment où ce changement a acquis une certaine
Présent et futur d’un dispositif innovant 67

légitimité à travers l’obtention d’un soutien financier externe d’origine natio-


nale d’abord puis européenne ensuite. Comme on le sait, le besoin de
légitimité que ce soit par la reconnaissance des pairs ou des autorités consti-
tue un élément essentiel de la dynamique d’innovation.
Le passage de la décision d’innover à la phase d’implantation du dis-
positif a été conditionné par les exigences des organismes subventionnaires
basées sur un calendrier d’activités strictement défini (surtout pour les
années 2 et 3 qui ont bénéficié d’un financement de la Commission euro-
péenne à travers le programme Socrates) et la production de rapports
annuels. L’organisation de l’année universitaire et la nécessité d’harmoniser
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les particularités nationales à ce niveau a également pesé sur le rythme de
mise en place des pratiques innovantes. Bien que le projet repose sur une
décision collégiale des participants qui situe clairement l’origine de l’innova-
tion comme endogène, le fait que l’innovation s’inscrive dans le cadre d’un
projet subventionné impose certaines contraintes à l’évolution naturelle du
processus de changement mis en œuvre. On réalise certaines choses à cer-
tains moments non seulement parce qu’on les trouve utiles à la bonne marche
du projet mais aussi parce qu’elles correspondent à des contraintes imposées
et/ou négociées par ou avec l’extérieur.
La troisième phase que l’on distingue habituellement correspond à un
processus de routinisation qui fait référence à l’installation des pratiques inno-
vantes dans les activités quotidiennes ainsi qu’à une certaine diffusion de ces
pratiques au sein de la classe, de l’institution ou du système éducatif dans sa
totalité. En ce qui concerne Learn-Nett, on doit bien admettre que cette troi-
sième phase est entamée. L’indice d’entrée dans la phase de routinisation le
plus probant se situe à notre sens dans le fait que Learn-Nett continue à fonc-
tionner au delà de la fin de son financement par la Commission européenne ce
qui, au regard de ce qui se passe dans beaucoup d’autres projets, peut être
considéré comme un succès. Toutefois cela ne suffit pas pour garantir la
pérennité à long terme du projet.

3. L’AVENIR D’UN PROJET INNOVANT


Le fait qu’un projet bénéficiant d’un soutien financier externe ait pu
conduire à des pratiques pédagogiques innovantes ne permet en rien de
garantir l’étendue et la pérennité de ses effets. En ce qui concerne le projet
Learn-Nett, un certain nombre d’éléments paraissent néanmoins favorables et
encourageants quant à ses effets à long terme. Tout d’abord, il concerne direc-
tement une problématique qui est centrale par rapport au développement de
l’enseignement universitaire en Europe et, à ce niveau, il fait œuvre pionnière
en permettant de concrétiser dans la pratique des approches et des concepts
plus souvent théorisés que mis en œuvre dans l’action quotidienne.
Une autre particularité du dispositif Learn-Nett, qui n’est pas sans
effet sur sa capacité à se diffuser dans l’environnement universitaire, se situe
68 Vivre l’innovation

dans la forme d’hybridation entre présence et distance qu’il met en œuvre.


Ainsi, la souplesse qui était laissée à chacun des sites universitaires de doser
la part du présentiel et du distanciel a très certainement contribué à faciliter
son acceptation par les différents acteurs impliqués. Pour reprendre l’expres-
sion utilisée dans cet ouvrage, la souplesse des « outils de passage » que se
sont construits ensemble les acteurs pour aménager les conditions d’usage ont
permis à chacun de faire la part des choses entre les contraintes institution-
nelles qui lui sont propres et sa volonté d’aller de l’avant. Cette ouverture aux
réalités locales est très certainement de bon augure quant à la possibilité de
voir se diffuser les idées et les acquis de l’expérience Learn-Nett mais il ne faut
pas non plus minimiser les risques de dilution qui peuvent accompagner une
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telle souplesse.
Pour apprécier les effets à long terme d’une innovation, il faut aussi
s’interroger sur la nature des besoins auxquels elle permet de répondre. En
l’absence d’une relation explicite entre des besoins partagés par les princi-
paux acteurs et certains bénéfices associés au changement, il est illusoire
d’espérer voir le changement se diffuser au-delà d’un cercle étroit d’innova-
teurs enthousiastes. Or, on sait par ailleurs qu’il est difficile d’espérer avoir
une action directe sur les besoins tout au plus peut-on espérer les faire éme-
rger en mettant en évidence les inconvénients de la situation actuelle et l’inté-
rêt de la voir évoluer. Lorsqu’il s’agit de besoins liés à des pratiques, une diffi-
culté supplémentaire vient s’ajouter par le fait que ces dernières peuvent
paraître tout à fait satisfaisantes aux yeux des acteurs qui ne voient dès lors
aucune raison d’en changer. A ce niveau, la valeur démonstrative d’un projet
comme Learn-Nett, qui est structuré autour d’un réseau technologique mais
surtout humain, peut être d’un grand secours en permettant la confrontation
avec d’autres manières de faire au sein de sa propre institution. Pour autant
que cette confrontation s’accompagne de bénéfices clairement identifiés par
les acteurs, on peut espérer un effet de contagion local dont la démultiplica-
tion pourrait être assurée par l’extension progressive du réseau mis en place.
En bref, il existe beaucoup de raisons d’espérer d’un projet comme
celui dont il est question dans cet ouvrage mais il faut absolument éviter de
tomber dans l’autosatisfaction et considérer que, parce qu’il a fonctionné
durant la période pour laquelle il a bénéficié d’un soutien financier externe, sa
survie est garantie. C’est au contraire à partir d’une attitude de recherche et
de remise en question permanente que doit se construire l’avenir d’un projet
innovant. Il ne faut pas oublier que le changement vaut avant tout par le dyna-
misme qu’il permet de créer et qu’il doit se poursuivre par la volonté de ses
auteurs et de leurs institutions.
2 e
P A R T I E
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CONCEVOIR,
METTRE EN ŒUVRE
ET FAIRE ÉVOLUER
UN ENVIRONNEMENT
D’APPRENTISSAGE
4. Les campus virtuels, pourquoi et comment
F. HENRI
5. De la correspondance au campus virtuel:
formation à distance et dispositifs médiatiques
D. PERAYA
6. Comment développer un campus virtuel?
F. JOYE, N. DESCHRYVER, D. PERAYA
7. Une «conception participative» centrée utilisateur
T. REGGERS, I. KHAMIDOULLINA, R. ZEILIGER
8. De l’outil à l’instrument: des usages en émergence
F. DOCQ, A. DAELE
9. Les campus virtuels : des «instruments» en évolution
B. DENIS
C H A P I T R E 4
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Les campus virtuels,
pourquoi et comment
F. HENRI

Le projet Learn-Nett veut faire vivre à de futurs enseignants une expé-


rience d’apprentissage exigeante, authentique, qui les amène à se mobiliser
pleinement pour s’approprier non seulement un contenu cognitif, mais aussi
des habiletés de collaboration et de manipulation des technologies. Il les invite
à une certaine forme de dépassement pour apprendre de façon différente —
à distance, avec de nouveaux moyens, en groupe et à l’aide du groupe. Il
appelle également les professeurs responsables de cette formation et les éta-
blissements participants à sortir des sentiers battus et à faire preuve d’ouver-
ture en acceptant de revoir, pour les uns, leurs pratiques pédagogiques, et,
pour les autres, leurs façons de gérer la formation. Learn-Nett demande aux
professeurs, entre autres, de modifier leur enseignement présentiel pour y
intégrer des activités d’apprentissage collaboratif à distance, de se familiariser
avec une nouvelle pratique pédagogique, d’acquérir de nouveaux savoir-faire
reliés à la médiatisation de cours et, surtout, de participer à la réingénierie de
leur fonction d’universitaire et de formateur d’enseignant, c’est-à-dire de
redéployer leur responsabilité et d'en partager les activités d’encadrement
avec de nouveaux acteurs : concepteurs pédagogiques, tuteurs et animateurs
locaux. Les établissements, pour leur part, ont dû opérer des transformations
au niveau de leur fonctionnement — accès aux locaux, horaires, durée de la
formation, disponibilité du personnel — et à consentir des investissements
supplémentaires pour assurer la mise en place et la pérennité d’un campus vir-
tuel partagé.
72 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

Dans le projet Learn-Nett, tous les acteurs de la formation ont contri-


bué à la conception d’un campus virtuel comme dispositif de formation à dis-
tance. Comme on le verra dans cette partie, ce dernier volet représente en soi
une vaste entreprise qui ne peut être envisagée sans établir de rapports avec
la problématique de l’apprentissage, les potentialités des nouvelles technolo-
gies et les méthodes de conception appropriées au développement de systè-
mes technopédagogiques. En guise d’entrée en matière, pour notre part, nous
avons voulu situer l’usage des TIC proposé par Learn-Nett en évoquant les
fondements axiologiques de la formation à distance qui, depuis plus de trente
ans, orientent le développement de la pédagogie et contribuent au renouvel-
lement de notre conception de l’apprentissage. Nous avons aussi voulu souli-
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gner le choix judicieux effectué par les responsables de Learn-Nett en adop-
tant une démarche de conception participative pour le développement de son
campus virtuel. Finalement, puisque la question de la professionnalisation des
enseignants est une préoccupation importante pour le projet, nous avons
tenté de justifier très brièvement l’usage de l’ingénierie pédagogique qui
s’impose de plus en plus comme pratique et comme règle de l’art pour garantir
l’efficacité optimale de la formation offerte dans le cadre des campus virtuel.

1. LES CAMPUS VIRTUELS, POUR QUEL IDÉAL ?


Dans le chapitre 5, Daniel Peraya associe les grands moments de l’his-
toire de la formation à distance à l’évolution des médias et aux différents dis-
positifs technologiques qu’elle a utilisés au cours des quatre générations qui
l’ont marquée jusqu’ici. Il explique comment les développements technologi-
ques et surtout l’apparition de la micro-informatique et de la télématique ont
contribué à la transformation de ses pratiques pédagogiques. La pédagogie de
présentation adoptée par l’enseignement par correspondance a évolué avec la
formation à distance vers une pédagogie souple, centrée sur les besoins de
l’apprenant et misant sur son autonomie. Si cette transformation peut être
attribuée à l’utilisation d’un éventail élargi de médias et de technologies, il est
également intéressant de souligner que les pressions économiques et les
volontés politiques sont aussi à l’origine de ces mutations pédagogiques. En
effet, au cours des années 60, il a été reconnu par bon nombre de gouverne-
ments et d’organismes internationaux que la prospérité, le développement et
le mieux être des sociétés passent par l’éducation des populations. Consé-
quemment, l’accès à l’éducation pour tous devenait un objectif prioritaire et la
formation à distance s’avérait un moyen efficace pour l’atteindre. Contraire-
ment à l’enseignement par correspondance, qui était à l’origine de type com-
mercial, la formation à distance fut dès lors considérée dans une perspective
de service public, comme une stratégie d’éducation et de formation collective
(Dieuzeide, 1985).
Au cours des années 70, période de floraison de la formation à dis-
tance, on assiste dans plusieurs pays à la création d’universités à distance
entre autres, au Canada, en Chine, au Costa Rica, en Allemagne, en Inde, en
Les campus virtuels, pourquoi et comment 73

Israël, au Pakistan, en Espagne, en Grande Bretagne, en Thaïlande et au


Venezuela. On cherchait ainsi à étendre la portée de la mission de l’université
et, pour participer au vaste idéal de démocratisation de l’éducation (Rumble
& Harry, 1982 ; Dieuzeide, 1985), on voulait rejoindre le plus grand nombre
possible d’étudiants et s’adresser à ceux et celles pour qui l’accès à l’université
était difficile non pas uniquement à cause de la distance géographique, mais
aussi en raison d’une distance subjective, sociale et psychosociale. Dès le
départ, ces établissements se sont démarqués du modèle de l’enseignement
par correspondance en recourant aux médias de masse et, pour plusieurs
d’entre eux, en s’associant au courant de l’éducation ouverte (Mackenzie, Pos-
tgate & Scupham, 1977) et en se qualifiant d’école ouverte, d’établissement
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sans murs et d’université de l’air pour souligner que la conception, l’orga-
nisation et le rythme d’apprentissage différeront des formules traditionnelles
(Dieuzeide, 1985). Pour toucher le plus grand nombre, ces universités enten-
daient adopter une pédagogie adaptée aux nouvelles clientèles qu’elles vou-
laient accueillir. Elles étaient guidées par la volonté de répondre à la demande
de tous ceux qui, même à proximité, désiraient se former ou se perfectionner
sans pour autant avoir à se plier au procédé de la formation sur campus. Elles
se sont donc rapprochées de leur public en utilisant des médias de masse et
des technologies courantes, mais aussi en utilisant des stratégies péda-
gogiques qui rendaient l’apprentissage plus proche des gens, plus significatif,
plus efficace.
Les gains réalisés par la formation à distance ne sont pas uniquement
reliés à la capacité de rejoindre un plus grand nombre d’apprenants par l’uti-
lisation des médias. Ils résident également, comme le dit plus loin Peraya, dans
la possibilité de s’adapter aux contextes professionnel, personnel et familial
par des modalités pédagogiques misant sur la flexibilité, la décentralisation et
la liberté des points de vue. C’est cette perspective que devraient adopter les
universités traditionnelles qui veulent aujourd’hui s’approprier les pratiques
et les outils de la formation à distance pour les intégrer dans la formation pré-
sentielle. Le développement de campus virtuels comme moyens d’enseigne-
ment doit rester en dehors du phénomène des marchés globaux de la forma-
tion et d’une logique de compétition parfois féroce dont les universités sont
souvent captives lorsqu’elles veulent conserver ou accroître leurs clientèles
(Henri, 2001). Elles doivent résister à la tentation d’utiliser les technologies
comme des gadgets, comme une sorte de plus value pour faire « vendre » la
formation (Mason, 1998).

2. LE CAMPUS VIRTUEL, SOURCE DE CHANGEMENT


Les efforts pour démocratiser l’éducation par une accessibilité accrue,
le recours aux médias de masse pour rejoindre le plus grand nombre, la
recherche de stratégies pédagogiques adaptées aux nouveaux publics et la
focalisation des théories contemporaines de l’éducation sur l’apprenant et
l’apprentissage s’inscrivent dans une convergence qui propose un nouveau
74 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

paradigme éducatif. L’apprenant, acteur de premier plan, apprend en cons-


truisant ses connaissances à partir de l’information qu’il recherche, à travers
ses expériences du monde et par ses interactions avec le milieu. Influencées
par cette compréhension renouvelée de l’apprentissage, les universités
s’ouvrent à une pédagogie centrée sur l’apprenant, alignée sur celle qui a pré-
sidé à l’épanouissement de la formation à distance. De plus en plus préoccu-
pés par la création de conditions favorables pour apprendre, les professeurs
en viennent à utiliser des méthodes plus dynamiques et à proposer aux étu-
diants des scénarios d’apprentissage en situation authentique, des expérien-
ces directes du monde et des démarches actives basées sur la résolution de
problèmes et la réalisation de projets. À cela, Laurillard (1993) ajoute qu’il ne
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faut pas perdre de vue la spécificité de la formation universitaire. Celle-ci doit
viser des apprentissages de second niveau, induits par la réflexion, sollicitant
les capacités d’abstraction de l’étudiant pour lui permettre de prendre du
recul par rapport à ses nouvelles connaissances. Elle doit également l’amener
à tirer des enseignements de son propre apprentissage et lui faire prendre
conscience qu’il n’y a pas de vision du monde unique et que celle qui lui a été
proposée par ses professeurs en est une parmi d’autres, tout comme celle qu’il
se construit.
Adhérer au nouveau paradigme éducatif, c’est reconnaître que le pro-
cessus d’apprentissage se situe au delà du cadre de la classe, réelle ou vir-
tuelle. C’est aussi envisager de manière distincte l’acte d’enseigner et l’acte
d’apprendre comme c’est le cas lorsqu’il est question de bâtir un campus vir-
tuel et de médiatiser des cours. Cette distinction inévitable, inhérente au pro-
cessus de médiatisation puisque l’enseignement et l’apprentissage ne sont pas
concomitants, devient alors source de changement et occasion d’ouverture à
des pratiques pédagogiques renouvelées.

2.1 La médiatisation et l’émergence


d’une nouvelle logique pédagogique
La démarche de médiatisation exige du professeur qu’il re-conceptua-
lise son enseignement. Il doit dorénavant planifier, prévoir et préparer long-
temps à l’avance le scénario d’apprentissage, les documents de référence, les
outils de travail et de communication que les étudiants utiliseront, les consi-
gnes et les conseils qui guideront l’apprentissage, les mécanismes d’accompa-
gnement et de suivi, les modalités d’évaluation, etc. En somme, le professeur,
ultime responsable de la formation, doit anticiper l’apprentissage en conce-
vant les activités que les étudiants réaliseront pour apprendre ; il doit traduire
ses interventions sous forme médiatique et orchestrer celles des tuteurs et
des animateurs avec qui il partage la responsabilité de l’encadrement. La
médiatisation l’oblige à un exercice de formalisation et, pour peu qu’il soit
ouvert, pourra susciter chez lui une réflexion sur le rôle de l’enseignant et sur
la responsabilité dévolue à l’étudiant. L’expérience pourra l’amener à délaisser
la logique pédagogique centrée sur l’enseignement et sur la transmission de la
Les campus virtuels, pourquoi et comment 75

matière et l’inciter à s’ouvrir à une logique pédagogique centrée sur l’appren-


tissage, sur les besoins de l’étudiant et sur son activité. Ses énergies ne seront
plus consacrées en priorité au montage, à la structuration et à l’organisation
du contenu à transmettre. Il s’interrogera plutôt sur les besoins de formation
et d’apprentissage des étudiants et sur les compétences à développer pour les
satisfaire. Il ne concevra plus son rôle comme celui d’un expert de contenu
transmetteur de connaissances, mais comme un accompagnateur dans le
développement des compétences. Il n’envisagera plus la matière comme un
objet à s’approprier mais comme une ressource parmi d’autres utile au déve-
loppement de compétences. C’est dans cette perspective que le projet Learn-
Nett a misé sur la médiatisation et l’utilisation des TIC pour induire un renou-
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veau pédagogique.

2.2 Le changement dans le respect des personnes


Pour faire en sorte que l’innovation se situe au niveau des pratiques
pédagogiques, comme le disent Charlier, Bonamy et Saunders (Chapitre 2,
p. 55), il faut permettre « aux individus de vivre une transition entre
leurs pratiques actuelles et de nouvelles pratiques… ». Ces chercheurs
soulignent que la réussite en matière d’innovation ne passe pas par une atti-
tude planificatrice et prescriptrice, par la définition exhaustive d’objectifs ou
par la prévision minutieuse de toutes les opérations à mettre en place. Il s’agit
plutôt de gérer la dynamique de l’innovation elle-même, de construire avec les
acteurs des « outils de passage ». Car pour les personnes concernées, les
capacités d’absorption, de maîtrise et de valorisation de l’innovation ne sont
pas illimitées. Les témoignages de professeurs ayant participé au projet Learn-
Nett et qui nous sont livrés en introduction de l’ouvrage l’indiquent bien. Leur
volonté de changer est présente, indéniable. Leurs propos, ouverts à l’utilisa-
tion des technologies, portent la trace de l’effort déployé pour réconcilier leur
conception de l’apprentissage et de la matière comme objet de connaissance
avec la nouvelle approche sous-jacente aux pratiques qu’on leur propose. Ils
s’emploient manifestement à gérer la transformation qui est en train de s’opé-
rer en eux. L’un d’eux, tentant de rationaliser la démarche d’apprentissage
proposée aux étudiants, explique que c’est un « détour par les compétences
à activer dans des situations concrètes… [pour] amener [les étudiants] à
consulter et à approfondir [la matière] ». De manière transitoire, il accepte
d’envisager la nouvelle situation d’apprentissage comme un détour, dans « la
crainte (avérée) que les étudiants ne voient pas toute la matière ». Il con-
sent à mettre en veilleuse sa conception des connaissances et de l’apprentis-
sage, tout en conservant une certaine crainte. Dans un environnement
d’apprentissage tel qu’un campus virtuel, les étudiants jouissent d’une plus
grande liberté ; ils ne sont pas astreints à tout consulter, juste au cas. Ils peu-
vent s’en tenir aux consultations dont ils ont besoin, juste à temps, pour réa-
liser leur apprentissage. La crainte qu’ils ne verront pas toute la matière mon-
tre qu’il est difficile pour eux d’envisager « la matière » comme une ressource
et d’accepter que le but de la formation n’en est pas l’acquisition, mais plutôt
76 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

le développement des compétences. Le projet Learn-Nett accepte cette


crainte des professeurs et il la respecte. Il reconnaît qu’il est indispensable que
le changement soit voulu, que tous l’acceptent et tous y participent. Il veut
induire un changement qui sera le leur, qui n’aura pas été imposé. C’est ainsi
que des conditions favorables au renouveau pédagogique sont graduellement
mises en place. Les responsables de Learn-Nett ont compris ce principe fort
en adoptant comme méthodologie générale du projet et comme stratégie
d’implantation d’innovation une démarche de conception participative du
campus virtuel.

2.3
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Le changement par la participation

2.3.1 L’indispensable contribution des étudiants


Dans le chapitre 5, Peraya explique que les campus virtuels sont des
environnements technopédagogiques complexes qui rassemblent sous une
seule plate-forme toutes les ressources et tous les acteurs de la formation. Dif-
férents groupes d’usagers — professeurs, tuteurs, animateurs, coordonna-
teurs, étudiants, gestionnaires, administrateurs des réseaux, etc. — en font
un usage partagé et forment une chaîne d’intervenants agissant en
synergie. En raison des nombreuses fonctions et de la variété des usages
qu’un campus virtuel doit supporter, sa conception ne peut être menée en
vase clos. C’est pourquoi Learn-Nett a choisi d’appliquer une démarche de
conception participative, incrémentielle et itérative, savamment décrite par
Fabrice Joye et ses collègues dans ce chapitre. Comme on le verra, ce sont, au
premier chef et à juste titre, les étudiants que les concepteurs du campus vir-
tuel Learn-Nett ont associé à ce processus de coconstruction progressive.
Rigoureusement, pendant plus de deux ans, ils ont procédé à des mises à
l’essai successives en contexte. Ils ont recueilli les témoignages d’étudiants,
observé leurs comportements et sondé leurs opinions afin d’améliorer l’envi-
ronnement et l’adapter aux usages recensés. Ce travail les a menés à décrire
une instrumentation incluant les usages prévus et non prévus des outils de
même que de nouvelles tâches définies par les étudiants.

2.3.2 … sans négliger les professeurs


Dans un campus virtuel, si la tâche de l’étudiant change, il en va de
même de celle de l’enseignant. Les professeurs doivent concevoir leur dispo-
sitif d’enseignement\apprentissage et médiatiser une partie de leur cours
autour des ressources offertes par l’environnement technologique. Cette
tâche complexe exige de nouvelles connaissances et des savoir-faire spéciali-
sés que la plupart des professeurs ne possèdent pas d’emblée. Il leur faut être
capables, entre autres, d’évaluer l’environnement technologique qu’ils vont
utiliser, de juger des potentialités qu’il recèle, de concevoir des scénarios
pédagogiques cohérents avec les compétences à développer, de rendre acces-
sible ou de produire la documentation à consulter, de choisir les outils que les
Les campus virtuels, pourquoi et comment 77

étudiants utiliseront. En somme, il leur faut aménager un ensemble de res-


sources dans un environnement d’apprentissage efficace et significatif pour
les étudiants en menant un nombre impressionnant d’actions et en prenant de
nombreuses décisions. Cela se qualifie d’ingénierie pédagogique. Les profes-
seurs ne peuvent être laissés à eux-mêmes pour mener un tel exercice. Ils ont
besoin d’un accompagnement que les concepteurs du campus virtuel
devraient pouvoir leur offrir. En les initiant à l’ingénierie pédagogique, les con-
cepteurs sensibiliseront les professeurs au fait que la médiatisation de leur
enseignement doit procéder selon une démarche méthodique, rigoureuse et
scientifique.
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3. L’INGÉNIERIE PÉDAGOGIQUE
COMME PRATIQUE PROFESSIONNELLE
Paquette (2002) présente l’ingénierie pédagogique comme une
méthode scientifique prenant appui sur les théories de l’apprentissage, sur la
théorie des systèmes, sur les sciences cognitives et les sciences de l’informa-
tion. Elle recouvre « l’ensemble des théories et des modèles permettant de
comprendre, d’améliorer et d’appliquer des méthodes d’enseignement
favorisant l’apprentissage. [Elle] produit un ensemble de plans et devis
décrivant les activités d’apprentissage et d’enseignement sous forme de
prescriptions concrètes favorisant l’apprentissage plutôt qu’une descrip-
tion du processus d’apprentissage lui-même [comme le font justement les
théories d’apprentissage]… Elle est une science charnière entre les théo-
ries d’apprentissage et la pratique pédagogique.
L’ingénierie pédagogique telle qu’appliquée dans le cadre de MISA 1
est particulièrement bien adaptée à la conception d’environnements d’appren-
tissage collaboratif à distance (Henri & Lundgren-Cayrol, 2001). Elle permet
de développer des environnements souples, capables de s’adapter aux contin-
gences de démarches libres et aux besoins spécifiques de chaque groupe
d’étudiants. Selon cette méthode, un environnement d’apprentissage est com-
posé d’un réseau d’événements d’apprentissage qui s’articule autour de scéna-
rios d’apprentissage jumelés à des scénarios d’assistance exploitant un ensem-
ble des ressources médiatiques. Le scénario d’apprentissage définit, structure
et organise les activités à réaliser par les étudiants alors que le scénario
d’assistance définit, structure et organise les interventions du professeur ou
de son délégué.
L’ingénierie pédagogique permet de traiter la complexité associée à la
conception et à la médiatisation de cours sous des plateformes technologiques
de type campus virtuel. Comme nous l’avons souligné ailleurs (Henri, 2001),
un cours médiatisé et supporté par les TIC est, sur le plan technique, un sys-

1 MISA (Méthode d’ingénierie des systèmes d’apprentissage) a été développée par les
chercheurs du Centre de recherche LICEF de la Télé-université du Québec.
78 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

tème informatisé comportant un ensemble d’outils logiciels, de documents


numérisés et de services diversifiés. La conception de tels systèmes est une
entreprise qui ne peut être menée de manière artisanale. Elle doit être traitée
comme un cas particulier de génie logiciel et s’astreindre à une méthode
rigoureuse de développement telle que le propose l’ingénierie pédagogique.
Puisque les professeurs seront de plus en plus appelés à médiatiser leur ensei-
gnement en utilisant des plateformes de plus en plus puissantes et sophisti-
quées, ils devront s’appuyer sur un solide savoir-faire en ingénierie pédagogi-
que. Ce savoir-faire, comme le propose le rapport Dearing (1997) devrait
désormais faire partie de l’éventail de leurs compétences professionnelles au
même titre que celles qu’ils doivent posséder en rapport avec leur matière.
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L’adoption de l’ingénierie pédagogique comme pratique profession-
nelle est une innovation qui ne s’implantera pas du jour au lendemain. N’y
voyant ni la nécessité ni l’utilité, la résistance évoquera sans doute le respect
des traditions et les avis partagés sur la pertinence et l’efficacité des techno-
logies en éducation. Le rejet des méthodes associées à l’utilisation des techno-
logies et à « une philosophie d’ingénieur qui se pare des apparences de la
rationalité » (Lecourt, 1998 cité par Karsenti et Larose, 2001) devra être pris
en compte. Et dans la perspective du développement d’outils de passage et
d’une conception participative, les bâtisseurs de campus virtuels devront tra-
vailler à rendre ces méthodes plus conviviales et à en faciliter l’utilisation.
C H A P I T R E 5
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De la correspondance
au campus virtuel:
formation à distance
et dispositifs médiatiques
D. PERAYA

La formation à distance est fille des cours par correspondance nés en


Angleterre au siècle dernier sous l’action conjuguée de plusieurs innovations :
le développement du timbre-poste et d’un service postal fiable autant que
régulier, la production d’un papier offrant un bon rapport prix/qualité.
Aujourd’hui grâce aux technologies de l’information et de la communication
— de façon sommaire, le réseau, Internet et le Web —, les campus virtuels
semblent s’imposer comme le dispositif prototypique — technologique, péda-
gogique et communicationnel — de tout système de formation exclusivement
ou partiellement à distance, c’est-à-dire mixte ou hybride (Valdes, 1996) pro-
posant une alternance de séquences présentielles et à distance. Aujourd’hui
comme au milieu du 19e siècle, les vecteurs de communication connaissent
une importante évolution, qu’il s’agisse des supports de stockage, des techni-
ques de diffusion ou encore des supports de restitution 1. La digitalisation de
l’information et son stockage numérique, la télématique et les réseaux, enfin

1 Nous défendons l’idée qu’il est vain de parler globalement d’un média, par exemple la télévi-
sion, le Web. Du point de vue pédagogique, on a avantage à analyser les différents aspects du
dispositif : les systèmes de représentation, les support de stockage et de restitution, le canal de
transmission, les pratiques de production et de réception, etc. afin de comprendre dans une
perspective systémique l’effet de chacun de ces facteurs sur l’apprentissage (Peraya, 1999).
80 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

la restitution de l’information quelle qu’en soit la nature — texte, dessin,


photo, cinéma, etc. — à partir d’un poste intégré, le PC multimédia 2, jouent
un rôle identique à celui joué jadis par la poste et le livre.
Cette observation relativement triviale met l’accent sur l’importance
des dispositifs technologiques de médiatisation ainsi que sur les différentes
formes de médiation qui leur sont propres (Peraya, 1999, 2000). Dans la
mesure où la formation à distance est une formation délocalisée et
désynchronisée — les acteurs ne doivent se trouver ni au même lieu ni au
même moment —, recourir à des dispositifs de formation et de communica-
tion médiatisées devient donc une nécessité. Si le rôle autant que les formes
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de la médiatisation des processus d’enseignement et d’apprentissage différen-
cient nettement théories et modèles de formation à distance, l’existence
même de la médiatisation constitue le point essentiel sur lequel la littérature
dans son ensemble s’accorde (Amundsen, 1993). Les dispositifs de formation
à distance, même les plus anciens, ont donc toujours intégré une importante
dimension technologique et ceux basés sur l’imprimé ne font pas exception.
L’histoire de la formation à distance pourrait donc être envisagée à
partir de l’évolution des médias et des différents dispositifs technologiques
qu’elle a utilisés 3. Dans cette perspective, Nipper (1989) a proposé trois gran-
des étapes, trois repères chronologiques que nous rappelons brièvement :
1. L’imprimé qui marque le début de la formation à distance et constitue
la base des cours par correspondance. L’imprimé est le principal vec-
teur d’enseignement et de tutorat. Historiquement, certains médias
comme la radio ont été utilisés pour la diffusion d’information et de
matériaux pédagogiques mais à titre complémentaire et de façon non
systématique 4.
2. Dès les années 60, s’ouvre l’ère du multi-média — on notera l’ortho-
graphe volontairement en deux mots — caractérisée par un usage de
différents médias (imprimé, radio, télévision, vidéo) complé-
mentaires et coordonnés en vue d’un objectif pédagogique commun.
3. Dans les années 80, avec la naissance de la micro-informatique puis
de la télématique, commence l’époque contemporaine, celle d’Inter-
net, des hypermédias et du multimédia multi-utilisateur.
Taylor et Swannel (1997), quant à eux, proposent quatre modèles
successifs de formation à distance, quatre générations différentes. Si pour ces

2 D’aucuns défendent l’idée et le terme de poste unimédia puisque le micro-ordinateur intè-


gre dans un seul objet technique la possibilité de restituer les différentes informations (texte,
graphiques, photos, voix, musique, vidéo, etc.). Voir par exemple Lévy P. (1997b : 73 et suivan-
tes).
3 Ce n’est évidemment pas le seul point de vue.
4 Il n’y a pas si longtemps, la Fern Universität concevait l’utilisation des émissions vidéos de
cette façon, comme un matériau de cours complémentaire mais accessoire. Le suivi du cours et
l’apprentissage pouvaient être entièrement réalisés sans le recours à la vidéo d’accompagnement
(Peraya & Hässig, 1993).
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 81

auteurs, les première et deuxième étapes sont identiques à celles de la classi-


fication de Nipper, ils décomposent de manière plus fine la dernière étape de
sa classification. La troisième étape est celle du Telelearning tandis que la
dernière est celle du Flexible Learning Model. La différence essentielle
réside dans le type de technologies utilisées. Le télé-enseignement se base
essentiellement sur les technologies de la téléprésence, l’audio- et la
vidéoconférence, la télévision broadcast, la radio et l’audiotéléconférence. Le
dernier modèle est celui du multimédia interactif, de la communication média-
tisée par ordinateur (CMO) et des cours basés sur un accès aux ressources
d’Internet. On le voit, les distinctions établies par Taylor et Swannel reposent
moins sur l’évolution chronologique et technologique des outils que sur une
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modélisation où la flexibilité tient un rôle central. Les technologies de la troi-
sième génération seraient en effet les seules à ne pas offrir de flexibilité quant
au lieu, au temps ou encore au mode de réception essentiellement collectif.
Ces classifications demandent pourtant à être nuancées et complé-
tées. La succession proposée ci-dessous n’a qu’une valeur indicative. On
trouve en effet des systèmes de formation à distance qui se basent encore
exclusivement sur l’imprimé. Ne l’oublions pas — comme le rappelle Perriault
en prenant l’exemple de l’Open University (1996, p. 44) —, ce média reste
sans doute encore le plus usité au niveau mondial. Ensuite, on se doit de faire
correspondre à chacune de ces étapes médiatiques les aspects pédagogiques
complémentaires afin de spécifier le modèle archétypique de chacune de ces
trois périodes, ce dont tente de rendre compte le tableau 5.1.

TABLEAU 5.1

Les étapes médiatiques de la formation à distance


et leur modèle pédagogique respectif.

Rôle Concept Scénario


des médias a de FAD pédagogique

Imprimé Auxiliaire Vaincre la distance Expositif, primat du dis-


(milieu du Support substitutif géographique cours verbal éventuelle-
XIXe s.) Enseignement de substi- ment illustré
tution

Multi-média Convergence et complé- Évolution du concept de Complémentarité des


(dès 1960) mentarité distance « ressources audio-
Spécificité et efficacité Vaincre les distances visuelles »
propre de chaque médiaa socioéconomiques Modalités sensorielles,
Concept de médiatisa- autant que spatiotempo- systèmes sémio-cognitifs,
tion relles modes de traitement dis-
Enseignement de 2e tincts
chance Focalisation progressive
Modalité d’enseigne- sur l’apprentissage et
ment spécifique, andra- l’apprenant
gogie
82 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

Rôle Concept Scénario


des médias a de FAD pédagogique

Télématique, Dispositif de communica- Formation à distance Environnement intégré


CMO tion et de formation ouverte et flexible au travail
(dès 1980) 4 formes de médiations : Système mixte, hybride Téléprésence
technologiques, corporel- Campus virtuel
les, sémiocognitives et
Activités d’apprentis-
relationnelles
sage et ressources
a. La notion de média éducatif a donné lieu à de nombreuses définitions parfois contradictoires comme d’ailleurs l’est
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encore la conception de leur rôle en éducation. Nous avons proposé plusieurs synthèse et analyses de cette problématique
(1998, 2000) et réaffirmons notre adhésion au courant qui considère que l’on apprend certes avec les médias mais aussi
des médias (voir notamment Salomon, 1987 et 1997, Jacquinot, 1977 et 1981, Meunier et Peraya, 1993). Le courant
opposé, particulièrement défendu par Clark (1994), considère que les caractéristiques du média n’ont aucune influence sur
l’apprentissage.

1. LA COMPLÉMENTARITÉ DES SYSTÈMES


DE FORMATION PRÉSENTIELLE ET À DISTANCE
Cropley et Khal (1983, cité par Henri & Kaye, 1985, p. 10) ont signalé
avec pertinence que de nombreux systèmes de formation présentent des pha-
ses d’activités menées en face à face, in situ, et d’autres qui le sont à distance.
L’enseignement présentiel classique par exemple demande aux apprenants de
travailler seuls chez eux à domicile et le terme anglais homework rend bien
compte de cette situation. La complémentarité présence/distance —
absence ? — n’est donc pas neuve mais ses formes, son rôle et son statut
comme son ampleur se sont vus radicalement modifiés à travers le processus
d’hybridation des formes de formation.
Selon nous, l’évolution de trois facteurs a joué un rôle important dans
cette transformation et donc dans l’élaboration de la notion de campus
virtuel :
1. celle des conceptions et des modèles pédagogiques tant en formation
à distance qu’en formation présentielle ;
2. celle des dispositifs technologiques et des médias ;
3. celle des technologies, Internet et le Web qui se sont imposés comme
dispositif d’intégration et d’intercompatibilité quasiment géné-
ralisées.
Tout d’abord, d’un point de vue strictement pédagogique, la recher-
che a montré l’importance de l’encadrement et du tutorat dans un système de
formation à distance : plus le sentiment d’éloignement et d’isolement est
grand plus l’apprenant doit être soutenu, entouré. Les conditions classiques
d’organisation de la formation à distance provoquent chez l’apprenant
l’impression subjective de solitude et la nécessité d’affronter sans aide chaque
difficulté au moment où elle se présente. Et ce sont là des causes non
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 83

négligeables de l’abandon des apprenants. La diminution du temps de réponse


entre l’apprenant et son tuteur par exemple peut être déterminante dans ce
contexte. Enfin, la nécessité toujours plus grande d’adapter les conditions de
formation et l’organisation de celle-ci aux contextes professionnel, personnel
et familial des apprenants impose plus de flexibilité et d’ouverture dans l’accès
aux formations et dans leur gestion. La formation à distance prend donc pro-
gressivement conscience de l’importance de la coprésence des acteurs de la
formation mais en même temps de la nécessité de plus de flexibilité, de
décentralisation, de liberté des points de vue tant organisationnel que péda-
gogique. Pour répondre à ces demandes de flexibilité et de téléprésence, les
développements technologiques offrent de fait un énorme potentiel dont les
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campus virtuels apparaissent comme un modèle privilégié.

Ensuite, l’utilisation des médias dans la formation présentielle classi-


que a fortement évolué. L’introduction de l’informatique scolaire et l’usage des
logiciels éducatifs, puis enfin de la télématique, d’Internet et du Web ont pro-
gressivement systématisé les pratiques d’autoformation et du travail à dis-
tance dans l’enseignement présentiel. Certes, dans les conditions de celui-ci,
il arrivait à l’enseignant d’utiliser des ressources pédagogiques médiatisées —
transparents, schémas, émissions vidéos, etc. — comme il pouvait arriver aux
étudiants de résoudre certaines tâches seuls ou en groupe. Mais l’introduction
de la micro-informatique a changé résolument la donne. Tout d’abord les logi-
ciels ont conduit à rendre autonome l’activité de l’élève, d’un petit groupe
d’élèves, le processus d’enseignement/apprentissage se voyant pris en charge
par un dispositif médiatisé. Les conditions de la formation à distance s’encla-
vaient dans un système présentiel. Après ce furent la correspondance scolaire
grâce à la télématique — le vidéotexte dans un premier temps puis le
courriel —, la recherche de documents et de matériaux scolaires via le Web,
la publication électronique et les sites Web d’écoles, enfin les activités péda-
gogiques et les nombreux projets entre des écoles distantes, coordonnés
grâce au réseau 5. Le travail en réseau et la téléprésence se sont donc mis à
côtoyer l’enseignement présentiel dans sa propre structure, dans sa propre
culture.

Ces arguments nous permettent d’étayer l’hypothèse selon laquelle la


pédagogie de la formation à distance et celle de la formation présentielle
auraient progressivement convergé à partir de l’adoption de technologies
identiques, Internet et le Web. Le campus s’appuie sur une technologie qui
possède les caractéristiques nécessaires et suffisantes à sa généralisation
(intégration des fonctions et des outils, compatibilité, langages et protocoles

5 La liste est longue et change rapidement. Il suffit pour s’en convaincre de consulter les ser-
veurs des départements de l’instruction publique en Suisse. On consultera aussi le serveur du
CTIE-SFIB (http ://www.educa.ch). Pour Genève plus particulièrement, Petit Bazar (http ://
www.esigge.ch/primaire/) peut donner une idée des projets en cours. Enfin, les projets interna-
tionaux et européens (par exemple, http ://www.eun.org) ou bilatéraux (comme le projet franco-
canadien, Calliopée, http ://ambafrance.org/CALLIOPEE2/) ne manquent pas, ou encore http ://
catables.net.
84 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

communs, etc.) et qui de fait se diffuse très largement. Aussi le campus est-il
en passe de devenir le dispositif archétypique des différents systèmes de for-
mation à distance et partiellement à distance.
L’historique du projet de Campus Virtuel Suisse (CVS) qui n’est pas
spécifiquement un projet de formation exclusivement à distance illustre con-
crètement cette évolution. Le projet est né d’une lente prise de conscience de
l’importance pour la Suisse de coordonner les efforts, les projets et les moyens
destinés à la formation à distance. Sans vouloir en retracer ici dans le détail la
chronologie (Peraya & Levrat, 1999a, 1999b), nous mentionnerons le fait que
la commission d’experts de la Conférence Universitaire Suisse (CUS) appelée
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« Formation à distance » a, à l’occasion de son second mandat, changé de
dénomination pour adopter celle de « FU-NT », c’est-à-dire « Formation uni-
versitaire et nouvelles technologies ». La prise de conscience de l’émergence
de l’hybridation des systèmes de formation grâce aux technologies est à la
base de ce changement de label qui officialise en fait un changement d’orien-
tation.

2. QU’EST-CE QU’UN CAMPUS VIRTUEL ?

2.1 Un dispositif intégrateur géré dynamiquement


Certes il ne suffit pas de mettre un cours sur le réseau, de le rendre
disponible à travers le Web pour construire un campus virtuel. Une récente
recension de Thot, Nouvelles de la formation à distance indiquait 17.000
cours disponibles sur le Web dont près de 14.000 produits par les Etats Unis.
De nombreux sites Web proposent donc des cours en ligne sans pour autant
se revendiquer du modèle de campus virtuel. De même sur Internet, des outils
tels que le courrier électronique et les forums sont utilisés pour accompagner
des formations à distance ou présentielles sans qu’il ne soit jamais question
dans ces contextes de campus virtuel. Il faudrait donc définir rigoureusement
ce qu’est un campus virtuel et dès lors distinguer les uns des autres les dispo-
sitifs et les scénarios pédagogiques tels que le site Web éducatif, le cours en
ligne, le tutorat par courrier électronique, etc. et finalement les campus vir-
tuels.
La première caractéristique d’un campus virtuel serait de se présenter
comme un environnement unique intégrant différentes fonctionnalités ou
dimensions ainsi que les outils correspondants. Il s’agirait donc d’une plate
forme unique, intégrative, multidimensionnelle ou multifonctionnelle mettant
à disposition des outils spécifiques susceptibles de réaliser les objectifs de
base du projet de formation. On peut déjà avancer qu’il s’agira des fonctions
d’information, de communication, de collaboration, de gestion et d’apprentis-
sage. Mais ces différentes dimensions impliquent l’existence d’outils que l’on
peut regrouper dans une taxonomie actuellement encore élémentaire, mais
sans doute suffisante : outils de prise d’information sur le système (awar-
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 85

ness), outils de navigation, outils d’apprentissage, outils de régulation et de


gestion des projets ou des activités, outils de communication (synchrone ou
asynchrone), enfin de collaboration.
Si longtemps la formation s’est servie des outils d’Internet — des sites
éducatifs proposant des ressources pédagogiques, une messagerie, un forum,
etc. —, le propre du campus est d’intégrer ces outils différents dans une plate-
forme, dans un dispositif médiatique unique. Telle est la première différence
entre les sites éducatifs et les campus virtuels. La seconde différence réside
dans la conception technologique et les technologies utilisées. Au départ, les
dispositifs de la première génération, les protocampus 6, étaient principale-
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ment constitués de fichiers stables organisés en une arborescence. De plus,
les pages étaient statiques, ne permettant aucune interactivité ni aucun trai-
tement en temps réel. Aujourd’hui, et c’est là la seconde caractéristique de ces
plates-formes intégrées, les sites sont conçus dynamiquement à partir de
technologiques telles que PHP, Java, Javascript, etc. Celles-ci permettent en
effet une constitution et une mise à jour en temps réel des pages grâce à un
interfaçage entre une base de données contenant toutes les références, toutes
les adresses des fichiers et l’interface de visualisation des navigateurs Web.
Grâce à ces technologies, l’automatisation de certaines fonctions — par exem-
ple la gestion des étudiants, la composition de pages d’accueil standardisées,
l’analyse de la progression du travail des apprenants, etc. — devient possible.
Nous pourrions donc adopter comme première définition celle-ci qui
définit les outils et le fonctionnement dynamique de ces environnements on-
line intégrés, autrement dit la plate-forme technique et fonctionnelle des
campus :
« Une nouvelle catégorie d’outils émerge qui peuvent être décrits comme des envi-
ronnements d’apprentissage intégrés. Ceux-ci combinent au moins deux fonctions
élémentaires mises en œuvre par des outils Web isolés. Ce type d’environnement
simplifie donc l’usage de chacun de ces outils isolés et indépendants en proposant
une interface commune et intégrative. […] De plus, celle-ci gêne vraisemblablement
moins les enseignants et les apprenants qui ne doivent plus changer d’outils et d’in-
terface à chaque fois qu’un nouvel outil est sollicité dans le processus d’apprentissa-
ge. Enfin, ces environnements sont développés spécialement à des fins
pédagogiques et éducatives et nombreux sont ceux qui incluent des outils tels que
des supports à l’évaluation en ligne comme au tutorat auxquels accèdent en toute li-
berté les apprenants. » (Piguet, 1999, pp. 12-13)

Jusqu’ici, nous avons donné les caractéristiques d’un environnement


d’apprentissage en ligne basé sur Internet et le Web, un Web-based Learning
Environment mais nous n’avons pas encore donné les clés de l’expression
campus virtuel. Pour rendre l’exposé plus cohérent, nous analyserons
d’abord la notion de virtuel et dans un second temps seulement la métaphore
du campus.

6 Nous utilisons le terme proto pour renvoyer à une préhistoire des campus, préhistoire tant
technologique que pédagogique. On rapprochera cette désignation de « paléotechniques » utili-
sée par Dieuzeide (1994).
86 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

2.2 Un environnement virtuel


Les campus virtuels relèvent de ce qu’on appelle aujourd’hui les envi-
ronnements, les réalités ou encore les mondes virtuels. Dans certains cas, on
précise que cette réalité virtuelle peut être textuelle. Il règne, il est vrai, à tra-
vers ces différents termes une certaine confusion sémantique et conceptuelle
que nous aimerions brièvement clarifier. Le caractère éminemment paradoxal
de cette dénomination a été glosé par de nombreux auteurs Levy (1997a)
notamment par Quéau dont on peut rappeler cette définition :
« Le mot virtuel vient du latin virtus, qui signifie force, énergie, impulsion initiale. Les
mots vis, la force, et vir, l’homme, lui sont apparentés. (…) [La virtus] est à la fois la
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cause initiale en vertu de laquelle l’effet existe mais aussi ce par quoi la cause conti-
nue d’exister présente virtuellement dans l’effet. le virtuel n’est donc ni irréel ni
potentiel : le virtuel est de l’ordre du réel. » (1993, p. 23)

Aussi tenterons-nous de répondre à cette question somme toute assez


triviale : en quoi ces environnements sont-ils justement virtuels ? Les quel-
ques éléments qui suivent constituent des pistes, les éléments d’un cadre de
référence permettant de mieux comprendre le fonctionnement d’un campus
virtuel.
Dans son rapport sur la Cyberculture, P. Lévy (1997b), indique que
tout processus de numérisation de l’information implique une virtualisation
dans la mesure où l’information affichée est une des représentations analogi-
ques possibles d’une information interne numérique qui a statut de modèle 7 :
« Une image sera dite virtuelle si son origine est une description numérique
dans une mémoire informatique » (p. 86). Cette définition peut être étendue
à toute information numérique, quelle qu’en soit la nature : texte, image, gra-
phique, photo, animation, monde 3D animé, etc.
Le premier stade du virtuel — l’auteur distingue en effet trois stades
de virtualité de complexité croissante — est donc une conséquence
« naturelle » de la numérisation : toute information digitale, numérique est,
par essence, intrinsèquement virtuelle. S’il s’agit d’une des représentations
possibles, c’est que le modèle interne peut se voir affiché — actualisé — sous
des formats variés. Il suffit par exemple de modifier la police d’un texte sur
notre traitement de texte pour obtenir des représentations très différentes,
voire même avec certaines polices, des représentations illisibles. Il en va de
même du dessin vectoriel dont la représentation est celle d’un modèle mathé-
matique. Cette particularité a été fort bien analysée pour de nombreuses acti-
vités intellectuelles et artistiques — l’écriture, le dessin, la musique — par
Lévy dans La machine univers (1987).
Comme ils sont des environnements informatiques, ils sont
nécessairement virtuels (sens 1). Mais ils peuvent être considérés comme tels
pour bien d’autres raisons encore (sens 2). Examinons tout d’abord la nature
du dispositif médiatique que sont Internet et le Web dont rend compte le

7 Queau (1993) propose une analyse fort semblable sur laquelle nous ne reviendrons pas ici.
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 87

mode d’affichage à l’écran. Contrairement au dispositif cinématographique


dont le déploiement s’organise selon l’axe syntagmatique, le réseau se déploie
et s’organise in absentia selon l’axe paradigmatique. Un site Web offre à l’uti-
lisateur une vision toujours partielle, morcelée et « a-structurée » de la
somme d’informations à laquelle il peut accéder 8. Il s’agit d’une vision partielle
car il est rare que l’utilisateur puisse accéder à la totalité de l’information et
des pages (navigation a priori) : contrairement aux premiers logiciels et
hypermédias qui constituent des systèmes fermés, Internet est un système
multi-utilisateur et multi-auteur, ouvert et infini. De plus, tout « clic » ouvre
un nouveau fichier, apporte une nouvelle « page » qui succède à la précédente
et la remplace. Les pages se substituent donc l’une à l’autre dans un ordre
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chronologique, celui de leur apparition à l’écran dont rend compte partielle-
ment l’historique auquel l’utilisateur peut avoir accès dans son navigateur. Il
peut arriver que le nouveau fichier, que la nouvelle page, s’ouvre dans une
nouvelle fenêtre : l’utilisateur se trouve alors face à plusieurs pages — leur
nombre n’est évidemment pas infini — dont les liens et la structure —
proximité thématique, rapport hiérarchique, etc. — ne sont en rien manifes-
tes. L’ordre chronologique est remplacé par une visualisation sans aucune
structuration ou hiérarchie, sans aucun marqueur d’appartenance statutaire,
thématique ou hiérarchique. Cette présentation évoque pour nous une liste à
plat sans aucun repère permettant à l’usager de s’orienter.
Autrement dit, dans les deux cas — affichage unique successif ou affi-
chage multifenêtré — l’utilisateur ne possède aucune structure explicite de
l’ensemble d’unités d’information auquel il accède (navigation a posteriori).
Ce phénomène est accentué par le fait que l’accès aux pages est déterminé par
l’action de l’utilisateur : la succession des pages auxquelles il accède se cons-
truit donc, partiellement en tous cas 9, en temps réel selon sa propre curiosité,
son intérêt et le cheminement qu’ils lui imposent. Il n’y a donc pas pour l’uti-
lisateur de logique, de visite, préconstruite 10. Chaque utilisation donne lieu à
une succession d’accès à l’information dont l’ordre constitue une des actuali-
sations possibles.
De même qu’il manque à l’utilisateur un système de représentations
de l’ensemble des informations disponibles, du site et de son organisation, il
lui manque une représentation de la succession qu’il a lui-même construite

8 Si nous voulions utiliser une métaphore cinématographique, nous dirions que le « hors
champ » tient ici une place fondamentale.
9 Il y a bien sûr des environnements plus fermés que d’autres dans les quels la structure est
plus contraignante. Les premiers logiciels et les hypermédias des années ‘80 étaient de ce type.
D’ailleurs la métaphore utilisée à l’époque était celle du livre électronique et non celle de
l’espace ou du lieu, métaphore qu’a contribué à diffuser l’un des logiciels auteurs de l’époque,
Toolbook.
10 A sa façon le cinéma aussi produit une réalité virtuelle projetée sur écran. Mais la ressem-
blance s’arrête là : au cinéma le spectateur ne peut intervenir dans le déroulement de la projec-
tion qui est préconstruite. Le défilement des photogrammes successifs produit en effet avec
l’illusion du mouvement et de la réalité, une logique narrative, documentaire, etc. qui préexiste à
la projection.
88 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

lors de chaque consultation. Ces deux lacunes ont été observées depuis long-
temps et l’on sait qu’elles sont à l’origine d’un surcoût cognitif important
comme d’un fort risque de désorientation (Tricot, Pierre-Demarcy & El Bous-
sarghini, 1998). Il faut donc que l’utilisateur puisse se faire une représentation
de l’ensemble du site et des différentes sélections qu’il a lui-même opérées 11.

2.3 Virtualité et représentation spatiale :


la métaphore d’orientation
S’il s’avère indispensable pour l’utilisateur, de disposer d’une repré-
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sentation, d’une conceptualisation initiale de cet environnement paradigmati-
que et virtuel, quelle forme celle-ci peut-elle prendre ? Nous répondrons à
cette question de deux façons, par deux voies différentes mais entièrement
complémentaires. La première trouve ses fondements dans la nature de nos
représentations mentales et dans le statut fortement analogique de nos con-
naissances tandis que la seconde est liée au statut cognitif de la métaphore
que de nombreuses études récentes ont contribué à mettre en lumière.
Plusieurs arguments — nous les présenteront brièvement et en
dehors de tout le contexte théorique souvent polémique dont ils sont issus —
militent en faveur d’une représentation analogique ou plus généralement de
nature spatiale.
1. De nombreuses études récentes sur les modèles mentaux et les
représentations mentales nous laissent supposer que ceux-ci revê-
tent une forme analogique, celle d’une sorte d’imagerie (Langacker,
1987 ; Johnson Laird, 1993, 1994 ; Erlich, Tardieu & Cavazza, 1993).
Or, une représentation analogique ne peut s’inscrire que dans un
espace possédant au moins deux dimensions : analogie et spatialisa-
tion sont nécessairement liées. Les représentations topologiques ou
cartographiques ne constituent par exemple qu’un cas particulier des
représentations spatiales analogiques.
2. Le paradigme de recherche de Lakoff et Johnson que l’on peut définir
comme un cognitivisme expérientiel et notamment les métaphores
d’orientation apportent à notre propos un éclairage particulièrement
pertinent :
« Ces métaphores d’orientation donnent aux concepts une orienta-
tion spatiale. Ainsi, le BONHEUR EST EN HAUT. Le fait que le con-
cept de bonheur soit orienté en haut explique l’existence
d’expression comme « Je me sens au sommet de ma forme
aujourd’hui » […]. De telles orientations métaphoriques ne sont pas
arbitraires. Elles trouvent leur fondement dans notre expérience cul-
turelle et physique. » (Lakoff & Johnson, 1980/1985, p. 12).

11 Les chartes graphiques, les icônes de marquage par exemple ont très vite tenté d’apporter
des solutions partielles à ces problèmes (Peraya, 1998).
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 89

3. La prégnance de cette orientation spatiale est telle que toute structu-


ration temporelle s’interprète quasiment immédiatement en termes
d’espace. Dans bien des langues, ce sont les mêmes mots qui
désignent l’avant et l’après dans les deux dimensions, spatiale et tem-
porelle. Il nous a d’ailleurs fallu faire des efforts stylistiques impor-
tants pour ne pas spontanément utiliser les termes relatifs à l’espace
pour décrire les caractéristiques du virtuel dans la sous section pré-
cédente et, il est vrai, sans toujours y parvenir…
Nous savons maintenant que la compréhension, l’interprétation et la
représentation de ces environnements d’enseignement et d’apprentissage en
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termes d’espace orienté sont des conséquences de leur nature virtuelle (sens
2) et du comportement cognitif humain qui développe « naturellement » des
métaphores d’orientation. D’ailleurs, ils partagent cette propriété avec l’uni-
vers dont ils sont une émanation, une partie — le réseau et le Web — et dont
la dénomination même manifeste l’interprétation spatiale : l’hyperespace, le
cyberespace.

2.4 La métaphore structurelle du campus :


un cadre cognitif d’interprétation
Mais un environnement virtuel spatialisé n’est pas encore un campus,
il pourrait demeurer simplement un espace virtuel, un fragment du cyberes-
pace. C’est ici qu’intervient le rôle de la métaphore structurelle. Car la
métaphore n’est pas seulement une figure de rhétorique, un ornement litté-
raire ou stylistique. Plus fondamentalement, la métaphore est un mécanisme
cognitif essentiel qui permet de comprendre une réalité dans les termes d’une
autre et donc aussi d’interpréter un phénomène nouveau avec un cadre de
référence cognitif déjà établi : « L’essence d’une métaphore est qu’elle permet
de comprendre quelque chose (et d’en faire l’expérience) en termes de quel-
que chose d’autre. » (Lakoff & Johnson, 1985, p. 15).
La première forme de métaphore est la métaphore d’orientation à
laquelle nous avons fait appel pour expliquer le processus de spatialisation
dont font l’objet le réseau et les environnements de travail. Mais ce processus
est, les psychologues l’ont montré, constitutif de l’expérience psycho-sensori-
motrice de l’homme et de son rapport au monde. D’autres formes de
métaphore existent dont les métaphores structurelles : l’interprétation d’un
environnement de travail on-line en termes d’un campus réel dont nous avons
par ailleurs l’expérience permet de l’organiser et de le structurer conceptuel-
lement comme un campus. L’espace orienté initial prend alors la forme d’un
espace particulier, connu, celle du campus. Mais cette métaphore est avant
tout une métaphore conceptuelle, c’est une organisation, un cadre cognitif de
référence et d’interprétation. En ce sens, la métaphore agit comme un
« cadrage de l’expérience » selon l’expression de Goffman (1974/1991), à
savoir un ensemble de prémisses portant sur les principes organisationnels
qui régissent la situation et donc les (inter)actions entre les participants. Dès
90 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

lors, l’espace virtuel se structurera comme un campus, il en reproduira les


fonctions et les espaces correspondant. Enfin le langage et les choix lexicaux
se porteront sur ceux du champ sémantique propre à la métaphore concep-
tuelle afin de constituer un réseau systématique d’expressions métaphori-
ques. Ce processus de lexicalisation métaphorique se réalise entièrement
parce que : « Les métaphores dans le langage sont possibles précisément
parce qu’il y a des métaphores dans le système conceptuel de chacun »
(Lakoff & Johnson, 1980/1985, p. 16).
Dès lors dans un campus virtuel on parlera de « bibliothèque » tandis
que dans un livre la même information sera désignée de son nom technique de
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bibliographie… Dans un navigateur pour désigner un logiciel et un espace de
communication synchrone, on appellera un chat un chat, mais dans un cam-
pus virtuel on parlera d’une salle de séminaire. Le choix de la métaphore con-
ceptuelle et de son cadre cognitif aurait pu être tout autre, mais dans le con-
cept d’un environnement éducatif pour l’enseignement supérieur et
universitaire celle du campus paraît quasiment naturelle 12.

2.5 Les diverses représentations métaphoriques


du campus
Nous voici donc quasiment au terme de notre approche. Un espace de
travail virtuel, intégrant de multiples outils et géré dynamiquement, organisé
conceptuellement et structurellement à partir de la métaphore du campus
constitue un campus virtuel.
Mais il reste encore à résoudre une difficulté tant théorique que pra-
tique. Si conceptuellement ce campus virtuel est organisé, structuré comme
un campus réel — le campus en dur qu’étudiant j’ai fréquenté — quelle repré-
sentation matérielle lui donner ? Autrement dit, comment le représenter à
l’écran pour un utilisateur ? Cette représentation peut prendre une forme
strictement verbale et sa structure pourra apparaître alors comme une simple
table des matières hiérarchisée. Dans ce cas, on se satisfait d’une représenta-
tion verbale en superposant à un environnement textuel, aux différentes
pages, des désignations métaphoriques. La métaphore conceptuelle, structu-
relle, et la lexicalisation correspondante sont indissociablement liées.
Mais on peut ne pas en rester à ce simple processus de lexicalisation
métaphorique. On peut en effet choisir une autre représentation, par exemple
topologique en deux dimensions. Une diversité de systèmes symboliques, de
systèmes de représentation est alors possible : la cartographie ou les diagram-
mes relationnels (manipulables ou non par l’utilisateur), les représentations
plus réalistes intégrant parfois la dimension perspectiviste. Enfin, il y a les uni-

12 On pourrait par exemple interpréter cet espace orienté comme celui d’un jeu de piste et
développer dès lors une métaphore de quête et une logique narrative comme l’a suggéré Linard
(1994) en tentant d’appliquer à la construction des connaissances les catégories inspirées de la
sémiotique narrative de Greimas.
De la correspondance au campus virtuel: formation à distance et dispositifs médiatiques 91

vers en trois dimensions produits par exemple par le langage VRML. L’ultime
possibilité, mais que ne connaissent pas encore les environnements éducatifs,
est celle du monde virtuel, des réalités virtuelles immersives basées sur la
technologies du casque HMD (head mounted display) et des gants de don-
nées (data gloves).
Dès lors qu’il s’agit de construire du campus une représentation, une
visualisation à l’écran, deux types de questions fondamentales surgissent. Le
premier concerne la nature de la représentation utilisée, ce que l’on appelle
plus techniquement le registre sémiotique. Faut-il une représentation 3D ?
Quelle est la meilleure représentation pour résoudre une tâche particulière ?
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Le coût informatique (développement, temps de chargement, etc.) vaut-il
toujours la peine si l’on tient compte du gain d’apprentissage et de la valeur
ajoutée pour l’usager ? Toutes les tâches demandent-elles un système de
représentation et de traitement de l’information analogique, réaliste ? Ne
vaut-il pas mieux, et le cas échéant dans quels cas, utiliser des systèmes de
traitement plus abstraits et arbitraires, plus symboliques ? Ces questions ne
sont pas neuves, elles concernent les pédagogues depuis qu’ils cherchent à
favoriser les apprentissages et à enseigner par d’autres moyens que par le bais
du seul langage verbal. Elles ont été posées et le sont encore à propos, par
exemple de l’audiovisuel classique, de l’image photographique ou télévisuelle.
Elles resurgissent avec force, et c’est normal, à propos de l’image numérique,
du virtuel, des mondes et des campus virtuels.
Le second type de questions porte sur la cohérence de la métaphore
structurelle, des métaphores langagières, des systèmes de représentation et
de navigation proposés ainsi que sur les habitudes des utilisateurs et les con-
traintes des tâches d’apprentissage. Sur cet aspect, la recherche semble moins
avancée, mais pour les concepteurs, le fait de prendre conscience de la néces-
sité de traquer toute discordance entre ces différents aspects constituerait
déjà un pas en avant. Le texte de F. Joye et de N. Deschryver (Chapitre 6)
tente de répondre en partie du moins à ces questions. Il rend compte des
efforts entrepris pour concevoir un campus en mettant au centre du proces-
sus de conception et de mise en œuvre les utilisateurs et le type de tâches
qu’ils ont à réaliser. Il explique comment la structure et le fonctionnement de
l’outil ont été adaptés au mieux à ces contraintes.
Mais dès lors surgissent d’autres questions qui relèvent cette fois de la
méthodologie de développement et du choix des procédures de travail de con-
ception, d’implémentation et d’évaluation. Plusieurs voies s’offrent et c’est
celle du design participatif qui a été choisie. Comment en effet intégrer les uti-
lisateurs dans le produit final s’ils ne participent pas en amont au processus
de conception et de développement ? Cette démarche est explicitée, à l’occa-
sion du développement d’un outil particulier de cartographie et de navigation
— Nestor — dans le chapitre de T. Reggers, I. Khamidoulina et R. Zeiliger
(Chapitre 7).
C H A P I T R E 6
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Comment développer
un campus virtuel?
F. JOYE, N. DESCHRYVER, D. PERAYA

Un des objectifs du projet Learn-Nett était de mettre au point un envi-


ronnement virtuel de support à la collaboration et à l’apprentissage des étu-
diants participant à la formation. Au cours des trois années de ce projet, le
développement de l’environnement Web a toujours été envisagé dans une pers-
pective de participation et d’échange entre usagers et concepteurs. Cette pers-
pective implique une évaluation des usages et sa prise en compte pour le déve-
loppement ultérieur. En ce qui concerne l’environnement lui-même, chaque
année un effort a été fait pour améliorer son « utilisabilité », pour le rapprocher
des objectifs de formation et de collaboration qui étaient ceux du projet.

1. HISTORIQUE DU PROCESSUS
DE DÉVELOPPEMENT
La première version du site, développée en 1997-1998, répondait à
l’objectif général du dispositif Learn-Nett, à savoir créer un espace commun
de partage de ressources pour les cinq institutions belges participantes. Cet
espace devait permettre d’accéder aux informations concernant la commu-
nauté ainsi créée et offrir un lieu de communication entre ses membres. Pour
construire un espace qui réponde à ces objectifs, une équipe de développe-
ment 1 a travaillé en étroite collaboration et a mis à disposition :

1 D. Balencourt et L. Reynhout (Université Libre de Bruxelles).


94 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

• des ressources : références bibliographiques ou électroniques ;


• les coordonnées (dont un lien vers les courriels) des participants et
des organisateurs ;
• les « valves 2 » : informations sur le projet (consignes de travail,
planning,…) ;
• une aide permettant de se familiariser avec l’architecture du site ;
• un forum de discussion divisé en plusieurs « zones » correspondant
aux objectifs de travail des étudiants et en un espace commun appelé
Café.
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D’autres outils de communication ont été utilisés par les différentes
intervenants mais il s’agissait d’applications extérieures au campus (par
exemple IRC, courriel, etc.).
Du point de vue de son architecture, le site se présentait sous la forme
d’un hyperdocument organisé autour d’un serveur de fichiers html. Nous
avons défini ce type de site pédagogique comme étant un protocampus 3 fai-
sant référence au fait qu’il représente un modèle de campus de l’ancienne
génération, présentant donc peu de dynamisme et d’interactivité. Par dyna-
misme, nous entendons la génération des pages depuis une base de données :
il ne s’agit donc plus de simples pages html, statiques et fixes sur le serveur
(Peraya, Piguet & Joye, 1999). Cette première version du site a été évaluée
par l’ensemble des utilisateurs, étudiants compris, suite à quoi plusieurs modi-
fications ont été suggérées telles que l’intégration d’un outil de communica-
tion synchrone.
L’évolution du projet belge initial vers un partenariat européen a per-
mis de s’adjoindre dès 1998 un savoir-faire dans le domaine des campus vir-
tuels. Une équipe s’est alors constituée comprenant la première équipe de
concepteurs, un membre de l’équipe de recherche initiale et l’équipe de
TECFA (Université de Genève). La mise en commun de l’expérience de ces
différents membres d’une part et des besoins mis en évidence par les usagers
lors de la première évaluation du site d’autre part a permis d’améliorer l’envi-
ronnement de travail virtuel pour le rendre plus dynamique et interactif. La
nouvelle version du site (1998-1999) présentait donc une plus grande interac-
tivité et une gestion dynamique de fichiers grâce l’intégration d’une base de
données utilisée pour la mise en œuvre de trois fonctionnalités du site : la con-
sultation des ressources existantes et l’insertion de nouvelles, l’inscription des
étudiants permettant la génération automatique de pages personnelles stan-
dards et leur gestion, enfin le tenue à jour du carnet de bord, un outil de sou-
tien à la métacognition, qui pouvait être rempli et consulté en ligne.

2 En Belgique, le terme désigne les panneaux d’affichage.


3 Nous utilisons le terme de proto pour renvoyer à une préhistoire des campus, préhistoire
tant technologique que pédagogique. Henri Dieuzeide (1994) utilisait le terme de paléotechni-
que pour désigner tout ce qui est photocopie, projecteur, diapositives, etc.
Comment développer un campus virtuel? 95

Si ces outils permettaient d’automatiser la mise à jour de certaines


informations disponibles sur le campus, d’autres demeuraient cependant sta-
tiques comme celles concernant les groupes de travail (composition, tâches,
etc.). Aussi leur mise à jour s’effectuait-elle encore de manière manuelle en
éditant le fichier html correspondant.
L’analyse de cette seconde version et de l’usage qu’en avaient eu ses
utilisateurs a permis de mettre en évidence un certain nombre de nouveaux
points faibles. L’organisation du site n’était pas encore suffisamment définie
ce qui rendait parfois malaisés l’orientation dans le site et l’accès à une infor-
mation précise. La diversité des utilisateurs n’étaient pas prise en compte et
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n’était pas reflétée dans la structure même du site. Aussi une certaine confu-
sion semblait exister au sein du site entre les espaces public et privé et au sein
de celui-ci, entre les zones réservées aux différents types d’utilisateurs (orga-
nisateurs, tuteurs, étudiants, etc.). De la même façon, l’affectation de certains
outils à leurs utilisateurs privilégiés était souvent mal perçue. Une charte gra-
phique cohérente et une meilleure conception du site pouvaient constituer
des éléments de réponse à ces problèmes d’identification et de représentation
tant topologique que fonctionnelle.
Un autre aspect mis en évidence a été l’importance d’une conception
incrémentale et flexible afin de permettre l’intégration de nouveaux outils. En
effet, cette seconde version du site avait conservé la structure de la première
version qui n’était évidemment pas prévue pour ajouter de nouveaux élé-
ments. Le résultat de cette deuxième version était donc proche d’un pat-
chwork 4 ce qui rendait encore plus difficiles la navigation et l’orientation.
La troisième version (1999-2000), que nous décrirons davantage à la
section suivante, a été entièrement repensée sur base de l’analyse réalisée au
terme de la seconde version. L’équipe des concepteurs (TECFA) 5 et deux
membres représentant les usagers 6 ont collaboré alors pour proposer dans un
premier temps un prototype du nouveau campus à l’ensemble des organisa-
teurs. Sur la base des réactions et de divers commentaires, le développement
a pu commencer, tandis que des modifications étaient régulièrement appor-
tées en cours de projet en fonction des demandes et contraintes spécifiques.

2. UN CAMPUS ORIENTÉ UTILISATEUR


Dans ce chapitre, nous allons explorer plus en détail quelques princi-
pes de développement inspirés par une démarche générale « orientée
utilisateur », principes qui ont guidé la conception de la dernière version du
site. L’intégration d’un outil de communication synchrone demandé par les
étudiants peut être considérée comme une conséquence de cette approche.

4 Collage de différents éléments non homogènes.


5 D. Peraya & F. Joye.
6 Amaury Daele (Université de Namur) et Nathalie Deschryver (alors, chercheur université de
Mons).
96 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

Cette troisième version correspond à la définition du campus virtuel,


dispositif intégrateur, dynamique, formulée ici même par Peraya (Chapitre 5).
Elle intègre tous les outils nécessaires aux étudiants pour la réalisation de leur
projet et son rôle est de favoriser la communication, la collaboration, le travail
entre les membres de chaque groupe. Elle agit comme un médiateur au sein
du groupe. Autrement dit, elle est un dispositif de formation et de communi-
cation médiatisées.

2.1 Un environnement facile à utiliser, au moindre coût


pour l’utilisateur
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L’architecture d’un site de grande dimension doit faire l’objet d’une
attention toute particulière. En effet, il constitue la base sur laquelle tous les
autres composants se construisent. Elle doit être pensée en termes d’utilisa-
teurs et de gestion. On retrouve ici notre préoccupation première en matière
de design participatif. Un site est avant tout destiné à être utilisé et, par con-
séquent, structurer un site, c’est avant tout agir dans la perspective de l’utili-
sateur et se mettre à sa place. Le concepteur du site doit toujours garder à
l’esprit les questions suivantes : en fonction de ses objectifs, quelle informa-
tion l’utilisateur souhaite-t-il trouver et de quels outils a-t-il besoin ? Répondre
à cette question, c’est réfléchir en termes d’usability, d’« utilisabilité », con-
cept ergonomique (Nielsen, 2000) qui permet de déterminer l’efficacité d’une
interface, d’un site. Ce principe implique, dans un contexte de formation, une
réelle appropriation pédagogique des nouvelles technologies. A ce propos,
Depover (1998, p. 240) parle de « re-engineering pédagogique ». Dans cette
perspective, nous allons développer maintenant les principaux aspects de la
charte graphique, l’importance de l’utilisation d’une métaphore spatiale et
enfin, les outils implémentés.

2.2 Une charte graphique cohérente


Une charte graphique est l’élément de base pour obtenir une certaine
cohérence, une logique dans un site. Cette charte organise la disposition sur
la page, la navigation, les couleurs, etc. de manière à minimiser la charge
cognitive de l’usager lors de son déplacement dans l’environnement et à l’aider
à s’orienter (Barrier, 2000). Une surcharge cognitive peut en effet survenir en
mémoire de travail quand l’utilisateur doit traiter une quantité d’informations
trop élevée — information elle-même et information permettant de traiter
celle-ci (notamment Tricot, Pierre-Demarcy & El Boussarghini, 1998). C’est
par exemple le cas lorsque la navigation se fait de manière différente d’une
page à l’autre. L’utilisateur ne peut pas automatiser la navigation et emploie
des ressources cognitives supplémentaires détournées alors pour la tâche
principale (apprentissage, recherche d’information, etc.). Une charte graphi-
que cohérente peut contribuer à éviter cette surcharge puisqu’elle est conçue
en fonction d’un système global de navigation. Elle doit également aider l’usa-
Comment développer un campus virtuel? 97

ger à s’orienter de manière à éviter qu’il ne se perde dans le site. Pour ce faire,
une des solutions consiste à créer des systèmes de points de repères, souvent
des icônes, assurant une fonction métatextuelle de navigation (Peraya, 1998),
voire une carte du site disponible sur toutes les pages.
La charte graphique du site Learn-Nett a strictement défini les élé-
ments suivants : la mise en page et la feuille de style ainsi que le choix de cou-
leurs, relativement neutres. La charte graphique contribue à l’identité visuelle
d’un site, au même titre que ses cohérences globale et locale, le choix de la
mise en page, la navigation, la facilité d’utilisation. Ces différents paramètres
déterminent la valeur accordée par l’utilisateur au site de même qu’ils lui per-
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mettent de s’en faire une impression générale.

Bous-
sole Accès espace commun

Nom page
Zone
Accès à l’espace

affichage
personnel

de l’information

FIGURE 6.1
Un exemple de charte graphique.

2.3 L’utilisation d’une métaphore


L’utilisation d’une métaphore permet également de mieux déterminer
la structure d’un site et sa cohérence. Dans le cadre du site Learn-Nett, la
métaphore utilisée est celle d’un campus universitaire. Le campus virtuel
obéit au schéma spatial d’un campus réel : il en conserve la structure et repro-
duit les fonctions ainsi que les espaces correspondants. La métaphore agit
donc comme un cadre d’interprétation, comme une façon de désigner la struc-
ture topofonctionnelle de l’environnement virtuel de travail. Dans le cas pré-
sent, le niveau de métaphorisation reste au niveau lexical, servant de base
pour la labellisation des pages. Ainsi, un outil de communication synchrone
sera constitué en un espace de discussion ou Café. Les labels utilisés aident
alors à préciser la fonction et le rôle d’un outil selon son contexte d’utilisation.
La labellisation constitue, en termes de développement, un système à part
entière de même niveau que l’architecture ou la navigation. Selon la procédure
de Rosenfeld & Morville (1998), ce système se développe en même temps que
98 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

l’organisation et la navigation. Le système de labellisation apparaît comme la


partie visible de l’architecture et du système de navigation dans le site.

2.4 Outils agencés et structurés avec des fonctions


clairement identifiées
Le fil directeur suivi était d’intégrer dans une même interface tous les
outils nécessaires au bon fonctionnement des projets sans que l’utilisateur ait
à ouvrir plusieurs applications. Dans le campus de Learn-Nett les composan-
tes d’organisation, de communication et de gestion des ressources paraissent
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prépondérantes, mais l’environnement offert ne néglige pas pour autant les
dimensions activités et collaboration. La réalisation par les étudiants des acti-
vités et de projets étudiants se passe essentiellement hors du campus, celui-
ci étant le lieu des différentes étapes de négociation des tâches, de leur orga-
nisation et de la présentation des résultats. En ce qui concerne la collabora-
tion, nous avons développé deux outils d’aide à la gestion et à la régulation du
travail, le carnet de bord et le gestionnaire de projet. Mais la prise en charge
de la collaboration revient essentiellement au tuteur dans ses interactions
avec les étudiants.
De façon plus générale, nous avons classifié les outils disponibles dans
le campus en nous inspirant d’une taxonomie des outils établie par Piguet &
Peraya (1999) 7 :
1. les outils de navigation destinés à faciliter le déplacement dans le
campus ;
2. les outil d’information et d’awareness 8 qui donnent accès aux infor-
mations relatives à la communauté Learn-Nett, c’est-à-dire les pages
personnelles, les contextes des institutions partenaires, les consignes
de travail, l’archivage de documents divers, les News, les travaux des
étudiants ;
3. les outils de régulation qui favorisent la régulation et la gestion du
travail, à savoir le carnet de bord et le gestionnaire de tâche ;
4. les outils de communication synchrone et asynchrone ;
5. les outils intégrés favorisant le partage de ressources pédagogiques
tant générales que propres à certains acteurs et/ou groupes de tra-
vail.

7 Celle-ci a bien sûr évolué depuis, notamment en ce qui concerne une meilleure distinction
des outils d’information et de régulation par rapport auxquels les outils d’awareness n’ont plus
aujourd’hui exactement la même place.
8 Ce terme désigne tous les outils ou méthodes permettant de créer un effet de présence et de
communauté dans un environnement virtuel.
Comment développer un campus virtuel? 99

3. UN ENVIRONNEMENT DYNAMIQUE ET OUVERT


Un autre axe de développement consiste à se placer dans la perspec-
tive de la gestion du site. Un site n’est pas construit une fois pour toute, les
utilisateurs doivent le sentir évoluer, se développer, s’actualiser. Aussi la ges-
tion d’un site est-elle pour le webmaster un travail important. Elle peut être
rendue plus facile si l’architecture du site a été conçue en termes de flexibilité,
de modularité et si la gestion de l’information a été automatisée. La flexibilité
et la modularité permettent la modification, l’ajout ou la suppression d’une
composante — une fonctionnalité et l’outil correspondant — du site sans
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devoir rompre ou refondre entièrement la structure globale du site. De plus,
en ce qui concerne la gestion de l’information et des pages, le webmaster peut
ne plus éditer manuellement ces dernières à chaque mise à jour dans la
mesure où l’intégration et le traitement de l’information à travers une base de
données permettent une automatisation de cette tâche.
Du point de vue développement technique, nous avons utilisé le lan-
gage PHP (PHP : Hypertext Preprocessor) couplé avec une base de données
MySQL, de manière à créer rapidement des pages Web générées dynamique-
ment. La force du langage PHP est de pouvoir s’interfacer très facilement avec
n’importe quel programme installé sur le serveur et notamment une base de
données. C’est un langage de programmation complet, facile à apprendre. Il
permet de construire une requête destinée à la base de donnée et de
« récupérer » les résultats afin de les inclure très facilement dans une page
web. La version démo du site 9 illustre parfaitement l’utilisation pédagogique
que l’on peut faire d’une telle technologie en concevant des sites dynamiques,
interactifs et personnalisables et cela, en termes de développement, à un coût
de développement beaucoup moins élevé qu’avec des programmes comme
java. Les programmes d’installation de PHP et MySQL sont disponibles gratui-
tement sur le Web et sont de plus multi plates-formes.

4. UN ENVIRONNEMENT CONTEXTUALISÉ
ET PERSONNALISÉ
Notre volonté d’axer le développement sur une typologie des utilisa-
teurs nous a amenés à définir deux types d’usagers : d’une part l’utilisateur
public, le visiteur, qui arrive par hasard ou qui est intéressé par le projet
Learn-Nett et d’autre part, les participants au projet. Parmi les participants, il
faut encore distinguer les organisateurs et les étudiants. Les participants agis-
sent à des niveaux différents dans le projet : ils sont participants Learn-Nett,
peuvent être membres d’un groupe pour les étudiants ou tuteurs pour les
organisateurs et enfin ils sont des individus. Les organisateurs peuvent éga-
lement être animateurs, enseignants mais cette dernière distinction ne se tra-

9 http ://tecfa.unige.ch/proj/learnett/demo/
100 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

duit pas en termes de fonctionnalités spécifiques dans le campus. On identifie


donc trois catégories différentes de public : visiteurs, étudiants et organisa-
teurs comme le montre la figure 6.2 ci-dessous.

Typologie Site
Utilisateurs Learn-Nett
Utilisateurs

Publics cibles Visiteurs Participants


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Visiteurs Organisateurs Étudiants
Tuteurs Groupes
Individus Individus

Campus virtuel

FIGURE 6.2

Typologie des utilisateurs du site Learn-Nett. (Les 3 publics apparaissant


dans les cases en grisés.)

En ce qui concerne à présent la structure du site, celle-ci doit être en


adéquation avec les objectifs de chaque utilisateur dans le site comme avec le
rôle que chacun peut assumer. Ainsi la page d’accueil du campus donne accès
à trois espaces : public, étudiant et organisateur. Ceux-ci représentent une
première dimension de l’organisation du campus Learn-Nett. Notons que d’un
point de vue architectural, ils constituent en fait deux espaces : l’espace public
et l’espace privé des participants. L’espace public est un espace ouvert, un
espace de communication, de présentation du projet pour les visiteurs. Cette
partie est avant tout structurée comme un espace hypertextuel dont certaines
pages sont dynamiques comme les news. Cet espace, comme son nom l’indi-
que, est accessible à tous les visiteurs du campus, il ne requiert pas d’identifi-
cation. L’espace privé qui constitue réellement le campus virtuel est divisé en
un espace privé pour les étudiants et un espace privé pour les organisateurs,
réservé aux enseignants, chercheurs, tuteurs et animateurs du projet. Le
tuteur a accès aux mêmes outils et informations que l’étudiant, mais, dispose
de fonctions supplémentaires pour certains outils. Les deux espaces privés
partagent une zone commune à tous les utilisateurs du campus. Cette zone
fournit les outils et les informations nécessaires pour la communication et la
collaboration dans la communauté Learn-Nett. C’est là que chacun peut avoir
une vue globale du projet Learn-Nett et suivre l’évolution du travail de chaque
groupe.

L’interfaçage intervient aussi dans cette contextualisation des espa-


ces. Ainsi, comme illustré dans la figure 6.3, l’interface des espaces privés du
Comment développer un campus virtuel? 101

campus Learn-Nett se structure en fonction de la typologie des participants


Learn-Nett :
• un niveau macro pour l’ensemble des utilisateurs Learn-Nett (espace
commun) ;
• un niveau intermédiaire pour les membres d’un groupe (espace com-
mun d’affichage et de communication au sein du groupe) ;
• un niveau micro pour chaque utilisateur (outil de réflexion méta-
cognitive et page personnelle).
Cette interface permet à l’utilisateur de bien définir ses différents
espaces (personnel, groupe de travail, communauté Learn-Nett). Pour se con-
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necter au campus, chaque utilisateur doit s’identifier par un système de mot
de passe. Ce système permet à chaque utilisateur d’arriver dans un espace de
travail propre, contextualisé en fonction de son groupe (par exemple les infor-
mations concernant l’étape de travail en cours) et de ses données personnel-
les. Les outils disponibles au niveau des espaces personnels et du groupe lui
permettent de gérer des informations personnelles (pages de présentation et
carnet de bord) ou de son groupe (définition du projet, gestionnaire de tâches,
ressources du groupe). Cette interface lui donne également accès à l’espace
commun qui lui permet de discuter et d’agir en dehors du groupe auquel il
appartient.

Cas de figure de l’interface étudiant :


Selon le schéma de typologie des utilisateurs, un
étudiant endosse plusieurs rôles :
Participant Learn-Nett
Zone Learn-Nett
Individu
Zone individu
Membre
d’un groupe
Zone groupe

La structure de l’interface est calquée sur cette typologie.

FIGURE 6.3
Concordance entre la typologie des utilisateurs etla structure de l’interface
(espace étudiant).

L’interface de l’espace public est graphiquement similaire à celui des


espaces privés mais sa structure topofonctionnelle diffère. En effet, la barre
de navigation horizontale donne accès aux informations fixes (listes étudiants,
scénarios pédagogiques, etc.) et la barre verticale aux informations dynami-
ques (news, insertion de nouveaux documents, etc.).
La structure du site et celle de l’interface telles qu’elles ont été
définies permettent de mieux répartir l’information en fonction du type d’uti-
lisateur auquel elles s’adressent, et en fonction de l’espace, de la zone dans
102 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

laquelle elles doivent apparaître. L’information est ici spatialisée plutôt qu’ « à
plat » comme dans le cas des versions précédentes du campus. Le dispositif
actuel prévoit que chaque participant se trouve dans l’environnement qui le
concerne en fonction de son statut et de l’étape du projet dans laquelle il se
trouve. Seule l’information dont il a besoin apparaît. L’objectif est de person-
naliser au maximum l’interface de travail. Par exemple, la page d’accueil de
l’espace étudiant varie en fonction de l’étape de travail dans laquelle l’étudiant
se trouve (découverte de l’espace, constitution du groupe, description du tra-
vail, travail, évaluation). Elle lui donne des informations contextualisées rela-
tives aux tâches qu’il a à réaliser durant l’étape. Les outils disponibles dans les
espaces personnel et de groupe sont communs à tous les utilisateurs, mais,
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l’information qu’ils permettent de gérer est propre à l’utilisateur et au groupe
auquel il appartient. Par exemple, le carnet de bord et la page personnelle
standard n’affichent que l’information du participant concerné.

5. CONCLUSION
Comme nous l’avons vu dans l’historique du développement, le site
Learn-Nett a évolué davantage vers un espace de travail (collaboration, com-
munication) et un service de médiation entre les membres d’un groupe, de
manière à ce que l’ensemble des projets de groupe puissent se réaliser à tra-
vers lui. Cette évolution montre que le site doit répondre à deux objectifs.
Premièrement, en se connectant, chaque étudiant arrive dans un espace de
travail qui lui est propre : il s’agit de ce que nous avons appelé la contextuali-
sation. Deuxièmement, le campus doit soutenir une communauté virtuelle
d’apprentissage en lui servant de médiateur. Ces objectifs ont des
répercussions dans la structure du site et dans celle de l’interface.
Le point de départ de tout projet de développement d’un environne-
ment virtuel est le point de vue utilisateur. C’est lui qui in fine va décider
comment utiliser cet environnement dans son travail. Son objectif est de
mener à bien son projet. Il ne va donc utiliser les outils du campus que s’il les
considèrent réellement utiles et efficaces dans son travail.
Dans le même ordre d’idée, l’appropriation de cette technologie par
les utilisateurs n’est pas forcément naturelle. Elle doit se préparer, les futurs
acteurs doivent être accompagnés dans cette démarche.
La gestion participative d’un projet de développement et de mise en
œuvre d’un campus virtuel permet d’impliquer les utilisateurs dès les premiè-
res étapes de la conception de l’environnement. Ce faisant, on augmente leur
degré de familiarité avec celui-ci et simultanément on minimise les risques de
rejet du dispositif technique. C’est à l’étude des processus d’appropriation des
outils, envisagée du point de vue théorique mais aussi de celui de l’observation
des usages réels, que sont consacrés les chapitres suivants.
C H A P I T R E 7
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Une «conception participative»
centrée utilisateur
T. REGGERS, I. KHAMIDOULLINA, R. ZEILIGER

1. PROBLÉMATIQUE
Learn-Nett rassemble des acteurs — étudiants, enseignants,
chercheurs — disposant de moyens de communication informatisés, de
moyens de travail collaboratif à distance, et soucieux de s’approprier des tech-
nologies dans une démarche qui mêle constamment réflexion et pratique.
Nous avons tiré parti de cette particularité du réseau usagers-acteurs pour
appliquer l’approche participative à la conception et au développement d’un
logiciel d’aide à la navigation et à la collaboration : « Nestor ».

Une approche dite « centrée sur l’usager » vise à mieux comprendre


les usagers, leurs pratiques et la situation d’usage (dimensions organisation-
nelles, institutionnelles) afin de les prendre en compte dès les premières éta-
pes de la conception d’un nouvel outil. L’outil technique change les pratiques
de travail et finalement la conception d’un nouveau système destiné à faciliter
une pratique de travail existante que revient in fine à une re-conception de
cette pratique. Ainsi, pour rester dans une perspective centrée sur l’usage, la
conception d’un nouveau système informatique doit-elle être considérée
comme la coconstruction d’une nouvelle pratique de travail (Bardram, 1998).
Il faut entendre le terme de coconstruction au sens où cette pratique est cons-
truite par tous ses acteurs, les concepteurs du système aussi bien que les usa-
gers (Bannon, 1991).
104 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

Finalement la conception d’un système sociotechnique est elle-même


une activité sociotechnique dont une des tâches importante est d’organiser et
de faciliter la participation active des usagers et leur insertion dans le projet
tout au long de la phase de conception. Voici quelques principes de cette
approche appelée « conception participative » (d’après l’association Compu-
ter Professionals for Social Responsibility).
1. Respecter les usagers de la technologie, quels que soient leur statut
dans le travail, leur savoir-faire. Considérer chaque participant dans
un projet de conception participative comme un expert dans ce qu’il
fait, comme le dépositaire d’un point de vue qui doit être entendu.
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2. Reconnaître que les usagers sont une source importante d’innova-
tion, que les solutions de conception émergent dans une collabora-
tion entre des participants de formations diverses, et que la
technologie n’est qu’une option parmi d’autres pour traiter ces pro-
blèmes.
3. Considérer un système comme autre chose qu’une collection de logi-
ciels implantés sur des machines : ce sont aussi des réseaux de per-
sonnes, de pratiques et de techniques qui fonctionnent dans des
contextes organisationnels spécifiques.
4. Comprendre l’organisation du travail en situation : il est préférable de
passer du temps avec les usagers sur leur lieu de travail, en contexte,
plutôt que de les tester en laboratoire.
5. Prendre en considération les problèmes qui existent et émergent
dans les lieux d’activité, par une collaboration avec les personnes
impliquées, plutôt qu’en attribuant ces problèmes à des facteurs
extérieurs.
6. Trouver les moyens concrets d’améliorer les conditions de travail des
usagers, par exemple en réduisant l’ennui généré par certaines
tâches ; coconcevoir de nouvelles opportunités pour l’exercice de la
créativité ; permettre aux usagers d’accroître leur contrôle sur le
contenu de leur travail ; les aider à communiquer et s’organiser à
l’intérieur de leur propre institution ainsi qu’avec des collègues à
l’extérieur.
7. Prendre conscience de son propre rôle dans une approche
participative : essayer d’être un « praticien qui réfléchit ».
Enfin une telle démarche — même si elle vise à réhabiliter les usagers
comme des acteurs à part entière dans le processus de conception — ne doit
pas pour autant se couper des avancées technologiques ou même des fonde-
ments théoriques que ces mêmes usagers ignorent la plupart du temps. Par
exemple, quand le système à concevoir est un environnement d’apprentis-
sage, la référence explicite à des théories de l’apprentissage et donc à un
modèle de l’apprentissage va conduire à suivre des principes qui guident uti-
lement la conception.
Une «conception participative» centrée utilisateur 105

2. MÉTHODOLOGIE DE L’APPROCHE
PARTICIPATIVE
D’un point de vue théorique, la conception et la fonction des ressour-
ces matérielles dans l’éducation peut être analysée dans le cadre de la théorie
de l’activité fondée dans les années ‘20 par l’école russe de psychologie du
développement, Leontiev (1984) et Vygotsky (1978) notamment, qui porte en
particulier sur le rôle des objets dans l’activité humaine. La théorie de l’activité
soutient l’idée que le comportement d’un individu est gouverné, non seule-
ment de l’intérieur, sur la base de ses besoins biologiques et de ses fonctions
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psychologique, mais aussi de l’extérieur, par la création et l’utilisation d’objets
culturels appelés artefacts, instruments, machines, méthodes, qui jouent un
rôle de médiateur entre le sujet et l’objet de son activité. Les caractéristiques
suivantes de l’activité ont conditionné le choix de nos méthodes d’analyse :
toute activité est socialement située, orientée vers un but et médiatisée par
des artefacts.
Premièrement, l’activité est « socialement située » en ce sens qu’elle
se passe dans un contexte dont il faut tenir compte. L’approche participative
est liée à l’analyse de contexte qui permet d’observer des utilisateurs dans
leurs conditions réelles de travail. La méthodologie d’observation est basée sur
des discussions ou des interviews qui permettent aux utilisateurs d’essayer
d’expliquer leurs actions — le but étant, pour le concepteur, d’identifier au
mieux les fonctionnalités qui rencontreraient les besoins des utilisateurs.
Deuxièmement, l’activité est orientée vers un but qui lui-même se réa-
lise au travers d’actions et d’opérations. Dans ce cadre-ci, l’approche participa-
tive peut s’apparenter à une recherche action, impliquant une régulation cons-
tante du processus de conception en fonction d’un affinement progressif des
spécifications au vu des problèmes rencontrés, des solutions proposées, de
l’évolution de la tâche, du changement des habitudes de travail des utilisateurs,
de leurs besoins évolutifs. Au contraire d’une démarche classique de concep-
tion qui va tenter de prévoir et d’anticiper les modifications d’activité que pro-
voquera un futur outil, la démarche participative repose sur une coconstruc-
tion progressive à partir de prototypes essayés en contexte. Les prototypes
successifs permettent qu’une nouvelle pratique de travail commence à se déve-
lopper. Cette pratique — résultant d’une interaction complexe entre outil
(prototype), usagers et situation (Winograd, 1995) — est susceptible de faire
émerger des besoins ou même de nouvelles directions de développement qu’on
ne saurait découvrir autrement. L’adéquation des outils avec le contexte
d’usage est validée à chaque étape et on peut atteindre ainsi plus de cohérence
par rapport aux objectifs visés (Depover, Quintin & Lelièvre, 2000).
Pour mener à bien cette coconstruction ou reconception des prati-
ques de travail, une démarche expérimentale itérative s’impose. Dans celle-ci,
l’implication des usagers permet le développement de la créativité dans la
recherche de solutions nouvelles, la proposition de nouvelles fonctionnalités,
106 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

la redéfinition de la tâche en fonction des potentialités émergeantes de l’outil.


Dans cette perspective les problèmes sont considérés comme des ressources :
« La conception de nouveaux produits ou de nouveaux services est un domaine d’ac-
tion dans lequel la coopération est indispensable : d’abord parce que le nombre d’in-
formations et de connaissances à manipuler est très grand. Ensuite parce qu’il y a
une interdépendance cognitive des individus entre eux : les savoirs détenus sont ré-
partis entre plusieurs individus. Enfin parce que le résultat de la conception est incer-
tain et le chemin qu’il faut suivre est peu connu, voire inconnu ». (de Terssac &
Freidberg, 1996)
Troisièmement, l’activité est médiatisée par des artefacts, l’artefact
étant un outil qui permet à l’usager de réaliser une activité. La notion d’arte-
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fact peut être liée à celle d’outil tel qu’initialement prévu par le concepteur.
Tout artefact est conçu pour remplir au préalable un ensemble de fonctions
qui sont nécessaires pour mener à bien les opérations de base permettant
d’atteindre un objectif donné. Cela définit une première zone qui est la zone
fonctionnelle potentielle ou fonctions constituantes de l’artefact. (Figure 26)
L’ensemble des valeurs fonctionnelles socialement définies constitue
une seconde zone, celle des fonctions constituées. C’est donc dans l’usage que
les fonctionnalités de l’outil se révèlent ou sont réinventées par les utilisa-
teurs.
Ainsi, pour réaliser la tâche, l’individu peut utiliser des procédures
inhabituelles, mettant donc en œuvre des capacités cognitives différentes et
lui permettant de découvrir peut-être certains modes opératoires nouveaux.
Ces modes opératoires deviennent des schèmes d’utilisation (SU) qui peuvent
se généraliser et constituer « une entité instrumentale » (Rabardel, 1995), ce
qui correspond à la troisième zone de notre schéma.

Zone fonctionnelle potentielle


Fonction constituantes
Modes opératoires prévus

Socialement
Artefact
définis
SU

faits
par
Instruments les Zone fonctionnelle
usagers
réellement socialement définie
développés Fonctions constituées
Inscriptions des fonctions Schémas d'utilisation
constituées dans l’instrument
Modes opératoires nouveaux

Instrumentalisation
Instrumentation

FIGURE 7.1

Le processus de « genèse instrumentale ».


Une «conception participative» centrée utilisateur 107

C’est cette troisième zone qu’il s’agit de cerner au mieux au cours des
processus de design participatif, en analysant le passage de la zone 1 à la zone
3, qui se réalise dans deux processus parallèles.
1. « Les processus d’instrumentalisation participent aux processus de
conception en s’inscrivant dans un cycle : fonctions constituantes,
fonctions constituées, inscriptions des fonctions constituées dans
l’artefact ». La conception produit des fonctions constituantes, cel-
les-ci sont élaborées pour réaliser des opérations préalablement éta-
blies, et au travers de l’usage, elles deviennent des fonctions
constituées. L’artefact peut donc évoluer et être remis en question,
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les propriétés constituées nouvelles peuvent être le point de départ
de la redéfinition de nouvelles propriétés constituantes.
2. « Les processus d’instrumentation participent aux processus de con-
ception en s’inscrivant dans un cycle : modes opératoires prévus,
schèmes d’utilisation, modes opératoires nouveaux ». Ce cycle est
parallèle et voisin du premier cycle décrit ci-dessus. La conception
anticipe les usages possibles en fonction du contexte de l’activité à
réaliser. Les schèmes d’utilisation sont plus ou moins anticipés, mais
les utilisateurs en développent d’autres, qui permettent alors de faire
progresser le processus de conception initial. Pour comprendre les
processus de construction et d’évolution des usages, il nous semble
donc nécessaire de se situer à l’articulation des jeux des acteurs et
des pratiques cognitives.
D’après Rabardel (1995), « les schèmes d’usages observés auprès des
utilisateurs pourraient inspirer aux concepteurs des modes opératoires pour
des artefacts très différents de ceux avec lesquels, originellement, ils consti-
tuent une entité instrumentale ». De même, les évolutions des artefacts pro-
duites par les utilisateurs peuvent, lors d’une phase ultérieure de conception,
s’inscrire dans des artefacts d’une tout autre nature. La conception peut s’ins-
pirer des artefacts issus des genèses instrumentales (en analysant les arte-
facts produits par les utilisateurs, comme base de développements futurs, le
produit sera mieux adapté aux besoins des utilisateurs) ou à partir de schè-
mes d’utilisation découverts dans la pratique.
Dans le processus de conception, il est donc indispensable de tenir
compte de l’environnement dans lequel l’outil sera utilisé, de la tâche à réaliser
et des schèmes d’usage des utilisateurs. La méthodologie de la conception
participative présentée ci-dessus est une collection de méthodes, qui ont pour
objectif de recueillir de l’information pour modifier les différents états d’un
processus en développement. Ces méthodes ne sont que des suggestions, la
théorie ne proposant pas encore de canevas d’utilisation de celles-ci en fonc-
tion de l’étape du processus dans laquelle on se trouve, ni en fonction du type
de public affecté par ce mode d’observation à un moment donné. Nous allons
donc tenter de faire ces liens — méthodes d’observation, étapes du processus,
public affecté — dans la partie pratique de ce chapitre.
108 Concevoir, mettre en œuvre et faire évoluer un environnement d’apprentissage

3. L’APPROCHE PARTICIPATIVE APPLIQUÉE


AU DÉVELOPPEMENT DE L’OUTIL NESTOR

3.1 Description de l’outil


Le logiciel NESTOR est un outil d’aide à la navigation et à la coopéra-
tion développé par Romain Zeiliger, représentant du Groupe d’Analyse et de
Théorie Economique (GATE), du Centre National pour la Recherche Scienti-
fique (CNRS, France). NESTOR est défini comme un outil cognitif, permet-
tant à l’utilisateur d’être actif en se créant une base de connaissances, enrichie
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de réflexions personnelles. Il aide l’utilisateur à naviguer au travers d’informa-
tions issues d’Internet, d’Intranet et de documents gérés sur son PC, à organi-
ser ces informations sous forme de cartes de navigation et à les diffuser. La
navigation n’est pas une fin en soi, elle est un moyen de recherche d’informa-
tions dans un vaste corpus de connaissances. L’utilisateur pour atteindre son
but doit pouvoir accéder à l’information, juger de sa pertinence et se l’appro-
prier en organisant les documents découverts, en les connectant entre eux. La
représentation graphique proposée par l’outil est un support au raisonnement
de l’utilisateur, un support au processus mental de compréhension et de créa-
tion du contenu.

FIGURE 2 7.2

La représentation de l’interface du logiciel NESTOR.


Une «conception participative» centrée utilisateur 109

3.2 Le déroulement de l’étude


Nous avons essayé de mettre en pratique les principes de la concep-
tion participative.
1. Les différents prototypes développés ont tenu compte des avancées
technologiques (veille technologique sur des outils ayant des fonc-
tionnalités proches) et des fondements théoriques sous-jacents (les
théories de la navigation et de l’activité, l’approche ergonomique).
2. Ces prototypes ont été testés en situation réelle, les usagers partici-
pant à une tâche motivée et motivante.
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3. Nous avons tenu compte des apports de l’analyse de l’activité : évolu-
tion des fonctions prédéfinies par le concepteur (les fonctions consti-
tuantes) au vu des schèmes d’usage développés par les utilisateurs
(les fonctions constituées et les modes opératoires nouveaux).
4. Une méthodologie particulière de recueil d’informations a été
exploitée : traces informatiques d’usage de l’outil, couplée à des
entretiens semi dirigés, des enregistrements vidéo de l’usage des pro-
totypes, des grilles d’évaluation des fonctionnalités de l’outil, des sug-
gestions ou questions émises par les utilisateurs.
5. Le concepteur a tenu compte du contexte organisationnel spécifique,
adaptant l’outil aux besoins de ce dernier (le dispositif pédagogique,
la nature de la tâche à réaliser, …).
6. Le processus de conception a constamment été régulé, partant des
besoins ou des problématiques des utilisateurs, ceux-ci étant