Cadre Méthodologique D'élaboration de Programme Conçus Par l'APC - by Amaryk

RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE
MINISTÈRE DE LA FORMATION ET DE
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS
INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE

INFP
CADRE MÉTHODOLOGIQUE
D’ÉLABORATION DE PROGRAMMES
SELON L’APPROCHE PAR
COMPÉTENCES EN FORMATION
PROFESSIONNELLE
Version expérimentale
Octobre 2006
Le projet a été réalisé avec l’appui du gouvernement du Canada agissant par l’entremise de l’Agence
canadienne de développement international (ACDI).
ÉQUIPE DE DIRECTION
Direction algérienne du projet
Nouar BOUROUBA, Directeur INFP, El Biar, Alger

Coordonnateur national du projet
Wassila HADJADJ, Directrice des études INFP, El Biar, Alger
Direction canadienne du projet
Jocelyne BERGERON, Directrice du projet CIDE, Montréal
Germain VOYER, Directeur terrain du projet CIDE, Montréal

ÉQUIPE DE PRODUCTION
Le présent guide résulte d’une adaptation des documents suivants :
Ministère de l’Éducation du Québec. 2002. Élaboration des programmes d’études professionnelles. Cadre
général - cadre technique. Québec : Les publications du Québec.
Ministère de l’Éducation du Québec. 2001. L’ingénierie de la formation professionnelle et technique au

Québec. Québec : Les publications du Québec.
Royaume du Maroc. Ministère de l’Emploi et de la formation professionnelle. 2004. Cadre méthodologique

d’élaboration et de mise en oeuvre des programmes de formation professionnelle selon l’approche
par compétences.
ADAPTATION
Abdelmalek HASSANI I.F.P d’Annaba
P.S.E.P Chargé d’études
Djamel NACERI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes

Toufik REMACI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes

Toufik SAADNA I.F.P. de Setif

Hocine SLIMANI INFP, El Biar, Alger

Chef de service Méthode
S OUTIEN À L’ ADAPTATION
Lucie MARCHESSAULT Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
Conseillère technique
AVANT PROPOS
La situation économique et sociale de l’Algérie exige plus que jamais, la redynamisation du système de
formation professionnelle, par la mise en place de nouvelles stratégies permettant à notre secteur de
jouer un rôle prépondérant dans la relance économique du pays.
Dans le contexte d’une économie de marché, il ne s’agit pas uniquement de vouloir former de la main-
d’œuvre, mais encore faut-il connaître les exigences et les besoins du marché du travail. On doit donc
savoir quels genres de compétences développer chez les personnes à former et le nombre de personnes
ciblées dans chaque domaine d’activités économiques, pour que l’offre du système de formation soit en
adéquation avec les besoins des entreprises.
Dans cette perspective, les autorités algériennes ont sollicité la contribution du Canada pour une
expérimentation de l’approche par compétences. Intitulé :« Appui à l’expérimentation de l’approche par
compétences dans le secteur de la formation professionnelle en Algérie », ce projet a pour finalité, l’appui
aux efforts de la réalisation d’une réforme du système de formation professionnelle, orientée vers
l’acquisition des compétences en vue d’exercer un métier ou une profession.
D’une durée de deux ans (2004-2006), le projet de coopération vise d’une part, l’expérimentation d’une
ingénierie de formation professionnelle dans quatre filières : Froid et Climatisation, Arts et Industries
Graphiques, Mécanique Automobile et Gestion des Ressources en Eau et, d’autre part, la sensibilisation
et l’accompagnement des autorités algériennes pour déterminer les tenants et les aboutissants de cette
expérimentation.
Le projet comprend donc quatre volets :
Le volet A qui, par des séminaires de sensibilisation, vise à informer et à sensibiliser les intervenants du
système de formation et de l’enseignement professionnels à l’ingénierie de formation liée à l’approche par
compétences.
Le volet B qui offre un support, au regard des quatre secteurs retenus, dans la réalisation d’études de
planification et dans la réalisation d’une nomenclature des emplois et métiers ; un appui est également
fourni dans la réalisation d’études sur l’égalité entre les sexes en formation professionnelle.
Le volet C qui vise l’expérimentation de l’ingénierie de formation, notamment le développement de

programmes et de guides d’accompagnement dans les quatre secteurs retenus, la planification de
l’implantation de ces programmes et le développement du cadre méthodologique de l’approche par
compétences en Algérie.
Le volet D qui vise l’information et la sensibilisation des autorités responsables du système de formation
à l’ingénierie de gestion liée à l’approche par compétences.
Le Projet d’appui à l’expérimentation de l’approche par compétences dans le secteur de la formation

professionnelle se déroule dans un esprit de coopération marqué par une longue relation de partenariat
entre le Canada et l’Algérie. Le projet a été réalisé avec l’appui financier du gouvernement du Canada
agissant par l’entremise de l’Agence canadienne de développement international (ACDI).
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ............................................................................................................................. 1
PREMIÈRE PARTIE : LES FONDEMENTS DE L’APC.................................................................... 2
1. CARACTÉRISTIQUES DE L’APC ............................................................................................... 3
2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE CONTEXTE DE L’APC.................................. 5

2.1 Les finalités de la formation professionnelle.......................................................................... 5
2.2 Les orientations de la formation professionnelle.................................................................... 5
2.3 Les buts généraux de la formation professionnelle ............................................................... 6
3. NATURE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES PROFESSIONNELLES DANS UNE APC................ 7

3.1 Les fonctions des programmes............................................................................................. 7
3.2 Les caractéristiques principales des programmes ................................................................. 7
3.3 Les qualités principales des programmes ............................................................................. 8
3.4 La durée de la formation....................................................................................................... 8
DEUXIÈME PARTIE : LA MISE EN ŒUVRE DE L’APC.................................................................. 10
4. LE PROCESSUS DE MISE EN ŒUVRE DE L’APC .................................................................... 11

4.1 La phase de planification...................................................................................................... 11
4.2 La phase de conception et de production.............................................................................. 12
4.2.2 L’élaboration du référentiel du métier .......................................................................... 12
4.2.2 La conception du projet de formation .......................................................................... 12
4.2.3 La validation du projet de formation ............................................................................ 12
4.2.4 L’élaboration du programme d’études ......................................................................... 12
4.2.5 L’élaboration du référentiel pour l’évaluation de sanction............................................. 13
4.2.6 L’élaboration du référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle ................... 13
4.3 La phase d’application et de suivi ......................................................................................... 13
4.3.1 L’implantation du programme d’études........................................................................ 13
4.3.2 La collecte de données relatives à l’application du programme d’études ..................... 13
4.3.3 La révision du programme d’études ............................................................................ 13
4.4 Le processus de mise en œuvre de l’APC en résumé ........................................................... 14
5. LES CONDITIONS ESSENTIELLES À LA MISE EN ŒUVRE DE L’APC..................................... 15

5.1 Les conditions liées à l’élaboration du programme d’études.................................................. 15
5.1.1 L’équipe de production du programme ....................................................................... 15
5.1.2 Les comités de consultation....................................................................................... 16
5.2 Les conditions liées à la mise en œuvre du programme d’études.......................................... 17
5.2.1 Les éléments prescrits............................................................................................... 17
5.2.2 La planification de l’implantation................................................................................. 17
5.2.3 L’organisation des ressources.................................................................................... 17
5.2.4 La réalisation des activités de formation..................................................................... 19
5.2.5 L’évaluation de la formation ....................................................................................... 19
GLOSSAIRE ................................................................................................................................... 20
INTRODUCTION
Conformément à la réforme amorcée en 1997 et dans le cadre de la coopération avec le Canada, une
réflexion a conduit à l’adoption de l’approche par compétences (APC) comme méthode d’élaboration et de
gestion des programmes de formation professionnelle.
Différents guides méthodologiques avaient été publiés à l’époque, permettant l’amorce de l’implantation
de cette approche. Le présent document réaffirme la volonté de maintenir l’APC et de surcroît, d’en
optimiser l’utilisation en matière de conception, de formation et d’apprentissage. Il est destiné aux
personnes oeuvrant en formation professionnelle. Il se veut un outil de référence permettant une
compréhension univoque de l’APC.
L’approche est inédite en ce qu’elle propose de définir les programmes d’études par compétences et
accorde une place importante, à différentes étapes de l’élaboration, aux partenaires des milieux socio-
économiques et du réseau de la formation professionnelle.
Le présent document comporte deux parties; dans la première on rappelle les fondements de l’APC de
même que leur incidence sur la formation professionnelle, plus particulièrement sur ses finalités, ses
orientations et ses buts généraux. On y précise la nature des programmes d’études, c’est-à-dire leurs
fonctions, leurs caractéristiques et leurs qualités principales.
Dans la deuxième partie, consacrée à la mise en oeuvre de l’APC, on présente les phases du processus
d’élaboration des programmes d’études, assorties de chacune de leurs étapes. On y traite également des
conditions essentielles à la mise en oeuvre de l’APC.
L’approche privilégiée s’applique aux programmes d’études visant l’ensemble des métiers de la formation
professionnelle et menant à l’obtention des diplômes suivants : Certificat d’aptitude professionnelle (CAP),
Brevet de technicien (BT), Brevet de technicien supérieur (BTS).
Cadre méthodologique – Page 1

PREMIÈRE PARTIE :
LES FONDEMENTS DE L’APC

1. CARACTÉRISTIQUES DE L’APC
On considère généralement qu’une APC est une approche pédagogique dans laquelle les cibles
principales de la formation sont des compétences précises plutôt que des contenus disciplinaires et que
l’atteinte de ces compétences est balisée par des standards prédéterminés. L’approche retenue en
formation professionnelle présente différentes caractéristiques dont on trouve une liste dans les lignes qui
suivent.
L’APC affecte l'ensemble du dispositif de formation en :

- entraînant une véritable réingénierie tant de la formation professionnelle que de la gestion de celle-
ci ;
- prenant en compte les exigences organisationnelles du métier dans l'aménagement de la formation;
- entraînant le recours à une pédagogie active et novatrice centrée sur l'acquisition de compétences
par le stagiaire.
L’APC permet de répondre aux besoins en main-d'oeuvre qualifiée du marché du travail en :

- proposant un processus de mise en oeuvre qui renforce le partenariat avec les professionnels et les
partenaires socio-économiques aux diverses étapes de son articulation, de manière à assurer une
meilleure adéquation entre la demande ou les besoins de l’économie et l’offre de formation ;
- assurant une formation de qualité à partir de situations concrètes ;
- s'appuyant sur la description, par l'entreprise, du contexte de travail qui sera celui du stagiaire ;
- favorisant l'insertion des diplômés ;
- assurant l'acquisition de compétences comparables à l'échelle du pays ;
- fournissant un relevé des compétences des diplômés qui informe l’employeur potentiel sur les
qualités professionnelles du diplômé.
L’APC permet de prendre en compte un environnement politique, social et économique en

constante évolution en :
- intégrant les valeurs professionnelles du milieu de travail au fur et à mesure qu'elles évoluent (par
exemple : l'égalité entre les sexes, le respect de l'environnement, le développement durable) ;
- considérant le contexte environnemental propre au secteur économique dans lequel le stagiaire
sera appelé à œuvrer ;
- favorisant l'apprentissage des mesures assurant la sécurité et la santé en milieu de travail.
L’APC optimise le rendement du système de formation en :

- assurant, par un processus rigoureux, l'élaboration et la mise en oeuvre de programmes
pertinents, cohérents et applicables ;
- permettant une grande précision au regard de la définition des résultats escomptés au terme de la
formation ;
- responsabilisant d'une manière accrue les institutions dans la gestion des programmes de
formation professionnelle ;
- rompant avec l'approche disciplinaire ;
- élaborant un seul programme d’études par métier ;
- planifiant les ressources à partir des exigences des programmes de formation professionnelle ;
- réduisant les échecs et les redoublements par la récupération et les examens de reprise ;
- renforçant le partenariat avec les professionnels et les partenaires socio-économiques;
- assurant une formation de qualité à partir de situations concrètes.
L’APC se centre sur le stagiaire en :

- établissant les compétences qu'il doit acquérir ;
- insistant sur l'acquisition, par le stagiaire, de connaissances, certes, mais surtout sur le
développement d'habiletés (savoir-faire), l'adoption de nouvelles attitudes et la manifestation de
nouveaux comportements ;
- se centrant davantage sur ce que le stagiaire doit développer comme habiletés que sur ce que le
formateur doit enseigner ;
- facilitant une progression harmonieuse d'une compétence à l'autre ;
- renforçant et intégrant continuellement des apprentissages ;
- évaluant le stagiaire au regard des objectifs poursuivis, plutôt que par référence à un groupe ;
- permettant un cheminement individualisé des apprentissages ;
- améliorant son employabilité et sa mobilité professionnelle par une formation polyvalente ;
- favorisant le développement de l'autonomie des stagiaires, ce qui facilite leur épanouissement

professionnel ;
- permettant aux filles comme aux garçons d'accéder à des métiers non traditionnels pour les uns ou
les autres ;
- visant simultanément le développement professionnel et l'épanouissement personnel du stagiaire.
L’APC valorise une évaluation des apprentissages basée sur l’exercice du métier en :
- utilisant, comme seuils de réussite, les standards du marché du travail ;
- se basant sur l'évaluation des compétences dans leur dimension d'accomplissement d'une tâche ou
d'une activité ;
- adoptant un mode d’évaluation critériée ;
- émettant un diplôme et un relevé des compétences acquises par le stagiaire.
L’APC favorise la professionnalisation du métier de formateur en :

- facilitant son autonomie professionnelle ;
- l'incitant à développer des liens continus avec les employeurs ;
- lui apprenant à traduire en stratégie pédagogique le développement des compétences attendues
d'un diplômé, au seuil d’entrée sur le marché du travail ;
- l'amenant à la conception et à l'utilisation d'outils pédagogiques adaptés à l'évolution de
l'apprentissage du stagiaire ;
- l'aidant à adapter ses outils pédagogiques aux nouvelles réalités du marché du travail, sur le plan
technologique comme sur celui du contexte socio-économique dans lequel s'exerce le métier ;
- le responsabilisant quant à son propre développement professionnel.

2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE CONTEXTE DE L’APC
2.1 Les finalités de la formation professionnelle
La formation professionnelle s’adresse aux personnes ayant choisi une orientation professionnelle. Elle
vise l’acquisition des compétences qui leur permettront d’assumer leur rôle de travailleurs et d’évoluer sur
le marché du travail.
Elle vise également à répondre aux exigences de la société. En ce sens, elle tient compte de la structure
socio-économique, des besoins du marché du travail ainsi que des caractéristiques de chaque métier.
De plus, la formation professionnelle permet à la personne de contribuer au développement technologique

ainsi qu’à la croissance culturelle et socio-économique de son milieu.
En conséquence, les programmes reflètent les finalités de la formation professionnelle, soit :

• préparer la personne à assumer ses responsabilités comme travailleur dans un champ donné
d’activités professionnelles et contribuer à son développement;
• assurer l’acquisition qualitative et quantitative des compétences nécessaires pour répondre aux
besoins actuels et futurs du marché du travail;
• contribuer au développement social, économique et culturel;
• contribuer au développement de la personne.
2.2 Les orientations de la formation professionnelle
La formation professionnelle doit être accessible

L’accessibilité implique que les ressources en matière de formation professionnelle soient à la disposition
de l’ensemble de la population. En ce qui concerne les besoins du marché du travail, elle doit aussi se
manifester par l’établissement de programmes suffisamment nombreux et diversifiés. L’offre de formation
doit répondre le plus possible aux besoins.
La formation professionnelle doit être à la fois fonctionnelle et polyvalente

Une formation est dite fonctionnelle quand elle permet d’assumer correctement les responsabilités et les
tâches inhérentes à un métier. Elle s’appuie sur des programmes adaptés à la réalité d’un métier dans
lesquels, en particulier, sont intégrés des apprentissages liés à sa maîtrise. Ces apprentissages visent
l’exécution de tâches, la réalisation de productions ainsi que l’adoption des manières d’être et d’agir
propres à la pratique professionnelle.
La polyvalence permet à la personne de travailler dans les différents milieux de travail où s’exerce un
métier. Cette possibilité repose sur la capacité de transférer les connaissances et les habiletés et de les
utiliser dans des contextes divers. La polyvalence s’ajoute au caractère fonctionnel de la formation
professionnelle, qui implique des dimensions concrètes, pratiques et directement liées à l’exercice d’un
métier.
L’importance d’une formation polyvalente est particulièrement manifeste dans le contexte socio-
économique actuel, où priment les changements technologiques, la diversité des fonctions et des
compétences et la mobilité professionnelle.
La formation professionnelle doit favoriser la réussite des études

Dans l’élaboration des programmes d’études, favoriser la réussite des études se traduit par l’articulation
progressive des compétences d’un programme de manière à faciliter l’atteinte des objectifs et par une
appréciation réaliste des compétences à acquérir dans l’ensemble du programme.
Sur le plan pédagogique, la responsabilité de favoriser la réussite à partir des programmes incombe
surtout aux formateurs et aux établissements d’enseignement. Cette responsabilité se traduit par la
recherche d’une meilleure adaptation de l’enseignement aux stagiaires ainsi que par des choix judicieux
des méthodes, des activités, du matériel didactique ainsi que des moyens d’évaluation. Cette orientation
de réussite exige de plus des conditions optimales d’apprentissage favorisées par un aménagement
rationnel des lieux d’application du programme. Les établissements d’enseignement contribuent à la

réussite par la mise en place d’un environnement d’apprentissage qui respecte les conditions traduites
dans les programmes d’études.
La formation professionnelle doit donner lieu à un partenariat entre les milieux du travail et de la
formation
Le partenariat entre les milieux du travail et de la formation est une priorité en matière de développement
des programmes. Les différents partenaires sont des ressources précieuses pour faire état des besoins,
cerner les problématiques d’actualisation et de développement. Ils sont des acteurs et des témoins du
développement des secteurs d’activités socio-économiques ainsi que de l’application des programmes
d’études.
2.3 Les buts généraux de la formation professionnelle
Les buts généraux traduisent les résultats globaux attendus de la formation professionnelle. Les quelques
précisions qui viennent s’ajouter à leur présentation permettent de mieux saisir leur portée.
Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier, soit :

• lui permettre, au seuil d’entrée sur le marché du travail, de jouer les rôles, d’exercer les fonctions et
d’exécuter les tâches et les activités associés à un métier;
• lui permettre d’évoluer adéquatement dans un milieu de travail (ce qui implique des connaissances et
des habiletés techniques et technologiques en matière de communication, de résolution de
problèmes, de prise de décisions, de santé et de sécurité, etc.).
Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle, soit :

• lui faire connaître le marché du travail en général ainsi que le contexte particulier du métier choisi;
• lui faire connaître ses droits et responsabilités comme travailleur.
Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs professionnels, soit :

• lui permettre de développer son autonomie et sa capacité d’apprendre ainsi que d’acquérir des
méthodes de travail;
• lui permettre de comprendre les principes sous-jacents aux techniques et aux technologies utilisées;
• lui permettre de développer sa faculté d’expression, sa créativité et son sens de l’initiative;
• lui permettre d’adopter des attitudes essentielles à son succès professionnel, de développer son sens
des responsabilités et de viser l’excellence.
Favoriser la mobilité professionnelle de la personne, soit :

• lui permettre d’adopter une attitude positive à l’égard des changements;
• lui permettre de se donner des moyens pour gérer sa carrière.
Le premier de ces buts généraux détermine l’essentiel de la formation professionnelle. Cependant,

comme elle doit assurer un apprentissage suffisamment solide et complet, la formation professionnelle
initiale vise les quatre buts généraux, le premier occupant une place plus importante.

3. NATURE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES PROFESSIONNELLES DANS UNE APC
3.1 Les fonctions des programmes
Le programme d’études est une publication officielle. Il comporte des éléments prescrits (matrice et
logigramme des compétences, objectifs opérationnels) alors que d’autres sont fournis à titre indicatif
(tableau-synthèse, buts du programme, suggestions pédagogiques).
Le programme d’études présente les cibles et les exigences essentielles à une formation. Il sert, entre
autres, de référence pour l’enseignement et l’apprentissage, l’évaluation des apprentissages et la sanction
des études, la conception du matériel didactique ainsi que l’organisation et le financement de la formation.
3.2 Les caractéristiques principales des programmes
Pour remplir adéquatement leurs fonctions et respecter les exigences qu’ils doivent satisfaire, les
programmes doivent présenter les caractéristiques principales énumérées ci-dessous.
Les programmes sont conçus et développés selon une approche curriculaire

L’approche curriculaire consiste en une planification globale et intégrée d’une action éducative. Cette
planification est dite globale, parce qu’elle couvre tous les éléments importants d’un projet de formation,
depuis les principaux facteurs déterminants de départ jusqu’aux propositions d’objets de formation et
d’évaluation, en passant par la définition des compétences et la formulation des objectifs opérationnels.
Dans cette approche, les programmes d’études sont considérés comme l’une des composantes d’un
curriculum. L’élaboration des programmes d’études se situe donc dans un large processus qui permet de
déterminer des objectifs et d’obtenir un ensemble de données sur leur pertinence ainsi que des
indications sur la manière d’en vérifier l’atteinte. Une telle approche résulte en un ensemble de
productions qui couvrent tous les volets importants d’une démarche de formation relative à un métier.
Outre le programme d’études, ces productions comprennent le référentiel pour l’évaluation de sanction et
le référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle. La nature, la fonction et le contenu de ces
productions sont précisés à la section 4.2.
Les programmes sont définis par compétences

En formation professionnelle, une compétence se définit comme une faculté d’agir, de réussir et de
progresser, acquise et démontrée, comportant un ensemble intégré de savoirs, permettant de réaliser
adéquatement une tâche ou une activité de travail.
Choisir d’élaborer les programmes d’études par compétences, c’est privilégier le développement
1
d’habiletés complexes qui seront essentielles à l’adaptation ultérieure de la personne à un environnement
changeant. Les programmes visent l’acquisition de compétences qui permettent de jouer les rôles,
d’exercer les fonctions et d’exécuter les tâches et les activités associées à un métier ainsi que d’évoluer
adéquatement dans un milieu de travail. De plus, ils ciblent des compétences, plus fondamentales, qui
favorisent le transfert d’apprentissage et l’adaptation à des situations nouvelles, les acquis facilitant la
polyvalence de la personne.
Les programmes sont structurés selon deux grands axes

Les programmes d’études sont structurés selon deux axes. Le premier, celui de la maîtrise du métier, vise
l’exécution des tâches et le comportement en milieu de travail. Cette notion renvoie à des dimensions
concrètes, pratiques, circonscrites, relativement précises et directement liées à l’exercice d’un métier.
Le second, celui de la formation fondamentale, vise des acquis plus profonds et utiles à la vie
professionnelle; il déborde du cadre immédiat de la pratique du métier. Cette notion renvoie à des
dimensions relativement générales qui sont réinvesties dans différents contextes.
1
Une habileté est une qualité, acquise par une personne et qui la rend apte à utiliser efficacement des connaissances, des
mouvements, des perceptions, etc., dans l’exécution d’une action. Les habiletés sont des composantes essentielles des
compétences.

Les programmes sont formulés par objectifs opérationnels
Les programmes d’études comprennent des objectifs opérationnels qui décrivent la partie opérationnelle
des compétences à acquérir. En plus des objectifs opérationnels, les programmes contiennent aussi les
principaux objets de formation liés à la mise en oeuvre des compétences ainsi que des éléments de
contenu et des suggestions d’activités d’apprentissage.
Les programmes sont découpés par modules

Un module comprend l’objectif opérationnel visant une compétence, ainsi que des suggestions relatives à
la planification pédagogique.
L’évaluation des apprentissages repose sur une approche critériée

L’une des caractéristiques principales de l’approche retenue est son système d’évaluation. Les
compétences étant définies à partir des informations extraites du référentiel du métier, chacune est décrite
en fonction du contexte dans lequel elle est mise en oeuvre, à l’aide de critères de performance précis et
univoques correspondant aux exigences au seuil d’entrée sur le marché du travail. C’est ainsi qu’à
l’occasion de l’évaluation de l’atteinte d’une compétence, le formateur élabore ses épreuves en fonction
du standard défini par rapport aux besoins exprimés par le marché du travail.
3.3 Les qualités principales des programmes
Les programmes doivent être pertinents

En formation professionnelle, les programmes d’études sont pertinents dans la mesure où ils tiennent
compte des besoins en main-d’œuvre et des exigences de la situation de travail visée. Ces éléments
constituent les principaux facteurs qui déterminent les orientations et le contenu d’un programme.
La pertinence des programmes est assurée, notamment, par un processus systématique de dérivation
des compétences permettant d’établir des liens précis entre celles-ci et les principaux facteurs
déterminants. Elle est assurée également par un processus rigoureux d’élaboration auquel participent des
partenaires du monde du travail.
Les programmes doivent être cohérents

La cohérence d’un programme tient à la qualité de l’articulation de ses composantes ainsi qu’à leur
équilibre : les compétences particulières, les compétences générales, les liens entre elles, leur ordre
d’acquisition, etc.
Parmi les moyens pouvant assurer la cohérence des programmes, notons l’application d’un processus
d’élaboration qui prévoit la production d’une matrice des compétences et permet une organisation
structurée des éléments du programme.
Les programmes doivent être applicables

La mise en application d’un programme est fonction des modalités pédagogiques en vigueur dans les
établissements d’enseignement professionnel. L’applicabilité est liée à l’accessibilité des ressources
humaines, financières et matérielles nécessaires à la mise en œuvre du programme.
L’applicabilité est aussi liée à l’équilibre entre les compétences visées et le temps de formation imparti. Le
programme doit proposer une charge de travail acceptable tant pour l’apprentissage que pour
l’enseignement des contenus de formation.
3.4 La durée de la formation
Dans le but d’assurer la pertinence, la cohérence et l’applicabilité des programmes, la durée de la

formation a été déterminée comme suit :
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien supérieur (BTS), la durée de la formation
est de 2000 heures, réparties sur quatre semestres.
• Pour les programmes menant au Brevet de technicien (BT), la durée de la formation est de 1500
heures, réparties sur trois semestres.
• Pour les programmes menant au Certificat d’aptitude professionnelle (CAP), la durée de la
formation est de 1000 heures, réparties sur deux semestres.

Il est important de noter que ces nombres d’heures correspondent uniquement aux heures de formation
(incluant les stages) et ne tiennent pas compte des vacances, congés, etc.
Par ailleurs, de façon à favoriser l’intégration des apprentissages et à permettre un rythme optimal, la
charge horaire hebdomadaire devrait être de 30 heures.

DEUXIÈME PARTIE :
LA MISE EN OEUVRE DE L’APC

4. LE PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE DE L’APC
Le processus de mise en oeuvre de l’APC comprend les trois grandes phases suivantes :
• La phase de planification consiste à recueillir un ensemble de renseignements sur les besoins du
marché du travail pour une branche ou un domaine professionnels particuliers ou encore pour un
métier donné. Elle permet de prévoir, dans leurs grandes lignes, les travaux à exécuter au regard de
la formation ciblée.
• La phase de conception et de production des programmes s’effectue selon les étapes suivantes :
l’élaboration du référentiel du métier, la conception du projet de formation, la validation du projet de
formation, la rédaction du programme d’études, la production du référentiel d’évaluation de sanction et
la production du référentiel pour l’organisation pédagogique et matérielle.
• La phase d’application et de suivi permet de soumettre le programme à l’épreuve de la réalité de
l’enseignement et de l’apprentissage. Le programme est mis en oeuvre dans les établissements
d’enseignement et, après un certain temps, il peut être évalué; cette évaluation peut entraîner des
modifications.
PROCESSUS DE MISE EN OEUVRE DE L’APC

Phases Étapes
Planification – Plan de développement d’une branche ou d’un domaine

professionnels
– Étude préliminaire
– Orientations du développement du programme
Conception et production – Élaboration et validation du référentiel du métier

– Conception du projet de formation
– Validation du projet de formation
– Élaboration (et validation) du programme d’études
– Élaboration (et validation) du référentiel pour l’évaluation de sanction
– Élaboration (et validation) du référentiel pour l’organisation
pédagogique et matérielle
Application et suivi – Implantation du programme d’études

– Collecte de données sur l’application du programme
– Révision du programme, s’il y a lieu
4.1 La phase de planification
Avant d’amorcer les travaux d’élaboration ou de révision d’un programme d’études, on doit disposer d’un
ensemble d’éléments d’information issus des études de planification, c’est-à-dire les plans de
développement d’une branche ou d’un domaine professionnels et les études préliminaires. Les
orientations qui s’en dégagent soutiennent la prise de décision au moment de l’élaboration des
programmes d’études.
Les plans de développement d’une branche ou d’un domaine professionnels comprennent une analyse de
données qui illustre l’écart entre la situation du marché du travail et la formation. Les données recueillies
englobent la définition du champ d’activité et son profil socio-économique, le portrait de la main-d’œuvre
(données quantitatives et qualitatives), les perspectives d’avenir et enfin, le portrait de la formation offerte.
Les études préliminaires quant à elles permettent de cibler, de façon plus précise, les besoins en main-
d’œuvre et en formation liés à un métier. Pour plus de détails, le lecteur pourra consulter le Guide
méthodologique pour la réalisation des études de planification.

4.2 La phase de conception et de production
4.2.1 L’ÉLABORATION DU RÉFÉRENTIEL DU MÉTIER

Le but du référentiel du métier est de tracer le portrait le plus complet possible de la situation actuelle
entourant l’exercice d’un métier et de son évolution prévisible. Il en découle des activités telles que :
• Consulter, selon des critères précis, des spécialistes exerçant le métier ciblé.
• Recueillir l’information relative aux limites du métier, aux tâches et opérations liées au métier, aux
catégories de produits et de résultats, aux connaissances techniques, habiletés, habitudes et attitudes
nécessaires, aux conditions de travail, aux responsabilités ainsi qu’aux exigences particulières
d’entrée sur le marché du travail et d’exercice du métier; recueillir également des suggestions
relatives à la formation.
Les résultats de l’analyse sont consignés dans le Référentiel du métier; celui-ci présente, de façon
ordonnée, l’ensemble des éléments d’information recueillis. Ce référentiel est ensuite validé auprès des
personnes qui ont participé à la consultation. Pour plus de détails le lecteur pourra consulter le Guide
d’élaboration d’un référentiel du métier.
4.2.2 LA CONCEPTION DU PROJET DE FORMATION

Le projet de formation présente une description générale du métier ciblé et détermine les compétences
nécessaires à l’exercice du métier. Il en découle des activités telles que :
• Préciser les buts du programme à partir des finalités et des orientations de la formation
professionnelle, des caractéristiques de la clientèle à former et du métier considéré.
• Déterminer et structurer les compétences particulières et les compétences générales à l’aide de la
matrice des compétences.
• Établir, à l’aide de la table de correspondance, des liens entre les compétences et l’information fournie
par le référentiel du métier et d’autres déterminants, le cas échéant, ainsi qu’entre ces compétences
et les buts généraux de la formation professionnelle.
• Formuler des hypothèses relatives à la durée de la formation pour chaque compétence.
• Vérifier l’applicabilité du programme compte tenu de la durée, de l’équipement nécessaire, etc.
Le résultat attendu à cette étape est un projet de formation contenant :
• Les buts et les compétences du programme.
• La matrice des compétences.
• La table de correspondance.
Pour plus de détails le lecteur pourra consulter le Guide de conception d’un projet de formation.
2
4.2.3 LA VALIDATION DU PROJET DE FORMATION
Le but de la validation du projet de formation est d’obtenir des avis sur la pertinence, la cohérence et
l’applicabilité du projet de formation. Il en découle des activités telles que :
• Constituer un groupe composé de spécialistes du marché du travail et du monde de la formation.
• Préparer la rencontre de validation, et voir à son bon déroulement. Veiller à analyser chaque
composante du projet de formation.
Le résultat attendu à cette étape est un premier rapport, le rapport de validation, contenant les avis sur le
projet de formation et un second, le rapport d’ajustement, contenant les modifications apportées au projet
de formation. Pour plus de détails le lecteur pourra consulter le Guide de conception d’un projet de
formation.
4.2.4 L’ÉLABORATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

Cette étape consiste essentiellement à :
• Ajuster, s’il y a lieu, les composantes du projet de formation en fonction des avis contenus dans le
rapport de validation.
• Formuler les composantes de chaque objectif opérationnel associé à une compétence.
• Formuler des suggestions pédagogiques pour chacune des compétences du programme.
• Valider le programme d’études auprès de représentants du milieu de la formation.
Cette étape amènera, comme résultats :
• Les buts du programme dans leur forme finale;
• La matrice des compétences dans sa forme finale;
• Le logigramme des compétences;
• Les objectifs opérationnels;
• Les suggestions pédagogiques.
Pour plus de détails le lecteur pourra consulter le Guide d’élaboration d’un programme d’études.
2
Bien que tous les documents produits fassent l’objet d’une validation, celle du projet de formation, parce qu’elle a une importance
déterminante sur la suite des travaux, constitue une étape en soi.

4.2.5 L’ÉLABORATION DU RÉFÉRENTIEL POUR L’ÉVALUATION DE SANCTION
Ce référentiel s’ajoute de façon complémentaire au programme d’études pour soutenir sa mise en œuvre.
Il est prescrit et sert d’encadrement et de soutien à l’évaluation en vue de la sanction des études. Il
apporte des précisions sur les responsabilités et les dispositions à prendre au regard de l’évaluation et
propose des données sur la préparation des instruments d’évaluation. Le référentiel est validé auprès de
représentants du milieu de la formation. Pour plus de détails le lecteur pourra consulter le Guide
d’élaboration d’un référentiel pour l’évaluation de sanction.
4.2.6 L’ÉLABORATION DU RÉFÉRENTIEL POUR L’ORGANISATION PÉDAGOGIQUE ET MATÉRIELLE

Ce référentiel s’ajoute de façon complémentaire au programme et est prescrit. Il contribue à
l’organisation pédagogique et matérielle de l’enseignement. Il apporte également des précisions sur la
mise en oeuvre du programme et présente des données sur l’aménagement des locaux, les équipements,
les matières premières, les ressources humaines et matérielles jugés nécessaires pour l’implantation du
programme. Le référentiel est validé auprès de représentants du milieu de la formation. Pour plus de
détails le lecteur pourra consulter le Guide d’élaboration d’un référentiel pour l’organisation pédagogique
et matérielle.
4.3 La phase d’application et de suivi
4.3.1 L’IMPLANTATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

• Planifier l’implantation du programme d’études
• Organiser les ressources
• Réaliser les activités de formation
Cette étape amènera comme résultat :

• Un dispositif de formation complet.
Pour plus de détails, le lecteur pourra consulter le Guide d'implantation d'un programme de formation.
4.3.2 L A COLLECTE DE DONNÉES RELATIVES À L’APPLICATION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

• Assurer la mise en place d’un mécanisme d’évaluation continue du programme d’études et du
dispositif de formation;
• Dresser un bilan de l’implantation et de l’application du programme d’études;
• Vérifier la pertinence, la cohérence et l’applicabilité du programme d’études, au regard de l’évolution
des situations dans le domaine de la formation, de la technologie, etc.
Cette étape amènera comme résultats :

• Une banque de données statistiques relatives à l’efficacité du programme d’études et du dispositif de
formation (taux de diplômation, placement des diplômés, satisfaction des employeurs et des diplômés,
etc.);
• Un rapport faisant état des résultats de la collecte de données.
4.3.3 L A RÉVISION DU PROGRAMME D’ÉTUDES

L’analyse des données recueillies à l’étape précédente permet de se prononcer quant à la pertinence de
procéder à une révision du programme d’études. L’ampleur des travaux de révision sera fonction de
l’importance des écarts observés entre le programme d’études et le dispositif de formation actuels, d’une
part, et les changements nécessaires, d’autre part. Une révision peut donc aller de simples changements
mineurs à une refonte complète.

4.4 Le processus de mise en oeuvre de l’APC en résumé
Le tableau ci-dessous illustre la continuité du processus de mise en oeuvre de l’APC.
3. PHASE D’APPLICATION ET DE 1. PHASE DE PLANIFICATION

SUIVI
Révision / Mise à Plans de
jour du programme développement
Collecte de données
sur la mise en œuvre Études
du programme préliminaires
Implantation du
programme Orientations
2. PHASE DE CONCEPTION ET DE PRODUCTION
Référentiel pour
l’organisation Référentiel du métier
pédagogique et
matérielle
Projet de formation
Référentiel pour
l’évaluation de sanction
Validation du projet
Programme d’études de form ation

5. LES CONDITIONS ESSENTIELLES À LA MISE EN OEUVRE DE L’APC
La mise en oeuvre de l’APC exige l’apport d’un certain nombre de conditions sans lesquelles on ne peut
espérer obtenir le plein potentiel de cette approche. Certaines de ces conditions concernent l’élaboration
du programme d’études alors que d’autres sont liées à son implantation dans les établissements de
formation.
5.1 Les conditions liées à l’élaboration du programme d’études
5.1.1 L’ÉQUIPE DE PRODUCTION DU PROGRAMME

L’élaboration d’un programme d’études et des documents qui l’accompagnent est confiée à une équipe de
production dirigée par un spécialiste en élaboration de programmes (SEP), lequel doit s’adjoindre la
3
collaboration de formateurs . Dans le cas d’une nouvelle spécialité pour laquelle aucun formateur n’est
spécialisé, il est nécessaire que le SEP fasse appel à des spécialistes du métier pour le seconder. Dans
tous les cas, le SEP doit collaborer avec des personnes qui maîtrisent le métier, qu’elles proviennent du
milieu de la formation ou du travail. Une connaissance superficielle ou théorique du métier ne peut
suffire pour élaborer un programme d’études qui soit pertinent, cohérent et applicable.
Le SEP est chargé de planifier et de diriger le projet. Il veille à ce que les orientations ainsi que le cadre
d’élaboration des programmes soient respectés. Il assure un soutien à la production sur le plan des
méthodes d‘élaboration. De plus, il joue généralement le rôle d’animateur d’ateliers. Il partage son
expertise avec l’équipe et participe étroitement aux tâches liées à la rédaction.
Le(s) formateur(s) participent à la rédaction du programme. En collaboration avec le SEP, il(s) définissent
les buts et les compétences du programme et élaborent ensuite les documents de soutien au programme.
Le cas échéant, un spécialiste du métier participe à l’élaboration du référentiel du métier. Il peut

également contribuer à certaines étapes d’élaboration du programme ainsi qu’à la validation du projet de
formation. Son rôle consiste à s’assurer que les renseignements sur le métier correspondent bien aux
exigences d’entrée dans le métier.
Le schéma suivant illustre l’équipe de base nécessaire à l’élaboration d’un programme d’études.
Équipe de base chargée de l’élaboration d’un programme d’études
Spécialiste en élaboration
de programmes
Formateur(s) Spécialiste(s) du métier

(le cas échéant)
Par ailleurs, compte tenu du niveau de complexité des travaux réalisés par cette équipe de production,
cette dernière doit disposer d’une période de temps suffisante. Bien qu’il n‘existe pas de règle précise à
ce sujet puisque chaque production a ses spécificités, on considère généralement que la durée
nécessaire ne devrait pas être en deçà d’une année pour l’ensemble du curriculum (du référentiel du
métier à celui pour l’organisation pédagogique et matérielle)
3
Professeurs en enseignement professionnel (P.E.P.) ou Professeurs spécialisés en enseignement professionnel (P.S.E.P.).

5.1.2 LES COMITÉS DE CONSULTATION
L’APC est caractérisée par une participation active des partenaires des milieux du travail et de la
formation. Ainsi, selon leurs compétences, différents acteurs du marché du travail et du monde de la
formation contribuent à l’élaboration des programmes en faisant partie de comités consultatifs constitués
à différentes étapes du processus. Le tableau suivant présente les comités en cause pour chaque phase
du processus de mise en oeuvre de l’APC.
Phases Rôle et composition des comités

Planification Comité consultatif
- Un comité composé de spécialistes des milieux du travail et de la
formation peut être appelé à donner son avis sur les études de
planification.
Conception et production Comité d’analyse du métier

- Comité composé de spécialistes du milieu du travail. Cette consultation
peut également se faire individuellement mais elle est obligatoire. Le
résultat est le référentiel du métier.
Comité de validation du projet de formation

- Comité composé de spécialistes des milieux du travail et de la formation.
Cette étape est obligatoire.
Comité de validation du programme d’études

- Comité composé de spécialistes du milieu de la formation. Cette étape est
obligatoire.
Comité de validation du référentiel pour l’évaluation de sanction

obligatoire.
Comité de validation du référentiel pour l’organisation pédagogique et

matérielle
obligatoire.
Application et suivi Comité d’évaluation

- Un comité composé de spécialistes des milieux du travail et de la
formation peut être appelé à émettre des avis sur l’état d’un programme et
sur la pertinence de procéder à sa révision.

5.2 Les conditions liées à la mise en oeuvre du programme d’études
5.2.1 L ES ELEME NT S PRESCRITS

La mise en oeuvre de l’APC exige un consensus au sujet des éléments du curriculum qui ont un caractère
obligatoire et qui doivent être appliqués dans tous les établissements qui offrent le programme d’études,
sans possibilité d’ajustement. On trouve dans le tableau suivant, la liste des éléments prescrits et donc
obligatoires, ainsi que celle des éléments fournis à titre indicatif et qui peuvent donc être modifiés par les
formateurs selon les situations, les groupes de stagiaires, etc.
Documents Éléments prescrits Éléments fournis à titre indicatif
PROGRAMME D’ÉTUDES Objectifs opérationnels, de Suggestions pédagogiques

comportement et de situation
Matrice des compétences
Logigramme des compétences
RÉFÉRENTIEL POUR L’ensemble du document

L’ÉVALUATION DE SANCTION
RÉFÉRENTIEL POUR L’ensemble du document

L’ORGANISATION PÉDAGOGIQUE
ET MATÉRIELLE
5.2.2 LA PLANIFICATION DE L’IMPLANTATION

Lorsqu'un programme d'études est complété, les établissements d'enseignement doivent procéder à
la planification de son implantation, ce qui se traduit par différentes actions selon les programmes.
Dans tous les cas, toutefois, l'APC nécessite la création de partenariats avec le milieu du travail et
implique la constitution d'une équipe chargée de l'implantation et du suivi du programme.
La création de partenariats
La mise en place de partenariats est un élément omniprésent dans l'APC. Lors de l'implantation d'un
nouveau programme, l'établissement d'enseignement, dans la mesure du possible, crée des partenariats
avec le marché du travail. Les établissements d'enseignement doivent faire preuve d'initiative et de
dynamisme en ce sens : mise sur pied d’un réseau d'affaires, création de comités école-entreprise,
ententes de services avec des employeurs, etc.
La planification de la formation
Au moment de l'implantation d'un nouveau programme d'études professionnelles, il est nécessaire de
'
constituer une équipe composée de personnes remplissant des fonctions d enseignement, de conseil
pédagogique et de gestion. Le rôle de cette équipe consiste principalement à planifier la mise en œuvre
du programme pour assurer la qualité de l'enseignement et la formation de personnes compétentes. La
tâche de cette équipe consiste à :
- définir le contenu de l'enseignement et les stratégies pédagogiques;
- organiser les ressources humaines, matérielles et physiques;
- procéder à la planification pédagogique;
- concevoir le matériel d'évaluation.
5.2.3 L' ORGANISATION DE S RESSOURCES

À l'étape de l'organisation des ressources, l'APC influe particulièrement sur la sélection et le
perfectionnement du personnel et sur l'organisation physique et matérielle de la formation, mais aussi sur
la gestion des effectifs.
Le recrutement du personnel, le perfectionnement et le soutien pédagogique

Dans l'APC, le formateur doit posséder un haut niveau de maîtrise du métier et avoir de solides
compétences psychopédagogiques, car le but consiste à faire acquérir aux stagiaires des habiletés et
des attitudes autant que des connaissances.

Pour l'établissement d'enseignement, cela nécessite de recruter des formateurs compétents, tant sur le
plan technique que sur le plan pédagogique. Comme il est souvent difficile de recruter des personnes
possédant déjà ces deux types de compétences, il est indispensable de prévoir des activités de
perfectionnement.
On a avantage à offrir des activités de formation portant sur l'APC à tous les intéressés, qu'ils occupent
une fonction d'enseignement, de gestion ou de soutien pédagogique, car cela procure une plus grande
cohérence d'intervention. En effet, s'il n'est pas initié aux nouvelles méthodes pédagogiques propres à
l'APC, le formateur peut se sentir déstabilisé. La qualité de sa prestation en souffre, mettant ainsi
en péril les fondements mêmes de l'ensemble du système qui est en voie de transformation.
L'implantation d'un nouveau programme d'études constitue un moment propice pour assurer le
perfectionnement pédagogique de l'ensemble du personnel.
La constitution des groupes de stagiaires

Puisque l’APC exige l’exécution de tâches réelles du métier et l’utilisation d’équipement et de
matériel représentatif de la réalité du milieu de travail, on doit limiter le nombre de stagiaires par
groupe à un maximum de 25. Au-delà de ce nombre, le formateur ne peut accorder aux stagiaires
une attention suffisante à l’acquisition des compétences prévues au programme.
4
L'achat et la gestion des ressources matérielles
L'efficacité de l'ensemble du dispositif de formation est d'une importance capitale pour ce qui est
d'assurer une formation valorisée, et cela, particulièrement dans l'APC.
'
On doit s assurer que le dispositif de formation correspond le plus possible au contexte de travail
décrit dans les programmes d'études. La reproduction, même à l'échelle réduite, d'un
environnement de travail correspondant à celui que l'on trouve dans l'entreprise où on exerce le
métier visé, exige de déployer un dispositif de formation habituellement assez important et
relativement coûteux. Cependant, il est indispensable que les personnes en formation disposent de
'
l équipement et du matériel nécessaires pour effectuer les apprentissages pratiques et produire
les biens ou les services caractéristiques du métier.
Dans le même ordre d'idée, l'établissement d'enseignement doit s'assurer que le dispositif de
formation mis en place répond aux exigences d'évaluation des compétences, exercice qui
nécessite, la plupart du temps, une démonstration de la capacité d'effectuer l'ensemble d'une
tâche.
L'APC incite les établissements d'enseignement à être constamment à la fine pointe du progrès. Les
formateurs doivent, pour leur part, assurer une veille technologique continue, afin d'observer les
innovations dans leur champ respectif, ce qui leur permet de réaliser des activités en tenant compte de
l'évolution des pratiques du marché du travail.
L'établissement d'enseignement doit aussi planifier l'entretien et le remplacement périodique des

ressources matérielles, tout en s'assurant de trouver les nouvelles ressources nécessaires pour
demeurer à l'avant-garde de la technologie.
Ainsi l'enseignement selon l'APC nécessite une organisation physique des lieux différente de
'
l organisation traditionnelle et s'apparentant davantage au contexte de l'entreprise qu’à celui de l'école
conventionnelle.
4
L’expression Ressources matérielles est ici utilisée dans son sens générique et inclut le mobilier, l’appareillage, l’outillage, la
matière d’oeuvre, la matière première et l’aménagement physique.

5.2.4 La ré alis ation des acti vi té s de formation

L'APC a une incidence sur les modalités de réalisation des activités de formation. Elle nécessite,
comme c'est le cas dans toute approche de formation rigoureuse, la production de plans de cours et de
matériel pédagogique conformes au programme.
La planification de la formation et la production du matériel

Il appartient aux formateurs de planifier la formation et de produire le matériel pédagogique nécessaire.
Selon l'APC, le programme d'études demeure la référence de base pour appuyer le plan de cours. Le
formateur doit donc :
• se familiariser avec le programme et les documents de soutien fournis par l'établissement;
• choisir les méthodes d'enseignement et d'apprentissage appropriées;
• déterminer les modes d'évaluation, lorsqu'ils ne sont pas prescrits;
• rédiger un plan de cours;
• établir le calendrier des activités relatives au module enseigné;
• produire le matériel d'apprentissage et d'évaluation compte tenu de la compétence à faire
acquérir.
5.2.5 L'évaluation de la formation

Dans un système fondé sur l'acquisition de compétences, le cycle est complet lorsque l'établissement
d'enseignement porte un jugement sur l'efficacité de ses interventions. Ce dernier doit en effet vérifier la
qualité des activités d'apprentissage et leur concordance avec la réalité et les attentes du marché du
travail. A cette fin, il est important de mettre en place un processus d'amélioration continue permettant
de procéder à l'évaluation des enseignements dispensés.

GLOSSAIRE
Activité d’apprentissage
Activité susceptible de favoriser l’acquisition d’une connaissance, d’une habileté, d’une attitude, d’une
compétence.
Activité de travail
Ensemble d’actions coordonnées, débordant le champ spécifique des tâches, impliquant des démarches
ou des réalisations portant sur des dimensions significatives de la situation de travail. La définition des
activités s’inscrit dans une vision plus large des exigences d’un métier et de l’évolution de la personne au
plan professionnel.
Approche par compétences

Approche pédagogique dans laquelle les cibles principales de la formation sont des compétences plutôt
que des contenus disciplinaires ; l’atteinte de ces compétences est balisée par des standards. En
formation professionnelle, les compétences sont déterminées à partir d’une situation de travail et leur
mise en oeuvre rend une personne apte à exercer un métier.
Attitude
Manière qu’a une personne d’entrer en relation avec les autres ou avec son environnement. Les attitudes
sont synonymes des savoir-être.
Compétence
Faculté d’agir, de réussir et de progresser, acquise et démontrée, comportant un ensemble intégré de
savoirs, permettant de réaliser adéquatement une tâche ou une activité de travail.
Compétence générale
Compétence qui porte sur une activité de travail ou de vie professionnelle qui déborde du champ
spécifique des tâches d’un métier; elle peut être transférable à plusieurs situations.
Compétence particulière
Compétence qui porte sur une tâche du métier et qui rend la personne apte à assurer la production d’un
bien ou la prestation d’un service.
Connaissance
Fait, information, notion, concept, principe, qu’on acquiert grâce à l’étude, à l’observation, à l’expérience.
Les connaissances sont synonymes des savoirs.
Évaluation critériée
Mode d’évaluation dans lequel la performance du sujet dans l’accomplissement d’une tâche spécifique est
jugée en fonction de critères spécifiques, indépendamment de la performance de tout autre sujet.
Évaluation formative
Évaluation diagnostique effectuée dans un but d’assistance, d’amélioration ou de correction s’il y a lieu.
Évaluation de sanction
Évaluation effectuée à la fin d’un cycle de formation et attestant de l’atteinte ou non des objectifs
d’apprentissage afin de permettre la prise de décision relative à la sanction des études. Ce type
d’évaluation est également appelé évaluation sommative.
Formation professionnelle
Formation s’adressant à des personnes ayant choisi une orientation professionnelle conduisant
directement à l’exercice d’un métier et donnant accès au marché du travail. La formation professionnelle
est offerte dans le contexte de programmes nationaux s’adressant à l’ensemble de la population
algérienne.
Habileté
Qualité, acquise par une personne, qui la rend apte à utiliser efficacement des connaissances, des
gestes, des attitudes, des perceptions, etc., dans l’exécution d’une action. Les habiletés sont des
synonymes des savoir-faire.

Logigramme des compétences

Schéma qui présente l’ordre d’acquisition des compétences (ou l’ordre d’enseignement des modules)
composant le programme d’études.
Matrice des compétences

Tableau à double entrée qui offre une vision d’ensemble des compétences à acquérir, une vision intégrée
et significative, laquelle est à même d’assurer une plus grande cohérence aux apprentissages que cible le
programme d’études.
Module
Subdivision autonome d’un programme de formation professionnelle formant un tout cohérent et
significatif. Chaque module contient un objectif opérationnel et des suggestions pédagogiques.
Objectif opérationnel
Objectif pédagogique qui traduit la partie opérationnelle de la compétence à acquérir selon des exigences
précises et en termes pratiques pour l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation. Les objectifs
opérationnels sont définis en fonction d’un comportement ou d’une situation.
Planification pédagogique
Ensemble d’actions exécutées par le formateur, visant à préparer la mise en oeuvre de la formation et
consistant, en résumé, à analyser le programme d’études, déterminer une séquence d’enseignement des
objets de formation, élaborer des activités et du matériel d’apprentissage et d’évaluation, planifier
l’organisation matérielle de la formation.
Perceptions
Habileté à saisir et à donner un sens aux divers éléments de son environnement. Les perceptions sont
synonymes des savoir-percevoir.
Standard
Seuil à partir duquel on considère qu’une compétence ou un objectif sont atteints.
Seuil d’entrée sur le marché du travail

Il inclut toutes les compétences normalement exigées pour exercer correctement un métier. Il n’est pas ici
question de limiter la formation aux seules compétences exercées en début d’activité professionnelle.
Cependant, on exclut celles qui appartiennent à une spécialisation ainsi que celles qui dépassent les
normes habituelles d’exercice du métier. Ainsi, le seuil d’entrée indique le niveau de performance, dans la
réalisation des tâches et des activités de travail, exigé d’une personne qui débute dans le métier pour
lequel elle a été formée.
Tâche
Ensemble d’opérations distinctes visant l’accomplissement d’un travail déterminé.

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RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE

Direction algérienne du projet

Nouar BOUROUBA, Directeur INFP, El Biar, Alger

Wassila HADJADJ, Directrice des études INFP, El Biar, Alger

Direction canadienne du projet

Jocelyne BERGERON, Directrice du projet CIDE, Montréal

Germain VOYER, Directeur terrain du projet CIDE, Montréal

Le présent guide résulte d’une adaptation des documents suivants :

Ministère de l’Éducation du Québec. 2001. L’ingénierie de la formation professionnelle et technique au

Royaume du Maroc. Ministère de l’Emploi et de la formation professionnelle. 2004. Cadre méthodologique

Djamel NACERI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes

Toufik REMACI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes

Toufik SAADNA I.F.P. de Setif

Hocine SLIMANI INFP, El Biar, Alger

Le projet comprend donc quatre volets :

Le volet C qui vise l’expérimentation de l’ingénierie de formation, notamment le développement de

Le Projet d’appui à l’expérimentation de l’approche par compétences dans le secteur de la formation

TABLE DES MATIERES

PREMIÈRE PARTIE : LES FONDEMENTS DE L’APC.................................................................... 2

1. CARACTÉRISTIQUES DE L’APC ............................................................................................... 3

2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE CONTEXTE DE L’APC.................................. 5

3. NATURE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES PROFESSIONNELLES DANS UNE APC................ 7

DEUXIÈME PARTIE : LA MISE EN ŒUVRE DE L’APC.................................................................. 10

4. LE PROCESSUS DE MISE EN ŒUVRE DE L’APC .................................................................... 11

5. LES CONDITIONS ESSENTIELLES À LA MISE EN ŒUVRE DE L’APC..................................... 15

Cadre méthodologique – Page 1

Cadre méthodologique – Page 2

L’APC affecte l'ensemble du dispositif de formation en :

L’APC permet de répondre aux besoins en main-d'oeuvre qualifiée du marché du travail en :

L’APC permet de prendre en compte un environnement politique, social et économique en

L’APC optimise le rendement du système de formation en :

L’APC se centre sur le stagiaire en :

Cadre méthodologique – Page 3

L’APC favorise la professionnalisation du métier de formateur en :

Cadre méthodologique – Page 4

2. LA FORMATION PROFESSIONNELLE DANS LE CONTEXTE DE L’APC

2.1 Les finalités de la formation professionnelle

De plus, la formation professionnelle permet à la personne de contribuer au développement technologique

En conséquence, les programmes reflètent les finalités de la formation professionnelle, soit :

2.2 Les orientations de la formation professionnelle

La formation professionnelle doit être accessible

La formation professionnelle doit être à la fois fonctionnelle et polyvalente

La formation professionnelle doit favoriser la réussite des études

Cadre méthodologique – Page 5

2.3 Les buts généraux de la formation professionnelle

Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier, soit :

Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle, soit :

Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs professionnels, soit :

Favoriser la mobilité professionnelle de la personne, soit :

Le premier de ces buts généraux détermine l’essentiel de la formation professionnelle. Cependant,

Cadre méthodologique – Page 6

3. NATURE DES PROGRAMMES D’ÉTUDES PROFESSIONNELLES DANS UNE APC

3.1 Les fonctions des programmes

3.2 Les caractéristiques principales des programmes

Les programmes sont conçus et développés selon une approche curriculaire

Les programmes sont définis par compétences

Les programmes sont structurés selon deux grands axes

Cadre méthodologique – Page 7

Les programmes sont découpés par modules

L’évaluation des apprentissages repose sur une approche critériée

3.3 Les qualités principales des programmes

Les programmes doivent être pertinents

Les programmes doivent être cohérents