Vous êtes sur la page 1sur 90

RÉPUBLIQUE ALGÉRIENNE DÉMOCRATIQUE ET POPULAIRE

MINISTÈRE DE LA FORMATION ET DE
L’ENSEIGNEMENT PROFESSIONNELS

INSTITUT NATIONAL DE FORMATION PROFESSIONNELLE


INFP

GUIDE D’ÉLABORATION D’UN


PROGRAMME D’ÉTUDES

Version expérimentale

APPROCHE PAR COMPÉTENCES EN


FORMATION PROFESSIONNELLE
Octobre 2006
Le projet a été réalisé avec l’appui du gouvernement du Canada agissant par l’entremise de l’Agence
canadienne de développement international (ACDI).
Version expérimentale

ÉQUIPE DE DIRECTION

Direction algérienne du projet

Nouar BOUROUBA, Directeur INFP, El Biar, Alger


Coordonnateur national du projet

Wassila HADJADJ, Directrice des études INFP, El Biar, Alger

Direction canadienne du projet

Jocelyne BERGERON, Directrice du projet CIDE, Montréal

Germain VOYER, Directeur terrain du projet CIDE, Montréal


Version expérimentale
ÉQUIPE DE PRODUCTION

Le présent guide résulte d’une adaptation du document suivant :

Québec, Direction générale des programmes et du développement. 2004. Élaboration des


programmes d’études professionnelles : Guide de conception et de production d’un
programme. Québec : Les publications du Québec.

Le document suivant a aussi été pris en considération :

Algérie, Institut national de la formation professionnelle, Direction des études et de l’innovation


pédagogique. 2005. Journées d’étude sur l’évaluation du processus d’élaboration des
programmes de formation selon l’approche par compétences : rapport de synthèse. Alger.

ADAPTATION
Abdelmalek HASSANI I.F.P d’Annaba
P.S.E.P Chargé d’études

Djamel NACERI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes


P.S.E.P Chargé d’études

Toufik REMACI I.F.P. de Sidi-Bel-Abbes


P.S.E.P Chargé d’études

Toufik SAADNA I.F.P. de Setif


P.S.E.P Chargé d’études

Hocine SLIMANI INFP, El Biar, Alger


Chef de service Méthode

SOUTIEN À L’ADAPTATION
Lucie MARCHESSAULT Commission scolaire des Grandes-Seigneuries
Conseillère technique

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 2


Version expérimentale
AVANT PROPOS

La situation économique et sociale de l’Algérie exige plus que jamais, la redynamisation du système
de formation professionnelle, par la mise en place de nouvelles stratégies permettant à notre secteur
de jouer un rôle prépondérant dans la relance économique du pays.

Dans le contexte d’une économie de marché, il ne s’agit pas uniquement de vouloir former de la
main-d’œuvre, mais encore faut-il connaître les exigences et les besoins du marché du travail. On
doit donc savoir quels genres de compétences développer chez les personnes à former et le nombre
de personnes ciblées dans chaque domaine d’activités économiques, pour que l’offre du système de
formation soit en adéquation avec les besoins des entreprises.

Dans cette perspective, les autorités algériennes ont sollicité la contribution du Canada pour une
expérimentation de l’approche par compétences. Intitulé :« Appui à l’expérimentation de l’approche
par compétences dans le secteur de la formation professionnelle en Algérie », ce projet a pour
finalité, l’appui aux efforts de la réalisation d’une réforme du système de formation professionnelle,
orientée vers l’acquisition des compétences en vue d’exercer un métier ou une profession.

D’une durée de deux ans (2004-2006), le projet de coopération vise d’une part, l’expérimentation
d’une ingénierie de formation professionnelle dans quatre filières : Froid et Climatisation, Arts et
Industries Graphiques, Mécanique Automobile et Gestion des Ressources en Eau et, d’autre part, la
sensibilisation et l’accompagnement des autorités algériennes pour déterminer les tenants et les
aboutissants de cette expérimentation.

Le projet comprend donc quatre volets :

Le volet A qui, par des séminaires de sensibilisation, vise à informer et à sensibiliser les intervenants
du système de formation et de l’enseignement professionnels à l’ingénierie de formation liée à
l’approche par compétences.

Le volet B qui offre un support, au regard des quatre secteurs retenus, dans la réalisation d’études
de planification et dans la réalisation d’une nomenclature des emplois et métiers ; un appui est
également fourni dans la réalisation d’études sur l’égalité entre les sexes en formation
professionnelle.

Le volet C qui vise l’expérimentation de l’ingénierie de formation, notamment le développement de


programmes et de guides d’accompagnement dans les quatre secteurs retenus, la planification de
l’implantation de ces programmes et le développement du cadre méthodologique de l’approche par
compétences en Algérie.

Le volet D qui vise l’information et la sensibilisation des autorités responsables du système de


formation à l’ingénierie de gestion liée à l’approche par compétences.

Le Projet d’appui à l’expérimentation de l’approche par compétences dans le secteur de la formation


professionnelle se déroule dans un esprit de coopération marqué par une longue relation de
partenariat entre le Canada et l’Algérie. Le projet a été réalisé avec l’appui financier du gouvernement
du Canada agissant par l’entremise de l’Agence canadienne de développement international (ACDI).
Version expérimentale
TABLE DES MATIÈRES

1 NATURE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES....................................................................... 1

2 LOGIGRAMME DES COMPÉTENCES............................................................................. 2


2.1 Définition ................................................................................................................... 2
2.2 Utilité ......................................................................................................................... 2
2.3 Méthode .................................................................................................................... 2

3 INTENTIONS PÉDAGOGIQUES ...................................................................................... 2


3.1 Définition ................................................................................................................... 3
3.2 Utilité ......................................................................................................................... 3
3.3 Méthode .................................................................................................................... 3

4 OBJECTIFS DE COMPORTEMENT................................................................................. 4
4.1 Définition et raison d’être ........................................................................................... 4
4.2 Composantes ............................................................................................................ 4
4.3 Application des liens fonctionnels............................................................................... 7
4.4 Rédaction d’un objectif de comportement................................................................... 8

5 OBJECTIFS DE SITUATION ............................................................................................ 9


5.1 Définition et raison d’être ........................................................................................... 9
5.2 Composantes ............................................................................................................ 9
5.3 Application des liens fonctionnels...............................................................................11

6 OBJECTIFS LIÉS À DES COMPÉTENCES STANDARD..................................................12

7 SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES ..................................................................................12


7.1 Données du texte continu ..........................................................................................12
7.2 Données du tableau...................................................................................................13

8 ANALYSE D’UN PROGRAMME ....................................................................................... 17

9 VALIDATION D’UN PROGRAMME................................................................................... 19


9.1 Rencontre de validation ............................................................................................. 19
9.2 Résultats de la validation ........................................................................................... 20

ANNEXES ......................................................................................................................................... 21
Annexe 1 Exemple de tableau-synthèse du programme ................................................................... 22
Annexe 2 Exemple de buts du programme ....................................................................................... 23
Annexe 3 Exemple de liste de compétences..................................................................................... 24
Annexe 4 Exemple de matrice des compétences.............................................................................. 25
Annexe 5 Exemple de logigramme des compétences ....................................................................... 26
Annexe 6 Exemples d’objectifs de comportement et de suggestions pédagogiques .......................... 27
Annexe 7 Exemples d’objectifs de situation et de suggestions pédagogiques ................................... 37
Annexe 8 Objectifs et suggestions pédagogiques liés à des compétences standard ......................... 46
Annexe 9 Canevas d’un programme d’études................................................................................... 66

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 4


Version expérimentale
1. NATURE D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES

En formation professionnelle, le programme d’études est un ensemble cohérent de compétences à


1 2
acquérir; il est formulé par objectifs opérationnels et découpé en modules . Il est conçu selon une
approche globale qui tient compte à la fois de facteurs tels que les besoins de formation, la situation
de travail, les buts ainsi que les moyens pour atteindre les objectifs. Le tout, suivant un cadre
d’élaboration qui exige, notamment, la participation des milieux du travail et de la formation.

Fonctions du programme
Le programme sert de référence à l’enseignement et à l’apprentissage. Les objectifs opérationnels
du programme présentent une description des résultats recherchés par la formation, ils servent de
référence directe au choix des activités d’apprentissage et à l’enseignement.

Le programme sert également de référence à l’évaluation des apprentissages. Ainsi, les stagiaires
doivent démontrer qu’ils ont acquis les compétences telles que décrites par les objectifs
opérationnels. Ces derniers servent donc de référence directe pour bâtir les instruments d’évaluation
des apprentissages.

Le programme sert aussi de référence à l’organisation pédagogique et matérielle. En effet, la


mise en œuvre du programme d’études dans les établissements exige la mobilisation d’un certain
nombre de ressources humaines et matérielles, lesquelles seront choisies dans le respect des
exigences du programme.

Enfin, les compétences, formulées en objectifs opérationnels, étant les cibles obligatoires de la
formation, l’acquisition de l’ensemble de celles-ci est requise pour l’obtention du diplôme; le
programme sert donc aussi de référence à la sanction des études.

Structure du programme
Le programme comporte deux parties. La première présente une vue d’ensemble du programme;
elle contient six éléments, soit :
ƒ le tableau-synthèse du programme (exemple à l’annexe 1);
ƒ les buts du programme (exemple à l’annexe 2);
ƒ la liste des compétences visées (exemple à l’annexe 3);
ƒ la matrice des compétences (exemple à l’annexe 4);
ƒ le logigramme des compétences (dont il est question au chapitre suivant);
ƒ les intentions pédagogiques (dont il est question au chapitre 3).

Les buts du programme, la liste des compétences et la matrice ont été déterminés à l’étape du projet
de formation et ont même fait l’objet d’une validation auprès de représentants des milieux du travail et
de la formation. Or, l’élaboration d’un programme de formation est un processus évolutif. Ainsi, les
libellés de compétences, les buts du programme, etc. sont sujets à des modifications mineures même
après l’étape de conception du projet de formation. Ces modifications se font, bien évidemment, dans
le respect des règles de formulation. Ainsi, on retrouve dans cette partie du programme d’études une
version mise à jour des buts du programme, des compétences visées et de la matrice.

Dans la seconde partie du programme d’études on décrit, dans un premier temps, les objectifs
opérationnels associés à chacune des compétences. Ceux-ci constituent l’essentiel du programme
d’études en formation professionnelle. Ils traduisent chacune des compétences visées et deviennent,
ce faisant, les cibles obligatoires de la formation. On traitera plus à fond des objectifs opérationnels
dans les pages qui suivent.

Dans un deuxième temps, on présente à la suite de chaque objectif opérationnel, des suggestions
pédagogiques relatives à l’acquisition de chaque compétence. Contrairement à l’objectif opérationnel
qui est prescrit, ces suggestions peuvent être modifiées, améliorées par les formateurs; elles n’ont
donc pas un caractère obligatoire.

1
Un objectif opérationnel est un objectif pédagogique qui traduit la partie opérationnelle de la compétence à
acquérir selon des exigences précises et en termes pratiques pour l’apprentissage, l’enseignement et
l’évaluation. Les objectifs opérationnels sont définis en fonction d’un comportement ou d’une situation.
2
Un module est une subdivision autonome d’un programme de formation professionnelle formant un tout
cohérent et significatif. Chaque module contient un objectif opérationnel et des suggestions pédagogiques.
Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 1
Version expérimentale

2. LOGIGRAMME DES COMPÉTENCES

2.1 Définition
Un logigramme des compétences est une représentation schématique de la séquence selon laquelle
les compétences devraient être acquises.

2.2 Utilité
Un logigramme assure une planification globale de l’ensemble du programme et permet de voir
l’articulation qui existe entre les compétences. Ce type de planification vise à assurer une certaine
cohérence et une progression des apprentissages. Le logigramme permet de voir l’articulation
complète du programme contrairement à la matrice des compétences qui ne présente qu’un ordre
séquentiel. Cependant, le logigramme doit respecter la matrice des compétences.

Le logigramme permet aux personnes travaillant à la planification pédagogique (responsables


pédagogiques et formateurs de la spécialité) de tenir compte, pour une compétence donnée, des
acquisitions déjà effectuées, de celles se déroulant parallèlement et de celles qui sont encore à venir.
La position retenue aura une incidence déterminante sur l’ensemble des choix pédagogiques
ultérieurs.

2.3 Méthode
La démarche qui suit vise à faciliter la construction d’un logigramme des compétences.
¾ Examiner les objectifs du programme afin de comprendre la portée de chacun d’eux. L’analyse
de la matrice et des liens fonctionnels qui y sont représentés permet de relever des données
dont il faudra tenir compte pour déterminer l’ordre d’acquisition des compétences.
¾ Déterminer les contraintes liées à l’organisation des compétences en tenant compte du contenu
et de la portée de chaque compétence :
• Quelles sont les compétences préalables à l’acquisition d’autres compétences?
• Quelles sont les compétences pour lesquelles il n’y a pas de préalables stricts?
• Quelles sont les compétences pouvant être acquises en parallèle?
¾ Établir le logigramme des compétences.
¾ Vérifier la logique d’organisation des compétences.

Il convient de rappeler que le logigramme établi doit être facilement compris par les personnes qui
auront à l’exploiter. On trouve à l’annexe 5, un exemple de logigramme des compétences pour le
métier de frigoriste ; sa lecture s’effectue de la façon suivante :
- les compétences qui sont placées sur une même ligne horizontale pourraient être acquises en
parallèle;
- les compétences qui sont placées sur une même ligne verticale sont préalables les unes aux
autres, de haut en bas;
- les compétences qui ne sont pas reliées aux autres n’ont pas de préalables et ne sont pas
préalables à l’acquisition d’autres compétences. Elles pourraient être acquises indifféremment,
en parallèle avec d’autres, avant ou après.

3. INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

3.1 Définition
Les intentions pédagogiques sont des visées éducatives qui s’appuient sur des valeurs et
préoccupations importantes et qui servent de guide aux interventions auprès du stagiaire. Elles
touchent généralement des dimensions significatives du développement professionnel et personnel
qui n’ont pas fait l’objet de formulations explicites au niveau des buts du programme ou des objectifs.
Elles peuvent porter sur des attitudes importantes, des habitudes de travail, des habiletés
intellectuelles, etc.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 2


Version expérimentale

3.2 Utilité
Elles incitent le formateur à intervenir dans une direction donnée chaque fois qu’une situation s’y
prête. Elles sont de nature continue et permettent, particulièrement, de développer chez le stagiaire
des habitudes, des attitudes ou d’autres dimensions qui débordent le champ des objectifs du
programme.

3.3 Méthode
La détermination des intentions pédagogiques suppose une analyse globale du programme d’études.
On peut également consulter le référentiel du métier ou encore, se référer aux commentaires des
participants à la validation du projet de formation. On essaie généralement de limiter le nombre
d’intentions pédagogiques entre trois et cinq.

Les résultats de la réflexion sur les intentions pédagogiques seront utiles au moment de déterminer
les objets d’apprentissage. En effet, les intentions pédagogiques peuvent être elles-mêmes des
objets d’apprentissage. Il est donc important de consigner par écrit la nature des intentions
pédagogiques, et s’il y a lieu, d’indiquer par le biais de quelles compétences en particulier il serait
opportun de les aborder.

Exemples
Voici quelques exemples d’intentions pédagogiques :

1. Développer le sens des responsabilités.


2. Développer le souci du travail bien fait.
3. Développer la pratique de l’auto-évaluation.
4. Accroître le respect des autres et de soi, etc.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 3


Version expérimentale
4. OBJECTIFS DE COMPORTEMENT

4.1 Définition et raison d’être

Les objectifs opérationnels définis en fonction d’un comportement (plus simplement : les objectifs de
comportement) s’appliquent particulièrement bien, en formation professionnelle, à la définition de
comportements relatifs aux tâches ou aux activités de travail d’un métier. Ils permettent de traduire
une compétence en fonction d’actions observables et de résultats mesurables attendus d’une
personne ainsi que de préciser, au départ, des actions et des résultats permettant de vérifier chez le
stagiaire, l’acquisition d’une compétence. Enfin, les objectifs de comportement rendent possible
l’évaluation du stagiaire sur sa performance, en fonction de conditions particulières et selon des
critères précis. On trouve à l’annexe 6, des exemples d’objectifs de comportement.

4.2 Composantes

Libellé de la compétence
La compétence est présentée comme le comportement global attendu à la fin des apprentissages
effectués durant la formation. Le libellé de la compétence est le même que celui qui apparaît dans la
matrice des compétences.

Contexte de réalisation
Le contexte de réalisation renseigne sur la situation de mise en oeuvre de la compétence, au seuil
d’entrée sur le marché du travail, c’est-à-dire au moment où une personne commence à exécuter une
tâche ou une activité de travail pour laquelle elle a été formée. Le contexte de réalisation permet de
circonscrire et de mieux comprendre l’étendue, l’envergure et les limites d’application de la
compétence. Il indique, notamment à partir de l’information contenue dans le référentiel du métier,
l’équipement, le matériel, les références, les outils utilisés ainsi que les normes et règlements en
vigueur. Il doit être représentatif des différents milieux de travail dans lesquels la compétence sera
exercée.

Le contexte de réalisation ne doit pas traduire la situation d’enseignement ou d’apprentissage


non plus que les critères de performance. Il appartient aux établissements d’adapter les conditions
pédagogiques nécessaires à l’atteinte de l’objectif dans le respect des critères de performance et du
contexte de réalisation.

Le contexte de réalisation renvoie à des indices tels que :

• Les consignes particulières et les données particulières.


Exemples : à partir d’un plan;
à partir des consignes du personnel de supervision;
en collaboration avec un collègue de travail.

• Les conditions environnementales dans lesquelles la compétence est mise en oeuvre.


Exemples : à l’extérieur;
sur un terrain accidenté.

• Les outils, l’équipement, le matériel et les vêtements nécessaires.


Exemples : à l’aide de l’outillage et des instruments de contrôle spécialisés;
avec une machine à contrôle numérique.

• Les ouvrages de référence ou les manuels techniques nécessaires.


Exemples : à l’aide de la documentation technique;
à l’aide du manuel du fabricant.

Notons que l’information recueillie au moment de l’élaboration du référentiel du métier au sujet des
conditions de réalisation est une source utile pour la détermination du contexte de réalisation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 4


Version expérimentale
Critères généraux de performance
Les critères généraux de performance servent à définir des exigences qualitatives ou quantitatives,
d’ordre général, liées à l’accomplissement d’une tâche ou d’une activité. Pour être considérés
pertinents, ces critères doivent d’abord être significatifs, c’est-à-dire donner des indications
intéressantes sur le niveau de performance recherché ou encore, sur la qualité globale du produit ou
du service. Ils doivent aussi se rattacher à l’ensemble ou à la majorité des précisions (jamais à une
seule) de même qu’ils doivent faire ressortir des éléments importants à considérer qui n’apparaissent
pas dans les précisions ou dans les critères particuliers de performance (exemple : une attitude
générale telle que le respect des règles de santé et de sécurité). Ils ne doivent pas être considérés
comme un résumé des critères particuliers. Ils informent sur certains des éléments importants à
considérer pour l’apprentissage et pour l’évaluation. Ils doivent respecter les exigences établies au
seuil d’entrée sur le marché du travail.

Les critères généraux de performance renvoient à des indices tels que :

• La qualité du produit fini ou du service.


Exemples : Respect des tolérances de formes et de positions.
Clarté du plan.

• La durée acceptable pour la réalisation de la performance.


Exemples : Respect des délais d’exécution.
Respect du temps alloué.

• Le respect du processus de travail.


Exemples : Respect de la séquence des opérations.
Respect des méthodes et techniques de travail.

• Les codes, normes ou règles à respecter.


Exemples : Respect des règles de santé et de sécurité.
Respect des normes d’électricité.

• Le mode d’utilisation d’outils, d’équipement ou de matériel.


Exemples : Utilisation correcte des outils et de l’équipement.
Utilisation judicieuse des fonctions du logiciel.

• Les attitudes à manifester.


Exemples : Manifestation d’empathie.
Respect de la clientèle.

Précisions sur le comportement attendu


Les précisions sur le comportement attendu décrivent les éléments essentiels d’une compétence
sous la forme de comportements particuliers. Elles se limitent aux éléments nécessaires à sa
compréhension. Elles précisent soit les grandes étapes de mise en oeuvre, soit les résultats de la
compétence.

- Les étapes de mise en oeuvre de la compétences déterminent, de façon ordonnée, les actions
effectuées et les résultats obtenus au cours de cet exercice. On utilise cette façon de faire pour
plusieurs des compétences particulières, et certaines compétences générales. L’exemple qui suit,
extrait du programme Confection de vêtements « façon tailleur », illustre cette méthode.

Libellé de la compétence : Couper et confectionner le prototype du patron d’un tailleur


Précisions sur le comportement attendu
A. Préparer le matériel nécessaire à la coupe et à la confection du tailleur.
B. Procéder au traçage des patrons sur les tissus et sur les matières textiles nécessaires à la confection du tailleur.
C. Procéder à la coupe des tissus et des matières textiles nécessaires à la confection du tailleur.
D. Assembler la jupe et la veste.
E. Vérifier l’apparence générale du tailleur et la qualité de construction des patrons de base.
F. Procéder à la correction des patrons de base.
G. Terminer le travail.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 5


Version expérimentale
- Pour la majorité des compétences générales et certaines compétences particulières où le recours
aux étapes d’exercice de la compétence n’est pas pertinent et ne permet pas une compréhension
univoque de la compétence, on doit recourir aux résultats auxquels aboutissent ces dernières.
L’exemple qui suit, extrait du programme Secrétariat illustre cette méthode.

Libellé de la compétence : Gérer l’information administrative


Précisions sur le comportement attendu
A. Faire l’inventaire des types et des séries de documents.
B. Interpréter un plan de classification et un calendrier des délais de conservation.
C. Classifier des documents.
D. Classer des documents.
E. Traiter des documents semi-actifs et inactifs.

Notons que l’information recueillie au moment de l’élaboration du référentiel du métier au sujet des
tâches et des opérations de même que sur les connaissances, habiletés et attitudes peut s’avérer
une source utile pour la détermination des précisions sur le comportement attendu. Il en va de même
pour les indications qui apparaissent dans la colonne de gauche de la table de correspondance du
projet de formation validé et mis à jour.

Une précision doit correspondre à une action qui, minimalement, se traduit dans le domaine cognitif
par une application de connaissances (ex. : choisir les outils et les matériaux) et dans le domaine
psycho-sensori-moteur par une action autonome (ex. : ajuster les pièces d’un mécanisme). On doit
donc systématiquement éviter les précisions renvoyant à des actions trop simples telles que
« Nommer, décrire, énumérer… » qui renvoient elles-mêmes à l’expression de connaissances et non
à leur application et qui, souvent ne correspondent pas à la tâche ou à l’activité réelle de travail.

Les précisions doivent correspondre à des actions assez importantes en termes de signifiance et de
durée d’exécution et suffisamment complexes. On doit donc éviter les précisions trop « fines ». Par
exemple, pour le métier de tailleur, on ne devrait pas retrouver une précision telle que « Enfiler
l’aiguille d’une machine à coudre ». Si cette action est importante, elle pourrait être prise en
considération à l’intérieur d’une précision plus large telle que « Préparer la machine à coudre ». On
considère généralement qu’entre trois et neuf précisions permettent de décrire convenablement une
compétence. Notons finalement que les précisions doivent être formulées au moyen de verbes
exprimant des comportements observables et mesurables, ou dont le résultat est observable et
mesurable, et de compléments d’objet direct.

Critères particuliers de performance

Les critères particuliers de performance définissent des exigences à respecter et accompagnent


chacune des précisions. Ils permettent de porter un jugement plus rigoureux sur l’atteinte d’un
objectif. Ils doivent fournir, pour chacune des précisions, des indications précises et complètes sur les
exigences liées à l’acquisition d’une partie importante de la compétence. Ils doivent aussi permettre
aux formateurs, avec la précision sur la compétence, de déterminer les contenus d’apprentissage
pertinents.

Les critères particuliers de performance renvoient aux mêmes indices que les critères généraux de
performance, soit :
• la qualité du produit ou du service;
• la détermination de la durée acceptable pour la réalisation de la performance;
• le respect du processus de travail;
• les codes, normes ou règles à respecter;
• le mode d’utilisation d’outils, d’équipement ou de matériel;
• les attitudes à manifester.

Enfin, ils doivent aussi, comme le font les critères généraux de performance, respecter les exigences
établies au seuil d’entrée sur le marché du travail. Notons qu’on limite généralement le nombre de
critères particuliers à quatre ou cinq pour chaque précision, de façon à éviter d’alourdir la
présentation de l’objectif opérationnel.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 6


Version expérimentale
Pour la détermination des critères particuliers de performance, on peut s’inspirer, par exemple, de
ceux qui ont été proposés lors de l’élaboration du référentiel du métier, pour chacune des tâches ou
encore, de l’information relative aux connaissances, habiletés et attitudes.

Exemple : Programme : Ébénisterie


Compétence : Effectuer la finition de meubles

PRÉCISIONS SUR LE COMPORTEMENT ATTENDU CRITÈRES PARTICULIERS DE PERFORMANCE

A. Appliquer les produits de finition. – Utilisation sécuritaire des équipements et des accessoires.
– Respect des techniques d’application propres à chaque
type de produit.
– Respect du temps de séchage.

4.3 Application des liens fonctionnels

Lorsque l’équipe de conception d’un programme de formation a choisi, pour favoriser l’intégration de
certains apprentissages, d’appliquer des liens fonctionnels entre des compétences particulières et
des étapes du processus de travail ou entre des compétences particulières et des compétences
3
générales, ces liens doivent transparaître dans l’objectif opérationnel de la compétence particulière .
Dans le cas d’un objectif de comportement, ces liens peuvent apparaître dans les précisions sur le
comportement attendu ou dans les critères de performance, généraux ou particuliers.

Exemple de prise en considération d’un lien entre une phase du processus et une compétence
particulière :
Dans la matrice des compétences du programme Arpentage et topographie, on trouve, parmi
les étapes du processus de travail retenues ( ) par l’équipe de conception en rapport avec la
compétence particulière « Déterminer des altitudes », des éléments tels que :
– Prendre connaissance du travail à faire.
– Planifier le travail.
– Effectuer le travail.
– Vérifier le travail.
– Faire approuver les résultats du travail.

Ces liens se répercutent dans les précisions sur le comportement attendu de la façon suivante :
• Prendre connaissance du dossier et préparer la sortie sur le terrain.
• Effectuer la reconnaissance des lieux.
• Effectuer des lectures.
• Calculer les altitudes et les dénivelés.
• Vérifier et faire approuver les calculs.

Exemple de prise en considération d’un lien entre une compétence générale et une compétence
particulière :
Dans la matrice des compétences du programme Comptabilité, on indique, par des cercles
noircis ( ), que la compétence particulière « Produire les paies » devra être formulée de façon
que les stagiaires puissent poursuivre ou mieux, intégrer des apprentissages concernant le
calcul et la préparation de pièces justificatives, la rédaction de correspondance et la
communication en milieu de travail.

Ces éléments sont pris en considération de la façon suivante dans les critères généraux de
performance :
• Classement approprié des pièces justificatives.
• Respect des règles d’orthographe et de grammaire.

Alors que dans les critères particuliers de performance, on trouve :


•Gestion efficace des situations conflictuelles avec le personnel.

3
La prise en considération des liens entre des compétences particulières et des étapes du processus de travail est indiquée
par des triangles noircis (▲) dans la matrice des compétences d’un programme. Par ailleurs, la prise en considération des
liens entre des compétences particulières et des compétences générales est indiquée par des cercles noircis ( ).
Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 7
Version expérimentale
4.4 Rédaction d’un objectif de comportement

On trouve ci-dessous, l’objectif opérationnel associé à la compétence Raccorder les composants


fluidiques d’un système, extrait du programme Froid et climatisation. Le processus qui a permis à
l’équipe de production de le rédiger ne peut être présenté de façon détaillée, séquentielle; il s’agit
d’une analyse fine qui met à contribution l’expertise des formateurs et des SEP. Cependant, il est
possible d’établir un lien avec certaines données déjà présentes dans le projet de formation, en
particulier les indications de la table de correspondance et les liens apparaissant dans la matrice.
L’exemple qui suit vise à illustrer le traitement qui est fait de ces données.

RACCORDEMENT DE COMPOSANTS FLUIDIQUES


Module no : 12 Durée : 60 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE COMPORTEMENT

Libellé de la compétence Contexte de réalisation


Raccorder les composants fluidiques d’un système. À partir :
ƒ de plans et schémas fluidiques;
ƒ des fiches techniques des auxiliaires.
À l’aide :
ƒ de l’équipement et de l’outillage appropriés;
ƒ des accessoires de pose;
ƒ de l’équipement de sécurité approprié;
ƒ de matière d’œuvre.
Critères généraux de perform ance
ƒ Respect des règles de santé et de sécurité. Application dans la matrice d’un lien avec la
ƒ Utilisation rationnelle de l’outillage. compétence Prévenir les atteintes à la
ƒ Vérification attentive de la qualité du travail. santé, à la sécurité et à l’environnement
ƒ Propreté de l’aire de travail.
ƒ Respect des temps alloués.
Précisions sur le comportement Critères particuliers de performance
attendu

1. Effectuer les travaux Application dans la matrice d’un lien avec la ƒ Localisation précise des divers
Application préparatoires au compétence Établir des liens entre les composants à raccorder.
dans la raccordement. composants d'un circuit de production du ƒ Interprétation correcte des schémas.
matrice d’un froid ƒ Découpage conforme aux plans et
lien avec la schémas.
phase du Application dans la matrice d’un lien avec la ƒ Minimisation des chutes.
processus compétence Effectuer des travaux
Préparer le d'assemblage mécanique et thermique
travail

2. Réaliser des supports. Indication de la table de correspondance : ƒ Conformité du traçage aux plans et
Effectuer les travaux de traçage du chemin schémas.
du circuit fluidique. ƒ Perçage précis des points de fixation des
supports.
Indication de la table de correspondance : ƒ Respect de la distance nécessaire entre
Prévoir et poser des supports pour les les supports.
tuyaux. ƒ Alignement correct des supports.
Application ƒ Solidité des fixations.
dans la
matrice d’un
lien avec la
phase du
3. Poser les éléments du Indication de la table de correspondance : ƒ Cintrage approprié des coudes.
processus
réseau et assembler les Réaliser des travaux de raccordement ƒ Dudgeonnage correct de la tubulure.
Exécuter le
composants du système. ƒ Mise en place rationnelle d’anti-
vibratoires.
travail ƒ Protection appropriée de la tubulure.
ƒ Réalisation correcte des pièges d’huile.
ƒ Pose et assemblage corrects.

4. Poser l’isolant sur le réseau. Indication de la table de correspondance : ƒ Pose adéquate de l’isolant sur la
Réaliser des travaux de calorifugeage. tuyauterie d’aspiration et les gaines.
ƒ Qualité de la pose des isolants.
ƒ Prise en considération des points
d’assemblage.
Application
dans la
matrice d’un 5. Contrôler les travaux Indication de la table de correspondance : ƒ Contrôle exhaustif :
lien avec la
effectués. Faire des essais d’étanchéité − des points de raccordement;
phase du
− du serrage des collerettes;
processus
− de la fixation des supports;
Vérifier le
− de l’esthétique de l’ensemble.
travail

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 8


Version expérimentale

5. OBJECTIFS DE SITUATION

5.1 Définition et raison d’être

Les objectifs opérationnels définis en fonction d’une situation (plus simplement : les objectifs de
situation) apportent aux programmes de formation un élément de souplesse qui permet,
notamment de mieux prendre en considération des préoccupations éducatives importantes que
peuvent difficilement cerner les objectifs de comportement, telles que le développement de
l’expression, de la créativité, de l’autonomie, de l’esprit d’équipe, de l’esprit d’entreprise, ou encore,
l’intégration professionnelle, la communication, etc. Les objectifs de situation favorisent
particulièrement l’acquisition de compétences présentant une forte composante socioaffective et
contribuent davantage au développement personnel des individus inscrits dans les programmes de
formation professionnelle en permettant de mieux prendre en considération des dimensions
profondes de leur personnalité, telles les valeurs et les attitudes, qui débordent le cadre de
comportements bien circonscrits, faciles à prévoir et à observer. De plus, les objectifs de situation
permettent au stagiaire de résoudre des problèmes d’ordre pratique pour lesquels les résultats sont
difficiles à normaliser. Par exemple, dans le contexte de l’acquisition d’une compétence en
communication au travail, il est généralement impossible, compte tenu des différences individuelles,
de s’assurer que toutes les personnes pourront arriver à des résultats identiques au terme des
apprentissages.

Ces objectifs contribuent à une plus grande ouverture sur le plan pédagogique; de façon
particulière ils brisent l’absolue nécessité de la recherche de résultats préétablis, comme
cibles uniques de l’apprentissage et ouvrent le champ au dépassement, à l’expression et à la
créativité. Ils permettent aussi de centrer l’intervention pédagogique sur le processus
d’apprentissage et la qualité de la participation du stagiaire et de placer au second plan la
recherche de la performance.

Notons cependant, comme nous l’avons mentionné précédemment, que bien qu’il n’existe pas de
norme stricte quant au nombre d’objectifs de situation que doit contenir un programme d’études, on
s’attend à ce que ceux-ci soient nettement minoritaires par rapport aux objectifs de comportement.

On trouve des exemples d’objectifs de situation à l’annexe 8.

5.2 Composantes

Libellé de la compétence
La compétence est ici considérée comme une intention à poursuivre tout au long de la démarche
d’apprentissage du module. Le libellé de la compétence est le même que celui qui apparaît dans la
matrice des compétences.

Précisions sur l’intention poursuivie


Les précisions délimitent et mettent en évidence l’essentiel de la compétence, permettant ainsi une
meilleure compréhension de l’intention poursuivie. Les libellés des précisions doivent porter sur la
compétence et non sur le contenu d’enseignement, le processus ou les activités d’apprentissage. Les
libellés ne doivent pas viser de résultats uniformes. Ils peuvent faire référence aux principales
composantes de la compétence : connaissances, habiletés ou attitudes. Les précisions ne sont
accompagnées d’aucune condition d’évaluation ni d’aucun critère de performance car elles ne portent
pas sur une performance prédéterminée mais sur des résultats qui pourront varier d’une personne à
une autre. On suggère de se limiter à quelques précisions (de trois à cinq) de façon à cibler les plus
importantes. Enfin, les précisions ne doivent pas être confondues avec les étapes du plan de mise en
situation, lesquelles sont de l’ordre du processus d’apprentissage. Par exemple, le libellé « Évaluer la
qualité de sa participation au stage ou à l’activité » ne peut pas être une précision puisque qu’il ne
précise pas la compétence (ou l’intention poursuivie), mais une étape d’apprentissage.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 9


Version expérimentale

Exemple : Libellé de la compétence : Établir des relations professionnelles

Précisions
ƒ Comprendre l'importance de la communication pour le travail de frigoriste.
ƒ Appliquer des principes et des techniques de communication.
ƒ Être conscient de ses forces et de ses limites quant à sa façon de communiquer.

Plan de mise en situation


Le plan de mise en situation décrit, dans ses grandes lignes, la situation éducative dans laquelle on
place le stagiaire pour lui permettre d’acquérir la compétence visée. Dans cette perspective, la
démarche présentée doit permettre aux stagiaires d’acquérir l’essentiel de la compétence. Le plan de
mise en situation doit présenter une progression sur le plan de l’apprentissage. À cet égard il
comporte trois phases qui tiennent compte de cette progression, soit une phase d’information, une
phase de réalisation (d’approfondissement ou d’engagement) et une phase de synthèse.

Dans la phase d’information, on doit décrire des activités d’apprentissage qui seront proposées au
stagiaire dans le but de lui permettre de s’informer sur divers thèmes relatifs à la compétence visée. Il
est important de mentionner les thèmes principaux au sujet desquels on considère que le stagiaire
doit obtenir de l’information. Les moyens utilisés pour amener le stagiaire à s’informer ne seront pas
décrits dans l’objectif; ceux-ci peuvent être très variés. Par exemple, le formateur peut inviter un
spécialiste du métier ou organiser une visite; le stagiaire peut rechercher l’information sur Internet ou
dans des documents de référence, recourir à des personnes ressources ou assister à une
présentation.
Exemple :
PHASE D’INFORMATION :
ƒ S’informer de la structure hiérarchique dans une entreprise de Froid et de climatisation.
ƒ Prendre connaissance des éléments permettant une communication efficace et des
obstacles à la communication.
ƒ Examiner les moyens de s’intégrer à une équipe de travail et de maintenir des relations
harmonieuses.
ƒ S’informer sur la communication avec la clientèle.

Dans la phase de réalisation, on doit décrire des activités d’apprentissage permettant au stagiaire de
s’engager dans sa démarche d’apprentissage, d’approfondir ou d’expérimenter certains aspects
abordés lors de la phase précédente. Les activités proposées doivent permettre au stagiaire de
mettre en oeuvre, dans un contexte simulé, certaines dimensions de la compétence. Elles ne doivent
pas se limiter à des activités à caractère théorique.
Exemple :
PHASE DE RÉALISATION :
ƒ À partir de jeux de rôle, expérimenter des situations normales et difficiles dans
lesquelles on doit : transmettre de l'information; recevoir de l'information; consulter
sur des sujets; donner son avis sur des sujets, et ce avec :
- des collègues;
- des supérieurs;
- des clients.

Dans la phase de synthèse, on doit proposer au stagiaire des activités lui permettant de faire le point
quant aux apprentissages réalisés durant la formation. Ces activités peuvent prendre la forme
d’autoévaluation ou de bilan, selon le but visé, l’important étant d’amener le stagiaire à un retour
réflexif sur la démarche qu’il vient de compléter.
Exemple :
PHASE DE SYNTHÈSE :
ƒ Faire le bilan de ses points forts et de ses points faibles relativement à sa façon de
communiquer avec des collègues, des supérieurs, des clients et des fournisseurs.
ƒ Faire le bilan des habiletés acquises dans ce module.
ƒ Indiquer des moyens à prendre pour s’améliorer en matière de relations professionnelles.

Enfin, le plan de mise en situation ne précise pas les contenus d’enseignement et ne présente que
quelques types d’activités d’apprentissage parmi celles à effectuer.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 10


Version expérimentale
Conditions d’encadrement
Les conditions d’encadrement définissent des balises à respecter et des moyens à mettre en place,
par les formateurs, pour permettre aux stagiaires d’effectuer les apprentissages et afin d’assurer un
encadrement équivalent à l’ensemble des stagiaires. Elles comprennent des modalités particulières
relatives à l’organisation pédagogique ou matérielle.
Exemple :
Conditions d’encadrement
ƒ Créer un climat de confiance et d'ouverture.
ƒ Utiliser de façon importante les techniques du jeu de rôle et de simulation dans des mises en
situation représentatives du milieu du travail.
ƒ Faciliter les échanges d'opinions par l'utilisation des techniques d'animation.
ƒ Encourager et soutenir les stagiaires éprouvant des difficultés à communiquer.
ƒ Fournir des grilles facilitant l'observation et l'analyse des mises en situation.

Critères de participation
Les critères de participation décrivent les exigences de participation que le stagiaire doit respecter
pendant l’apprentissage. Ils portent sur des actions exprimant la participation et non sur des résultats
préétablis démontrant l’acquisition de la compétence visée. Des critères de participation
accompagnent généralement chacune des phases du plan de mise en situation. Il est recommandé
de limiter le nombre de critères à un ou deux par phase de façon à ne pas surcharger le formateur en
ce qui a trait aux observations ou vérifications qu’ils devront effectuer aux fins d’évaluation de la
participation des stagiaires. Un critère de participation doit s’appliquer à au moins une activité
d’apprentissage de la phase à laquelle il correspond. Il doit porter sur un aspect important et sur une
manifestation observable de la participation. Il ne doit jamais servir à vérifier la performance du
stagiaire en rapport avec la compétence visée.
Exemple :
Critères de participation
PHASE ƒ Consulte les sources d'information mises à sa disposition.
D’INFORMATION : ƒ Recueille des données.
ƒ Participe aux activités d'information.

PHASE DE ƒ Utilise les outils d'observation et d'analyse fournis.


RÉALISATION : ƒ Accepte d'expérimenter différents rôles.

PHASE DE SYNTHÈSE : ƒ Présente un bilan de sa façon de communiquer.

5.3 Application des liens fonctionnels


Lorsque l’équipe de production d’un programme de formation a choisi, pour favoriser l’intégration de
certains apprentissages, d’appliquer des liens fonctionnels entre des compétences particulières et
des étapes du processus de travail ou entre des compétences particulières et des compétences
générales, ces liens doivent se retrouver dans l’objectif de la compétence particulière. Dans le cas
d’un objectif de situation, ces liens peuvent apparaître dans le plan de mise en situation ou dans les
critères de participation.

Exemple : Dans la matrice des compétences du programme Production industrielle de vêtements,


on trouve, parmi les étapes du processus de travail retenues par l’équipe de conception
( ) en rapport avec la compétence « Produire, en équipe, des vêtements en série»,
l’étape : Vérifier son travail.
Ce lien se répercute sur le plan de mise en situation de la façon suivante :

• Évaluer la qualité des travaux effectués en équipe.

On indique aussi, par un cercle noirci ( ), que la compétence « S’intégrer au milieu de travail » devra
être formulée de façon que les stagiaires puissent poursuivre ou intégrer des apprentissages
concernant la santé et la sécurité au travail. Pour appliquer ce lien, on note le critère de participation
suivant : Respecte les directives en ce qui concerne les règles de santé et de sécurité au travail.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 11


Version expérimentale
6. OBJECTIFS LIÉS À DES COMPÉTENCES STANDARD

Comme il est précisé dans le Guide de conception d’un projet de formation, tous les programmes
d’études en formation professionnelle doivent comporter quatre compétences standard, soit :

ƒ Se situer au regard du métier


ƒ Exploiter l’outil informatique
ƒ Rechercher un emploi
ƒ S’intégrer au milieu de travail

Pour deux d’entre elles soit, Exploiter l’outil informatique et Rechercher un emploi, un objectif de
comportement a été rédigé alors que pour les deux autres, le choix s’est porté sur un objectif de
situation. On trouve l’ensemble de ces objectifs à l’annexe 8.

7. SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES

Cette partie du programme d’études contient l’information nécessaire à la planification des


enseignements relatifs à chacun des modules du programme d’études. À la suite de chaque objectif
opérationnel, de comportement ou de situation, on présente les données suivantes dans un texte
continu :
• la fonction et la position du module;
• la démarche spécifique au module;
• les éléments en lien avec l’évaluation formative;
• les indications concernant l’enrichissement.

Vient ensuite un tableau dans lequel on retrouve les données suivantes :


• les objets de formation;
• les éléments de contenu;
• des suggestions d’activités d’apprentissage.

Les lignes qui suivent présentent le contenu de chacune de ces rubriques.

7.1 Données du texte continu

7.1.1 Fonction et position du module


Il s’agit, en quelques paragraphes, d’expliquer ce qui a justifié la position qu’occupe ce module dans
le programme. On profite de cette occasion pour mettre en évidence l’impact, sur les apprentissages
du module, des apprentissages en provenance de modules qui lui sont préalables. De plus, on jette
un éclairage sur l’impact des apprentissages de ce même module, sur les apprentissages qu’il
précède ou qui sont vus en même temps, s’il y a lieu.

Par ailleurs, on explique également le rôle du module dans le programme, son importance dans le
programme et dans le métier.

Exemple :
Bien que le métier à l’étude ne soit pas des plus dangereux, le frigoriste évolue dans un
environnement caractérisé par les risques de danger pour la santé, la sécurité et
l’environnement. Il est donc essentiel que le stagiaire développe une attitude de prévention à
l’égard de ces aspects.

Jusqu’à maintenant, la formation s’est déroulée surtout en salle de classe et le stagiaire n’a
pas eu à manipuler, de façon importante, de l’équipement, des outils, des produits
dangereux, ou même à évoluer dans un atelier. Avec les modules comportant de nombreuses
heures d’activités pratiques en atelier, le stagiaire sera de plus en plus exposé aux dangers
inhérents à ce milieu de travail. L’impact de ce module sur les modules subséquents est
donc appréciable. En effet, les apprentissages réalisés dans celui-ci seront mis à profit tout
au long du cheminement de la formation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 12


Version expérimentale
Ce module a donc pour but de rendre le stagiaire apte, entre autres, à adopter une attitude
préventive au moment de l’exécution de ses tâches, à prendre conscience de l’importance du
respect des normes ainsi que de ses responsabilités en matière de santé, de sécurité et de
protection de l’environnement.

7.1.2 Démarche spécifique au module


La démarche spécifique au module comporte deux dimensions soit l’ordre d’acquisition et la durée
d’apprentissage relative à chaque précision (objectif de comportement) ou à chaque phase (objectif
de situation).

En ce qui concerne l’ordre d’acquisition, il peut arriver, dans le cas d’un objectif de comportement,
que l’ordre des précisions apparaissant dans le programme d’études ne corresponde pas exactement
à l’ordre dans lequel les apprentissages devraient être faits. Il faut alors suggérer un ordre
d’acquisition des précisions qui permette une logique d’apprentissage satisfaisante. De la même
façon, dans un objectif de situation, il peut être intéressant de donner certaines précisions quant à
l’ordre dans lequel les activités d’apprentissage devraient être réalisées.

En ce qui concerne la durée d’apprentissage, il est important de donner une estimation du


pourcentage de temps qui devrait être alloué à chaque précision ou à chaque phase. Bref, la durée
totale du module doit donc être répartie entre toutes les précisions ou toutes les phases. Cette
estimation, bien qu’approximative, est utile au formateur au moment de procéder à la planification
pédagogique.

7.1.3 Évaluation formative


Il s’agit de décrire succinctement les principales modalités (quand? comment? sur quoi ?) de
l’évaluation formative et de suggérer des façons inventives de planifier et d’intégrer des actions
d’évaluation formative au déroulement d’ensemble des activités de formation d’un module donné.

Exemple :
L’évaluation formative devrait être axée sur :
ƒ la fonctionnalité des systèmes décrite à partir des schémas et des plans;
ƒ la qualité de la présentation des schémas et des plans;
ƒ le respect des temps alloués pour l’exécution des documents précités.

7.1.4 Enrichissement
Il s’agit de prévoir quelques activités pour un certain nombre de stagiaires qui atteindraient l’objectif
opérationnel dans un délai plus court que la durée prévue pour le module. Ces activités devraient,
entre autres, hausser le niveau de la compétence en resserrant les conditions de réalisation et les
critères de la performance attendue. Il faut cependant s’assurer de demeurer dans les limites de la
compétence et du métier visé.

Exemple :
On pourrait proposer aux stagiaires qui auraient atteint l’objectif plus rapidement, de faire
des analyses de cycles particuliers par exemple, pour des machines bi-étagées, à éjection,
en cascades, à absorption, etc.

7.2 Données du tableau

7.2.1 Objets de formation

Définition
Les objets de formation apparaissent dans la première colonne du tableau des suggestions
pédagogiques. Il s’agit d’énoncés qui définissent les apprentissages essentiels et significatifs que le
stagiaire doit faire pour mettre en œuvre et assurer l’évolution de la compétence. Les objets de
formation représentent des points de repère pertinents, essentiels et significatifs. Soulignons que les
objets de formation ne sont pas exhaustifs et qu’ils peuvent être enrichis afin de répondre aux
besoins particuliers de certains groupes de stagiaires.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 13


Version expérimentale

Les objets de formation comprennent les savoirs principaux nécessaires à l’exercice et à l’évolution
de la tâche ou de l’activité de travail ou de vie professionnelle, liée à la compétence. En référence à
la définition de la compétence en formation professionnelle, il est ici question des fondements mêmes
de la compétence, c’est-à-dire des connaissances, des habiletés, des attitudes et des perceptions qui
permettront d’exécuter adéquatement une tâche ou une activité de travail ou de vie professionnelle.
Ces savoirs sont en quelque sorte l’aspect potentiel de la compétence. Ils servent de repères quant
aux apprentissages requis pour l’atteinte d’un objectif et constituent une proposition minimale que le
formateur devra adapter aux besoins particuliers des stagiaires ou des groupes en formation.

De plus, les objets de formation incluent également la partie opérationnelle de la compétence soit les
précisions sur le comportement attendu (objectif de comportement) et les phases du plan de
mise en situation (objectif de situation).

Utilité
Ils servent de point de départ à la planification plus détaillée que le formateur devra effectuer avant de
donner son cours; il ne s’agit pas du plan de cours.

Méthode
Les objets de formation sont formulés à l’aide d’un verbe décrivant l’action attendue et d’un
complément d’objet. Le verbe doit correspondre à un niveau taxonomique approprié à l’action réelle
en milieu de travail. La formulation de chaque objet doit permettre de bien cerner l’action que le
stagiaire sera en mesure de faire au terme des apprentissages.

Pour simplifier la présentation et laisser toute liberté pédagogique, l’ordre de présentation des objets
de formation ne correspond pas nécessairement à un ordre d’enseignement déterminé.

Les objets sont définis à partir des précisions sur le comportement attendu (objectif de comportement)
ou des précisions sur l’intention poursuivie (objectifs de situation). Pour les objectifs de
comportement, on peut également s’inspirer des critères de performance mais il faut éviter une
correspondance parfaite entre les objets et les critères de performance. Une telle formulation
restrictive des objets pourrait laisser entendre que l’enseignement se limite aux contenus qui peuvent
être évalués, ce qui n’est pas le cas. Pour les objectifs de situation, on peut s’inspirer des phases du
plan de mise en situation.

En formulant les objets, on doit tenir compte de la durée d’apprentissage allouée à la compétence, de
la position de la compétence dans l’ensemble du programme d’études, ainsi que de la population
cible. Les objets de formation doivent être variés et inclure les savoirs absolument requis pour la mise
en oeuvre de chaque précision. Au moment du choix des objets de formation, il faudrait éviter
d’énumérer, de façon trop détaillée, un nombre important d’éléments de connaissance de niveau
taxonomique peu élevé.

À titre d’exemple, les objets de formation peuvent porter sur des:


• connaissances : notions, principes, concepts, etc.;
• habiletés : gestes, mouvements, coordination de ceux-ci; utilisation d’outils, conduite de
machines, application de connaissances, raisonnement, analyse, etc.;
• perceptions : reconnaissance d’odeurs, de bruits, de couleurs; sensation de chaleur, etc.
détermination de la source, de la cause, etc.; saisie par l’esprit, représentation d’objets, etc.;
• attitudes : comportements généraux, façon d’être et d’agir, notamment dans les domaines de
l’éthique, de la santé et de la sécurité, de la qualité, des relations avec les autres, etc.

Les objets de formation doivent illustrer des savoirs qui sont appliqués sur le marché du travail; on
doit pouvoir y retrouver des actions qui sont bel et bien exécutées par le travailleur, au seuil d’entrée
sur le marché du travail. Cependant, ces actions n’ont pas à être obligatoirement observables et
mesurables puisqu’on évacuerait ainsi plusieurs savoir-être ou plusieurs savoir-faire cognitifs. Par
exemple, les objets de formation suivants sont tout à fait acceptables :

- Reconnaître l’importance de s’assurer de la qualité de son travail


- Travailler de façon autonome
- S’adapter à des conditions particulières
- Résoudre des problèmes liés à…

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 14


Version expérimentale

Dans certains métiers, ces savoir-être et savoir-faire cognitifs sont effectivement appliqués sur le
marché du travail. Toutefois, ils ont un caractère « transversal » et transférable et ne sont pas liés à
une tâche en particulier. Ce type d’objets de formation est primordial pour le développement de
l’autonomie et de l’employabilité de la personne.

En plus d’indiquer les savoirs liés à une précision, les objets de formation peuvent aussi être utilisés
aux fins suivantes :
ƒ Ils peuvent comporter des apprentissages de base préalables à tout autre apprentissage. Ces
apprentissages peuvent porter sur des connaissances, des habiletés ou des attitudes qu’il est
nécessaire d’acquérir avant même d’entreprendre tout apprentissage en lien avec l’une ou
l’autre des précisions.
ƒ Ils peuvent dériver des intentions pédagogiques. On les place alors avec les autres objets liés
directement à la précision et on indique dans les éléments de contenu : I.P. et le numéro de
l’intention.
ƒ Ils peuvent constituer un rappel de certains apprentissages effectués au préalable dans une
compétence antérieure. On les place alors avec les autres objets liés directement à la précision
et on indique dans les éléments de contenu : rappel compétence X.
ƒ Ils peuvent servir à consolider les liens fonctionnels dans la matrice. On les place alors avec les
autres objets liés directement à la précision et on indique dans les éléments de contenu : lien
fonctionnel compétence X.

Enfin, il est important de s’assurer que les objets retenus sont suffisamment significatifs pour
nécessiter des apprentissages dans le cadre de la formation. Ainsi, les objets de formation ne doivent
pas être une simple énumération de « sous-précisions », mais ils doivent permettre de planifier et
d’organiser des activités d’apprentissage riches et variées qui aient un sens pour les stagiaires.

7.2.2 Éléments de contenu

Définition et utilité
Les éléments de contenu apparaissent dans la deuxième colonne du tableau des suggestions
pédagogiques. Il s’agit d’indices qui renseignent sur l’étendue ou les limites des objets de formation.
Ils réfèrent soit au contenu à couvrir en fonction des objets de formation identifiés (mais ils ne sont
pas le contenu), soit à l’étendue du champ d’application de l’objet de formation ou encore au niveau
de complexité à favoriser dans les situations d’apprentissage liées à l’objet. Il est donc nécessaire de
cerner ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun de ces objets.

Méthode
Les éléments de contenu sont formulés à l’aide de substantifs; ils ne comportent généralement pas
de verbes et sont souvent présentés sans faire de phrases complètes, sous forme d’une brève liste.

Au moment de déterminer les éléments de contenu, il faut garder à l’esprit que la description fine du
contenu sera faite par le formateur dans le plan de leçon. Les éléments de contenu ne visent pas, pas
plus que les objets de formation, à remplacer la planification détaillée que le formateur devra effectuer
avant de donner son cours. Il faut donc baliser les contenus au moyen de thèmes très larges et non
par l’énumération d’éléments exhaustifs, d’exemples, de définitions, etc.

Enfin, les éléments de contenu ne doivent pas servir à préciser la performance attendue, comme le
font les critères de performance de l’objectif opérationnel. Les éléments de contenu sont bien sûr
induits à partir de l’objectif opérationnel mais ils ne devraient pas en reprendre textuellement les
éléments puisque cela n’apporte pas d’information supplémentaire au formateur.

7.2.3 Activités d’apprentissage

Dans cette section, on retrouve des suggestions quant aux activités pouvant être proposées aux
stagiaires, lesquelles apparaissent dans la troisième colonne du tableau des suggestions
pédagogiques. Il s’agit d’actions organisées et de moyens favorisant l’atteinte de la compétence visée
par l’objectif opérationnel.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 15


Version expérimentale

Chaque objet de formation doit être couvert par une activité d’apprentissage qui tient compte des
balises qui sont définies. Cependant, on pourra regrouper, au besoin, plusieurs objets de formation
au sein d’une même activité pour faciliter les apprentissages.

L’équipe de production devrait respecter les critères suivants au moment d’élaborer des activités
d’apprentissage:
• S’assurer de la pertinence de l’activité en regard du ou des objets de formation. L’activité
suggérée est-elle garante des apprentissages à effectuer? Par exemple, certains objets de
formation liés à l’acquisition d’habiletés psychomotrices ou socio-affectives exigent des activités
d’apprentissage où le stagiaire exerce un rôle très actif.
• Varier les activités de manière à susciter l’intérêt et à faciliter les apprentissages recherchés.
• Prendre en considération les contraintes liées aux conditions physiques et matérielles (se référer
à ce sujet au Guide d’organisation pédagogique et matérielle).
• Alterner les activités où le formateur joue un rôle plus actif (comme les exposés) avec des
activités d’apprentissage où le rôle du stagiaire est prévalent.

Le tableau qui suit donne un aperçu des types d’activités qui peuvent être proposées au stagiaire
ainsi que du rôle que ce dernier doit y tenir.

ACTIVITÉS RÔLE DU STAGIAIRE

Exposé de type Exerce des activités d’écoute, de réflexion et de prise de notes, pose et répond à des
conférence questions.

Exposé animation Exerce des activités de réflexion, participe à des discussions, pose et répond à des questions.

Exposé multimédia Exerce des activités de réflexion, participe à des discussions.

Exposé démonstration Observe la démonstration, exerce des activités de réflexion et de prise de notes.

Répétition Reproduit la technique venant d’être démontrée.

Séminaire Explore avec les autres membres du groupe, un sujet donné en participant aux discussions.

Jeu de rôles Tente de reproduire une situation réelle en exerçant un rôle, observe et évalue les attitudes
prises au regard de relations interpersonnelles.
Simulation Observe, évalue des phénomènes et les conséquences des décisions prises.

Atelier Effectue l’exercice demandé.

Études de cas Étudie des situations problématiques, réelles ou hypothétiques afin d’évaluer la nature du
problème, analyse les données et évalue la situation.
Séance de laboratoire Observe des phénomènes, vérifie des hypothèses, effectue des mesures et manipule les
instruments nécessaires à l’expérience, produit un rapport.
Travail en sous-groupe Participe, à l’intérieur d’un sous-groupe, à l’activité suggérée.

Tutorat Organise son temps et son travail, effectue le travail.

Exposé-étudiant Fait une présentation orale au groupe, à partir de lectures et de recherches.

Recherche-enquête Vérifie une hypothèse ou fait un compte-rendu sur un sujet en appliquant une méthode de
recherche particulière, produit un rapport écrit dans lequel sont consignés les résultats.
Stage Participe à des activités se déroulant dans un endroit apparenté au futur milieu de travail.

Projets Applique les différentes connaissances et habiletés acquises au cours de la réalisation d’une
tâche, d’une activité ou d’une partie de celles-ci.

Dans le programme d’études, l’équipe de production doit fournir non seulement une simple
énumération des catégories d’activités recommandées mais elle doit obligatoirement donner
suffisamment de précisions pour que le formateur puisse, à partir de cette description, planifier et
organiser les activités d’apprentissage. Toutefois, il ne s’agit pas non plus de décrire l’activité en
détail, ce qui relève des choix pédagogiques du formateur. La description doit consister tout d’abord
à préciser le ou les objets de formation visés par l’activité ainsi que le titre de l’activité. Ensuite, en
quelques lignes, on décrit le déroulement, les étapes de réalisation de l’activité, en se concentrant sur
ce que le stagiaire devra faire plutôt que sur le rôle du formateur. Enfin, on donne une estimation de
la durée de l’activité. On peut aussi inclure, le cas échéant, des indications relatives au matériel

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 16


Version expérimentale
nécessaire ou aux références médiagraphiques (documents écrits ou audiovisuels). Dans l’exemple
suivant, on décrit une activité d’apprentissage visant un seul objet de formation.

Compétence Effectuer des raccordements fluidiques


Objet(s) de formation visé(s) 2a. Tracer le cheminement du réseau
Titre de l'activité : Préparation des supports
Description de l'activité : À partir d’un schéma fluidique simple et à l’aide d’un fil à plomb, l’élève doit
ƒ projeter le schéma sur un support réel (paroi);
ƒ repérer et marquer les points de fixation des supports
Durée : Environ 3 heures

Les activités d’apprentissage liées à une précision sur le comportement attendu doivent avoir une
ampleur plus grande que celles des activités liées à un ou quelques objets de formation. Les deux
activités présentées dans l’exemple qui suit illustrent cette progression ; la première visant un objet
de formation et la deuxième, une précision sur le comportement attendu.

Compétence Effectuer des raccordements fluidiques


Objet(s) de formation visé(s) 3a. Façonner la tuyauterie
Titre de l'activité : Façonnage de la tuyauterie
Description de l'activité : ƒ À partir de tuyauterie de cuivre d’un diamètre ½ ou ⅜ po et dont la
longueur n’excède pas un mètre.
ƒ À l’aide d’une cintreuse, d’une dudgeonnière et d’un chalumeau.
L’élève doit :
ƒ réaliser des cintrages de différents angles de 90° et plus;
ƒ évaluer la pertinence d’un dudgeonnage;
ƒ dudgeonner la tuyauterie.
Durée : Environ 4 heures

Compétence Effectuer des raccordements fluidiques


Objet(s) de formation visé(s) 3. Poser et assembler les composants
Titre de l'activité : Travaux de tubage
Description de l'activité : ƒ À partir de : plans, schémas fluidiques d’une installation de froid à
compression simple de petite puissance, local, unité extérieure
(compresseur et condenseur), unité intérieure (évaporateur avec
détendeur), outillage approprié.
L’élève doit :
ƒ façonner la tuyauterie selon le schéma présenté;
ƒ fixer la tuyauterie à l’aide des supports (colliers);
ƒ procéder au raccordement des différentes composantes.
Durée : Environ 9 heures

8. ANALYSE D’UN PROGRAMME

Il semble opportun de proposer des critères pouvant servir à l’analyse d’un programme d’études
professionnelles. Le tableau qui suit propose un certain nombre de questions qui peuvent aider les
équipes qui doivent élaborer des programmes d’études à porter un regard critique sur leur travail.
Ainsi, une réponse affirmative à chacune de ces questions pourra les guider dans l’amélioration de
leurs productions.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 17


Version expérimentale
GRILLE DE VÉRIFICATION D’UN PROGRAMME
BUTS DU PROGRAMME
ƒ Ont-ils été modifiés à la suite de la validation du projet de formation, le cas échéant?
MATRICE DES COMPÉTENCES
ƒ Les renseignements véhiculés dans la matrice concordent-ils avec ceux des objectifs opérationnels?
ƒ La durée totale du programme est-elle de 2000 (BTS), 1500 (BT) ou 1000 (CAP) heures?
OBJECTIFS DE COMPORTEMENT
Libellé de compétence
ƒ Est-il formulé de la même façon, d’une section du programme à l’autre?
Contexte de réalisation
ƒ Précise-t-il l’environnem ent, les outils, l’équipement, le matériel et les vêtements nécessaires ou obligatoires, les ouvrages
de référence ou les manuels techniques utilisés au moment de la mise en œuvre de la compétence, sur le marché du
travail?
ƒ Est-il réaliste au regard du seuil d’entrée sur le marché du travail?
Critères généraux de performance
ƒ S’appliquent-ils à l’ensemble ou du moins, à plusieurs des précisions sur le comportement attendu?
ƒ L’application des liens fonctionnels est-elle visible dans les critères, le cas échéant?
Précisions sur le comportement attendu
ƒ Chacune est-elle en relation avec la compétence visée?
ƒ Contribuent-elles à illustrer l’étendue et la portée de la compétence?
ƒ La portée de chacune est-elle plus restreinte que celle de la compétence?
ƒ Sont-elles structurées sous forme de processus ou de produits?
ƒ La structure privilégiée favorise-t-elle l’univocité de la compétence?
ƒ Présentent-elles des étapes réelles de l’activité professionnelle et non des activités d’apprentissage ou des connaissances
conduisant à l’acquisition de la compétence?
ƒ Sont-elles formulées à l’aide d’un verbe et d’un complément d’objet, sans qualificatif, ni adverbe, ni exigence de réalisation?
ƒ Le verbe choisi est-il différent de celui utilisé pour le libellé de compétence?
ƒ L’application des liens fonctionnels est-elle visible dans les précisions sur le comportement attendu, le cas échéant ?
ƒ Leur nombre se situe-t-il entre trois et neuf?
Critères particuliers de performance
ƒ Sont-ils directement associés aux précisions?
ƒ Indiquent-ils la qualité des produits, des résultats, des actions, l’application ou le respect d’une méthode (et non des
indications sur des apprentissages)?
ƒ Sont-ils réalistes au regard du seuil d’entrée sur le marché du travail?
ƒ Y a-t-il absence de dédoublement des critères?
ƒ Sont-ils présentés selon une suite logique?
ƒ L’application des liens fonctionnels est-elle visible dans les critères, le cas échéant?
ƒ Leur nombre est-il approprié, soit habituellement un maximum de quatre ou cinq par précision?
OBJECTIFS DE SITUATION
Libellé de compétence
ƒ Est-il formulé de la même façon, d’une section du programme à l’autre?
Précisions sur l’intention poursuivie
ƒ Sont-elles claires?
ƒ Permettent-elles une meilleure compréhension de la compétence?
Plan de mise en situation
ƒ Le contenu des phases présente-t-il une progression au plan de l’apprentissage?
ƒ Les données présentées dans le plan peuvent-elles servir de repères pour la préparation d’activités d’apprentissage?
Conditions d’encadrement
ƒ Définissent-elles des balises à respecter et des moyens à mettre en place pour l’encadrement des apprentissages?
ƒ Favorisent-elles un encadrem ent comparable pour l’ensemble des stagiaires?
Critères de participation
ƒ Décrivent-ils bien des exigences que le stagiaire doit respecter durant l’apprentissage?
ƒ Portent-ils sur au moins un aspect important de la participation?
ƒ Portent-ils sur des manifestations observables de la participation?
ƒ Chaque phase du plan de mise en situation est-elle assortie de critères?

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES
Texte continu
L’information est-elle pertinente et utile?
Objets de formation
ƒ Les objets liés à la compétence sont-ils applicables en milieu de travail?
ƒ Le nombre d’objets se limite-t-il à cinq ou six par précision (objectif de comportement) ou par phase du plan de mise en
situation (objectif de situation)?
ƒ L’ordre de présentation des savoirs respecte-t-il l’ordonnancement des éléments de la compétence?
ƒ Les objets cernent-ils les apprentissages essentiels?
ƒ Les objets retenus permettent-ils l’organisation d’activités d’apprentissage signifiantes?
Éléments de contenu
ƒ Les éléments donnent-ils une information suffisante sans être trop volumineuse?
ƒ Les éléments de contenu cernent-ils ce qui est le plus pertinent et le plus important pour chacun des objets?
ƒ Le nombre d’éléments se limite-t-il à trois ou quatre par objet?
Activités d’apprentissage
ƒ La nature des activités proposées est-elle appropriée aux objets de formation et aux éléments de contenu?
ƒ Les activités proposées sont-elles réalisables en contexte de formation?
ƒ La description permet-elle l’organisation des activités, sans entrer dans les détails de la réalisation?

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 18


Version expérimentale
9. VALIDATION D’UN PROGRAMME D’ÉTUDES

9.1 Rencontre de validation

Au terme de l’élaboration d’un programme d’études, une rencontre de validation d’une journée est
organisée. Contrairement à la validation du projet de formation, la validation du programme est faite
seulement auprès de formateurs qui enseigneront le programme visé; les représentants du milieu du
travail ne sont pas consultés puisque la teneur des éléments à valider est essentiellement
pédagogique, les compétences ayant été validées précédemment.

Cette rencontre vise à obtenir l’avis des formateurs au sujet de la partie prescrite du programme
4
d’études, c’est-à-dire le logigramme et les objectifs opérationnels . Les suggestions pédagogiques
n’ont pas à être validées puisqu’elles sont fournies à titre indicatif et peuvent donc être adaptées aux
besoins des groupes de stagiaires et des établissements; elles pourraient donc être modifiées
indéfiniment.

De façon à optimiser les résultats de cette rencontre, les formateurs invités doivent être les mêmes
que ceux qui ont déjà assisté à la validation du projet de formation. Ainsi, ces personnes sont déjà au
fait de l’historique du projet, de la méthode d’élaboration utilisée, des orientations retenues, etc.

De plus, le programme à valider doit être envoyé au préalable aux formateurs, environ deux
semaines avant la rencontre. Il est important que le programme soit accompagné d’une lettre
expliquant le rôle du formateur au moment de la validation et en quoi doit consister sa préparation.
Plus précisément, on devra insister sur les rubriques à valider et sur celles qui ne le seront pas, de
façon à ne pas créer de confusion.

La matrice des compétences ayant déjà été présentée lors de la validation du projet de formation, on
ne s’attardera pas à sa présentation à moins que des changements importants y aient été apportés
depuis. En revanche, le logigramme des compétences doit être présenté, expliqué et validé. Ensuite,
on expliquera chacune des composantes d’un objectif opérationnel, de comportement et de situation.
Enfin, on passera à la validation de chacun des objectifs opérationnels du programme.

Le tableau suivant présente le partage possible des responsabilités entre les membres de l’équipe
d’animation, pour la présentation.

Directeur des Spécialiste en Formateur(s) de


études élaboration de l’équipe de
5
programmes production
Ouverture de la séance X
Animation de la séance X
Bref retour sur le processus d’élaboration
des programmes d’études X
Présentation du logigramme des
compétences X
Présentation des composantes d’un objectif X
Présentation des objectifs opérationnels X

Au moment de la validation, on cherche à obtenir un consensus. Il n’est pas opportun de bloquer la


séance de validation par des considérations relatives à la méthode d’élaboration de programmes. Il
est préférable de limiter les discussions qui s’enlisent dans la recherche du terme idéal.
Enfin, on doit éviter de convenir, séance tenante, des modifications qui seront apportées, afin de
préserver le caractère consultatif de la rencontre et de laisser à l’équipe le temps de maturation
nécessaire en ce qui a trait aux ajustements à apporter au programme. Cependant, l’animateur doit
procéder, au terme de la séance, à une synthèse des principaux avis recueillis et vérifier celle-ci
auprès des personnes présentes, de façon à s’assurer d’avoir en main l’information nécessaire à la
prise de décisions qui suivra la validation ainsi qu’à la rédaction du rapport.

4
La matrice des compétences est également prescrite mais elle a déjà été validée au moment de la validation du projet de
formation.
5
Advenant le cas où le spécialiste en élaboration de programmes responsable de la conception du programme ne soit pas en
mesure d’animer la rencontre, on pourra faire appel à un autre spécialiste en élaboration de programmes.
Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 19
Version expérimentale

Le tableau suivant présente le partage possible des responsabilités entre les membres de l’équipe
d’animation, pour la validation.

Directeur des études Spécialiste en Formateur(s) de


élaboration de l’équipe de production
programmes ou secrétaire
Animation de la séance X
Prise de notes X
Clôture de la séance X

9.2 Résultats de la validation

Rapport de validation
Le rapport de validation est un compte-rendu des avis et des commentaires émis par les personnes
invitées à la séance de validation. Il présente, de façon claire et succincte, les propos formulés
pendant la rencontre. Il doit aussi faire mention des consensus établis et des divergences sur les
aspects importants du programme sans interpréter les propos des participants ou annoncer les
décisions prises à la suite des avis obtenus. L’analyse des commentaires ou des suggestions
permettra à l’équipe de production du programme d’évaluer la teneur et les incidences des
changements souhaités.

Le rapport de validation ne fait pas l’objet d’un examen de conformité. Il est diffusé aux personnes qui
ont participé à la validation et aux institutions du réseau d’ingénierie pédagogique, à titre
d’information.

Décisions relatives aux avis et aux commentaires formulés


L’équipe de production doit, une fois la rédaction du rapport terminée, prendre les décisions sur les
suites à donner. Lorsque des changements sont apportés au programme initial, on doit produire un
rapport d’ajustement qui rend compte des décisions prises à la suite de la validation. Ce rapport n’est
pas transmis aux participants à la séance de validation; il est destiné à un usage interne.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 20


Version expérimentale

ANNEXES

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 21


Version expérimentale
ANNEXE 1 Exemple de tableau synthèse d’un programme

TABLEAU-SYNTHÈSE DU PROGRAMME FROID ET CLIMATISATION

Nombre de modules : 23 Durée en heures : 1800

Numéro du Titre du module Durée


module (heures)

1 Situation au regard du métier 30


2 Outil mathématique 90
3 Schémas et plans d’exécution fluidiques 90
4 Composants électriques et électroniques 60
5 Analyse des cycles des machines frigorifiques 120
6 Schémas d’électricité 75
7 Composants d’un circuit de production du froid 90
8 Santé, sécurité, environnement 45
9 Assemblages mécaniques et thermiques 90
10 Pose de l’équipement et des accessoires 75
11 Raccordement des composants électriques 60
12 Raccordement des composants fluidiques 60
13 Outil informatique 60
14 Relations professionnelles 30
15 Bilan thermique 120
16 Dimensionnement de l’équipement 90
17 Descriptif technique 90
18 Organisation d’un chantier 90
19 Mise en service 90
20 Maintenance préventive 45
21 Maintenance curative 120
22 Recherche d’emploi 30
23 Intégration au milieu de travail 120

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 22


Version expérimentale

ANNEXE 2 Exemple de buts d’un programme


Extrait du programme Froid et climatisation

Le programme d’études Froid et climatisation vise à former des personnes aptes à exercer le métier
de frigoriste. Le frigoriste :

• participe à l’étude et à la conception d’un système frigorifique et climatique ;


• réalise les installations en froid et en climatisation ;
• assure et gère la maintenance des installations et équipements.

Le frigoriste peut exercer ses fonctions dans différents champs d’application du froid, par exemple le
domaine agroalimentaire, celui des produits pharmaceutiques, etc. Pour accomplir ses tâches, le
frigoriste travaille surtout seul lorsqu’il participe aux études et à la conception, alors qu’il doit travailler
surtout en équipe lorsqu’il est sur un chantier ou en atelier. Il doit être en mesure de s’adapter à de
nouvelles situations en fonction de l’évolution technologique des équipements. Compte tenu du
contact qu’il aura avec la clientèle, le frigoriste doit être en mesure d’entretenir de bonnes relations
avec celle-ci. Il doit faire preuve d’initiative, de créativité et d’autonomie de même qu’il doit être
méthodique, organisé et rigoureux.

De plus, conformément aux buts généraux de la formation professionnelle, le programme Froid et


climatisation vise à :

1. Rendre la personne compétente dans l’exercice de sa profession, c’est-à-dire à lui permettre


de réaliser correctement, avec des performances acceptables au seuil d’entrée sur le marché
du travail, les tâches et les activités inhérentes à la profession;

2. Favoriser l’intégration de la personne à la vie professionnelle, notamment par une


connaissance du marché du travail en général ainsi qu’une connaissance du contexte
particulier de la profession choisie;

3. Favoriser l’évolution et l’approfondissement des savoirs professionnels chez la personne;

4. Favoriser la mobilité professionnelle de la personne.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 23


Version expérimentale
ANNEXE 3 Exemple de liste des compétences
Extrait du programme Froid et climatisation

LISTE DES COMPÉTENCES VISÉES PAR LA FORMATION

1. Se situer au regard du métier


2. Exploiter l’outil mathématique nécessaire au frigoriste
3. Établir les schémas et les plans d’exécution fluidiques d’une installation
4. Établir des liens entre les composants de systèmes électriques et électroniques
5. Analyser les cycles des machines frigorifiques
6. Établir les schémas et les plans d’électricité d’une installation
7. Établir des liens entre les composants d’un circuit de production du froid
8. Prévenir les atteintes à la santé, à la sécurité et à l’environnement
9. Effectuer des travaux d’assemblage mécanique et thermique
10. Effectuer des travaux liés à la pose de l’équipement et des accessoires
11. Raccorder les composants électriques d’un système
12. Raccorder les composants fluidiques d’un système
13. Exploiter l‘outil informatique nécessaire au frigoriste
14. Établir des relations professionnelles
15. Établir le bilan thermique d’une installation
16. Dimensionner l’équipement
17. Établir le descriptif technique d’un système
18. Organiser le chantier de réalisation d’une installation
19. Procéder à la mise en service d’une installation
20. Assurer la maintenance préventive d’une installation
21. Assurer la maintenance curative d’une installation
22. Rechercher un emploi
23. S’intégrer au milieu de travail

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 24


Version expérimentale
ANNEXE 4 Exemple de matrice des compétences
Extrait du programme Froid et climatisation

MATRICE DES COMPÉTENCES

COMPÉTENCES GÉNÉRALES PROCESSUS

Établir des liens entre les composants de systèmes électriques et électroniques

Établir des liens entre les composants d'un circuit de production du froid

Prévenir les atteintes à la santé, à la sécurité et à l'environnement


FRIGORISTE

Effectuer des travaux d'assemblage mécanique et thermique


Exploiter l'outil mathématique nécessaire au frigoriste

Exploiter l’outil informatique nécessaire au frigoriste


Analyser les cycles des machines frigorifiques

Établir des relations professionnelles


Se situer au regard du métier
Numéro de la compétence

Rechercher un emploi

Exécuter le travail

Finaliser le travail
Préparer le travail

Vérifier le travail
Type d'objectif

Durée (h)

COMPÉTENCES PARTICULIÈRES

Numéro de la compétence 1 2 4 5 7 8 9 13 14 22
Type d'objectif S C C C C S C C S S
Durée (h) 30 90 60 120 90 45 90 60 30 30

Établir les schémas et les plans d’exécution


3 C 90
fluidiques d'une installation
Établir les schémas et les plans d’électricité
6 C 75
d'une installation
Effectuer des travaux liés à la pose de
10 C 75
l’équipement et des accessoires
Raccorder les composants électriques d'un
11 C 60
système
Raccorder les composants fluidiques d'un
12 C 60
système
Établir le bilan thermique d'une installation 15 C 120

Dimensionner l’équipement 16 C 90

Établir le descriptif technique d’un système 17 C 90

Organiser le chantier de réalisation d'une


18 C 90
installation
Procéder à la mise en service d’une installation 19 C 90

Assurer la maintenance préventive d’une


20 C 45
installation
Assurer la maintenance curative d’une
21 C 120
installation
S’intégrer au milieu de travail 23 S 120

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 25


Version expérimentale
ANNEXE 5 Exemple de logigramme des compétences
Extrait du programme Froid et climatisation

1
13
2 3

4 5

6 7 8

10

14 11 12

18 16 17 15

19

22 21 20

23

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 26


Version expérimentale
ANNEXE 6 Exemples d’objectifs de comportement et de suggestions pédagogiques
Extraits du programme Froid et climatisation

ANALYSE DES CYCLES DES MACHINES FRIGORIFIQUES


Module 5 Durée : 120 heures

Objectif opérationnel de comportement

Énoncé de la compétence Contexte de réalisation


Analyser les cycles des machines frigorifiques. À partir :
ƒ d’une installation frigorifique de tables
thermodynamiques et de diagrammes.
À l’aide :
ƒ d’instruments de mesure de pression et de
température;
ƒ de schémas d’équipements;
ƒ de schémas fluidiques;
ƒ de spécifications et de courbes de
performance;
ƒ d’un micro-ordinateur et de périphériques.

Critères généraux de performance


ƒ Application rationnelle des principes de thermodynamique aux différents systèmes.
ƒ Reconnaissance juste des phénomènes physiques d’un cycle.

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

1. Effectuer des relevés de température et de ƒ Lecture et consignation correctes des


pression. données.
ƒ Utilisation correcte des appareils de mesure.
ƒ Respect de l’environnement.

2. Reconnaître les effets des variables d’état sur ƒ Reconnaissance juste des différentes
la matière. transformations de la matière.
ƒ Distinction correcte des phénomènes de
dilatation et de contraction.

3. Suivre l’évolution du fluide frigorigène dans ƒ Interprétation correcte des tables et des
les différents éléments du circuit. diagrammes.
ƒ Respect des unités.
ƒ Exactitude des calculs.
ƒ Détermination précise des valeurs des
grandeurs fondamentales.
ƒ Utilisation rationnelle du micro-ordinateur et
des périphériques.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 27


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE 5

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le module « Analyse des cycles des machines frigorifiques » devrait être assuré au début de la
formation. Il correspond à une compétence générale nécessaire aux apprentissages qui visent
l’acquisition des compétences particulières liées aux modules 15, 19, 20 et 21. Il permet au stagiaire de
suivre correctement l’évolution d’un fluide frigorigène dans les différents composants du circuit
frigorifique.

Il est impératif que le stagiaire ait fait les apprentissages prévus dans le module 2.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Pour faciliter l’appropriation des savoirs liés à cette compétence, le formateur proposerait au stagiaire de
faire des relevés de températures et de pressions, de reconnaître les différentes transformations de la
matière et d’utiliser des tables thermodynamiques, le tout sur des cas en situation réelle, en plus
d’exercices théoriques.

Durée d’apprentissage allouée à :


Précision 1 : 40 %
Précision 2 : 30 %
Précision 3 : 30 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE

L’évaluation formative pourrait mettre l’accent sur l’importance quant aux différentes applications des
principes thermodynamiques aux divers systèmes.

4. ACTIVITES D’ENRICHISSEMENT

On pourrait proposer aux stagiaires de faire des analyses de cycles particuliers par exemple, pour
des machines bi-étagées, à éjection, en cascades, à absorption, etc.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 28


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1A/ Distinguer des grandeurs physiques Thermométrie : échelles de température Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
et leurs unités. Pressions effective et absolue malheureusement pas disponibles au moment
Conversions d’unités de la rédaction du présent guide.
Vitesse de l’air

1B/ Utiliser un thermomètre. Caractéristiques des différents types de


thermomètres.
Modes d’utilisation

1C/ Utiliser un manomètre. Caractéristiques des différents types de


manomètres.
Modes d’utilisation

1. Effectuer des relevés de


température et de pression

2A/ Reconnaître les systèmes État du système


thermodynamiques et l’état d’équilibre. Évolution du système
Équation d’état et fonction d’état

2B/ Reconnaître l’utilité du premier Énergie interne U


principe de la thermodynamique Chaleur Q
Travail W
Expression algébrique du premier principe de la
thermodynamique
Enthalpie

2C/ Distinguer les gaz parfaits des gaz Paramètres, équations, diagrammes
réels Dilatation des gaz

2D/ Distinguer les phénomènes de Dilatation et contraction volumiques.


dilatation et de contraction des fluides.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 29


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

2E/ Reconnaître les transformations Transformations isochores, isobarres, isothermes,


réversibles dans un système ouvert et isentropes et polytropes.
fermé.
2F/ Reconnaître l’importance du Forme des transformations irréversibles et postulat
deuxième principe de la d’irréversibilité.
thermodynamique Expression algébrique du deuxième principe de la
thermodynamique.
Entropie

2G/ Distinguer les transformations Cas de la machine frigorifique.


cycliques dithermes Calcul du coefficient de performance.

2. Reconnaître les effets des


variables d’état sur la matière

3A/ Reconnaître l’équilibre d’un corps Condition d’équilibre et courbe d’équilibre


pur sous deux phases Changement de phase
Équilibre liquide-solide-vapeur
Point triple

3B/ Lire les tables thermodynamiques Caractéristiques


Interprétation
Documents de référence et CD-rom

3C/ Lire les diagrammes Diagrammes des fluides frigorigènes et de l’air


humide
Caractéristiques
Interprétation
Documents de référence et CD-rom

3D/ Calculer la variation des fonctions Variation d’énergie interne


d’état au cours d’un changement de Variation d’enthalpie
phase. Variation d’entropie

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 30


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

3E/ Appliquer les principes Principes de fonctionnement


thermodynamiques aux machines Rôles des différents organes
frigorifiques à compression simple Cycle théorique de Mollier
Grandeurs caractéristiques

3. Suivre l’évolution du fluide


frigorigène dans les différents
éléments de circuit

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 31


Version expérimentale

MAINTENANCE CURATIVE
Module 21 Durée : 120 heures

Objectif opérationnel de comportement

Énoncé de la compétence Contexte de réalisation


Assurer la maintenance curative d’une installation. À partir :
ƒ d une installation en panne;
ƒ de schémas et de plans;
ƒ de la demande du client;
ƒ des fiches techniques de fonctionnement;
ƒ des fiches signalétiques et d’entretien.
À l’aide :
ƒ d’appareils de mesure;
ƒ de l’équipement de sécurité approprié;
ƒ d’un ordinateur muni d’un logiciel de
traitement de textes.

Critères généraux de performance


ƒ Méthode de travail structurée.
ƒ Respect des règles de santé et de sécurité ainsi que de l’environnement.

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

1. Effectuer les travaux préparatoires à la ƒ Reconnaissance juste des conditions


maintenance curative. techniques de fonctionnement.
ƒ Examen attentif des plaques et fiches
signalétiques.
ƒ Collecte exhaustive de données.
ƒ Consultation correcte des appareils
d’indication.

2. Effectuer les mesures de grandeurs ƒ Choix judicieux de l’appareillage de mesure.


physiques. ƒ Méthodes de mesure correctes et
appropriées.
ƒ Utilisation correcte des instruments de
mesure.

3. Diagnostiquer la panne. ƒ Analyse pertinente des relevés de mesure.


ƒ Essai et observation concluants.
ƒ Précision du diagnostic.

4. Remédier au problème diagnostiqué. ƒ Exactitude de la remédiation.


ƒ Remise en ordre de l’installation
ƒ Utilisation correcte de l’équipement, des
accessoires, de l’outillage et des produits
d’entretien.
ƒ Respect rigoureux de l’ordre de l’intervention.

5. Établir la fiche d’intervention. ƒ Rédaction détaillée de la fiche d’intervention.


ƒ Utilisation rationnelle du micro-ordinateur et
des périphériques.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 32


Version expérimentale
SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE 21

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le module « Maintenance curative » s’inscrit dans une démarche systémique en fin de formation
puisqu’il exige une clairvoyance d’analyse et une application de la presque totalité des savoirs des
modules antérieurs.
Il correspond à une compétence particulière, synthèse d’un ensemble d’apprentissages devant être
cohérents afin d’atteindre l’efficacité attendue. Il se déroule en parallèle avec le module 20, avant
l’ultime module 23.

Le stagiaire, au terme de la formation, pourra assurer la maintenance de systèmes de petite


puissance, il deviendra maintenancier avec l’expérience et beaucoup de professionnalisme.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

L’activité d’apprentissage devrait être fondée sur l’activité inférentielle ou le raisonnement.


L’enseignant pourrait simuler des pannes sur les appareils et équipements et en varier le niveau de
difficulté. Une importance particulière devait être accordée au développement d’une méthode
d’observation et de diagnostic logique et structurée. Les exercices pourraient se dérouler en théorie
et en pratique, individuellement ou en petits groupes.
Durée d’apprentissage allouée à :
Précision 1 : 10 %
Précision 2 : 20 %
Précision 3 : 30 %
Précision 4 : 30 %
Précision 5 : 10 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE

L’évaluation formative mettrait l’accent sur des situations problèmes, des simulations de panne et la
recherche de remèdes. L’enseignant pourrait vérifier particulièrement la démarche adoptée par le
stagiaire, de même que le respect des règles de santé et de sécurité ainsi que de l’environnement.

4. ACTIVITÉS D’ENRICHISSEMENT

Les activités d’enrichissement pourraient viser l’utilisation d’appareils de mesure et de contrôle plus
performants ainsi que le diagnostic de pannes plus complexes.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 33


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1A/ Consulter la documentation propre - fiches techniques de fonctionnement Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
à l’installation - fiches signalétiques et d’entretien malheureusement pas disponibles au moment
- schémas et plans de la rédaction du présent guide.

1B/ Examiner les paramètres liés au - pression / température


fonctionnement - Tension / courant
- Vitesse de rotation
- etc.

1C/ Réunir la matière d’œuvre et - fluide frigorigène / huile


l’outillage nécessaires - pompe à vide
- manomètre / flexibles
- multimètre
- outillage mécanique
- etc.

1. Effectuer les travaux préparatoires


à la maintenance curative

2A/ Choisir les méthodes de mesure - Critères de choix

2B/ Mesurer les grandeurs électriques - courant / tension


- résistance / impédance
- puissances…

2C/ Mesurer d’autres grandeurs - pression / température


physiques - débit d’air
- débits de fluides
- etc.

2. Effectuer les mesures des


grandeurs physiques

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 34


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

-
3A/ Se soucier de l’application d’une - Lien IP 2
démarche structurée - Conséquences d’une démarche non-réfléchie

3B/ Analyser les relevés de mesures - Interprétation des résultats


- recherche d’indices de dysfonctionnement

3C/ Procéder à des essais de sections - divers tests isolés


de l’installation - conséquences

3D/ Localiser la panne - origine électrique


- origine mécanique
- origine fluidique

3. Diagnostiquer la panne

4A/ Choisir l’intervention appropriée - évaluation de l’impact de la panne sur le


fonctionnement de l’installation
- considération des coûts et des délais de remise
en état

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 35


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

4B/ Remplacer la pièce défectueuse - pièce électrique


- pièce mécanique

4C/ Réparer l’élément défectueux - réparations mécaniques, fluidiques, électriques

4D/ Appliquer des techniques de - normes internationales


récupération et de recyclage des fluides - protocoles
frigorigènes - fluides de substitution

4E/ Remettre en ordre de - température


fonctionnement l’installation - Circulation d’air
- Puissances
- produits

4. Remédier au problème
diagnostiqué
5A/ Rapporter une description du - règles de rédaction du rapport
diagnostic et de la remédiation - techniques d’expression
- compte rendu
- consignation

5. Établir la fiche d’intervention

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 36


Version expérimentale
ANNEXE 7 Exemples d’objectifs de situation et de suggestions pédagogiques
Extraits du programme Froid et climatisation
SANTÉ, SÉCURITÉ, ENVIRONNEMENT
Module 8 Durée : 45 heures

Objectif opérationnel de situation

Libellé de la compétence
Prévenir les atteintes à la santé, à la sécurité et à l’environnement.

Précisions sur l’intention poursuivie :


ƒ Développer le souci de préserver l’environnement.
ƒ Développer une attitude responsable à l’égard des menaces à la santé, à la sécurité et à l’environnement.
ƒ Être conscient ou consciente de l’importance du respect des normes.
ƒ Reconnaître une situation ou un comportement dangereux et les mesures préventives applicables.

Plan de mise en situation


Phase d’information
ƒ S’informer des normes relatives à la santé, à la sécurité et à l’environnement dans l’industrie du Froid et de la
Climatisation.
ƒ S’informer des risques inhérents au métier de frigoriste.
ƒ Prendre connaissance du rôle des organismes oeuvrant en matière de santé, de sécurité au travail et de respect de
l’environnement.
Phase de réalisation
ƒ Reconnaître les caractéristiques d’un poste de travail ergonomique.
ƒ Comparer le niveau de risque de comportements observés dans un environnement de Froid et Climatisation et
dégager les principes fondamentaux déterminant un comportement sécuritaire.
ƒ Reconnaître les risques de danger provenant des installations, de l’équipement, des matières premières et des outils
ainsi que les mesures préventives applicables.
ƒ Reconnaître les mesures à prendre en cas d’accident.
Phase de synthèse
ƒ Présenter un bilan contenant :
− un résumé des connaissances et habiletés nouvellement acquises; une évaluation de sa propre attitude à
l’égard de la santé et de la sécurité au travail ainsi que de l’environnement;
− les objectifs et les moyens à prendre pour s’améliorer.

Conditions d’encadrement
ƒ Fournir les sources d’information nécessaires.
ƒ Inviter des personnes-ressources spécialisées dans certains aspects de la santé et de la sécurité au travail ainsi que de la
préservation de l’environnement.
ƒ Exploiter de façon optimale le matériel audiovisuel.
ƒ Créer des mises en situations représentatives de la réalité du métier de frigoriste.
ƒ Intervenir auprès des stagiaires qui posent des gestes dangereux au moment des simulations.
ƒ Encourager la participation de tous les stagiaires au moment des discussions.
ƒ Guider la démarche d’évaluation des stagiaires en leur fournissant des outils (tel un questionnaire) pour faciliter l’analyse
de leur expérience et la détermination de leurs objectifs.

Critères de participation
Phase d’information
ƒ Consulte les sources d’information mises à sa disposition.
Phase de réalisation
ƒ Décrit des caractéristiques d’un poste de travail ergonomique.
ƒ Dresse une liste de comportements observés et reconnaît leur niveau de risque.
ƒ Énonce des principes d’un comportement sécuritaire.
ƒ Dresse une liste de risques liés aux installations, à l’équipement et aux outils ainsi que de mesures préventives
applicables.
Phase de synthèse
ƒ Présente un bilan contenant :
− un résumé des connaissances et habiletés nouvellement acquises;
− une évaluation de sa propre attitude à l’égard de la santé et de la sécurité au travail ainsi que de
l’environnement;
− les objectifs et les moyens à prendre pour optimiser son rendement tout en préservant sa santé, sa sécurité et
l’environnement.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 37


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE 8

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Bien que le métier à l’étude ne soit pas des plus dangereux, le frigoriste évolue dans un
environnement caractérisé par les risques de danger pour la santé, la sécurité et l’environnement. Il
est donc essentiel que le stagiaire développe une attitude de prévention à l’égard de ces aspects.

Jusqu’à maintenant, la formation s’est déroulée surtout en salle de classe et le stagiaire n’a pas eu à
manipuler, de façon importante, de l’équipement, des outils, des produits dangereux, ou même à
évoluer dans un atelier. Avec les modules comportant de nombreuses heures d’activités pratiques en
atelier, le stagiaire sera de plus en plus exposé aux dangers inhérents à ce milieu de travail. L’impact
de ce module sur les modules subséquents est donc appréciable. En effet, les apprentissages
réalisés dans celui-ci seront mis à profit tout au long du cheminement de formation.

Ce module a donc pour but de rendre le stagiaire apte, entre autres, à adopter une attitude préventive
au moment de l’exécution de leurs tâches, à prendre conscience de l’importance du respect des
normes ainsi que de leurs responsabilités en matière de santé, de sécurité et de protection de
l’environnement.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Le module comporte trois phases. Une première phase est axée sur l’information relative aux
normes, au cadre juridique inhérent au métier, aux risques les plus courants et aux organismes qui
oeuvrent dans le domaine de la santé, de la sécurité et de l’environnement.

Durant la deuxième phase, qui se veut essentiellement pratique, le stagiaire pourra réaliser diverses
applications des règles. Au moyen de visionnement de vidéos ou grâce à l’observation d’un milieu de
travail réel, il pourra analyser différents comportements et déterminer les dangers potentiels
provenant de l’environnement de travail. Il pourra par ailleurs donner des premiers soins, et se
familiariser avec les règles générales qui régissent la manipulation de produits dangereux, l’utilisation
d’outils et d’appareils électriques, et les méthodes de disposition de certains produits.

Au cours de la troisième phase, le stagiaire pourra évaluer : son attitude en matière de santé, de
sécurité et de protection de l’environnement ainsi que les moyens à prendre pour s’améliorer.

Il serait intéressant de faire appel à des personnes ressources directement engagées dans le milieu
pour certains thèmes de la formation tels les premiers soins ou l’aspect juridique. Le matériel
audiovisuel sera un outil efficace de même que les mises en situation et les jeux de rôle. De plus, il
serait essentiel qu’une partie de la formation se déroule en atelier puisqu’à cette étape, le stagiaire
n’aura que peu évolué en atelier et que le contenu du module doit être le plus concret et le plus
pratique possible.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Phase d’information: 40 %
• Phase de réalisation : 50 %
• Phase de synthèse: 10 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE

Pendant toute la formation, on devrait insister sur les points suivants :


- connaissance des premiers soins à dispenser dans le cas de blessures causées par des
produits chimiques ou des outils.
- compréhension des symboles S.I.M.D.U.T.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 38


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Utiliser une méthode de collecte Recherche dans les documents de référence et Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
d’information. sur Internet. malheureusement pas disponibles au moment
de la rédaction du présent guide.
S’informer des normes relatives à la santé Normes relatives au travail dans une ambiance
et à la sécurité dans l’industrie du Froid et froide.
de la climatisation.

S’informer des normes relatives à Normes régissant l’utilisation des fluides


l’environnement dans l’industrie du Froid et frigorigènes.
de la climatisation. Anciens et nouveaux fluides.
Récupération, recyclage.
Guide d’application des codes de bonnes
pratiques.

S’informer des risques inhérents au métier Risques liés à l’électricité, aux fluides, à la
de frigoriste. manipulation d’outils et d’équipements, au froid,
etc.

Prendre connaissance du rôle des Ministère de l’Environnement (Bureau d’ozone)


organismes oeuvrant en matière de santé,
de sécurité au travail et de respect de
l’environnement.

Phase d’information

Reconnaître les caractéristiques d’un poste Règles de base de l’ergonomie.


de travail ergonomique.

Comparer le niveau de risque de


comportements observés dans un
environnement de Froid et climatisation et
dégager les principes fondamentaux
déterminant un comportement sécuritaire.

Guide d’élaboration d’un programme d’études - Page 39


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Reconnaître les risques de danger


provenant des installations, de
l’équipement, des matières premières et
des outils ainsi que les mesures préventives
applicables.

Reconnaître les mesures à prendre en cas Premiers soins, protocole d’intervention.


d’accident. Importance et contenu de la trousse de 1ers
soins.
Point de rencontre des secours.
Gestion du stress.

Phase de réalisation

Présenter un bilan contenant :


- un résumé des connaissances et
habiletés nouvellement acquises;
- une évaluation de sa propre attitude;
- les objectifs et les moyens à prendre
pour s’améliorer.
Phase d’auto-évaluation

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 40


Version expérimentale

RELATIONS PROFESSIONNELLES
Module 14 Durée : 30 heures

Objectif opérationnel de situation

Libellé de la compétence
Établir des relations professionnelles.

Précisions sur l’intention poursuivie :


ƒ Comprendre l'importance de la communication pour le travail de frigoriste.
ƒ Appliquer des principes et des techniques de communication.
ƒ Être conscient de ses forces et de ses limites quant à sa façon de communiquer.

Plan de mise en situation


Phase d’information
ƒ S’informer de la structure hiérarchique dans une entreprise de Froid et de Climatisation.
ƒ Prendre connaissance des éléments permettant une communication efficace et des obstacles à la
communication.
ƒ Examiner les moyens de s’intégrer à une équipe de travail et de maintenir des relations harmonieuses.
ƒ S’informer sur la communication avec la clientèle.
Phase de réalisation
ƒ À partir de jeux de rôle, expérimenter des situations normales et difficiles dans lesquelles on doit :
transmettre de l'information; recevoir de l'information; consulter sur des sujets; donner son avis sur des
sujets, et ce avec :
− des collègues;
− des supérieurs;
− des clients.
Phase de synthèse
ƒ Faire le bilan de ses points forts et de ses points faibles relativement à sa façon de communiquer avec
des collègues, des supérieurs, des clients et des fournisseurs.
ƒ Faire le bilan des habiletés acquises dans ce module.
ƒ Indiquer des moyens à prendre pour s’améliorer en matière de relations professionnelles.

Conditions d’encadrement
ƒ Créer un climat de confiance et d'ouverture.
ƒ Utiliser de façon importante les techniques du jeu de rôle et de simulation dans des mises en situation
représentatives du milieu du travail.
ƒ Faciliter les échanges d'opinions par l'utilisation des techniques d'animation.
ƒ Encourager et soutenir les stagiaires éprouvant des difficultés à communiquer.
ƒ Encourager les stagiaires à expérimenter de nouveaux comportements.
ƒ Privilégier le travail en sous-groupes en s'assurant que les personnes peuvent, à tour de rôle, participer à
des situations et les observer.
ƒ Fournir des grilles facilitant l'observation et l'analyse des mises en situation.
ƒ Guider la démarche d'évaluation des stagiaires, en ce qui a trait à leur façon de communiquer, en leur
fournissant des outils appropriés (questionnaires ou grilles d'analyse).

Critères de participation
Phase d’information
ƒ Consulte les sources d'information mises à sa disposition.
ƒ Recueille des données.
ƒ Participe aux activités d'information.
Phase de réalisation
ƒ Manifeste le souci d'apprendre en participant avec sérieux aux activités.
ƒ Utilise les outils d'observation et d'analyse fournis.
ƒ Accepte d'expérimenter différents rôles.
Phase de synthèse
• Présente un bilan de sa façon de communiquer.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 41


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE 14

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le module 14 vise à rendre le stagiaire capable de travailler en collaboration avec ses supérieurs et ses
collègues de travail ainsi que de communiquer avec la clientèle et les fournisseurs. Il a donc pour fonction
de permettre au stagiaire d’appliquer les techniques de base en communication interpersonnelle, qui le
rendront apte à établir et à maintenir des relations professionnelles satisfaisantes.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Afin de permettre au stagiaire d’appliquer des techniques de communication interpersonnelles et de


développer des attitudes convenables, le formateur pourrait utiliser des jeux de rôle au cours desquels les
stagiaires seront appelés à simuler des situations de travail. Il proposera des cas particuliers et délicats de
façon à vérifier le comportement du stagiaire en situation difficile. Des mises en situation pourraient aussi
permettre de renforcer l’information théorique et de mettre en application des principes de base de la
communication, du service à la clientèle et du travail d’équipe.

Pour démontrer aux élèves l’importance d’une bonne communication, le formateur pourrait présenter des
vidéos sur lesquels on observe des exemples de bon et de mauvais service à la clientèle, de travail d’équipe
conflictuel et harmonieux. Ainsi, le stagiaire pourrait comparer les attitudes liées à chacune des situations.
De plus, les jeux de rôles réalisés par les stagiaires pourraient être filmés, ce qui leur permettrait par la suite
de s’observer et de s’auto-évaluer.

Enfin, il pourrait aussi être intéressant d’inviter de futurs employeurs à venir exposer leurs exigences au
regard des savoir-être essentiels au métier et qui sont considérés au moment de la sélection de candidats.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Phase d’information: 35 %
• Phase de réalisation : 50 %
• Phase de synthèse: 15 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE

L’évaluation formative devrait être axée sur la participation de chaque élève. Le formateur aura un rôle
d’observateur lors des jeux de rôle afin de pouvoir conseiller le stagiaire par la suite. Il pourrait intervenir
auprès de chaque élève, de façon objective et respectueuse, quant aux attitudes à améliorer.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 42


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Reconnaître les règles permettant de Droit de parole. Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
discuter en groupe. Expressions de sa pensée. malheureusement pas disponibles au moment
Respect des opinions. de la rédaction du présent guide.

Reconnaître les différents niveaux de Familier, usuel, littéraire, gestuel.


langage. Conditions d’utilisation de chacun.

Reconnaître les éléments du processus Émetteur, récepteur, message.


de communication interpersonnelle. Codage et décodage des messages.
Interférence dans la communication.
Communication verbale et non-verbale.

S’informer de la structure hiérarchique Organigrammes de différents types d’entreprises.


dans une entreprise de Froid et de Historique des entreprises.
climatisation.

Prendre connaissance des éléments Distinction des différentes situations qui exigent de
permettant une communication communiquer; choix de la méthode
efficace et des obstacles à la Communication verbale, non-verbale et écrite.
communication. Respect à l’égard des autres.
Attitudes favorables et défavorables à la
communication.

Examiner les moyens de s’intégrer à Respect des collègues et des usages


une équipe de travail et de maintenir Limites de ses tâches
des relations harmonieuses. Établissement d’objectifs communs
Relations avec les supérieurs

S’informer sur la communication avec Accueil de la clientèle


la clientèle. Règles de politesse et de courtoisie
Importance de la qualité du service
Établissement d’un lien de confiance

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 43


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Phase d’information

Participer à une activité permettant de Difficultés à considérer :


se rendre compte des difficultés à - complexité du message
communiquer. - message mal adapté au destinataire
- manque de logique dans la transmission des
idées
- non-observation des réactions du
destinataire
- distorsion du message

Expérimenter l’utilisation de moyens de Principaux moyens :


communication visant à désamorcer - attitude calme et courtoise
des situations difficiles. - écoute active
- prise en main du problème
- acceptation des différends
- délimitation des responsabilités
- mise en confiance.
Attitudes à éviter (comportement agressif,
désintérêt, etc.).

Transmettre de l'information. En personne, par téléphone, par fax, par email.


Présentation de bilans périodiques
État d’avancement des travaux
Cahier de chantier.

Recevoir de l'information. Attitudes et comportements propices à une bonne


compréhension
Réceptivité
Attention centrée sur les points importants
Distinction entre les faits et les opinions

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 44


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Consulter sur des sujets. Façons d’interroger, questionner.


Reformulation, résumé.

Donner son avis sur des sujets. Avec des collègues, des supérieurs et des clients
Choix du moment
Délimitation des responsabilités

Phase de réalisation

Faire le bilan de ses points forts et de Structure d’un bilan personnel


ses points faibles relativement à sa Liste des points forts et des points faibles.
façon de communiquer avec des
collègues, des supérieurs, des clients et
des fournisseurs.

Faire le bilan des habiletés acquises Liens entre les habiletés et leur incidence en milieu
dans ce module. de travail.

Indiquer des moyens à prendre pour


s’améliorer en matière de relations
professionnelles.

Phase d’auto-évaluation

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 45


Version expérimentale

ANNEXE 8 Objectifs et suggestions pédagogiques liés aux compétences standard

SITUATION AU REGARD DU MÉTIER


Module 1 Durée : 30 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE SITUATION

Libellé de la compétence
Se situer au regard du métier.

Précisions sur l’intention poursuivie


ƒ Évaluer le choix de son orientation professionnelle.
ƒ Connaître la réalité du métier.
ƒ Comprendre les particularités du projet de formation.

Plan de mise en situation


1. Phase d’information
ƒ S’inform er sur le marché du travail correspondant au domaine: perspectives d’emploi, rémunération, possibilités
d’avancement et de mutation, critères et processus de sélection des candidats.
ƒ S’inform er sur la nature et les exigences de l’emploi (tâches, conditions de travail, critères d’évaluation, droits et
responsabilités des travailleurs) au cours de visites, d’entrevues, de rencontres d’information animées par un
représentant ou une représentante de l’industrie, d’examens de documentation, etc.
ƒ S’inform er sur la formation liée au métier : programme d’études, démarche de formation, modes d’évaluation et
sanction des études.
2. Phase de réalisation
ƒ Inventorier les habiletés, aptitudes, attitudes et connaissances nécessaires pour pratiquer le métier.
ƒ Vérifier la concordance entre le programme d’études et la situation de travail.
ƒ Faire part de ses premières réactions en ce qui a trait au métier et à la formation.
ƒ Voir la possibilité de créer son entreprise ou de travailler à son compte.
ƒ Présenter les données recueillies ainsi que sa perception du métier et de la formation.
3. Phase de synthèse
ƒ Faire un bilan de ses goûts, de ses aptitudes, de ses connaissances du domaine et de ses qualités personnelles.
ƒ Comparer son bilan avec les exigences liées à la formation et à l’exercice du métier.
ƒ Reconnaître les forces qui faciliteront son travail ainsi que les faiblesses qu’il faudra pallier.
ƒ Donner les raisons qui motivent son choix de poursuivre ou non la démarche de formation.

Conditions d’encadrement
ƒ Privilégier les échanges d’opinions entre les stagiaires et favoriser l’expression de tous.
ƒ Motiver les stagiaires à entreprendre les activités proposées.
ƒ Permettre aux stagiaires d’avoir une vision juste du métier et de la formation.
ƒ Fournir aux stagiaires les moyens d’évaluer avec honnêteté et objectivité leur orientation professionnelle.
ƒ Organiser des visites d’entreprises représentatives des principaux milieux de travail.
ƒ Assurer la disponibilité de la documentation pertinente : renseignements sur les entreprises et sur le métier, programmes
de form ation, guides, etc.
ƒ Organiser des rencontres avec des spécialistes du métier.

Critères de participation
1. Phase d’information
ƒ Recueille de l’information sur la majorité des sujets à traiter.
2. Phase de réalisation
ƒ Donne son opinion sur les exigences à satisfaire pour pratiquer le métier.
ƒ Présente sa perception du métier et du programme d’études en faisant le lien avec les données recueillies.
3. Phase de synthèse
ƒ Présente un bilan de ses goûts, de ses aptitudes, de ses connaissances du domaine ainsi que de ses qualités
personnelles.
ƒ Justifie sa décision quant au fait de poursuivre ou non le programme de formation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 46


Version expérimentale
SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE 1

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Ce module est présenté le premier afin de permettre au stagiaire d'acquérir une vision globale et claire à
la fois de l'exercice de son métier et du programme d'études. Il s'agit de permettre au stagiaire d'éviter
les erreurs d'orientation professionnelle et de confirmer ou d'infirmer son choix, dès le départ.

Le fait d'acquérir une vision globale permettra au stagiaire d'établir plus facilement les liens qui existent
entre l'exercice du métier et les apprentissages prévus au programme. Cette approche favorise une
plus grande motivation et, par la suite, une meilleure intégration des divers apprentissages.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Phases d’information et de réalisation


À partir de mises en situation axées sur l'information relative au domaine, plus particulièrement, à
l'exercice du métier visé, faire découvrir au stagiaire les caractéristiques du marché du travail, ainsi que
la nature et les exigences de l'emploi. À partir des données recueillies, le stagiaire sera appelé à
discuter de sa perception du métier dans le cadre de rencontres de groupe.

Il est suggéré d'orienter les travaux du stagiaire en fonction des renseignements qu'il aura recueillis au
cours de conférences, de visites, d'entrevues ou d'examens de documents.

Favoriser, par des discussions et des mises en situation diverses la découverte par les candidats eux-
mêmes de leurs aptitudes, de leurs habiletés et de leur intérêt pour le métier de frigoriste.

Permettre, par des renseignements appropriés et un examen attentif du programme, une bonne com-
préhension de l'orientation et des exigences du projet de formation.

Il est suggéré, par la visite des ateliers et du laboratoire de l'Institut, de permettre au stagiaire d'avoir
une bonne connaissance du contexte de formation.

Phase d’auto-évaluation
Il s'agit d'une phase au cours de laquelle le stagiaire sera appelé à évaluer son choix d'orientation pro-
fessionnelle à la lumière des renseignements recueillis.

Il est essentiel de comprendre que la décision finale appartient au stagiaire à qui auront été fournis tout
le soutien et l'encadrement nécessaires.

Le candidat qui en arriverait à conclure qu'il ou qu'elle n'a pas fait le choix approprié devrait en indiquer
les raisons dans un bref rapport.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Phase d’information : 35 %
• Phase de réalisation : 45 %
• Phase de synthèse : 20 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE

Il serait important que le formateur prête attention à tous les indices permettant de déceler soit des
réserves relativement au métier ou à la formation, soit une incohérence entre les attentes du stagiaire et
la réalité de l'exercice du métier, soit un mauvais choix d'orientation professionnelle. Ces éléments
devraient être discutés avec le stagiaire dans les plus brefs délais.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 47


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Être réceptif à l'information relative au Conditions de réceptivité : Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
métier et à la formation. ƒ attention visuelle; malheureusement pas disponibles au moment
ƒ attention auditive; de la rédaction du présent guide; il est donc
ƒ climat favorable; nécessaire de les compléter.
ƒ intérêt;
ƒ concentration.

Avoir le souci de partager sa perception Avantages à communiquer son point de vue et à


du métier avec les autres personnes du écouter celui des autres.
groupe.
Déterminer une façon de noter et de Manière simple de prendre des notes.
présenter des données. Manière de présenter et de structurer un rapport.

Expliquer les principales règles Règles fondamentales :


permettant de discuter correctement en -participation;
groupe. -des tours de parole;
-limitation au sujet traité;
-attention aux autres;
-acceptation de points de vue différents du
sien.

S’informer sur le marché du travail Perspectives d’emploi


correspondant au domaine Rémunération
Possibilités d’avancement et de mutation
Critères et processus de sélection des candidats

S’informer sur la nature et les Tâches


exigences de l’emploi Conditions de travail
Contexte de réalisation des tâches
Droits et responsabilités des travailleurs
Risques les plus courants pour la santé et la
sécurité

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 48


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

S’informer sur la formation liée au Programme d'études, en particulier :


métier -les buts du programme;
-le tableau synthèse du programme ;
-la liste des compétences.

Démarche de formation, modes d’évaluation et


sanction des études.

Équipement en place, ateliers, etc.

Phase d’information

Inventorier les habiletés, aptitudes, Distinction entre les termes habileté, aptitude et
attitudes et connaissances nécessaires connaissance.
pour pratiquer le métier. Recherche des habiletés, aptitudes, attitudes et
connaissances essentielles au travail dans le
domaine.

Vérifier la concordance entre le Liens entre les différentes compétences du


programme d’études et la situation de programme d’études et l’exercice du métier.
travail

Faire part de ses premières réactions


en ce qui a trait au métier et à la
formation.

Voir la possibilité de créer son Besoins régionaux


entreprise. Exigences financières, personnelles et
professionnelles

Présenter les données recueillies ainsi


que sa perception du métier et de la
formation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 49


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ÉLÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Phase de réalisation

Faire un bilan de ses goûts, de ses


aptitudes, de ses connaissances du
domaine et de ses qualités
personnelles.

Comparer son bilan avec les exigences Résumé des goûts, aptitudes et champs
liées à la formation et à l’exercice du d’intérêt.
métier
Résumé des exigences pour apprendre et
pratiquer le métier.
Parallèle entre les deux aspects précédents.

Reconnaître les forces qui faciliteront Reconnaissance des types de problèmes


son travail ainsi que les faiblesses qu’il susceptibles d’être rencontrés.
faudra pallier. Anticipation des moyens afin d’atténuer les
problèmes.

Donner les raisons qui motivent son


choix de poursuivre ou non la démarche
de formation.

Phase d’auto-évaluation

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 50


Version expérimentale

OUTIL INFORMATIQUE
Module XX Durée : 60 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE COMPORTEMENT

Libellé de la compétence Contexte de réalisation


Exploiter l’outil informatique. • À l’aide d’un ordinateur muni d’un système
d’exploitation, d’un logiciel de traitement de
texte et d’un logiciel de navigation sur Internet.
• À l’aide de périphériques.

Critères généraux de performance


ƒ Gestion efficace des fichiers et des répertoires.
ƒ Sauvegarde efficace des données.
ƒ Impression correcte des données.
ƒ Application stricte des mesures de sécurité.

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

1. Utiliser un micro-ordinateur et ses ƒ Reconnaissance juste des liens entre les


périphériques. composantes.
ƒ Respect des règles d’utilisation.
ƒ Exploitation correcte des périphériques.

2. Gérer des fichiers. ƒ Utilisation adéquate des fenêtres, de la souris


et de la barre d’outils.
ƒ Création, appellation et enregistrement
efficaces des fichiers et des dossiers.
ƒ Repérage efficace des fichiers et des
dossiers.

3. Utiliser les fonctions de base d’un logiciel de ƒ Saisie correcte des données.
traitement de texte. ƒ Utilisation appropriée de la barre d’outils.
ƒ Choix judicieux et application correcte du
format de mise en page.
ƒ Utilisation efficace du correcteur
d’orthographe.

4. Sélectionner et consulter des sources de ƒ Utilisation efficace des moteurs de recherche.


référence sur Internet. ƒ Sélection de sources d’information
appropriées à la recherche.
ƒ Respect de la procédure de téléchargement
de fichiers.

5. Recevoir et transmettre de l’information par ƒ Réception et envoi corrects de pièces jointes.


courrier électronique. ƒ Mise à jour assidue de son carnet d’adresses.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 51


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE X

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le module « Informatique » correspond à une compétence générale; il devrait être dispensé avant les
modules nécessitant l’exploitation de l’outil informatique.

L’apprenant doit acquérir les apprentissages de base nécessaires à l’utilisation d’un micro ordinateur,
de ses périphériques, et de logiciels d’application simples.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Afin que le stagiaire s’approprie facilement les savoirs indispensables à la manipulation correcte de
l’outil informatique, qui vont être réinvestis dans d’autres modules nécessitant l’utilisation de cet outil,
les apprentissages doivent débuter par une familiarisation à des équipements simples et
progressivement s’orienter vers des équipements courants et vers l’exploitation des logiciels simples
et spécialisés.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Précision 1 : 20 %
• Précision 2 : 25 %
• Précision 3 : 25 %
• Précision 4 : 15 %
• Précision 5 : 15 %

3. ÉVALUATION FORMATIVE
L’évaluation formative devrait considérer particulièrement l’utilisation d’une démarche structurée,
d’une méthode de travail logique ainsi que la capacité à appliquer une procédure déterminée.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 52


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1A/ Reconnaître les caractéristiques Rôle et utilisation de chacun des éléments. Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
d’un micro-ordinateur et de ses Liens entre les éléments. malheureusement pas disponibles au moment
périphériques. Branchements. de la rédaction du présent guide; il est donc
Périphériques d’entrée nécessaire de les compléter.
Périphériques de sortie.

1B/ Appliquer les règles d’utilisation de Démarrage, re-démarrage et arrêt.


base d’un micro-ordinateur et de ses Utilisation des lecteurs.
périphériques.
1. Utiliser un micro-ordinateur et
ses périphériques.

2A/ Utiliser des barres d’outils et de Choix et exploitation des outils.


menus. Utilisation de menus déroulants (menu
« Démarrer »).

2B/ Reconnaître les modes de gestion Création, suppression, nomination et


de fichiers. renomination, déplacement, etc.
Création de dossiers.
Gestion des fenêtres.
Explorateur

2. Gérer des fichiers.

3A/ Reconnaître les caractéristiques Barres de menu.


de l’application de traitement de Barres d’outils.
textes. Modes d’affichage.

3B/ Saisir et mettre en forme un Entrée des données.


document. Fonctions de mise en page de base.
Création de tableaux simples.
Impression.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 53


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

3. Utiliser les fonctions de base


d’un logiciel de traitement de
textes.

4A/ Rechercher des adresses Utilisation des moteurs de recherche usuels.


électroniques.
4B/ Créer des favoris. Gestion et utilisation des favoris.
Historique.

4C/ Naviguer sur des sites web. Utilisation des liens.


Organisation des pages.

4. Sélectionner et consulter des


sources de référence sur Internet.

5A/ Gérer les courriers. Boîte de réception.


Éléments supprimés.

5. Recevoir et transmettre de Rédaction des courriers


l’information par courrier
électronique.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 54


Version expérimentale

RECHERCHE D’EMPLOI

Module no : XX Durée : 30 heures

Objectif opérationnel de comportement

Énoncé de la compétence Contexte de réalisation


Rechercher un emploi - À l’aide de la documentation appropriée.

Critères généraux de performance


- Respect des normes de présentation des documents écrits.
- Qualité de la communication écrite et orale.

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance

1. Planifier sa recherche d’emploi - Inventaire exhaustif des employeurs


potentiels.
- Réalisme des emplois postulés en fonction
des exigences du marché du travail.
- Utilisation efficace des sources
d’information.

2. Rédiger un curriculum vitae. - Pertinence des informations présentées.


- Données complètes et concises.

3. Rédiger une lettre de demande d’emploi. - Pertinence du texte au regard de l’emploi


postulé.
- Justesse de la motivation exprimée.

4. Passer une entrevue de sélection. - Préparation appropriée de l’entrevue.


- Apparence et maintien corrects.
- Pertinence des réponses et des
interventions.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 55


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE X

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le contenu de ce module permettra au stagiaire de faire le lien entre la formation reçue et son intégra-
tion au marché du travail. On suggère que ce module soit présenté vers la fin de la formation, de
manière à ce que le stagiaire soit en mesure d'entreprendre sa démarche de recherche d'emploi ou de
recherche d’un lieu de stage

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

On recommande de proposer au stagiaire de rédiger un bilan personnel dans lequel seraient décrits son
expérience personnelle et professionnelle, sa formation, avec ses connaissances et habiletés, ses
champs d'intérêts, etc.

Il s'agit d'amener le stagiaire à comparer les données de ce bilan avec les divers emplois qu'il pourrait
occuper afin de préciser ses préférences et de favoriser, par des discussions et des exemples,
l'apprentissage concret des outils de recherche d'emploi, soit le curriculum vitae, les lettres de présenta-
tion, les entrevues, la planification d'une démarche de recherche d'emploi et l'évaluation critique de cette
planification.

Les activités d’enseignement et d’apprentissage pourraient se dérouler comme suit :

Rédiger un curriculum vitae.

• Le formateur prépare et présente une grille aide-mémoire des principaux éléments du


curriculum vitae.
• Il prépare et se procure des exemples de curriculum vitae.
• Il s'assure que le stagiaire comprend bien la fonction du curriculum vitae dans la recherche
d'emploi.
• À l'aide d'exemples, le formateur montre et explique la disposition de chaque élément du curri-
culum vitae.
• Le formateur insiste sur la qualité de la langue écrite : brièveté, précision, clarté, orthographe.
• Le stagiaire établit le plan de son curriculum vitae et le soumet au formateur pour fins d'éva-
luation critique.
• Pour cette partie du module, chaque stagiaire devra rédiger son propre curriculum vitae. Il ou
elle pourrait toutefois être jumelé avec une ou deux autres personnes si le formateur le juge à
propos.

Rédiger une lettre de demande d’emploi.

• Le formateur présente des lettres types.


• À l'aide de différentes lettres de demande d'emploi, le formateur montre certaines lacunes aux
stagiaires et indique les corrections.
• Le formateur invite des personnes-ressources (représentants d'agence de placement, em-
ployeurs) à rencontrer les stagiaires et à discuter avec eux.
• Il fait l'inventaire des documents écrits ou audiovisuels sur le sujet.
• En groupe de deux ou trois, les stagiaires doivent trouver les erreurs à corriger dans les
exemples de lettres fournis par le formateur et apporter les corrections nécessaires.
• Ils doivent rédiger une lettre de présentation en réponse à une offre d'emploi réelle ou fictive.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 56


Version expérimentale
Passer une entrevue de sélection.

• La simulation d'entrevue est l'une des meilleures façons de préparer le stagiaire pour une
entrevue réelle.
• Il est suggéré d'utiliser au maximum le magnétoscope afin que le stagiaire puisse s'observer. Il
ou elle pourra ensuite déterminer les modifications à apporter à son comportement.
• Le stagiaire prend conscience de l'importance de sa tenue vestimentaire et de son
comportement au moment d'une entrevue.
• Le formateur prépare des exposés sur les aspects importants d'une entrevue.
• Il prépare des mises en situation ainsi que des jeux de rôle.
• Le stagiaire doit se préparer pour l'entrevue.
• Le stagiaire prépare son rôle et participe à des entrevues simulées.
• Il doit relever les questions types qui lui ont été posées.
• Il discute avec le formateur de points à améliorer.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Précision 1 : 25 %
• Précision 2 : 25 %
• Précision 3 : 25 %
• Précision 4 : 25 %

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 57


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1A/ Effectuer des recherches Importance, services offerts, orientations, struc- Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient
différentes entreprises. ture, etc. malheureusement pas disponibles au moment
Sources d’information de la rédaction du présent guide; il est donc
Recherche sur Internet nécessaire de les compléter.
Documents de référence

1B/ Analyser des offres d’emploi. Exigences quant à la formation et à l’expérience


Comparaison avec ses objectifs de carrière

1. Planifier sa recherche d’emploi.

2A/ Reconnaître le rôle du curriculum Définition du curriculum vitae.


vitae. Avantages

2B/ Reconnaître les composantes d'un -Composantes :


curriculum vitae. ƒ identité;
ƒ connaissances;
ƒ compétences;
ƒ traits de personnalité;
ƒ formation;
ƒ expérience professionnelle;
ƒ activités personnelles.

2C/ Compiler l’information nécessaire Expérience de travail.


pour rédiger un curriculum vitae. Formation et compétences.
Renseignements personnels.
Activités personnelles.

2. Rédiger un curriculum vitae.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 58


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

3A/ Reconnaître le rôle de la lettre de Intérêt.


demande d'emploi. Présentation du curriculum vitae.
Disponibilité pour une entrevue.

3B/ Reconnaître les caractéristiques Accent mis sur les attitudes, les comportements
d'une lettre de demande d'emploi et les qualités recherchés par les employeurs.
Qualités d'une lettre de demande d'emploi bien
faite
Renseignements contenus :
-Date.
-Nom et titre du ou de la destinataire.
-Nom de l'entreprise.
-Adresse de l'entreprise.
-Type d'emploi désiré.
-Champs d'intérêt, compétences et expérience.
-Demande d'entrevue.
-Numéro de téléphone.
-Formule de salutation et signature.

3. Rédiger une lettre de demande


d’emploi.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 59


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

4A/ Saisir l'importance de se préparer -Entrevue :


en prévision d'une entrevue. présentation;
réponses appropriées;
questions;
etc.
-Éléments importants :
information à recueillir;
attentes de l'employeur;
négociation;
etc.
Comportement et tenue vestimentaire.
Attitudes

4B/ Distinguer les différents types -Types d'entrevues :


d'entrevues. individuelles;
par un comité;
avec mises en situation;
en présence d'autres candidats;
etc.

4. Passer une entrevue de sélection.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 60


Version expérimentale

INTÉGRATION AU MILIEU DE TRAVAIL


Module XX Durée : 120 heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE SITUATION

Libellé de la compétence
S’intégrer au milieu de travail.

Précisions sur l’intention poursuivie :


ƒ Se familiariser avec la réalité de l’exercice du métier.
ƒ Intégrer les connaissances, les habiletés, les attitudes et les habitudes acquises durant la formation.
ƒ Prendre conscience des changements de perception qu’entraîne un stage en milieu de travail.

Plan de mise en situation


1. Phase d’information
ƒ Prendre connaissance de l’information et des modalités relatives au stage.
ƒ Effectuer les démarches pour obtenir une place de stagiaire.
ƒ Prendre connaissance de l’organisation physique du lieu de stage.
2. Phase de réalisation
ƒ Observer le contexte de travail : type d’installation, structure de l’entreprise, équipement, évolution
technologique, conditions de travail, relations interpersonnelles, santé et sécurité.
ƒ S’intégrer à l’équipe de travail.
ƒ Effectuer différentes tâches professionnelles ou participer à leur exécution.
ƒ Tenir un journal de bord faisant état des tâches effectuées au cours du stage.
3. Phase de synthèse
ƒ Établir des liens entre ses interventions en milieu de travail et les connaissances acquises en cours de
formation.
ƒ Discuter de la justesse de sa perception du métier avant et après le stage : milieu de travail, pratiques
professionnelles.
ƒ Discuter des conséquences du stage sur le choix d’un emploi (aptitudes et goûts).

Conditions d’encadrement
ƒ Fournir aux stagiaires les moyens permettant de favoriser le choix judicieux d’un lieu de stage.
ƒ Maintenir une collaboration étroite entre l’école et l’entreprise.
ƒ Favoriser l’observation et l’exécution de tâches professionnelles variées.
ƒ Assurer l’encadrement périodique des stagiaires.
ƒ S’assurer de la supervision des stagiaires par une personne responsable au sein de l’entreprise.
ƒ Intervenir efficacement et avec diligence en cas de difficultés ou de problèmes.
ƒ Favoriser les échanges de points de vue ainsi que la possibilité d’expression pour tous les stagiaires.

Critères de participation
1. Phase d’information
ƒ S’informe sur l’organisation pratique du stage et les responsabilités qui lui sont attribuées.
2. Phase de réalisation
ƒ Respecte les politiques de l’entreprise concernant les activités qu’on l’autorise à exécuter en tant que
stagiaire et les horaires de travail.
ƒ Participe à l’exécution de tâches du métier.
ƒ Note dans son journal de bord ses observations sur les tâches exécutées.
3. Phase de synthèse
ƒ Partage son expérience en milieu de travail.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 61


Version expérimentale
SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE X

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

Le contenu de ce module permettra au stagiaire de faire le lien entre la formation reçue et son intégra-
tion au marché du travail. Les apprentissages faits au module Recherche d’emploi (module X) ont déjà
permis au stagiaire de développer des habiletés en ce qui a trait aux démarches à effectuer afin d'être
admis comme stagiaire ou comme employé.

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

1. Phase d’information
En consultant une banque de données sur les entreprises acceptant des stagiaires en stage, le
formateur dirige les candidats en fonction de leurs choix.

Il apparaîtrait intéressant et important que le formateur fasse un retour sur l'entrevue que le stagiaire a
eue avec la personne responsable de son stage dans l'entreprise. Il est aussi suggéré que le formateur
explique la manière de rédiger le journal de bord qui a été remis aux stagiaires.

2. Phase de réalisation
À cette étape-ci, le rôle du professionnel responsable du stagiaire dans l’entreprise est d'accueillir le
stagiaire et de lui expliquer dans les grandes lignes le fonctionnement de l'entreprise. Il lui donne des
directives, lui fait des recommandations et lui explique la planification du travail compte tenu des
objectifs du stage et de son niveau de formation.

Il conduit le stagiaire dans les différents ateliers afin de lui permettre d'avoir une vision globale des
activités et de la production.

Enfin, il conduit le stagiaire dans l'environnement où, pendant le stage, il aura à exécuter les tâches
qu'on lui aura attribuées.

On suggère au formateur, dans ses visites au stagiaire, de se renseigner auprès du professionnel


responsable du stagiaire pour savoir si le stagiaire observe les règlements de l'entreprise (horaires de
travail, ponctualité, etc.).

Il est aussi important d'avoir une entrevue avec le stagiaire au cours du stage afin de connaître son opi-
nion, de lui donner des conseils appropriés et d'établir une véritable relation formateur-stagiaire.

Le formateur s'assure également que le journal de bord a été rempli en collaboration avec le
professionnel responsable du stagiaire.

3. Phase de synthèse
On suggère ici un travail individuel permettant au stagiaire de clarifier certains éléments du stage, les
aspects du métier qui diffèrent de la formation reçue, les attitudes et comportements professionnels
nécessaires en milieu de travail.

On suggère également une discussion permettant à chaque stagiaire d'exprimer ce qu'il a vécu dans le
milieu de stage.

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :


• Phase d’information : 10 %
• Phase de réalisation : 80 %
• Phase de synthèse : 10 %

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 62


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

Prendre connaissance de l’information Les activités d’apprentissage pour ce module n’étaient


et des modalités relatives au stage. malheureusement pas disponibles au moment
de la rédaction du présent guide; il est donc
nécessaire de les compléter.

Effectuer les démarches pour obtenir -Consultation de la banque d'entreprises.


une place de stagiaire. -Lettre de demande de stage.
-Curriculum vitae.
-Téléphone.
-Entrevue.
-Autres.

Prendre connaissance de
l’organisation physique du lieu de
stage.

Phase d’information

Reconnaître les éléments à consigner Principales tâches exécutées


dans un journal de bord. -Conditions de travail :
.horaire;
.risques pour la santé;
.etc.
Relations avec ses supérieurs et les autres
employés
Développement technologique
Possibilités d’emploi à long terme
Impressions et commentaires

Observer le contexte de travail Type d’installation, structure de l’entreprise,


équipement, évolution technologique, conditions
de travail, relations interpersonnelles, santé et
sécurité.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 63


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

S’intégrer à l’équipe de travail. Comportements et attitudes à adopter en milieu


de travail

Effectuer différentes tâches


professionnelles ou participer à leur
exécution.

Produire un bref rapport de ses


observations sur le contexte de travail
et sur les principales tâches effectuées
dans l’entreprise.

Tenir un journal de bord faisant état


des tâches effectuées au cours du
stage.
Phase de réalisation

Inventorier ses aptitudes et ses champs -Aptitudes :


d'intérêt. sur le plan technique;
sur le plan social.
-Champs d'intérêt :
types d’installation.

Établir des liens entre ses Comparaison


interventions en milieu de travail et les Raisons qui justifient les écarts
connaissances acquises en cours de
formation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 64


Version expérimentale

ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE


OBJETS DE FORMATION

Discuter de la justesse de sa Discussion en groupe ou seulement avec le


perception du métier avant et après le formateur.
stage : milieu de travail, pratiques
professionnelles.

Discuter des conséquences du stage Discussion en groupe ou seulement avec le


sur le choix d’un emploi. formateur.

Phase de synthèse

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 65


Version expérimentale
ANNEXE 9 - Canevas d’un programme d’études

(LIBELLÉ DU PROGRAMME)
_____________________________________

PROGRAMME D’ÉTUDES

(DATE)

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 66


Version expérimentale

ÉQUIPE DE PRODUCTION

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

(nom et prénom)
(Titre ou fonction)
(Établissement d’appartenance)

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 67


Version expérimentale
TABLE DES MATIÈRES

Introduction ............................................................................................................................

Tableau-synthèse ......................................................................................................................

Buts du programme ...................................................................................................................

Liste des compétences ..............................................................................................................

Matrice des compétences ..........................................................................................................

Logigramme des compétences ..................................................................................................

Intentions pédagogiques............................................................................................................

Stratégie pour l’apprentissage ...................................................................................................

Module 1 ...................................................................................................................................

Etc.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 68


Version expérimentale

INTRODUCTION

Le programme XXXX a été élaboré suivant une approche par compétences6 qui exige, notamment, la
participation de partenaires du milieu du travail et de l’éducation. Il s’agit d’une approche pédagogique
dans laquelle les cibles principales de la formation sont des compétences précises plutôt que des
contenus disciplinaires. De plus, l’acquisition de ces compétences est balisée par des standards
prédéterminés.

Le programme tient compte de facteurs tels que la situation de travail et les besoins de formation. Il
vise une formation à la fois accessible, fonctionnelle et polyvalente, permettant une grande capacité
d'adaptation au marché du travail et facilitant la mobilité de la main-d’œuvre.

Dans le présent document on trouve:


ƒ le tableau-synthèse du programme;
ƒ les buts du programme;
ƒ la liste des compétences visées;
ƒ la matrice des compétences;
ƒ le logigramme des compétences;
ƒ les intentions pédagogiques;
ƒ les objectifs opérationnels et les suggestions pédagogiques pour chacun des modules.

Le programme constitue le cadre de référence à l’intérieur duquel les formateurs sont appelés à
exercer leur profession. Il délimite leurs interventions pédagogiques en précisant les objectifs
d’apprentissage à atteindre avec les stagiaires. La réussite du programme assure au stagiaire la
qualification nécessaire à l’exercice de son métier en fonction des compétences attendues à l’entrée
sur le marché du travail, et la teneur de ses apprentissages contribue à sa polyvalence.

6
Une compétence est une faculté d’agir, de réussir et de progresser, acquise et démontrée, comportant un
ensemble intégré de savoirs, permettant de réaliser adéquatement une tâche ou une activité de travail.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 69


Version expérimentale

TABLEAU-SYNTHÈSE

Nombre de compétences : Durée du programme: h

Numéro du Titre du module Durée


module (heures)

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 70


Version expérimentale

BUTS DU PROGRAMME

Le programme d’études (intitulé du programme) vise à former des personnes aptes à exercer le métier
de (intitulé du métier). …

De plus, conformément aux buts généraux de la formation professionnelle, le programme (TITRE DU


PROGRAMME) vise à :

1. Rendre la personne efficace dans l’exercice d’un métier.


2. Assurer l’intégration de la personne à la vie professionnelle.
3. Favoriser l’évolution de la personne et l’approfondissement de savoirs professionnels.
4. Assurer la mobilité professionnelle de la personne.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 71


Version expérimentale

LISTE DES COMPÉTENCES VISÉES

1. Se situer au regard du métier.


2. …

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 72


Version expérimentale

PRÉSENTATION DE LA MATRICE DES COMPÉTENCES

La matrice est un tableau qui permet de visualiser l'articulation d’un projet de formation selon les deux
axes d'acquisition des compétences : celui de la maîtrise du métier (compétences particulières) et
celui de la polyvalence (compétences générales). Ce tableau met aussi en évidence les grandes
étapes du processus de travail propre à l'exercice du métier.

L'axe des compétences particulières regroupe les compétences portant sur les tâches du métier, celui
des compétences générales regroupe des compétences portant sur des activités plus globales,
transférables à plusieurs tâches ou à plusieurs situations.

Le symbole indique un lien entre une compétence particulière et une étape du processus de travail.
Le symbole indique un lien entre une compétence générale et une compétence particulière. De
plus, ces liens sont appliqués dans la formulation des objectifs visant l'acquisition des compétences
particulières.

La logique qui a présidé à la conception de la matrice influe sur la séquence d’acquisition des
compétences. De façon générale, on prend en considération une certaine progression dans la
complexité des apprentissages et le développement de l’autonomie du stagiaire. De ce fait, l’axe
vertical présente les compétences particulières dans l’ordre à privilégier pour l’enseignement et sert
de point de départ pour l’agencement de l’ensemble des compétences. Certaines deviennent ainsi
préalables à d’autres ou doivent être acquises en parallèle.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 73


Version expérimentale
MATRICE DES COMPÉTENCES

COMPÉTENCES GÉNÉRALES PROCESSUS DE TRAVAIL Totaux

LIBELLÉ DU
PROGRAMME

COMPÉTENCES PARTICULIÈRES

Numéro de la compétence
Durée (h)

Types d’objectifs
Se situer au regard du métier
Exploiter l’outil informatique
Rechercher un emploi
Nombre de compétences
Durée de la formation

Num éro de la compétence 1


Types d’objectifs S C C
Durée (h) 30 60 30

S’intégrer au milieu de travail S 120


Nom bre de compétences
Durée de la formation

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 74


Version expérimentale

PRÉSENTATION DU LOGIGRAMME DES COMPÉTENCES

Un logigramme des compétences est une représentation schématique de l’ordre dans lequel les
compétences devraient être acquises. Il assure une planification globale de l’ensemble du programme
et permet de voir l’articulation qui existe entre les compétences. Ce type de planification vise à assurer
une certaine cohérence et une progression des apprentissages. Le logigramme permet d’offrir une
représentation complète du programme contrairement à la matrice des compétences qui ne présente
qu’un ordre séquentiel. Cependant, le logigramme respecte la matrice. Enfin, il permet de tenir
compte, pour une compétence donnée, des acquisitions préalables, de celles se déroulant
parallèlement et de celles qui sont encore à venir.

Le logigramme des compétences doit être interprété de la façon suivante :


- les compétences qui sont placées sur une même ligne horizontale pourraient être acquises en
parallèle;
- les compétences qui sont placées sur une même ligne verticale sont préalables les unes aux
autres, de haut en bas;
- les compétences qui ne sont pas reliées aux autres n’ont pas de préalables et ne sont pas
préalables à l’acquisition d’autres compétences. Elles pourraient être acquises indifféremment, en
parallèle avec d’autres, avant ou après.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 75


Version expérimentale

LOGIGRAMME DES COMPÉTENCES

Insérer le logigramme.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 76


Version expérimentale

INTENTIONS PÉDAGOGIQUES

Il s’agit de visées pédagogiques qui s’appuient sur des valeurs et des préoccupations importantes et
qui servent de guide aux interventions auprès du stagiaire. Elles incitent le formateur à intervenir dans
une direction donnée chaque fois qu’une situation s’y prête. Elles peuvent porter sur des attitudes
importantes, des habitudes de travail, des habiletés intellectuelles, etc. Elles touchent généralement
des aspects significatifs du développement professionnel et personnel qui n’ont pas fait l’objet de
formulations explicites dans les buts du programme ou les objectifs. Elles sont de nature continue et
permettent, plus particulièrement, de développer chez le stagiaire des habitudes de travail, des
attitudes, les habiletés intellectuelles ou motrices, ou d’autres dimensions qui débordent le champ des
objectifs du programme et auxquelles il est souhaitable d’accorder une attention privilégiée. Elles
devraient guider les établissements dans la mise en œuvre et dans l’application du programme
d’études.

Les intentions pédagogiques pour le programme XXXX sont :

1. …
2. …
3. …
4. …

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 77


Version expérimentale

STRATÉGIE POUR L’APPRENTISSAGE

Pour favoriser l’atteinte des objectifs d’apprentissage, la stratégie proposée consiste à effectuer les
apprentissages d’une façon progressive. On aborde en premier les apprentissages particuliers pour
passer ensuite à l’apprentissage de l’ensemble. À chaque fois, on procède à des activités
d’apprentissage, d’évaluation formative et d’enseignement correctif.

Pour les objectifs de comportement, en premier lieu, des activités spécifiques d’apprentissage portent
sur :

¾ Un ou quelques objets de formation


Ou
¾ Une ou quelques précisions de l’objectif de comportement
Ou
¾ Une combinaison de ce qui précède

Cette façon de faire se continue jusqu'à ce que les objets de formation ou les précisions soient
entièrement couverts.

Par la suite, des activités synthèse d’apprentissage portent sur l’ensemble de l’objectif de
comportement.

Les activités spécifiques initiales permettent de traiter séparément des connaissances, des habiletés,
des attitudes et des perceptions afin d’en assurer le développement. De plus, elles permettent aussi
des regroupements en vue d’une première intégration. La ou les activités synthèse qui leur succèdent
assurent, quant à elles, le parachèvement et l’intégration plus complète des apprentissages.

En ce qui concerne les objectifs de situation, le plan de mise en situation donne les grandes lignes du
déroulement de la formation.

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 78


Version expérimentale

OBJECTIFS OPÉRATIONNELS ET
SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 79


Version expérimentale

INTITULÉ DU MODULE

Module : X Durée : XX h

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE COMPORTEMENT

Libellé de la compétence : Contexte de réalisation

XXXXXXX • .
• .

Critères généraux de performance


• .
• .
• .

Précisions sur le comportement attendu Critères particuliers de performance.

1. - .
- .
- .

2. - .
- .
- .

3. - .
- .
- .

4. - .
- .
- .

5. - .
- .
- .

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 80


Version expérimentale

INTITULÉ DU MODULE

Module no : XX Durée : XX heures

OBJECTIF OPÉRATIONNEL DE SITUATION

Libellé de la compétence

Précisions sur l’intention poursuivie :


ƒ …
ƒ …
ƒ …

Plan de mise en situation


1. Phase d’information
ƒ
ƒ
ƒ
2. Phase de réalisation
ƒ
ƒ
ƒ
3. Phase de synthèse
ƒ
ƒ
ƒ

Conditions d’encadrement
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ

Critères de participation
1. Phase d’information
ƒ
ƒ
2. Phase de réalisation
ƒ
ƒ
3. Phase de synthèse
ƒ
ƒ

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 81


Version expérimentale

SUGGESTIONS PÉDAGOGIQUES – MODULE X

1. FONCTION ET POSITION DU MODULE

2. DÉMARCHE SPÉCIFIQUE AU MODULE

Par ailleurs, la répartition de la durée d’apprentissage est la suivante :

• Phase d’information : X %
• Phase de réalisation : X %
• Phase de synthèse : X %

Ou
• Précision 1 : X%
• Précision 2 : X%
• Précision 3 : X%
• Précision 4 : X%
• Etc.

3. ÉVALUATION FORMATIVE

4. ACTIVITES D’ENRICHISSEMENT

Guide d’élaboration d’un programme d’études – Page 82


Version expérimentale

OBJETS DE FORMATION ELÉMENTS DE CONTENU ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE

1A. à compléter… Objet(s) de formation visé(s) :


Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
1B. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
1C. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
1. Précision 1 Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
2A. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
2B. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
2C. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
2. Précision 2 Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
3A. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
3B. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
3C. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :
3. etc. Objet(s) de formation visé(s) :
Titre de l'activité :
Description de l'activité :
Durée :

Guide de conception d’un projet de formation – Page 83