Vous êtes sur la page 1sur 13

See discussions, stats, and author profiles for this publication at: https://www.researchgate.

net/publication/256719272

Le redoublement scolaire: ses déterminants, son efficacité, ses conséquences.

Book · January 2005

CITATIONS READS

14 655

3 authors:

Gérard Bless Patrick Bonvin


Université de Fribourg Haute Ecole Pédagogique Lausanne
19 PUBLICATIONS   277 CITATIONS    58 PUBLICATIONS   185 CITATIONS   

SEE PROFILE SEE PROFILE

Marianne Schuepbach
Freie Universität Berlin
66 PUBLICATIONS   176 CITATIONS   

SEE PROFILE

Some of the authors of this publication are also working on these related projects:

Educare TaSe 2013-2017 View project

Acculturation as an effective mechanism on immigrant students’ academic achievement and well-being. An analysis of data of the National Educational Panel Study
(NEPS). View project

All content following this page was uploaded by Patrick Bonvin on 25 November 2016.

The user has requested enhancement of the downloaded file.


Une lecture individuelle de la trajectoire scolaire d'un élève "sans
problème» pourrait faire penser à une suite continue de passages,
d'un niveau à l'autre, d'un cycle à l'autre, de la scolarité primaire à la
scolarité secondaire, passages non dénués d'enjeux adaptatifs, mais
«naturels», dans la mesure où ils représentent les jalons du parcours
attendu de l'élève au travers des étapes prévues par l'organisation
de l'institution scolaire et de son curriculum. On peut imaginer que
la fluidité dans ces transitions soit la règle. En effet, si l'on souscrit
à l'hypothèse implicite que cette forme d'organisation scolaire a été
développée au seul service de l'élève, il paraît raisonnable de s'attendre
à ce que la grande majorité des élèves progressent dans ce système de
manière relativement harmonieuse et vivent des transitions« douces»
entre les différents niveaux, cycles et systèmes. Cette perception
n'exclut pas qu'un soutien accru soit fourni dans les situations excep-
tionnelles où l'élève ne parvient pas à «suivre, le rythme scolaire.

Ill le constat de départ:


une école destinée à une minorité d'élèves?
À cette hypothèse implicite et à ses résultats attendus, il faut
évidemment opposer une double réponse négative. D'une part, si J'or-
ganisation de l'école est en partie fondée sur des considérations déve-
loppementales et proprement pédagogiques, elle trouve également

Une rupture son origine dans des particularités disciplinaires, des nécessités
Organisationnelles (taille du groupe d'apprenants, calendrier civil et
calendrier scolaire, lois sur le travail .. .) et dans des développements

dans la trajectoire scolaire historiques, sociaux et culturels (inter)nationaux, régionaux et parfois


locaux (âge de l'entrée à l'école, distinction entre scolarité primaire et
secondaire, durée de la scolarité obligatoire ...). D'autre part, la réalité
Le cas du redoublement statistique est loin du tableau idyllique présenté ci-dessus: dans
nombre de systèmes scolaires - pour ne prendre que l'indicateur du
retard scolaire -, le taux d'élèves qui terminent leur scolarité obli-
oatoire dans les délais est relativement bas. Si l'on suit une cohorte
d'élèves, le taux d'élèves en retard scolaire d'un an ou plus à la fin de
la scolarité obligatoire (neuf ans) se situe, par exemple, à 40% dans le
Patrick Bonvin canton de Vaud en Suisse (Stocker, 2010). A l'entrée au secondaire (fin
Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne, du primaire), ce taux est déjà de 20% dans le canton de Vaud (SCRIS,
et Université de Fribourg, Suisse 2010). Cet ordre de grandeur se retrouve dans d'autres systèmes de
patrick. bonvin@hepl.ch
Les transitions à l'école Une rupture dans la trajectoire scolaire
196 197
langue française (Administration générale de l'enseignement et de lement l'o_r~€ntation vers l'enseignement spécialisé, ou l'orientation
la r.echerche scientifique, 2010; Ministère de l'Éducation du Québec, vers des fihères ou des groupes d'aptitudes, etc. Cette répétition des
2004; Murat et Rocher, 2003). échéances, gue la plupart des élèves semblent parvenir à tenir, conduit
Ces retards sont partiellement dépendants de facteurs de genre, progress1ve_rnent à l'augmentation linéaire du nombre d'élèves en
socioéconomiques et d'origine ethnique ou de nationalité: au Québec, reta:d s~olatre ou séparés vers des structures spécialisées, ou encore,
par exemple, à la fin du primaire, le taux d'élèves en retard scolaire est e~ sltt~atwn de décrochage scolaire. Le fait que chaque fois« la plupart
plus élevé chez les garçons (24 %) que chez les filles (17%; Ministère se~ sortent)> ?o~ne l'impression que l'obstacle n'est pas trop haut.
de l'Éducation du Québec, 2004). En France, à 15 ans, les taux sont Pmsque la maJOrité des élèves le passent, on Je considère comme bien
fortement influencés par l'origine sociale: 59% pour les élèves d'ori- calé dans ce qu'il est «normal)> d'attendre à tel âge ou à tel niveau de
gine ouvrière contre 17%, par exemple, pour les «cadres supérieurs» programrn_e, ?ubliant qu'à chaque échéance, le nombre de ceux qui
(Murat et Rocher, 2003). En Suisse, dans le canton de Vaud, les taux de restent a dtmmué, et qu'en conséquence, la norme s'est rétrécie.
retard scolaire en 2008-2009 sont supérieurs chez les garçons (37%) et
chez les élèves de nationalité étrangère à la fin de la scolarité obliga- 1.1. De petits effets aux grandes conséquences:
toire (47% chez ces derniers; taux moyen: 35%). Les garçons d'origine effets d'accumulation et de cristallisation
étrangère présentent un taux de retard de 60% à la fin de la scolarité
obligatoire (Stocker, 2010). Tout comme le~ peti;s ruisseaux forment de grandes rivières, les petits
Si l'on tient compte du retard scolaire, de la scolarisation dans effets de sélectiOn s accum~lent et finissent par entraîner ce qui peut
des structures qui regroupent des élèves présentant des besoins parti- ressembl~r à un écrémage g1gantesque. Ce principe, valable sur le plan
culiers (en 2008, 5% des élèves suisses; OFS, 2011), du taux d'élèves ~a:r~log1que, peut également être appliqué à l'analyse de la trajectoire
qui bénéficient de mesures de soutien reçues en cours de parcours mdivt?uelle des_ élèves. Il est en effet raisonnable de penser que I'accu-
(mesures pédagothérapeutiques de type psychomotricité, logopédie/ ~ulatlon de petits ~f~ets 1 -parfois décrits comme négligeables dans la
orthophonie, psychologie scolaire, aide aux devoirs, soutien pédago- httérat~re - p~u~ ~mr par se «cristalliser» en des décisions psycho-
gique intégra tif ou hors de la classe, etc.), force est de constater que les éducatives défin~tlves ou en des ruptures scolaires (par exemple le
élèves qui suivent une trajectoire scolaire libre de difficultés significa- décrochage scolaire) à l'occasion d'échéances de sélection scolaire ulté-
tives représentent certainement une minorité dans plusieurs systèmes. rieures. L'influence cumulative des petits effets et de l'effet de« cristal-
Ainsi, en ne considérant que quelques indicateurs, un système dont lisation)> décrits ci-dessus est illustrée par une recherche dJ:\lexander
l'objectif serait d'agir comme étai aux apprentissages et au dévelop- Entwisle et Olso~ (2007) portant sur les conséquences à long term~
pement des élèves qui lui sont confiés se transforme, pour nombre des ~tfférences d apprentissage durant les vacances d'été- the summer
d'entre eux, en course d'obstacles à l'issue incertaine. DanS son rôle l~arnmg gap- constatées entre les élèves des classes moyennes/supé-
"structurel», l'institution scolaire transformera les difficultés rencon- neures et les élèves appartenant aux catégories socioéconomiques les
trées par les élèves au quotidien en conséquences tangibles, visibles et plu~ ba~ses, les apprentissages de ces derniers connaissant des progrès
porteuses le plus souvent de conséquences à long terme. En exerçant moms Importants durant la pause estivale que ceux des prerniers2_
sa fonction de sélection, souvent sous le couvert de décisions adminis-
]. Nous limit~:ms 1_10tre dis_cussion aux effets_ liês aux passages, aux transitions
tratives (non-promotion sur la base de notes insuffisantes, orientation
dans les filières au secondaire sur la base d'épreuves standardisées ...), dans l~ traJeCtOire scola1re des élèves, ma1s la réflexion est valable pour de~
effets hés aux attentes_ des enseignants (Brophy, 1985; Kuklinski et Weinstein,
l'école ritualise les passages évoqués précédemment, sanctionnant 2001~ ou à des_mécamsmcs psychosociaux du type «menace du stéréotype>>
parfois, par un refus, l'accès à la transition qu'une majorité d'élèves (CroJzet ct Cla1re, 1998; Stcele, _1997; Steele et Aronson, 1995); caractérisés par
passera, à chaque échéance, de manière «douce~~- En fin d'année, de de petites tailles d'effets.
cycle, du niveau primaire, Qu premier degré secondaire, ces rites de 2. Noter 9ue l'exemple présenté ne met pas en cause le rôle sélectif de l'école
passage se répètent, et l'enjeu est chaque fois la promotion, éventuel- Cell?-c' es~ même mise en avant comme un facteur important de compensatio~
des mégahtés (Downey, Von Hippel ct Broh, 2004). Dans les résultats de cette
Les fmusitions à l'école
198 Une mpture dans la trajectoire scolaire
199
La recherche en question montre que, si les progrès cumulés dans les 1.2. La mobilité comme facteur de risque
apprentissages scolaires durant les neuf années de scolarité obliga-
toire sont imputables aux gains réalisés durant les années scolaires Une autr~ .forn;e ?e rupture ?:
traj~ctoir:, plus radicale, peut être
successives, la différence, à la fin de la scolarité obligatoire, entre les évoquée ICI. Il s agzt de la mobilité résidentielle et scolaire. Tout chan-
performances des élèves en fonction du niveau socioéconomique de ge~ent d'école exigera de l'enfant un important effort d'adaptation
leur famille est essentiellement imputable aux effets des différences qm se fera généralement au détriment de ses performances scolaires
constatées au cours de la scolarité primaire dans le taux d'apprentis- (Gruman et ni., 2008; Rurnberger et Larson, 1998; South, 1-laynie
sagt~ durant les grandes vacances (effet cumulatif différé). Ces diffé- et Bose/ 2005). Dans une revue de 800 méta-analyses portant sur
rences de taux d'apprentissage entre les années scolaires contribuent 138 ~acteurs d~ réuss~te ou, d'échec scolaire, la mobilité figure au
également à l'explication des effets du statut socioéconomique sur les dermer ra~g, c est-à-dtre quelle représente le facteur qui a l'effet le
placements dans les filières aux niveaux secondaires, sur le décro- pl~s négahf s~r les performances scolaires des élèves parmi tous ceux
chage scolaire, ainsi que sur l'achèvement des études secondaires de qm sont considérés (Hattie, 2009).
deuxième degré (effet de «cristallisation»). .s~ les effets de la simple pause estivale ou d'un changement de
De fait, un examen plus approfondi de la littérature révèle domicile peuvent avoir une incidence forte, immédiate et durable, la
qu'aucune transition ou aucun passage dans la trajectoire scolaire ne performance scolaire et le bien-être des élèves concernés, soit dans
paraît anodin. Même les passages les plus naturels paraissent porteurs une perspective d'accumulation ou de cristallisation, soit par une
d'enjeux, du moins pour certains sous-groupes d'élèves: c'est le cas occu~r~nce unique, il est aisé de se représenter, d'une part, que toute
du simple passage d'une année à l'autre, à travers les effets évoqués transit~on est. porteuse d'enjeux et, d'autre part, que des transitions
ci-dessus de pertes des gains en apprentissage accumulés pendant <~négatives», hées à la sélection scolaire (redoublement, filières, sépara-
l'année scolaire durant les vacances d'été (Alexander, Entwisle et hon vers l'enseignement spécialisé), soient également à conceptualiser
Oison, 2001). Tous les élèves sont concernés dans une certaine mesure, comme des facteurs de risque importants pour l'adaptation scolaire
mais les effets sont plus importants et plus étendus chez les élèves des enfants concernés. Nous prenons ici le redoublement comme
de milieux modestes. Dans une méta-analyse, Cooper et al. (1996) figure illustrative de ces transitions «ratées» - dans la mesure où
n1ontrent que les pertes concernent principalement les mathématiques l'élève, ne parvie~t pas à remplir les ~ritères implicites et explicites
(pour tous les enfants), mais qu'elles s'étendaient à la lecture en ce qui pour 1accès au mveau ou au cycle suivant - en examinant dans un
concerne les enfants issus de familles à faibles revenus. Typiquement, premier temps, la littérature sur le redoublement (section 2.1.), et en
ces effets sont modestes et peuvent paraître négligeables lorsqu'on nous penchant de manière plus détaillée sur une recherche menée en
les considère théoriquement ou sur une seule année scolaire. C'est en Suisse sur le sujet (section 2.2.). En quelque sorte, le redoublement est
tenant compte de leur accumulation à long terme que l'on mesure leur pris ici comme illustration d'une mesure qui constitue un «refus>> de
împortance (Alexander, Entwisle et Oison, 2007). Dans une certaine la transition naturelle vers le niveau suivant. L'élève se trouve face à
mesure, les vacances d'été peuvent donc se concevoir comme une une P,ouble exigence adaptative. D'une part, celle de vivre ce refus en
forme de petite rupture dans la trajectoire/ à laquelle les élèves, en voyant la majorité de ses camarades vivre la transition normative et,
fonction des ressources de leur environnement, réagissent de manière d'a~tre part, celle de faire l'expérience d'une transition particulière:
différenciée. arnver dans une classe en tant qu'élève reconnu comme redoublant
et répéter l'année dans ce nouveau contexte.

recherche, !a seule variable pour laquelle le temps scolaire ne joue pas un rôle
compensatoire des inégc:llités est l'origine ethnique. Le temps passé à l'école
durant l'année scolaire aurait plutôt tendance à exacerber la différence entre
6\èves blancs et afro~américains.
Les transitions à l'école U11e rupture dnns ln trajectoire scolaire
200 201

fJ!I Le redoublement scolaire: résultats largement admis et diffusés, la pratique du redoublement


p:rsiste dans de nombreux contextes. En conséquence, les recherches
le refus de la transition VISant à expliquer cette persistance (Marcoux et Crahay, 2008) et à
Dans de nombreux systèmes scolaires, le redoublement est une mesure réévaluer ses effets ne sont pas près de se tarir.
fréquemment appliquée en cas de performances scolaires insuffisantes.
Lorsque l'élève ne parvient pas à atteindre les objectifs du curriculum, 2.1.1. L'efficacité du redoublement dans les apprentissages scolaires
l'année supplémentaire est censée- lui permettre de rattraper son
retard et d'améliorer sa maîtrise de ces objectifs. L'un des principes Deux types de comparaisons sont utilisés dans les études portant
pédagogiques qui sous-tendent cette mesure réside dans le fait de sur l'efficacité du redoublement. Ils comparent les redoublants avec
donner plus de temps d'apprentissage à l'élève pour un même contenu. des camarades du même âge promus au niveau scolaire suivant sa me
Les élèves qui redoublent sont en avance sur leurs pairs au début de age ou avec des camarades également promus, mais au même niveau
l'année redoublée, ce qui atténue re stress lié au fait d'appartenir au scolaire (same grade), c'est-à-dire que l'on «attend» une année et que
groupe des élèves en difficulté de leur classe, et peut leur permettre de l'on évalue la performance des redoublants à la fin de la deuxième
faire l'expérience de la réussite. En principe, ni les méthodes cl~ensei- année après le redoublement. Ces comparaisons same grade favorisent
gnement ni les objectifs d'apprentissage ne sont adaptés. Le redou- les redoublants, qui ont étudié deux fois le même programme et ont
blement risque même de mener à une diminution d'autres types de fréquenté l'école une année de plus que leurs pairs, alors que les
mesures de soutien (Peterson et Hughes, 2011). En conséquence, il ne comparaisons same age comparent des élèves à des niveaux différents,
constitue souvent qu'une simple répétition du même niveau (Picklo mais avec le même nombre d'années scolaires et le même âge. Cette
et Christenson, 2005), nécessitant le prolongement d'une année de comparaison présente également certains inconvénients, car les élèves
la scolarité obligatoire. Comme l'application du redoublement est promus. ont acquis davantage de connaissances sur un proo-rarnme b
souvent basée sur des règles explicites de promotion (les notes, par seol aire plus avancé (niveau suivant). Les deux formes de comparaison
exemple), elle peut être considérée selon deux perspectives: selon celle sont importantes pour l'analyse et l'interprétation des résultats de la
de l'élève, il s'agit d'une mesure pédagogique visant l'amélioration de recherche sur le redoublement, dans la ü1.esure où aucune méthodo-
sa performance scolaire; selon celle du système, le redoublement est logie n'est, à ce jour, considérée comme entièrement satisfaisante.
l'un des instruments de la sélection scolairè. Dans l'ensemble~ tant les revues et méta-analyses historiques
sur la question (Holmes et Matthews, 1984; jackson, 1975) que les
recherches et revues plus récentes (Crahay, 2007; Doudin et Lafortune,
2.1. Une revue de la littérature 2006; )imerson et al., 2006) peignent un tableau négatif du redouble-
Dans une revue de la littérature récente~ de nombreuses interventions ment, même si Peterson, De Gracie et Ayabe (1987), Alexander, Entwisle
et mesures soutiennent l'apprentissage scolaire. Hattie (2009, p. 98), et Dauber (1994) ou Kanveit (1999) mettent de l'avant quelques effets
quant à lui, évoque le redoublement de la manière suivante: «La seule positifs, limités aux conséquences à court terme. Selon ces recherches,
question d'intérêt est pourquoi il persiste à être appliqué en dépit de les redoublants bénéfieient le plus de la mesure durant l'année qui
l'évidence écrasante [de son inefficacité].» Il conclut: «Il serait difficile suit le redoublement, mais leurs performances scolaires diminuent
de trouver une autre pratique pédagogique pour laquelle les données progressivement au fil du temps, jusqu'à être inférieures à celles
sont sans équivoque aussi négatives» (Hattie, 2009, p. 99). Malgré ces des élèves promus. Si les élèves sont comparés à leurs nouveaux
camarades de classe (comparaison same grade), leur performance est
généralement meilleure que s'ils sont comparés avec leurs anciens
3. ?(otons que de nombreux systèmes scolaires n'appliquent pas le redoublement camarades (comparaison smne age). Cet avantage est probablement
(Europe du Nord, Corée, Japon), et qu'il n'a jamais été montré que ces systèmes attribuable à leur différence d'âge et au fait qu~ils ont étudié deux fois
seraie.nt moins efficaces que ceux qui-pratiquent le redoublement (voir, par
exemple, les analyses des données PISA dans Bless, Bonvin et Schüpbach, la même matière.
2005).
Les frausitious à l'école
202 Une rupture dans ln trajectoire scolaire
203
De manière générale, une revue de la recherche sur les effets des r:cherches montrent un effet négatif du redoublement qui peut
du redoublement sur les apprentissages et la performance scolaire être l.1é à d'autres difficultés sociales et émotionnelles (Alexander,
des élèves montre que cette mesure ne paraît pas su~citer les gains Entw!Sle et Dauber, 1994; Forster, 1993; )imerson et al., 1997; Martin,
attendus (Crahay, 2007; Doudin et Lafortune, 2006; jimerson et al., 2010). D'autres chercheurs ont documenté des valeurs comparables
2006). Les études contrôlées et les méta-analyses portant sur les entre les élèves redoublants et leurs pairs (Holmes et Matthews, 1984;
apprentissages scolaires aboutissent à cette configuration relativement Plummer et Graziano, 1987). Enfin, quelques recherches montrent des
robuste des résultats. D'une part, des effets qui sont défavorables effets positifs du redoublement sur le concept de soi des redoublants
ou favorables en fonction du mode de comparaison choisi (same age (Plummer et Graziano, 1987; Reynolds, 1992; Tweed, 2001).
contre same grade) et, d'autre part, le fait que ces effets favorables ne
concernent que l'année du redoublement et disparaissent par la suite.
Le" timing>> du redoublement- au début de la scolarité ou plus tard- 2.1.3. Les conséquences à long terme du redoublement
ne semble pas modifier cette négativité des effets généraux (Silberglitt Le domaine pour lequel les recherches atteignent un consensus est
et al., 2006). celui des conséquences à long terme du redoublement. Les effets
paraissent particulièrement alarmants (voir la revue de Jimerson,
2.1.2. Les conséquences sociales et émotionnelles du redoublement Anderson et Whipple, 2002). Le redoublement est un prédicteur impor-
tant, s'il n'est pas le principal prédicteur, d'un développement négatif
En ce qui concerne les conséquences sociales et émotionnelles du- de la trajectoire scolaire ultérieure de l'élève, en particulier dans le
redoublement, les résultats des recherches sont plus mitigés et les sens du décrochage scolaire (abandon de la scolarité sans diplôme de
connaissances plus fragmentées. Les recherches dans ce domaine fin d'études) (Forster, 1993). Il est également associé à des difficultés
sont moins fréquentes qu'en ce qui a trait à la question de l'effica- émotionnelles, motivationnelles et comportementales (délinquance,
cité académique, et les objectifs, méthodologies, instrumentations et abus de substances et violence) dans le développement ultérieur des
durées considérés dans ces recherches sont très hétérogènes. L'état de élèves concernés (Jimerson et Ferguson, 2007; Martin, 2009; Rodney
la recherche doit donc inciter à la prudence dans les conclusions tirées. et al., 1999).
Avant la décision du redoublement, la qualité de l'intégration
sociale (popularité) des futurs redoublants est moins élevée que c~lle 2.1.4. Les déterminants du redoublement
de leurs camarades (Alexander, Entwisle et Dauber, 1994; Stanov1ch,
jordan et Perot, 1998). Après la décision de redoublement, la recherche La recherche sur les déterminants du redoublement a été longtemps
sur les effets à court terme sur la popularité des élèves redoublants chich:. Progressivement, la persistance de la pratique, malgré l'accu-
est lacunaire. Toutefois, à moyen terme, il semble que le redoublement mulatiOn de résultats négatifs, a orienté les questions vers la thématique
n'ait que peu d'incidence sur la popularité des élèves redoublants, des déterminants (Shepard, 1995). En quelques mots, les difficultés
comparée à celle de leurs camarades promus. Selon Karv;ett (1999) scolaires ou l'insuffisance de résultats sont les facteurs de risque
et jimerson et al. (1997), les redoublants semblent- durant l année du princîpaux du redoublement. Il serait cependant hasardeux d'établir
redoublement- être préférés par leurs camarades en ce qui conce~n~ le une relation linéaire simple entre la performance scolaire effective
domaine scolaire, mais ont moins d'occasions de partager des acttvités de l'élève et la décision d'appliquer une mesure de redoublement.
« récréationnelles >> avec leurs pairs (Plummer et Graziano, 1987). Les La réalité est bien plus complexe. Il s'agit en particulier de noter la
effets à long terme débouchent sur des résultats contradictoires qui validité relative des résultats des recherches qui ne contrôlent pas la
ne permettent pas de prise de position valide. situation initiale de l'élève (niveau initial de performance académique,
quotient intellectuel [QI], variables sociodémographiques). En effet,
Pour ce qui est du concept de soL en particulier d~ con;ept
de soi touchant le fonctionnement et la performance scolaires, l état la question pertinente au sujet des déterminants n'est pas pourquoi
actuel de la recherche est encore plus ambigu. Une grande partie l'élève X est incité à redoubler son année, mais pourquoi l'élève X est
Les trmrsitions à l'école Une mpfure dans la trajectoire scolaire
204 205
conduit à redoubler, en comparaison avec un élève~ de même niveau et le. manque d'effort, mais aucune règle partagée n'émerge. Les
cognitif et aux mêmes performances scolaires. Cette question est d'une e~se1gnan~es e~ les enseignants appliquent le redoublement pour des
importance centrale. Le résumé ci-dessous n'inclut en principe que raisons qm vanent au cas par cas. Nous pouvons conclure que les atti-
des recherches qui contrôlent la situation initiale de l'enfant avant la ~ude~ ?es en~eignantes et des enseignants, et en particulier les règles
décision d'application du redoublement, habituellement par le déve- Impl~cites qm mènent à une décision de redoublement peuvent varier
loppement d'un plan de recherche incluant, aux côtés des redoublants, considérablement, même s'il appert que la plupart d'entre eux pensent
un groupe d'élèves de niveau comparable, mais promus. que le redoublement est une mesure efficace. Dans la section qui suit,
Cadigan et al. (1988) présente une recherche longitudinale qui notamment, nous avons voulu évaluer si les attitudes favorables sont
compare des élèves redoublants avec des élèves aux performances liées à des pratiques effectivement plus fréquentes.
scolaires basses (comparables) qui sont promus au niveau suivant,
avec un plan de recherche qui permet la prédiction du redoublement 2.2. L'exemple d'une étude en Sulsse 4
au-delà des caractéristiques intellectuelles et scolaires des élèves.
Les résultats indiquent, dans l'ensemble, que les caractéristiques des Comme nous l'avons mentionné précédemment, il existe relativement
enfants, évaluées par l'enseignante ou l'enseignant, sont les prédic- ~eu de ~rojets de recherche, parmi ceux qui s'intéressent à la ques-
teurs les plus importants du redoublement à la fin de la première tion, qu1 dtsposent de temps de mesure qui précèdent l'application
année du primaire. Cependant, le prédicteur le plus puissant est la d~ redoublement. L'ï.nclusion dans Ie plan de recherche d'un groupe
note de l'enfant en lecture, donnée par l'enseignante ou l'enseignant délèves promus, mais aux performances comparables (ci-après dési-
seulement deux mois après le début de l'année scolaire. Il n'y a pas gnés comme «appariés») n'est pas la règle non plus. Ce type de plan
de différence significative de performance en lecture, évaluée par est cependant indispensable si l'on veut traiter la question des détermi-
des tests standardisés, entre les deux groupes juste avant la décision nants du redoublement et mettre en évidence ses effets de façon valide.
du redoublement. Ceci indique que le jugement de l'enseignante ou L'échantillon initial de l'étude était composé d'élèves de deuxième
de l'enseignant durant l'année scolaire a une valeur prédictive plus anné~ du primaire des régions germanophones et francophones de
élevée que la performance effective de l'élève à la fin de l'année. Ces la Smsse (N = 4 690); 2,4% de ces élèves ne furent pas promus à la
résultats sont répliqués dans le suivi de l'étude, même si les groupes fin de la deuxième année (2P). Les pairs promus des redoublants leur
de comparaison ne sont plus appariés (Dauber, Alexander et Entwisle, étaient appariés sur un ensemble de variables sociodémographiques
1993). Malgré leur signification, ces résultats n'ont pas été repris et (âge, sexe, nationalité), ainsi que sur le QI et la performance scolaire
approfondis par d'autres chercheurs. Bless, Bonvin et Schüpbach (2005) en langue et en mathématiques (évaluation sur la base de tests stan-
ont obtenu des résultats comparables que nous présentons ci-dessous, dardisés de performance scolaire). Quatre temps de mesure incluant
dans la section 2.2.
La persistance de la pratique du redoublement semblant liée aux
1 des évaluations des performances scolaires ainsi que les évaluations
socioémotionnelles décrites ci-dessous furent réalisés (tl : fin de la
attitudes des enseignantes et des enseignants par rapport au redou- 2P, avant le redoublement; t2 et t3: début et fin de l'année suivant le
blement scolaire, Shepard (1995) recommande une prise en compte redoublement: 2P pour les redoublants, 3P pour les élèves promus;
plus systématique des attitudes de ces dernières et de ces derniers t4: fin de l'année suivante - pour la comparaison same grade. Ce
dans la recherche sur le redoublement. Une majorité des enseignantes dernier temps de mesure ne concerne que les élèves redo~blants à
et des enseignants semblent accueillir l'efficacité du redoublement (par la fin de leur 3P). Davantage d'informations sur la méthodologie et
exemple, Pi ni, 1991; Tomchin et Impara, 1992). Tomchin et lm para
(1992) ont abordé les critères sur lesquels les enseignantes et les
enseignants prennent leur décision de faire redoubler un élève. Les 4. Projets nos 1114-059084.99 et 1113.066689.01 du Fonds national suisse de la
critères les plus fréquemment invoqués incluent des performances recherche scientifique, dirigés par le or Gérard Biess, professeur au Dépar-
tement de pédagogie curative de l'Université de Fribourg, Suisse, avec la
scolaires faibles, des habiletés insuffisantes, le manque de maturité collaboration de ?vfarianne Schuepbach.
Les transitions ir l'école
206 Une n1pture dans la trnjectoire scolaire
207
l'instrumentation sont disponibles dans des comptes rendus détaillés
. Les analyses ~évèlent que la décision du redoublement est prin-
de la recherche (Blcss, Bonvin et Schüpbach, 2005_; Bonvin, Bless et ctpalement détermmée par les quatre variables établies à travers des
Schüpbach, 2008). régressions logistiques. Le modèle regroupant ces variables prédit
La recherche présentée ci-dessous applique ce plan de recherche 81,5% des redoublements de façon correcte. Les élèves redoublants
au coi1tcxte particulier de la Suisse, où le taux de redoublement sont: 1) les enfants qui sont perçus comme immatures par leurs ensei-
est comparativement élevés: un enfant sur cinq est susceptible de gnantes et l~urs enseignants; 2) les élèves dont le potentiel intellectuel
redoubler dans le cours de sa scolarité obligatoire (Bless, Bonvin et est sous-estimé par le personnel enseignant; 3) les élèves dont les
Schüpbach, 2005). Cc taux est le plus élevé- entre 2,5% et 3%- au perf~rmances scolai:es (tests standardisés) sont sous-estimés par leurs
moment du passage entre la deuxième et la troisième année du enseign.ants et ensetgnant:s; et 4) les élèves dont les enseignantes et
primaire (école élémentaire; une faible maîtrise de la lecture est les enseignants ont une attitude positive par rapport au redoublement.
souvent un écueil à la promotion à ce niveau). Le projet de recherche Ces résultats mettent de l'avant le rôle essentiel des évaluations du
national a été développé pour comprendre la persistance de cette p.ers?nnel enseignant, au-delà de la performance réelle des élèves,
pratique malgré une augmentation au fil des ans du soutien à l'école ams1 que des attitudes des enseignants à l'égard du redoublement
(développement des services auxiliaires scolaires comme la logopédie/ et de son efficacité. Les enseignantes et les enseignants qui pensent
orthophonie, la psychologie scolaire et la psychomotricité) et des que le redoublement est efficace l'appliquent significativenlent plus
mesures d'enseignement spécialisé (de type intégratif ou séparatif), fréquemment que leurs collègues dont l'attitude est moins favorable,
ainsi gue dans Je but d'évaluer son efficience. sans égard pour la performance réelle des élèves. Bonv.in (2003)
La recherche s'est focalisée sur trois questions principales: pré~I~e que cette attitude peut être rapportée, d'une part, aux critères
mdtvtduels s~r.lesquels l'e~sei?nante ou l'enseignant s'appuie pour
o Quels sont les déterminants du redoublement au niveau des fonder sa décrswn (en parhculrer, dans ce cas, la focalisation sur la
élèves et des enseignants et enseignantes (section 2.2.1)? performance scolaire comme principal critère de décision). D'autre
e Quelle est l'efficience du redoublement en relation avec les part, ce~te attitude peut êtr~ rapportée aux attributions causales que
progrès d'apprentissage dans la langue d'enseignement (français les enseignantes et les enseignants font au sujet de l'échec scolaire:
ou allemand) ct en mathématiques (section 2.2.2)? celles et ceux qui attribuent un rôle restreint à leurs propres compé-
e Quelles sont les conséquences sociales, motivationnelles et tences et à leur organisation de l'enseignement ont des attitudes plus
émotionnelles du redoublement (section 2.2.3)? favorables au redoublement Ainsi, les attributions causales des ensei-
gnantes et des enseignants et les critères de décision sur lesquels ils
s'appuient semblent pouvoir jouer un rôle comme déterminant indi-
2.2.1. Les déterminants du redoublement rect de la pratique du redoublement. Ces résultats ont besoin d'affi-
En préambule, il faut rappeler que les comparaisons décrites ci-dessous nement, notamment par une théorisation plus précise de la notion de
nécessitent des échantillons appariés, ce qui signifie que nous exami- croyance des enseignantes et des enseignants (voir Crahay et al., 2010).
nons les déterminants du redoublement au-delà de variables comme Des investigations plus poussées sont nécessaires pour développer
le QI ou la performance scolaire (les groupes sont comparables sur notre compréhension des raisons pour lesquelles les croyances ou les
ces dimensions). Bien entendu, les redoublants sont des élèves aux attitudes du personnel enseignant sont si «réfractaires» à l'évidence
performances faibles; cependant, la mesure n'est pas appliquée de empirique présentée au sujet du redoublement (Draelants, 2008;
manière systématique pour ces élèves: seule une minorité parmi eux Marcoux et Crahay, 2008; Shepard, 1995).
redouble (Bless, Bonvin et Schüpbach, 2005). Nos résultats montrent habituellement que la décision du redou-
blement ne peut être réduite à la performance scolaire insuffisante des
élèves concernés, mais qu'elle est déterminée de manière importante
5. :vfêmc .s'il faut :-::ou ligner les variations importantes d'un canton à l'autre. par les attitudes et les évaluations des enseignantes et des enseignants.
Une rupture dans la trajectoire scolaire
208
Les tmusitio11s â l'école
209
Nous ne pouvons ignorer le fait que la décision du redoublement est résultats sont conformes aux attentes théoriques: les redoublants,
basée laro-ement sur des facteurs qui sont distants de la performance après une année supplémentaire, atteignent un niveau de performance
b f . significativement plus élevé que les élèves promus.
ou du potentiel intellectuel réel de l'élève. Ces acteurs sont suscep-
tibles d'introduire un biais et un certain degré d'arbitraire dans la Si l'on considère ces deux résultats ensemble (comparaisons smne
pratique du redoublement. age et same grade), on doit admettre une situation d'égalité causée par
le biais introduit par chaque type de comparaison à l'avantage ou
au désavantage des élèves redoublants. Comme aucune des compa-
2.2.2. Les effets du redoublement sur les progrès
raisons n'est idéale, nous considérons les résultats globalement, en
dans !es apprentissages scolaires
incluant les deux approches méthodologiques, qui aboutissent au
Les données sont recueillies par des tests standardisés de performance constat de la situation d'égalité susmentionnée (voir Bonvin, Bless et
scolaire en mathématiques et dans la langue d'enseignement à chaque Schuepbach, 2008).
temps de mesure. Une troisième comparaison peut être faite entre les redoublants
et la performance d'un groupe normatif représentant leurs nouveaux
Comparaison same age entre Je groupe de redoublants camarades au début de la répétition de la 2P et sur l'année en cours,
et le groupe des élèves comparables promus jusqu'à la fin de l'année scolaire suivante (3P). Cette analyse révèle
que l'avance des élèves redoublants sur leurs camarades au début de
Cette procédure, décrite plus haut, compare le progrès dans les appren- la 2P diminue au cours de l'année, et qu'ils finissent par étre dépassés
tissages scolaires en suivant les élèves du tl (fin de l'année précédant par leurs pairs à la fin de la 3P. Cette tendance est observée dans les
le redoublement), par le t2 (début de l'année scolaire suivante), au t3 deux régions linguistiques, et les comparaisons sont statistiquement
(fin de l'année suivante: 2P répétée ou 3P pour les élèves promus). significatives.
En théorie, cette comparaison est centrée sur les âges équivalents des
élèves et non sur le niveau scolaire actuellement en cours. Confor-
2.2.3. Les effets du redoublement sur les variables sociales
mément à notre hypothèse et à la recherche antérieure, les comparai-
et émotionnelles
sons same nge révèlent que le développement scolaire dans .le ~o:na~ne
des mathématiques est caractérisé par une différence s1gmfic~t1ve Le vécu des élèves redoublants a également été analysé en regard de
entre les groupes (redoublants et promus) dans les deux régiOns l'évolution de leur intégration sociale (acceptation sociale; adaptation
linguistiques: les redoublants font moins de pr?grès que les élèves de la méthodologie de Krueger, 1976), de leur concept de soi (adapta-
promus. La configuration de résultats est la meme po~r ~a langue tion d'échelles de Harter, 1985 et de Marsch, 1990) et de leur attitude
d'enseignement, même si les résultats ne sont pa~ statistiquement envers l'école (échelle dérivée du FOI de Haeberlin et al., 1989).
significatifs (seulement tendanciellement pour la Su1sse romande).
Comparaison same age
Comparaison same grade entre élèves redoublants et promus
En comparaison avec le groupe contrôle, les redoublants montrent des
Cette comparaison permet le suivi à moyen terme du développement améliorations à court terme pour les trois dimensions. Cet effet positif
des compétences scolaires jusqu'à la fin de la 3P (t3 pour les él;ves diminue durant l'année scolaire. !.:avantage persiste toutefois jusqu'à
promus, t4 pour les redoublants qui sont, à ce moment-là, plus agés la fin de l'année scolaire répétée en ce qui concerne l'acceptation
d'une année que leurs camarades promus; Ils ont eu deux fms plus sociale dans la partie germanophone de la Suisse.
de temps pour progresser dans leurs apprentissages). À nouveau, les
Les tran$Îfions à l'école
210 Une rupture dnus la fmjectoîre scolaire
211
Comparaison same grade
. L'effet positif à court terme du redoublement sur les facteurs
Avant le redoublement, les élèves qui redoubleront ont des valeurs sociaux et émotionnels considérés peut difficilement venir contreba-
plus basses que les élèves qui seront promus, et ce, pour les trois lancer ce constat. D'une part, ces effets semblent se réduire rapidement
dimensions. Cette différence au désavantage des redoublants est dan:" le temps et, d'autre part, le redoublement étant une mesure péda-
comblée à la fin de la 3P. gogique qm v1se le rat:rapage scolaire, les gains éventuels sur les plans
soc1al et émotwnnel s él01gnent des objectifs, et sont donc marginaux
par rapport à la signification de la mesure.
2.3. La discussion des résultats concernant
~e redoublement. n'influence pas seulement la performance
le redoublement scolaire
scolaue et le vécu soc1al et é~otionnel des élèves, mais prolonge
Si l'on considère les facteurs qui mènent à la décision de faire redoubler a~ss1 leur carnère scolaire. D une part, il génère des coûts finan-
un élève, la nécessité de mettre le processus de décision en ques- Ciers supplémentaires sans fournir les effets voulus; d'autre part, le
tion paraît évidente. En effet, les élèves concernés n'ont que peu de redoublement, su,r le modèle de la cristallisation évoquée plus haut,
prise, enfin, sur les déterminants les plus importants de la décision est susceptible d avOir des effets indirects et non souhaités sur les
(les évaluations des enseignantes et des enseignants ainsi que leurs processus ultérieurs de sélection scolaire dans la trajectoire de l'élève
attitudes). Les attitudes des enseignantes et des enseignants prédéter- (Gomolla et Radtke, 2002). Un exemple de ces effets indirects est la
ntinent de manière significative la décision du redoublement ou de la prat1que courante en Suisse de rendre conditionnel (à des variables
promotion, et gardent leur influence même lorsque l'effet des perfor- comme de bons résultats scolaires, la preuve d'une motivation élevée,
mances scolaires et le potentiel intellectuel de l'élève sont contrôlés un bon comportement, etc.) l'accès à une dixième année de scolarité
statistiquement. Si l'on considère ce processus de prise de décision lorsque les neuf années légales sont accomplies, sans que l'élève- le
à la lumière du principe d'égalité des chances, le redoublement tel plus souvent, à la suite d'un redoublement qui peut avoir eu lieu
qu'il est pratiqué dans le contexte de cette recherche est une mesure des années auparavant - atteigne le dernier niveau de la scolarité
difficilement justifiable. obligatoire (le niveau du diplôme).
Les résultats concernant le développement dans le domaine . Un abandon du redoublement aboutirait à la promotion automa-
des apprentissages scolaires aboutissent à un constat d'équivalence. tique au prochain niveau scolaire pour la o-rande majorité des élèves
Chague comparaison est importante, et leur considération d'ensemble (ce qui est la norme dans de nombreux pa;s). Dans cette hypothèse,
nous laisse sans réponse claire si on pose l'hypothèse d'effets négatifs la formulatiOn de z:otre pnnc1p~le question de recherche pourrait
du redoublement. Si on souhaite cependant justifier la poursuite du prendre la forme sm vante: Est-ü JUStifiable de promouvoir les élèves,
redoublement à l'école, encore faudrait-il montrer que celui-ci est une en dép1t de performances scolaires faibles? D'un point de vue péda-
mesure plus efficace que la promotion. Les résultats disponibles dans gogique, les résultats de notre recherche suggèrent que cette manière
la littérature ainsi que les résultats de la recherche présentée ci-dessus de procéder s'avérerait une alternative valable au redoublement. La
montrent que tel n'est pas le cas. Autrement dit, le redoublement, performance scolaire des élèves n'en souffrirait vraisemblablement
même si ses effets négatifs ont peut-être été surestimés dans la litté- pas, et des décisions discutables seraient ainsi évitées. Dans l'en-
rature, ne constitue pas, en ce qui concerne les performances scolaires semble, l'analyse de la recherche dans le domaine du redoublement
des élèves affectés, une alternative valide à la promotion. Enfin, si on ainsi que les résultats de notre recherche appellent à une remise en
considère les recherches sur les effets à long terme du redoublement, question sérieuse de l'application indiscriminée et automatique du
dont les résultats sont les plus clairs, la situation d'égalité est déplacée redoublement dans nos systèmes scolaires.
dans la direction d'un bilan globalement négatif du redoublement
(Jimerson, Anderson et Whipple, 2002; Karweit, 1999).
Les trnnsitions à l'école Une mpture dans ln trajectoire scolaire
212
3. elles ajoutent un risque nouveau à la situation de l'élève, lié aux
• Conclusion: des trajectoires scolaires exigences adaptatives inhérentes à la situation de rupture dans
entre rupture et continuité sa trajectoire.
En Suisse/ l'arbitraire de la sélection scolaire est bien ctocumenté, en Parmi les ruptures évoquées, Ia mobilité et Je redoublement
ce qui concerne le redoublement, mais également I:s process.u.s de sont, notamment, des prédicteurs importants du décrochage scolaire
sélection scolaire vers les classes d'enseignement spécrahsé, les filières (Forster, 1993; Rumberger et Larson, 1998), avec des mécanismes qui
du secondaire et jusqu'à l'accès à la formation professionnelle (Bless, semblent étroitement imbriqués et impliquant une histoire de désenga-
1995; Coradi Vellacott et Wolther, 2004; Haeberlin, lmdorf et Kronig, gement progressif qui peut être amorcé par des événements précoces
2004; Imdorf, 2003; Kronig, 2007). Lorsque les groupes qui subissent - comme le redoublement- dans la trajectoire de l'élève ()anosz et al.,
cet arbitraire sont définis par la nationalité, le genre, ou le statut 2008; Jimerson, Anderson et Whipple, 2002; Lessard et al., 2007;
socioéconomique, le spectre de la discrimination institutionnelle se Rumberger et Larson, 1998). Ces trajectoires incluent un bon nombre
profile à l'horizon (Gomolla, 2010). Les élèves qui en sont victimes d'autres facteurs de risque, mais dans ces constellations de risques,
sont doublement atteints. Premièrement, parce que leurs chances ne et considérant Ies arguments évoqués ci-dessus, il est difficile de
sont pas égales à celles d'autres groupes; deuxième:nent, parce que comprendre quelle rationalité il y aurait à continuer à considérer
la sélection scolaire les place devant une rupture qm est porteuse en comme «normales», voire normatives, des ruptures qui font courir
elle-même d'enjeux adaptatifs élevés. Ici, la réponse de l'école à ces un risque que ni le décideur, ni l'élève affecté ne sont en mesure de
élèves qu'elle estime fragiles est d'ajouter de la discontinuité dans une prédire ou de contrôler. Ce risque, à un horizon variable, c'est celui
trajectoire scolaire déjà parsemée de nombreuses ruptures sy?:bo- de la transition que l'on souhaiterait pouvoir réellement refuser à tout
liques, temporelles ou géographiques qui sont autant ~e tra~~Itlons élève, la transition vers l'absence de projet scolaire, le décrochage.
jamais anodines. Le risque est évidem~ent q~e la surtmf.os1:10n de Ces ruptures sélectives ne sont pas à comprendre uniquement
ces écueils supplémentaires à une frag!llté existante - gu !l n est pas comme des obstacles semés sur la trajectoire de l'élève dans le temps,
question de nier - aboutisse à une confirmation :irculai~e .d'attentes mais également comme un découpage de la population scolaire visant
négatives. Ainsi, l'inefficience des mesures de dt~férenci~hon struc- à homogénéiser le groupe d'apprenants. Dans le cas du redoublement,
turale mises en œuvre confirme les attentes négatives qm fondent la cette recherche d'homogénéité produira des hétérogénéités nouvelles
décision de sélection. L'école ne sort pas de l'opposition irréconciliable qui sont susceptibles d'être en jeu dans les mécanismes de cristalli-
entre sa fonction de sélection (logique instîtutionnelle et socié.t~le) sation évoqués plus haut: l'enfant qui a vécu un redoublement précoce
et sa fonction d'instruction (logique pédagogique). Cette opposition sera (pré)adolescent lorsqu'il terminera sa scolarité primaire. Le déca-
rejoint celle -également irréconcilîable - entre les caracté:istiq~es ?e lage développemental, insignifiant à sept ou huit ans, deviendra
continuité propres à l'apprentissage scolaire ~t celles .de _chscont!nmté crucial au moment de la transition vers l'école secondaire (éventuel-
propres à la sélection et à la structure scolaire: Trms ,.lignes .d argu- lement organisée sous la forn1e de filières d'aptitudes): la transition
mentation paraissent devoir privilégier une .logique pedagogique de pubertaire interférera avec le rituel de passage - souvent sélectif -
continuité au détriment d'une logique sélective de la rupture: vers le secondaire. Le retard scolaire n'en sera que plus visible, et le
1. les ruptures sélectives sont fondées sur des critères arbitraires risque sera grand que ces facteurs influencent les décisions prises à
(Bonvin, 2003; Kronig, 2007; Imdorf, 2003); ce moment.
2. elles aboutissent à des mesures de différenciation structurale Si la recherche d'homogénéité est en échec devant la réalité de
qui sont au mieux inefficaces, au pire néfastes, à court, moyen l'hétérogénéité de la population scolaire, alors il n'y a pas d'alterna-
ou long terme (Bless, 1995; B!ess, Bonvin et Schüpbach, 2005; tive à l'acceptation de cette hétérogénéité. Cette acceptation ne saurait
Freeman et Al kin, 2000; Hard man et Dawson, 2008; }1merson, demeurer passive. En effet, l'énergie économisée par l'abandon d'un
Anderson et Whipple, 2002); certain nombre de procédures visant au découpage de la population
Les trmzsitions à l'école
214 Une rupture dans la trajectoire scolaire
215
et de son temps scolaire sera réinvestie dans la gestion de la continuité BROPI!Y, J. (1985). <<Teachers' expectations, motives, cmd goals for working with
de la trajectoire, à l'entrée (préparation de la transiti.on vers l'école), problem students,, dans C. Ames et R. Ames (dir.), Resenrch in Motivation iu
durant la scolarité ct à son issue (transition vers la formation profes- Education, Vol. 2, The Clnssroom Milieu, Orlando, Academie Press, p. 175-214.
sionnelle ou le monde du travail). L'enjeu d'une école qui soit équitable C\DJGi\N, D. et a/ .. (19~~). <<First-grade retention among low achieving students: A
se situe dans sa capacité à défragmenter son temps et ses espaces, search for stgmficant predictors», Merrill Palmer Quarterly, 34(1), p. 71-88.
à engendrer de la continuité et de la cohésion sociale autour de ses CooPER,. H. et al. (1996). "The effects of summer vacation on achievement test scores:
objectifs de formation et d'éducation. C'est une tâche essentielle de la A narrative and mcta-analytic rcview», Review of Educali01ml Researc/1, 66(3),
p. 227-268.
formation des enseignantes ct des enseignants que de décortiquer les
mécanismes par lesquels les ruptures ct les refus de transîtion mettent CORADl _YELLACcm;. M. et S. \~OLTHER (2004). Equify iu the Swiss Educntio11 System: Dimeu-
szous, Causes and Poilcy Responses, Aarau, Centre suisse de coordination pour
la carrière scolaire de l'élève en périt et de proposer des moyens qui la recherche en éducation.
ajoutent de la continuité et, au bout du compte, du sens, au parcours
CRt\HAY, M. (2007). Peut-onlutter contre /'éclzcc scolaire?, 3<' édition, Bruxelles, De Bocck.
scolaire de chaque enfant.
CRAHAY, M. et al. (2010). «Fonction, structuration et évolution des croyances (et
connaissances) des cnseignantsJ), Revtœ française de pédagogie, 172, p. 85-129.
CROIZET, J.-C. et T. CLAIRE (1998). <Œxtending the concept of stereotype and thrmt
• Bibliographie to social class: The intellectual underperformance of studcnts from low
(2010). Les
All).1lNlSTRATlO:-l G(;Nf:tt'I.LE DE 1:E:-.iSElGNEMENT ET DE LA RECHERCHE SClE"-'TlFIQVE socioeconomic backgrounds>>, Personalify and Socin! Psycho/ogy Bul/eti11 , 24(6),
ilzdicateurs de l'enseignement, Bruxelles, AGERS, Communauté française de p. 588-594.
Belgique. DAUBER, S.L., K.L. ALEXANDER et D.R. El'<'Tt'.'!SLE (1993). <(Charactcristics of ret<linees
ALEXM-mER, K.L.; D.R. ENTWISLE et S.L. DAUBER (1994). On the Success of Failure: and carly precursors of retention in grade: Who is hcld back?», Merrill Palmer
A Reassessment of the Effects of ReteHfiOJI in tlze Primary Grades, New York, Quarterly, 39(3), p. 326-343.
C<1mbridge University Press. DOliDIN, P.-A et L. LA FORTUNE (2006). «Une vision de l'aide aux élèves en difficulté
AtEXA~DER, K.L., D.R. EN1WlSLE ct L.S. ÜLSO:-.< (2001). «Schools, <~chievcment, and entre inclusion et exclusion», dans P.-A Doudinet L. Lafortune (dir.), Intervenir
incquality: A seasonal perspective», Edumfi01w/ Evn/uatio1J and Policy Analysis, auprès d'élèves ayant des besoins particuliers: quelle formation des enseig11ants ?,
23(2), p. 171-191. Québec, Presses de l'Université du Québec, p. 45-74.
AU:XANDER. K.L., D.R. EN11YlSLE ct LS. ÜtSON (2007). <<Lasting consequences of the DowNEY, D.B., P.T. VON HlP?EL et B.A. BRoH (2004}. "Are schools the great cqual-
summer lcaming gap», Americnn Sociological Reuiew, 72, p. 167-180. izer? Cognitive inequalîty during the summer months and the school vear>>,
Americn~~ Socio/ogical Review, 69(5), p. 613-635. •
Bu:ss, G. (1995). Zur \Virksamkeit da !JJtegmfiou: Forsclllmgsüberb/ick, praktische
llmsetw11g eine~ integrafiven Sclm{form, Untersuclmngen wm Lenifortschritf [De DRAELi\NTS, H. (2008). <<Les fonctions latentes du redoublement: enseignements d'une
l'efficacité de /'intégralion scolaire: tCî.IUC de littérature, mise en œuore pratique d'une politique de lutte contre le redoublement en Belgique francophone,, Éducntion
forme de scolarité iJztégmtivc rec!terc/les nu sujet des progrès d'apprwtissage], Berne, et sociétés, 21(1), p. 163-180.
Haupt. FORSTER, J.E. (1993}. «Rcvicws of research: Retaining children in gr<1de,, Chiidlzood
Bu:ss, G., P. BoNVJN et M. ScHl!PBACH (2005). I.e redoublcmwt scolaire: ses détermimmts, Educntiou, 70, p. 38-43.
so11 efficacité, ses conséquences, Berne, I-Iaupt-Verlag. FREr:~1AN,
S.F.N. et M.C. Atm< (2000). «Academie and social attaînments of children
BoNV!N, P. (2003). «The rolc of tcachcr attitudes and judgement in decisîon-making: with mental retardation in general and special education settings.», Remediai
The case of grnde retention», European Ed11cationnl Resem'Ch founml, 2(2), nnd Special Education, 21(1), p. 2-18.
p. 277-294. GoMOLLA, M. (2010}. «Schulische Selektion und institutionelle Diskriminierung»
Bo:-<V!N,P., G. BLESS ct M. ScHGPBACH (2008). «Grade retention: Decision-making and [Sélection scolaire et discrimination institutionnelle], dans M. Ncuenschwandcr
effccts on learning as 1vell as social and emotional dcvelopment», Sclzool Effect- et H.-U. Grunder (dir.), ScJwliibe1gang 1md Selektio11: Forsclumgsbefwzde, Pmxis-
iveness and School ImpmvenJe11l, 19(1), p. 1-19. beispîele, Umsefzungsperspektiven [Transitions et sélection scolaires: résultats de
recherches, exemples de pratiques et perspectives de mise en œuvre], Zürich,
Rüegger Verlag, p. 61-90.
218 Les lrmrsitions à l'émie .. i'::
c.
f
c

PKKLO, D.M. ct S.L. C:m;srJ.O.,'SON (2005). (<Alternatives to retention and social promo-
,
~-
tion,, Remedia! rmd Spi'cia/ Educatio11, 26(5), p. 258-268. 9
PlNl, G. (1991). "Effets et m~faits du di$cours pédagogique: échec scolaire et redou- -0
bkmcnt vus park~ enseignants», I-:dm:ntion cf Recherche, 13, p. 255-272.
Plt:MMER, D.L. et \V.G. GRA/.JAi\'0 (l98ï). cdmpz.ct"of gn1dc retention on the sodal
devc!opment of elcment,1ry school children», Deudopmr;ufa/ Psycho/ogy, 23(2),
p. 267-275.
REri"OLPS, A.]. {1992). «Cradc retention and school adjustmcnt: An explanatory
analysis», Educalional fl/(1/ualion mui Policy Aualysis, 14(2), p. 101-121.
RoD:-.<!'Y, LW. c-t ni. {1999}. ,, Variables contributing to grade retention among African
Amcrican ado!c~ccnt males", The founml of Educatiounl Rcsearch, 92(3),
p. 185~190. .
Rv~lfŒRCËR. R.W. et K.A. Lw::o:...: (199$). «Student mobility and the increased risk of
high school dropouh Amainm }oumnl of fducntion, 107(1), p. 1-35.
Smv;cs CA,...TONAL DE REcm;RC!lE t!T o'mrORMATlO"l :>rATlS"!lQVE- SCRIS (2010). Statistique
Vaud, I..au~amw, SCR!S/Canton de Vaud.
Slli'.PARD, L.A. (1995). «Grad(! rcpcating», dans LW. Anderson {dir.), Intenmtional
Eucyc/OJ1tdia of Tencl1ing aud Tcncher Educntiou, Oxford, Elsevier Science,
p. 324-326.
SU.Bl:RGL!"n~ B. et nl. (2006). «Doc.s the
timing of grade retention make a difference?
Examining the effects of c:dy ?!CI"$1lS later retention))' Schooi Psychology Rcoicw,
35(1), p. 134-111.
SovTH, S.J., D.L. HAY(';lE et S. Bo!->r: (2005). «Student mobîlity and school dropoub,
Soànl Sâmce R("search, 36(1), p. 68-94.
J. PErlOT {1998}. "Relative differences in academk self-
StAl"\OV!CH, P.J., A. }OTtDA:-- et
~:
conce~'l and peer ,Kccptançe among students in inclusive da::;srooms ,,
Remedia[ and Special Ed11catiou, 19(2}, p. 120-126.
STEn.~, C.M. (1997). «A thrcat in the air: How stereotypes shape intdlcctual identity
and performance,, Alwricmr Psydwlos.isl, 52(6), p. 613-629.
Sn;u.r~ C.!v1. et J. AR01\'SO:-.l (1995). "·Stereotype threat and the intellectual test perform-
<mœ of AfricarH\nK'Tinms.,, jmmwl of ."Jcrs01w/ily nnd Socid Psycho/ogy, 69{5),
f· 797-Sil.
StOCt::EP., E. (2010). /irwiysc du systl:me de jo"l<mntioJl "i/8fi(IOis n l'nir!e d'indicateurs,
bu...::annc.. CRSP- n'~ 148.
Tœ.x:t!.<:--:, E3vt €t J.C.. IM<':·\RA (1992). «,Unravt:lling tcachers' beliefs about grade reten-
tion,., Amcric.nn tducafio-wû Rcscom:h Joumnl, 29(1), p. 199-22..1.
1ht:w, B.S. {200J). «Hrrw ls a chi!d's perception of self affected by retention?)), Disser-
tation présentée à la faculté du Department of Educational Administration and
Polîcy Ana!ysis.. East Temes..~ State University, Departmcnt of Educational
Admtmstr,1tion and Pc-licy A...tWysîs.

View publication stats

Vous aimerez peut-être aussi