QUIMICA PARA TODOS

1. NO SE PUEDE LLEGAR DESDE AQUÍ

El titulo de este trabajo proviene de un libro de Ogden Nash, y muchos otros

autores lo han utilizado

“Si una persona se encuentra en un callejón sin salida, debe ingeniarse la

manera de salir y tomar una nueva dirección”. Así se sienten algunos maestros
refiriéndose a la enseñanza de la química, debido a que existen muchos
problemas de aprendizaje en la enseñanza de esta asignatura que se han
identificado desde 1970 y todavía continúan. Esto es un indicador sobre la
dirección que ha tomando y la necesidad de cambio.

1.1 AREAS DE DIFICULTAD EN LA QUIMICA

Estequiometria y mol, balanceo de ecuaciones, ecuaciones ion electrón,

enlaces, equilibrio químico, electroquímica, reacciones de compuestos
carbonilos, Hidrólisis y condensación, esteres y radioquímica

1.2 CONFIGURACION DE LA ESCENA

En 1971 un grupo escogió varios temas de química que habían causado

problemas a los estudiantes de la escuela de secundaria, y que no
desaparecieron con la entrada de los estudiantes a la universidad

En la mayoría de estudiantes de un curso de química frecuentemente se

escuchan las siguientes palabras “No pude entender” que luego se convierte
en “nunca se entiende”. Inevitablemente esto conduce al bajo rendimiento de
los estudiantes en la asignatura de química en el primer año y que después
todos se lamentan (tanto estudiantes como docentes), porque el estudiante
sigue avanzando en grados pero sin el conocimiento básico. Muchos lectores
estarán pensando: reconozco estas dificultades en los estudiantes, cómo se
llegó a esta situación, enseñando sin que los estudiantes comprendan; más de
40 años y no se ha podido resolver este problema de comprensión en los
estudiantes.

Para poder averiguar este problema se realizó un estudio del comportamiento

de los animales haciendo énfasis en el aprendizaje con un sencillo
experimento: Se colocó en una habitación en la parte alta de ella un montón de
plátanos y en ella se ubico una escalera, luego 5 monos fueron introducidos en
la habitación y al instante uno subió con la escalera a los frutos. Los otros
monos lo castigaron por haber cogido una manguera con agua fría, el mono
que subió por la escalera fue golpeado por los otros. Los ensayos continuaron
durante algún tiempo hasta que todos entendieron el mensaje y los plátanos
quedaron sin comer. Luego un mono fue retirado y remplazado por uno nuevo
que llego de inmediato hacia los plátanos pero fue golpeado por los otros a
pesar que la ducha de agua ya no se aplicaba. Finalmente todos los monos
fueron remplazados uno por uno y fueron golpeados por sus compañeros si se
quería comer el fruto.

La situación se estabilizo con cinco monos en una habitación sin ningún intento
de obtener los plátanos. Si los investigadores habían sido capaces de pedir a
los monos este comportamiento. ¿Por qué ningún mono va para donde hay
plátanos? Un mono probablemente habría respondido “no lo sé pero así es
como se hacen las cosas aquí (1).

Se está en un escenario paralelo, se está persistiendo con estudiantes de

química, repitiendo aprendizajes sin logros porque “así es como se hace la
química aquí”

¿Quién establece la escena? ¿Cómo es la realidad? La respuesta no proviene

de algún grupo de personas mal intencionadas, pero si es una respuesta de la
década de los años 60 en los EEUU y en todo el mundo occidental para luchar
contra la amenaza de la supremacía científica de Rusia. ChemStudy y Química
Bond surgieron en los EEUU, Scottish Alternative Chemestry y Nutfield
Chemestry apareció en el Reino Unido y programas similares se pusieron en
marcha en Europa Occidental, Australia y Nueva Zelandia. Las viejas
preparaciones y propiedades fueron remplazadas por lo que se dicta hoy.

Cuando estos programas se introdujeron a principios de los años 60, algunos lo

recibieron con entusiasmo y otros reaccionaron en contra; los entusiastas se
dedicaron a convencer a otros, a dictar cursos, escribir libros, producir
materiales de apoyo; los reaccionarios decían ustedes son los sucesores de
este cambio y nuestros estudiantes las víctimas. Los autores de estos nuevos
planteamientos eran bien intencionados, académicos con alta reputación como
químicos, dedicaron su tiempo y energía para transformar lo que se iba a
enseñar en las escuelas de secundaria y para transformar los cursos
universitarios.

Se considero que este cambio sería moderno sin embargo aquí estaba la
trampa, ya habían profesionales en química, que entendían la química, y se
alegraron de ver la unificación de los principios que figuran para sistematizar
el conocimiento. Se asumió que el entusiasmo se podía transferir a los
estudiantes y producir generaciones de jóvenes químicos que gozarían de la
asignatura, que confiarían en su aprendizaje, en su comprensión y estarían
deseosos de seguir una carrera en química. Pero eso no fue así… casi 50
años después todavía se está viendo la decepción y desilusión entre los
estudiantes. Los estudiantes dejan decepcionados a sus profesores y
preocupados tratando de encontrar medios de enseñanza.
¿Qué salió mal? No hay falta de buena enseñanza de la química, de
entusiasmo, o materiales de apoyo ingeniosos; hay muchos y excelentes
proyectos que implican nuevas presentaciones, nuevas iniciativas (incluyendo
aprendizaje asistido por ordenador) trabajo en grupo, material de debate como
Chem.com. Sin embargo esto no parece haber surgido de manera significativa
la tendencia de estudiantes descontentos en química. Lo que pudo haber
estado ausente es entender ¿cómo aprenden los estudiante?; se introdujeron
conceptos inapropiados para la etapa de la enseñanza de los estudiantes, las
ideas eran agrupadas en paquetes inentendibles y las ideas teóricas no
estaban vinculadas a la realidad de las vidas de los estudiantes.

El interés de los estudiantes por el conocimiento de alguna manera se perdió;

tal vez se ha estado muy ocupado en hacer otras cosas, sin importar por qué
el estudiante de química no comprende la química. Se lleva más de 40 años
en la enseñanza de la química, investigando fuera del aula, en las escuelas
secundarias, pero esa investigación se ha aventurado en la psicología, en
cómo los estudiantes aprenden a dar directrices de aplicación universal.

Ya no se tiene que aprender de ensayo y error para mejorar las experiencias

de aprendizaje de los estudiantes. Establecimientos educativos, centros de
investigación y laboratorios especializados requieren teorías y modelos para
reformar sus investigaciones y establecer un marco mental para facilitar la
interpretación de los resultados.

Sin teorías propias y modelos sobre la enseñanza de la química, esta seguirá

siendo vista por los químicos como un paquete de residuos que se les entrega
a personas que no la pueden hacer realidad en el aula

1.3 MODELOS Y TEORÍAS

Se ha desarrollado y utilizado un modelo basado en el procesamiento de la

información. Este modelo ha aparecido con frecuencia en muchas
publicaciones. Se trata de un simple formulario que cualquier profesor puede
utilizar como una regla general en la enseñanza todos los días, aunque las
versiones mucho más complejas de la misma aparecen en la literatura
psicológica. Los investigadores, tienen que combinar y simplificar las
posiciones aparentemente dispares para acomodarse a un modelo útil y
aplicable en el aula. Demasiado tiempo se ha sufrido con las declaraciones
como "soy un Piaget", "Soy un constructivista", " Soy un” ausubeliana ", o " Soy
un procesador de información".

Se está tratando de describir y entender el mismo tema: los estudiantes son

humanos. Se tiene que encontrar un camino a pesar de las situaciones
preferidas. En el modelo que se usa se deben construir varias etapas, como en
los modelos propuestos por diferentes investigadores
1.4 MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION: AUSUBEL

En el modelo de Ausubel se tiene en cuenta lo que el estudiante ya sabe (o

cree saber y entender), los intereses, prejuicios y creencias juntos controlan
cómo se maneja la información. Esto afecta a lo que se seleccione, uno son
los estímulos que nos rodean (proceso de estímulos), y la otra cómo se
almacena la información. En efecto, cada uno tiene un filtro único, en el que
puede seleccionar individualmente lo que le interesa, lo que tiene sentido para
él, y lo que le es importante. Muy probablemente, un lector seleccionará los
mensajes de este ensayo que difieren de lo que otro lector querrá,
dependiendo de los conocimientos previos, intereses, prejuicios y creencias.
Aquí radica el problema de la enseñanza: la información no puede ser
transferida intacta de un profesor a un estudiante. La única manera de que un
profesor puede estar razonablemente seguro de que un estudiante ha recibido
y comprendido exactamente lo que se pretendía es que docente y estudiante
puedan discutir e intercambiar cara a cara la comprensión del tema. Esto es lo
que dice Piaget y también lo creen sus defensores. Ausubel hace las
diferencias en cómo los estudiantes almacenan ideas en la memoria a largo
plazo, van conectado el conocimiento y la comprensión es integrada e
independiente, y como se aprenden de memoria el material.

1.5 MODELO DE PROCESAMIENTO DE INFORMACION PIAGET

Podemos ver en las etapas de Piaget a sus discípulos, Pascaul-Leone, Case, y

Scardamalia, donde buscan un mecanismo más que un descriptor de las
etapas intelectuales, proponen un espacio de memoria de trabajo que crece
con la edad y alcanza su máximo alrededor de los 16 años. Baddeley amplio y
desarrolló este trabajo de manera útil y práctica, que se tradujo en la idea de un
espacio de trabajo limitado en el que se lleva a cabo el pensamiento
consciente, que reúne información admitida a través del filtro y la información
recuperada de la memoria a largo plazo. Allí interactúan, buscando vínculos
entre los antiguos y los nuevos conocimientos (es decir, dar sentido a lo nuevo)
y estar preparándose para el almacenamiento en la memoria a largo plazo. A
veces los vínculos son defectuosos y dan lugar a cuadros alternativos, a veces
los vínculos podrían no hacerse (es decir, no se logró la comprensión) y la
información ha sido rechazada o se aprendió de memoria. Sin embargo, este
espacio de trabajo tiene dos funciones: almacenar la información temporal y de
procesar la información. Es un espacio compartido. Si la información se da
muy a la ligera, poco espacio queda para la transformación. Y por el contrario,
si una gran cantidad de procesamiento no se hace, poca información puede
formarse. Debido a que el espacio de trabajo aumenta con la edad, se puede
realizar más indagación y por lo tanto se hace más procesamiento.

El espacio de trabajo alcanza su máximo a los 16 años y permanece fijo a

partir de ese entonces. Parece que no puede extenderse más allá del tamaño
de ese límite, pero se pueden aprender a utilizar de manera más eficiente en
los temas que interesan, y en el que se tiene cierta experiencia, sin dejar de ser
limitado en las áreas menos interesantes. Un experimento llevado a cabo con
niños hasta la edad de los 13 años muestra la estrecha relación entre el
espacio de memoria de trabajo y la capacidad de mantener una cadena de
razonamientos que contiene varios pasos.

Piaget se enmarca perfectamente en un modelo de procesamiento de la

información. En un estudio se toma una muestra de 50 niños para analizar el
razonamiento y ampliar la capacidad de espacio de trabajo. Se concluye que
se debe proporcionar espacio necesario para la indagación y el procesamiento.
En este modelo, se puede señalar algunos posibles malentendidos que el lector
pueda tener y algunos reclamos realizados sobre el espacio de la memoria de
trabajo, si es capaz de sostener más o menos dos piezas de información. Esto
sólo es cierto si no precisa transformación. Recuerde, el espacio de memoria
de trabajo es compartida entre la indagación y el procesamiento. Tal situación
podría existir sólo cuando alguien se le pide que memorice una serie de
números y luego excluir alguno sin ningún tipo de tratamiento. Si al sujeto se le
pidió realizar una cadena de números y luego dar de nuevo en orden inverso, la
medición de la capacidad aparente sería menos de siete, más o menos dos.
Para que trabaje en el límite de la capacidad sin ser incómoda, y que tiende a
trabajar por debajo de las posibilidades de los valores experimentales. Los más
habituales son cerca de cinco más o menos dos. Después de haber creado
este modelo y haber mostrado que abarca una variedad de posiciones
psicológicas, se puede ilustrar cómo puede ayudar a racionalizar a los
estudiantes que tienen problemas con el aprendizaje de la química e indicar los
medios para eliminar los obstáculos de aprendizaje. No hay un modelo, que
pueda encapsular la complejidad del aprendizaje humano, pero éste ha
demostrado ser útil en la planificación y la interpretación de los resultados de la
investigación. Se trata básicamente de un modelo cognitivo que reconoce la
importancia de los factores afectivos en el aprendizaje.

1.6 PROBLEMAS Y SOLUCIONES.

Los temas que presentan dificultad se convirtieron en un punto de partida para

un puñado de proyectos de investigación paralelos con cada tema asignado a
un investigador con la intención de buscar las causas difíciles y los factores
comunes de la incomprensión de los estudiantes.

En todos los casos, el factor común que surgió fue el siguiente: la cantidad de
información que debe ser manipulada, cuando un individuo aprende y utiliza
cada uno de estos temas es mucho mayor el conocimiento que en un principio.
En este momento todavía no se había empezado a tener un modelo en mente,
pero estos resultados condujeron hacia el modelo anterior. Incluso los más
simples " los cálculos mol requieren más de cinco pasos de manipulación para
un novato. Cuando se hace la "normalidad" los cálculos, del problema se
pueden reducir a un simple algoritmo, V 1N1 = V2N2 y podría resolverse
fácilmente, pero al introducir cálculos molar en planes de estudios se aumentó
la complejidad, dejando a muchos estudiantes intelectualmente varados. Allí
se plantearon problemas similares con ecuaciones ion electrón, añadiendo la
complejidad del símbolo, estado, carga, el equilibrio, el producto, y "iones
espectadores". Cosas pequeñas, pero no son tan pequeñas para un
principiante! Una sobrecarga de la memoria de trabajo, radica en la naturaleza
misma de la química.

También se puede usar un triángulo que se utiliza para representar las tres
formas de los fenómenos químicos. Estos diagramas lo utilizan los geólogos,
representan las proporciones de los componentes de una familia de los
minerales. La sílice pura estaría en una esquina, la alúmina en
la otra, y el magnesio en la tercera. Cualquier silicato de aluminio
estará representado en la lateral entre los dos componentes.
Lo mismo se aplica para cualquier silicato de magnesio. Sin embargo, la
composición de un silicato de magnesio y aluminio será
representada por un punto dentro del triángulo en función de la
la contribución de cada componente.

Esta figura presenta tres componentes: macro y tangible, molecular e invisible,

simbólica y matemática; tres formas para representar a la química y sus
cambios químicos. No hay una jerarquía implícita en este modelo, ni adiciones
excesivas ni complicaciones. Este modelo se utiliza para hacer las cosas
simples En una lección de química, un docente puede pasar rápidamente de
esquina a otra esquina del triángulo. Sosteniendo un tubo de ensayo de una
solución azul de Sulfato de cobre Cu 2SO4(ac), el docente puede decir: "He
aquí una solución acuosa de una de sal cobre. El color azul se debe a la
hidratación de los iones de cobre, "En el mismo sentido que el profesor ha
llegado a todos los tres vértices del triángulo y de hecho ha ido a el centro de
del triángulo. No hay garantía de que todos los estudiantes han seguido al
profesor. Este es un ejemplo muy simple; considerar uno más complejo en el
que una solución de cloruro de cobre sea electrolizada entre un par de
electrodos de carbono. Alguien hace una observación macro ve una capa de
color marrón en la formación de el cátodo, la formación de burbujas en el
ánodo, y un lento desvanecimiento del color azul. Los lectores están invitados a
enumerar todos los términos extras de información (iones, cargas, la
migración,) y la representación que sea necesaria para interpretar este
experimento. Puedo encontrar un total de nueve! Sobrecarga de trabajo y de la
memoria? Es tan fácil para el maestro posarse sobre el triángulo pero… ¿y el
estudiante?

Si se echa una mirada una vez más en los temas problemáticos citados al
inicio del documento y pensar en ellos en esta forma de análisis, la fuente de
dificultades se hace evidente; el triángulo es un instrumento útil
para estimar la carga que se coloca en la memoria de trabajo.
Pensando lo impensable gran parte de lo que se enseña es aceptado como
fundamental e inmutable (los monos de nuevo), y sin embargo, se sabe que
muchos estudiantes no han recibido el mensaje. En cualquier experiencia, el
profesor ya sabe la frustración, ve los resultados en el examen, pruebas de
incomprensión, a pesar de los mejores esfuerzos, y sin embargo, se perpetua
la situación, porque "esa es la manera de enseñar la química". Ya es hora que
se piense lo impensable y cuestionar la aceptación de la situación. Si 40 años
de investigación y el ingenio no ha encontrado una "cura", algo más se debe
hacer.

Algunos de los contenidos de química deberán ser eliminados del

currículo de secundaria, algunos de los temas tendrán que ser reducidos, y
algunos de los temas tendrán que ser reprogramados para adaptarse a lo que
hoy se conoce sobre el aprendizaje. Los puntos de partida y el énfasis en la
enseñanza de la química también deben cambiar.

1.7 LA ADOPCIÓN DE UN ENFOQUE RACIONAL

El Modelo de Procesamiento de Información se puede utilizar para pensar en

las posibles estrategias de proporcionar una base imparcial para dicha revisión.
Se puede comenzar con la idea de que el filtro utilizado es para usar lo que los
estudiantes ya saben, lo que les interesa. No hay punto de inicar un curso de
química con un tratamiento de la configuración electrónica o el enlace, porque
los presaberes en la memoria a largo plazo no están. Sin
archivos adjuntos en la memoria a largo plazo, un estudiante sólo puede
aprender por los métodos de memorización. Una aproximación a la química a
través de ácidos, bases, y sales es poco probable, no se llega los estudiantes
con entusiasmo. Aparte de la sal de cocina, ¿cuántas sales están en su
memoria a largo plazo para proporcionar la pertinencia y la realidad para el
estudiante?

Aparentemente, los compuestos inorgánicos son "simples", pero son ellos tan
simples? Muchos conceptos equivocados son introducidos por los docentes, o
construidos por los estudiantes en el área de química. Un vistazo a un libro de
enlaces químicos muestra un absurdo, sugiere que el sodio
(o cualquier otro metal) está "ansioso" por la pérdida de electrones y el cloro
está "desesperado" por aceptarlos. Es demasiado pronto introducir la energía
de hidratación para proporcionar una base racional para la formación de
compuestos. La regla del octeto, tiende a elevar su fea idea que la química es
incomprensible.

El modelo sugiere que se debe empezar por donde el estudiante le gusta,

sus intereses y experiencias, y lo lleve a descubrir nuevas ideas con los
familiares. Un punto de partida evidente es la química orgánica, con gasolina,
camping gas, alimentos, ropa, plásticos, y bebidas y mucho más que le es
familiar. Ha sido la tradición de mantener orgánicos para más adelante, pero
se está asumiendo un "mono" Vamos a considerar algunas de las ventajas en
la partida aquí. La memoria a largo plazo ya contiene los presaberes de lo
que se quiere enseñar y el filtro está preparado y listo para funcionar.
La memoria de trabajo no está en peligro de sobrecarga. Se puede dar un
largo camino en la química orgánica con sólo unos pocos elementos:
carbono, hidrógeno, oxígeno, nitrógeno, azufre y posiblemente, fosforo, éstos
son ya conocidos (por lo menos sus nombres) para el estudiante. Al considerar
la distribución espacial de los cuatro electrones en torno a un carbono, los
estudiantes, usando sus dedos, pueden ver que es probable la disposición
tetraédrica.

No importa la hibridación SP3 .Se trata de una “zapatería” de orbitales

atómicos (átomos en el estado del gas) para producir un tetraedro. Esto es
utilizar irrealidad para llegar a la realidad. Pasteur conocía la tetraédrica mucho
antes de que se concibieron orbitales atómicos. Con el uso de la simple idea de
tetraédrica, se puede hacer bulla con la química orgánica vinculada a lo que
los estudiantes ya saben, evitar la sobrecarga de la memoria de trabajo. Sólo
cuando se llegue a ácidos orgánicos se debe reconsiderar la vinculación, pero
esto puede ahora estar vinculada a la simple idea de unión covalente ya
establecida. Otra ventaja de comenzar con orgánicos es que
no hay presión para utilizar las ecuaciones de equilibrio. Se puede comenzar
con orgánicos y los químicos no se deben molestar, ¿por qué deberíamos
hacerlo?

El modelo ha llevado a seleccionar un punto de partida que se ajuste a lo que

ya está en la memoria al largo plazo del estudiante. El trabajo
de memoria no está sobrecargado, ya que sólo unos cuantos elementos se
han involucrado en la fabricación de compuestos conocidos. La representación
del triángulo se puede utilizar a lo largo de sus lados para construir las ideas de
la relación entre lo macro y familiar, con lo molecular. El uso de la
representación es reducida, y los cálculos no son necesarios. Todo esto
proporciona una base lógica para un planteamiento en lugar de un enfoque
conceptual seguido por una mención de pasos, de los usos y de sus
aplicaciones.

El problema de los moles puede ser reconsiderado a la luz del

modelo. Un estudiante de postgrado confesó su incapacidad para hacer
cálculos de mol. El mol demasiado pronto en los estudiantes resulta
incomprensible e irrelevante, demasiados cálculos con mol producen parálisis
de la memoria

En una publicación anterior se propuso un análisis trivial para calcular el mol,

se propone un procedimiento de cuatro pasos, que no inspecciona la memoria
de trabajo, porque ya se tienen presaberes y experiencia en los procesos, pero
los estudiantes lo vieron como una tarea de diez pasos, que recarga su
memoria de trabajo.

Así que gran parte del problema tiene su origen con la definición de mol. En el
mol se presenta un lenguaje tortuoso que entra en disputa con el estudiante.
¿ Qué hay de malo con la introducción del mol como un número? El concepto
puede ser "mejorado" se puede comparar un mol con una docena, se le puede
decir al estudiante así como una docena tiene 12 unidades un mol tiene
6,02x1023 partículas.

En general, para realizar los cálculos es importante proporcionar, configurar

sencillamente y fácilmente los ejercicios. Si el estudiante es capaz de hacer los
cálculos se garantiza que ha comprendido el escondido concepto, como tantos
trabajos de investigación lo han demostrado. Bill Dickson, decía que la mejor
manera de enseñar química fue por una serie de "disminución de los
engaños".

1.8 PRINCIPIOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA O CUALQUIER

OTRA COSA DE MANERA EFECTIVA

-Enseñanza por la disminución de los engaños

-Construir el triángulo poco a poco, incluso en los últimos años

-No enseñar algo que tenga que ser re-conceptualizado más tarde

-Tenga en cuenta que la simplificación excesiva puede colocar problemas en el

futuro

-No hacer cursos de capacitación informales de cuatro años en uno

Se ha intentado en este breve documento, establecer una justificación de los

cambios que se necesitan "para llegar nosotros desde aquí". Y la necesidad
de repensar mucho de lo que se enseña. Esto no implica que ha sido mala
enseñanza de la química, sino que es inapropiada, en el momento equivocado
y en el camino equivocado. Se ha estado presentando la química de una
manera contraria a lo que hoy se conoce y se entiende sobre el aprendizaje.
Lo que se propone no es una dilución definitiva de la química, ni un abandono
de las normas, sino una adaptación del docente a satisfacer las necesidades
psicológicas de los estudiantes. En el proceso se puede decidir que hay
algunas cosas que se enseñan que están caducadas. Ellas han cumplido una
parte útil en la evolución de la asignatura, pero ya no son necesarias para la
comprensión de esta. Se puede volver a examinar temas como regla general
de fases, la termodinámica (porque en la mayoría de pregrados la química se
lleva a cabo en recipientes abiertos bajo la constante condiciones de presión:
en tubos de ensayo, frascos, y condensadores), los ciclos de Carnot,
propiedades coligativas, y la mecánica ondulatoria por mencionar sólo algunos.
Esto no implica que estos temas están mal o impropios en el esquema de las
cosas, pero pueden ser inadecuados para las escuelas de secundaria y cursos
de pregrado. Pueden encontrar su lugar en nivel de postgrado cuando los
estudiantes necesitan cursos como parte de su preparación para alguna
investigación. Muchos podrían no estar de acuerdo con estas ideas,
simplemente opinaran que se le quiere dar cumplimiento a un programa. Pero
al contrario, se está tratando de encontrar algo de lógica en la manera de
presentar los temas para que los estudiantes aprendan de modo eficiente, con
la comprensión y el disfrute. “Se podrá conseguir desde aquí”, para que los
estudiantes no se sienten frustrados.

Se ha realizado un trabajo en el Reino Unido e invita a la ACS a unirse. El

objetivo de este trabajo es doble:

Reunir un compendio de 40 años de investigación. Chem.ED expuso sus

mensajes claros para la comunidad acerca de las áreas de química que
necesitan materia de atención.

Saber de la práctica de los químicos, los que necesitan de

cursos universitarios a fin de prepararlos para ser eficientes, químicos en el
mundo real, capaces de aplicar sus habilidades para la solución de muchos
problemas que aquejan el mundo en la actualidad.

Sería bueno darle un vistazo a algunas conclusiones que han surgido a través
de 36 revistas internacionales de educación científica, los investigadores han
extraído los problemas, y son los mismos que figuran en la lista de 1971, al
comienzo de este trabajo. Una búsqueda más amplia puede ser necesaria,
pero el autor teme que los resultados serán similares.

Un estudio piloto realizado a los graduados de tres universidades

para conocer sus opiniones acerca de los cursos de química
y la utilidad de los cursos en el empleo de los egresados, ha dado
resultados muy interesantes. Alrededor de cien titulados que participaron en la
encuesta, y ahora están empleados en las industrias químicas, en la
enseñanza de la química en la escuela secundaria, o como investigadores de
postgrado. Se les pidió que contestaran una serie de preguntas. Las preguntas
fueron las siguientes: Aprendizaje independiente, gestión, trabajo en equipo,
resolución de problemas, recuperación de información, habilidad oral, reportes
escritos, cálculos numéricos, interpretación de datos, diseño de experimentos,
instrumentación, seguridad, tecnología analítica, habilidades manuales,
reacciones orgánicas, reacciones inorgánicas, cinética, termodinámica,
principios básicos, terminología.

Al ver las habilidades predominantes en los licenciados los lectores se pueden

sorprender. Los menores porcentajes pertenecen a las habilidades sobre
conocimientos en química; la más baja termodinámica, seguida por cinética,
luego reacciones inorgánicas, después reacciones orgánicas. En cambio los
más altos porcentajes pertenecen a habilidades de proceso generales; siendo
la más alta gestión, seguida de aprendizaje independiente, luego resolución de
problemas y después cálculos aritméticos, para citar solo algunas.

Otro asunto adicional solicitado fue la frecuencia de utilizar estas habilidades y

los resultados fueron los siguientes: continuaron en menor proporción las
habilidades sobre conocimientos químicos y en el mismo orden. Y los más altos
porcentajes corresponden a las habilidades de proceso generales siendo la
más alta informes escritos, seguida de gestión, luego resolución de problemas
y después trabajo en equipo.

Se puede observar que los licenciados presentan mayores habilidades en

procesos generales y menores habilidades en procesos químicos específicos.
Sin embargo los encuestados consideran que muy poco se ha hecho para
prepararlos en procesos específicos de química. Hubo una sugerencia de que
se debería aprender y ejercitar estas habilidades por medio de la química. Ya
se ha dicho bastante sobre la capacitación en química, pero sería oportuno
volver a examinar la presentación y la metodología de la química en todos los
niveles. Varios intentos se han hecho para introducir la discusión y métodos de
presentación para hacer frente a los aspectos ambientales y económicos, en
particular en el contexto de Química y Química de Salter, respaldada por la
investigación en Glasgow durante un largo período.

El verdadero desafío será incorporar dichos métodos en la enseñanza general

y en el aprendizaje de la química. Como se ha indicado anteriormente, sólo se
pude estar realmente seguro que los estudiantes han comprendido lo que se ha
enseñado, cuando pueden explicar su comprensión en alguna faceta de su
vida. La conferencia formal no permite esta interacción, el examen de elección
múltiple o de otro tipo establece métodos de respuesta que el estudiante no
puede comprender. Los estudiantes no pueden mostrar sus malentendidos si
se presentan sólo con las respuestas equivocadas que el docente puede tener
en mente.

1.9 ACCIÓNES

Entonces, ¿a dónde ir? Hay una necesidad inmediata de realizar un nuevo

examen de lo que se enseña en las escuelas secundarias a la luz de los
modelos presentados en este documento para que los estudiantes no se vean
fuera de la química. Las decisiones acerca de las carreras por los estudiantes
se están formando alrededor de los 14 años de edad. La química debe
presentarse de una manera que obtenga provecho de que los estudiantes
están familiarizados con la memoria a largo plazo. Thismight sugiere una
reorganización completa de lo que se enseña, con la posibilidad de una
estructura de aplicaciones dirigidas a mantener el interés, comenzando con la
química orgánica. Algunos de los contenidos se deben suprimir o reprogramar,
unos podrían ser pospuestos por años, y otros si deben existir. Nada debe ser
tan santificado como para escapar de este control. Los conceptos deben ser
construidos a partir de lo macro y poco a poco se enriquecen con aspectos
sub-microscópicos y de representación.

A nivel de pregrado, el contenido debe someterse a la misma vigilancia que se

sugirió anteriormente. Algunos temas deben ser reconsiderados para que los
estudiantes de primer año no estén sometidos a lo que equivale a un
comprimido y cuatro años de estudios indigesto. Algunos temas pueden ser
"inactivos" y ser usados en algún nivel de especialista u obtener más tarde un
lugar honorable en el estudio de la evolución de la química.

La química debe ser considerada como un excelente vehículo para desarrollar

habilidades y procesos vitales. Porque los problemas expuestos en este
documento son funciones del aprendizaje humano, son de interés e
importancia a nivel internacional. Podría ser posible solicitar la cooperación
internacional de los organismos profesionales, tales como la AEC, la Real
Sociedad de Química, el Real Instituto de Química de Australia, la Unión
Internacional de Química Pura y Aplicada, y organismos similares en todo el
mundo para enfrentar y mejorar los resultados de hace 40 años de
investigación en educación química. El poder combinado de estos organismos
podría tener un enorme impacto en el futuro aprendizaje de la química y de
hecho en la forma y existencia de la asignatura durante muchos años por venir.
Sin duda alguna, académicos de prestigio en la comunidad química actual
pueden ver la oportunidad de replantear el futuro de la educación en química y
hacer que la química sea una ciencia central que logrará ser bien entendida.

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