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O documento discute a leitura como um processo psicolingüístico complexo no qual o leitor interage com o texto usando seus conhecimentos prévios para prever e compreender o significado. A leitura envolve processos cíclicos de previsão, confirmação e correção à medida que o leitor navega pelo texto. Vários pesquisadores descrevem a leitura como um processo interativo e plurinivelado que usa diferentes níveis de linguagem e conhecimento.
O documento discute a leitura como um processo psicolingüístico complexo no qual o leitor interage com o texto usando seus conhecimentos prévios para prever e compreender o significado. A leitura envolve processos cíclicos de previsão, confirmação e correção à medida que o leitor navega pelo texto. Vários pesquisadores descrevem a leitura como um processo interativo e plurinivelado que usa diferentes níveis de linguagem e conhecimento.
Droits d'auteur :
Attribution Non-Commercial (BY-NC)
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O documento discute a leitura como um processo psicolingüístico complexo no qual o leitor interage com o texto usando seus conhecimentos prévios para prever e compreender o significado. A leitura envolve processos cíclicos de previsão, confirmação e correção à medida que o leitor navega pelo texto. Vários pesquisadores descrevem a leitura como um processo interativo e plurinivelado que usa diferentes níveis de linguagem e conhecimento.
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Fonte: Língua Inglesa: Leitura (p.34-35). São Paulo. Cortez, 1991.
A leitura é um processo de comunicação complexo no qual a mente
do leitor interage com o texto numa dada situação ou contexto. Durante o processo de leitura, o leitor constrói uma representação significativa do texto através da interação de seu conhecimento conceptual e lingüístico com pistas existentes no texto. De acordo com Goodman (1976:260) a leitura é um jogo lingüístico de adivinhação, é um processo seletivo que envolve o uso mínimo de informações disponíveis, selecionadas do insumo (input) perceptivo de acordo com as expectativas do leitor. Ao processar essa informação, o leitor efetua as predições mais confiáveis por meio de processos cíclicos de estratégias de colheita de amostragem, predição, testagem e confirmação.
O leitor usa pistas mínimas de linguagem dentro dos próprios
componentes da linguagem. Essas pistas (grafofônicas, sintáticas ou semânticas) ajudam o leitor a colher amostras, confirmar, corrigir e rejeitar as predições feitas em relação à mensagem. Ou, em outras palavras, o leitor realiza a tarefa de ler através da colheita de amostras, apoiando-se na redundância da língua e no conhecimento das restrições lingüísticas. Ele prediz estruturas, testa-as de acordo com o conteúdo semântico construído a partir da situação e do discurso em progresso e, por fim, confirma-as ou não ao continuar a leitura. Nesse processo, um leitor proficiente na língua apóia-se em estratégias que o levam às mais confiáveis predições com o uso mínimo de informações disponíveis. Ou seja, para atingir seu objetivo, ele emprega os três sistemas já citados: as pistas grafofônicas, sintáticas e semânticas. Esses sistemas são usados simultânea e interdependentemente de tal forma que aquilo que constitui uma informação gráfica, útil depende da quantidade de informações sintáticas e semânticas disponíveis. No entanto, há um limite restrito de quantidade de informações que o leitor é capaz de receber, processar e memorizar.
O uso preciso de todas as pistas disponíveis não somente seria lento
e ineficaz como afastaria o leitor do objetivo principal, ou seja, a compreensão. Portanto, o leitor proficiente não usa toda informação contida na página, mas seleciona aquelas pistas mais produtivas para se determinar a mensagem do autor; em outras palavras, ele aprende a organizar sua percepção de acordo com o que é ou não lingüisticamente significativo. Isto quer dizer que, de forma natural, ele faz uso tanto do conteúdo formal como do redundante encontrados na língua. Outros pesquisadores também vêem a leitura como um processo lingüístico. Smith (1973:7) afirma que a leitura envolve uma comparação, um balanço entre a informação visual e não-visual. Diz ele que, quanto mais conhecimento prévio se possui do assunto, menos informação visual é necessária para se identificar uma letra, uma palavra ou um significado do texto. Em outras palavras, se o leitor concentrar-se mais na estrutura visual das palavras impressas, menor significado será processado. A leitura, portanto, envolve mais especificamente formular perguntas apropriadas e encontrar respostas relevantes. É a interação das pistas visuais com o conhecimento armazenado na memória do leitor que lhe possibilitará predizer o que irá encontrar no texto.
Taylor et al (1983:233) apresentam a leitura em termos de um
modelo cooperativo bilateral. Para eles, a leitura consiste em marcas ou fios de pensamento (tracks) de processos de interação. Das marcas da esquerda constam os relacionamentos funcionais, o material ordenado numa seqüência, a codificação fonética, sintaxe e outras funções lingüísticas. As marcas da direita comportam as funções globais, tais como padrões, buscando semelhanças entre padrões de insumo (input) e os padrões já vistos anteriormente, buscando associações e relacionando o significado de palavras e frases com condições do mundo real. Os dois tipos de marcas cooperam na construção do significado do texto. As marcas da direita fazem previsões, as da esquerda corrigem-nas, unindo os resultados e formando frases, orações, períodos e texto mais amplo.
De acordo com a pesquisa relatada em Spiro, Bruce e Brewer (1980),
existem pelo menos três elementos essenciais de um modelo adequado de leitura. O primeiro elemento é que a leitura plurinivelada, ou seja, o leitor nativo usa vários níveis de linguagem, simultaneamente, para chegar ao significado (cf. Shuy, 1977). Isto quer dizer que o leitor faz uso de seu conhecimento do mundo, de seu conhecimento pragmático, discursivo, sintático, morfológico e fonológico na construção e na reconstrução do significado. O segundo elemento é que a leitura é interativa. Nela, a compreensão do leitor é orientada pelas estruturas do conhecimento, ou esquemas (schemata) do leitor, e o conteúdo específico e estruturas lingüísticas existentes no texto (cf.Rumelhart, 1980).
Todos os níveis de conhecimento básico (social, lingüístico,
conceitual, etc.) interagem simultaneamente enquanto o leitor constrói um significado para o texto. Em terceiro lugar, a leitura implica a geração de hipóteses à medida que o leitor faz predições a respeito do significado de um texto. Essas predições serão confirmadas ou rejeitadas à medida que prosseguir a leitura (Rosenblatt, 1978; Harste et al, 1984) em que tanto o texto como o leitor sofrem uma mudança no processo, ou seja, o leitor adquire novos conhecimentos ao construir o texto. A Leitura implica também um relacionamento entre autor e leitor, um pragmatismo que facilita a comunicação (Tierney et al, 1980).
Todos os pontos de vista mencionados desafiam a visão tradicional
que ainda influencia muitos professores em sala de aula. Entre muitas das concepções errôneas que ainda existem sobre o ensino da leitura, podemos destacar as seguintes (Fonte: BARNITZ, J. G., 1985. Reading Development of Nonnative Speakers of English, CAL-ERIC. Florida, Harcourt Brace Jovanovich, Inc.):
• A leitura implica a aprendizagem da compreensão literal antes
da aprendizagem da compreensão por inferência. • A leitura é um conjunto de sub-habilidades que devem ser aprendidas uma a uma numa ordem especial. • O significado está no texto apenas, portanto é dele que se deve extrair o significado. • O indivíduo deve ser proficiente na língua-alvo antes de aprender a ler.
Na verdade, a pesquisa psicolingüística em leitura sugere que
aprendizagem da leitura deve fornecer aos alunos oportunidades para o processo de total interligação da linguagem e habilidades conceptuais, dando ênfase não só ao significado de um texto (cf. Goodman et al, 1980). Os alunos precisam se tornar menos dirigidos pelo texto e mais orientados para estratégias, ao aprenderem a proceder à colheita de amostragem, predição, confirmação e rejeição de hipóteses que formulam ao ler.
O que se nota ao observar um aluno que aprende leitura em uma
língua estrangeira é o seu apego maior a determinados aspectos estruturais do texto (correspondência de som-letra, sílabas, morfemas e palavras) do que com unidades maiores. Enquanto estabelece essa “luta” com a língua tem sua atenção desviada e dessa forma, deixa de ter acesso a maior número de informações, afastando-se assim de uma aproximação mais direcionada para o significado. Portanto os professores de uma língua estrangeira precisam facilitar a aquisição pelos alunos de todas as pistas de linguagem relacionadas à leitura em uma língua estrangeira. Isto significa que o aprendiz de uma língua estrangeira precisa aprender a aproveitar todas as pistas e redundâncias disponíveis na língua escrita, seguindo os procedimentos usados automaticamente por um nativo da língua (Allen, 1973:9). Precisa aprender a usar as habilidades adequadas e as estratégias de leitura exigidas por uma determinada tarefa de leitura. Deve aprender a “adivinhar” ao ler e basear suas adivinhações no menor número de pistas possível.
Um outro aspecto importante é que, numa aula de leitura, a
finalidade da leitura deve retratar as mesmas finalidades encontradas na vida real. A leitura pressupõe uma variedade de atividades substancialmente diferentes umas das outras. Ler em voz alta não é o mesmo que ler em silêncio.
A leitura de poesias requer uma percepção do som das palavras, das
rimas, das imagens evocadas. A leitura de um texto técnico ou científico exige a atenção voltada para os fatos e as informações específicas. Assim, o processo de leitura varia, não dependendo, não dependendo apenas da dificuldade do material textual, mas também das intenções do leitor ao aproximar-se do texto. Partindo dessa perspectiva, verificamos que, para se aprender a ler em uma língua estrangeira, é necessário desenvolver habilidades de linguagem (vocabulário, estrutura, discurso), bem como o desenvolvimento das habilidades lingüísticas (skimming, scanning, predicting, etc.).
BIBLIOGRAFIA:
ALLEN, V. F., 1973. Trends in the Teaching of reading. English
Teaching Forum, v. XI, n◦. 3, June-August, p.8-12. GOODMAN, K.S., 1976. Reading: A Psycholinguistic Guessing Game. In: SINGER, H. & RUDELL, R. (orgs.) Theoretical Models and Processes of Reading. 2. ed. Newark, DE. International Reading Association, ERIC Document Reproduction Service, n◦. ED 124.919. GOODMAN, Y et al., 1980. Reading Strategies: Focus on Comprehension. New York, Holt, Rinehart and Wiston. HARSTE, J. C., et al, 1984. Language stories & Literacy lessons. Portsmouth, Heinemann Educational Books. ROSENBLATT, L., 1978. The Reader, the Text, the Poem. Cardondale, IL., Southern Illinois University Press. RUMELHART, D. E., 1980. Schemata: The building blocks of Cognition. In SPIRO, R. J., BRUCE, B. & BREWER, W. (orgs.) Theoretical Issues in Reading Comprehension. Hillsdale, New Jersey, Erlbraun. SHUY, R. W. (org.), 1977. Linguistic Theory: What Can It Say About Reading? Newark, DE., International Reading Association, ERIC Document Reproduction Service, n◦. ED 138.925. SMITH, F. (org.) 1973. Psycholinguistics and Reading. New York, Holt, Rinehart and Winston. TAYLOR, I. et al., 1983. The Psychology of Reading. New York, Academic Press. TIERNY, R. J. et al., 1980. The Rights and Responsibilities of Readers and Writers: A Contractual Agreement. Reading Education Report n◦. 15, Center for the Study of Reading, Urbana-Champaign, ERIC Document Reproduction Service n◦. ED 181.447.
Gíria é um fenômeno de linguagem especial usada por certos grupos sociais pertencentes à uma classe ou a uma profissão em que se usa uma palavra não convencional para designar outras palavras formais da língua com intuito