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Management de la qualité et organisation

apprenante : l’apport de Deming

Nassouh MAILIS*

Résumé : L’objectif de cet article est un structure apprenante. Nous nous


double. Il vise d’abord à cerner la baserons sur divers travaux
notion d’organisation apprenante (en théoriques inscrits dans le sillage des
la comparant aux notions analyses de Deming.
d’apprentissage organisationnel et
d’organisation qualifiante). Il propose Mots-clés : organisation apprenante,
ensuite de montrer que le apprentissage organisationnel,
management de la qualité est à même organisation qualifiante, management
de faire évoluer une organisation vers de la qualité, communication

***

Quality management and learning organization : the contribution of


Deming

Abstract: The objective of this paper learning structure. We will build on


is twofold. Its main aim is to identify several theoretical works entered in
the concept of learning organization the wake analysis of Deming.
(by comparing the concepts of
organizational learning and Keywords: Learning organization,
organizational skills). It proposes to organizational learning, quality
show that quality management is able management, communication
to move an organization toward a

* PhD. Consultant, Beyrouth, Liban, mailisnassouh@gmail.com


12 Nassouh Mailis

L’organisation apprenante

Différences avec l’organisation qualifiante et l’apprentissage organisationnel

Depuis plusieurs décennies, la question de l’apprentissage retient l’attention des


chercheurs comme des praticiens. Et on assiste depuis vingt ans à un foisonnement
des travaux dans ce domaine. Dès le début des années 50, Simon soulignait
l’importance de la notion et proposait de la transposer au monde de l’organisation. Il
faut dire que la rapidité des changements socio-techniques induits par les progrès
technologiques pousse les organisations à une révision profonde et permanente de
leur mode de fonctionnement. Dans ce contexte d’adaptation forcée, le problème de
la production et de la diffusion des différents types de savoirs (savoir-faire, savoir-
etre, connaissances techniques) devient crucial. La capacité des organisations à
développer des formes d’apprentissage est désormais considérée comme une
ressource incontournable offrant un avantage compétitif de premier plan.
Que faut-il entendre par organisation apprenante ? Bien des définitions ont été
proposées. Parmi les plus communément admises, celle de Garvin (1993) précise
qu’il s’agit « d’une organisation capable de créer, acquérir, et transférer de la
connaissance, et de modifier son comportement pour refléter de nouvelles
connaissances [knowledge and insights]» (p. 80). Avec Pedler, Burgoyne et Boydel
(1991), l’organisation apprenante peut être entendue de façon plus large comme
celle « qui facilite l’apprentissage de tous ses membres et se transforme de façon
continue » (p. 1).

En réalité, il n’est pas aisé de délimiter les contours de la notion d’organisation


apprenante. Si nombre d’auteurs - de Senge (1990) à Schilling et Kluge (2008) en
passant par Jashapara (2003) – s’y sont efforcés. Mais force est de constater que le
consensus n’est pas au rendez-vous. La difficulté tient pour partie aux conflits de
voisinage théorique suscités par les notions d’organisation qualifiante et
d’apprentissage organisationnel, proches et distinctes à la fois. Examinons en quoi
ces notions diffèrent.

Rappelons que l’organisation qualifiante se caractérise avant tout par sa capacité


à fournir en son sein des programmes de formation définis en fonction de ses
orientations stratégiques et devant contribuer à élever les compétences sociales et
individuelles de ses membres. Elle encourage les employés à améliorer leur
expertise par des mesures incitatives (reconnaissance financière ou promotion). Si
l’organisation qualifiante vise à favoriser le développement des compétences
individuelles et collectives, elle reste toutefois engluée dans une position sinon
Management de la qualité et organisation apprenante 13

naïve du moins idéalisante qui tend à ériger les connaissances acquises dans le cadre
d’une formation diplômante en condition nécessaire et suffisante de l’occupation
d’un poste. Or l’on sait bien que l’ensemble des qualités nécessaires pour occuper
correctement un poste ne se réduit pas aux savoirs constitués acquis dans un
dispositif de formation. Se démarquant d’une logique de qualification,
l’organisation apprenante s’emploie à remettre à l’honneur le caractère formateur du
travail. Résolument ouverte sur l’apprentissage expérientiel et la
professionnalisation, elle vise à mettre en oeuvre et à encadrer la création, la
diffusion et l’assimilation des savoir-faire et des modes opératoires. C’est pourquoi
elle tend à recourir à des pratiques de formation professionnelle fondées sur des
ressources locales (analyse des retours d’expérience, tutorat, coaching…) plutôt que
sur les outils pédagogiques traditionnels (exposé, enseignement programmé..).

Très tôt théorisé, l’apprentissage organisationnel (Cangelosi et Dill, 1965) a


suscité de nombreux travaux en sciences de gestion (Weiss, 1990 ; Nicolini et
Meznar, 1995 ; Crossan, Lane et White, 1999 ; Kluge et Schilling, 2003) mais aussi
en sociologie et en psychologie sociale. Il faut dire que la capacité d’une
organisation à développer des apprentissages internes a souvent été présentée
comme un avantage concurrentiel majeur doublé d’une dimension stratégique
(Senge, 1990). Comme le font remarquer Schilling et Kluge (2008), la vitalité des
travaux dans ce domaine ne doit pas faire perdre de vue que les auteurs ne sont pas
parvenus, à ce jour, à une définition commune satisfaisante. Si le caractère
pluridisciplinaire de ce courant d’étude, la multiplicité des perspectives théoriques
retenues (behaviorisme, cognitivisme, constructivisme) et la diversité des niveaux
d’analyse impliqués (individuel, groupal, organisationnel) contribuent, par la
complémentarité des angles d’approche, à une meilleure compréhension d’un
phénomène complexe, ils favorisent aussi un discours polyphonique peu propice à
l’établissement de rapprochements (Hubert, 1991 ; Edmonson et Moingeon, 1997).
Nous retiendrons, dans le cadre de cette contribution, la définition proposée par
Schilling et Kruge (2008) caractérisée par le souci de souligner les convergences
entre les différentes approches. L’apprentissage organisationnel est conçu comme
l’ensemble des processus d’apprentissage impliquant trois composantes : des
facteurs psychologiques individuels (intuition, traitement de l’information,
explicitation de connaissances tacites), interindividuels et groupaux (co-production
et mise en commun des savoirs, diffusion au travers des systèmes d’interactions
entre salariés) et organisationnels (objectivation et formalisation des procédures,
impact de la structure organisationnelle, du management). Ces trois facteurs,
complémentaires, exercent les uns sur les autres une influence positive ou négative
pouvant faciliter ou entraver l’apprentissage. Loin de consister en une accumulation
de compétences individuelles, apprendre à apprendre implique pour l’organisation
d’adopter une structure adéquate, de capitaliser les savoir-faire informels et de les
traduire en routines transférables. Ainsi dotée de répertoires de réponses
mobilisables, l’organisation est plus à même de s’adapter aux changements de son
14 Nassouh Mailis

environnement. Les notions d’apprentissage organisationnel et d’organisation


apprenante sont assez souvent utilisées indifféremment (Burgoyne, 1999 ;
Kontoghiorghes, Awbrey et Feurig, 2005), en raison notamment du caractère
englobant de la première. Plusieurs critères cependant permettent de les distinguer.
En premier lieu, l’apprentissage organisationnel renvoie à un processus tandis que
l‘organisation apprenante est envisagée comme un modèle d’organisation. Par
ailleurs, si l’apprentissage peut être considéré comme inhérent à la vie
organisationnelle, voire « naturel », l’organisation apprenante se présente comme un
modèle à construire, impliquant donc une évolution de la structure et des efforts
continus de reconfiguration du travail. De plus, selon Ortenbald (2001), nombre de
théories de l’apprentissage organisationnel, prises dans les mouvances behavioriste
et cognitiviste, tendent à faire la part belle à l’approche individuelle de
l’apprentissage contrairement aux travaux sur l’organisation apprenante, caractérisés
par le souci d’articuler les niveaux individuels, groupaux et organisationnelle. Enfin,
comme s’emploie à le montrer Tsang (1997), l’étude de ces notions a suivi deux
voies distinctes, l‘une dominée par la question « comment une organisation
apprend-elle ? », l’autre par le problème « comment mettre en place une
organisation apprenante ? ». La première est au centre des travaux sur
l’apprentissage organisationnel ; plutôt traitée dans la littérature académique, elle
suscite des recherches descriptives. Le thème de l’organisation apprenante, quant à
lui, inspire des positions prescriptives et normatives, caractéristiques des
publications des praticiens.

Bâtir une organisation apprenante.

Selon Senge (1990), l’évolution vers une structure apprenante dépend de cinq
facteurs principaux. Le premier est d’ordre motivationnel : il est nécessaire que les
acteurs de l’organisation aient envie de progresser. Pour ce faire, l’organisation doit
mettre en œuvre un système de récompense des apprentissages et encourager les
salariés à se fixer des objectifs de progression motivants. Il lui est possible, aussi, de
leur fournir un cadre susceptible de leur procurer des expériences nouvelles et
stimulantes. Le second facteur correspond au développement du travail en équipe.
« L’apprentissage en équipe, note l’auteur, n’est rien d’autre que ce processus qui
engendre l’unité d’action et qui développe la capacité d’un groupe à créer les
résultats désirés par chaque membre.» (p. 300). Le travail en groupe doit permettre
de fonder une pensée divergente, de confronter les points de vue et de construire par
des échanges d’information enrichissants des solutions collectives. En outre
(troisième condition), l’organisation doit faire table rase des préjugés et autres
modes de pensée figée. En particulier, en vue de favoriser l’innovation, elle
s’efforcera d’inciter les acteurs à revisiter leurs modes de fonctionnement antérieurs,
à remettre en cause leurs représentations de leur environnement de travail. De là, la
nécessité de favoriser une culture de tolérance de l’erreur. Pour évoluer vers une
Management de la qualité et organisation apprenante 15

structure apprenante, l’organisation doit, par ailleurs, permettre l’élaboration d’une


vision partagée. Source d’adhésion et d’engagement des salariés, la vision commune
donne un sens à l’action collective en établissant une passerelle entre les perceptions
individuelles et la représentation des objectifs organisationnels. Enfin, il s’agit de
développer une pensée systémique pour parvenir à une compréhension des
mécanismes impliqués par l’apprentissage.

Depuis, de nombreux auteurs se sont attachés à mettre au jour d’autres


conditions favorisant un climat d’apprentissage (cf. tableau 1, col. 1 et 2). Citons :
• la mise en place d’une structure de communication décentralisée facilitant les
échanges transversaux et informels, tant en interne qu’avec les interlocuteurs
externes comme les clients, les fournisseurs (Pool, 2000 ; Phillips, 2003),
• la valorisation de l’apprentissage par un système de récompenses (Phillips,
2003)
• la résolution de problèmes en groupe (Garvin, 1993)
• le knowledge management (Loermans, 2002)

Pratiques managériales favorables au développement d’une relèvent de la


organisation apprenante démarche
qualité
Inciter les salariés à se fixer des Senge (1990) X
objectifs de progression X
motivants
Appliquer le principe de X Garvin (1993) X
l’amélioration continue
Favoriser le travail en équipe X Senge (1990), Garvin (1993) X
Modifier les conceptions X Senge (1990) X
antérieures du travail
Construire une vision partagée X Senge (1990), Garvin (1993) X
Développer une pensée X Nevis et al. (1995), Senge (1990), X
systémique
Mettre en place une structure de X Philipps (2003), Pool, 2000 X
communication décentralisée
Valoriser l’apprentissage par un X Philipps (2003)
système de récompenses
Encourager la résolution de X Garvin (1993) X
problèmes en groupe
Mettre en œuvre le knowledge X Garvin (1993), Selen, (2000),
management Loermans, 2002
Multiplier les actions de X Goh (1998) ; Robinson et al. (1999) X
formation
Evaluer les performances X Nevis et al. (1995)
Impliquer le leadership X Nevis et al. (1995) X
Instaurer un système de mesure X Nevis et al. (1995) X
des phénomènes
Encourager les retours X Garvin (1993) X
d’expérience
16 Nassouh Mailis

Favoriser l’expérimentation X Garvin (1993)


Diversifier les méthodes de X Nevis et al. (1995) X
travail
Apprendre au contact des clients, X Garvin (1993) X
fournisseurs, sous-traitants
Accepter l’erreur, les échecs X Nevis et al. (1995) X

Tableau 1 Eléments constitutifs de l’organisation apprenante et de la démarche qualité

Les recherches axées sur le repérage des déterminants d’une organisation


apprenante ont été conduites dans des directions différentes, mais pas toujours
coordonnées. On touche là, croyons-nous, à leur principale limite. Certes, de toute
évidence, le modèle de Senge et les travaux centrés sur l’identification des facteurs
favorables à la mise en place en place d’une organisation apprenante ont accru dans
de « bonnes » proportions notre compréhension de la question. Il nous semble
cependant que ces études restent parcellaires et peinent à offrir une cadre d’analyse
général. Loin de constituer un corps d’investigations homogène et susceptible de
contenir en germe les termes d’un modèle intégratif, la littérature dans ce domaine
conduit à une juxtaposition de variables explicatives. Or nombre de variables
invoquées par les auteurs, et traitées le plus souvent les unes indépendamment des
autres, peuvent être abordées en fait comme des composantes d’un modèle de
management plus large. En effet, les pratiques gestionnaires auxquelles elles
donnent lieu, les outils qu’elles inspirent n’opèrent pas dans un vide managérial : ils
s’inscrivent dans des mouvances qui leur donnent sens et, dans le même temps, leur
servent de fondement. Le management par projet, le management interculturel, le
modèle de la participation en constituent des exemples.

C’est sur le management de la qualité totale que s’est porté notre choix : nous
pensons en effet que le fait de situer la problématique de l’organisation apprenante
dans ce paradigme est à même de répondre à notre souci de ne pas atomiser la
question de ses déterminants. Il faut souligner en outre que plus que toute autre
théorie du management, le management de la qualité assigne une place centrale à
l’apprentissage ; l’amélioration de la qualité constituant elle-même une activité
source d’apprentissage et créatrice de connaissances. A maintes reprises, Deming,
l’un des experts de la qualité, a souligné la nécessité pour une organisation
d’encourager par la mise en œuvre de la démarche qualité l’apprentissage et
l’acquisition de savoirs. « Rien ne peut remplacer la connaissance. Le travail
difficile, les efforts continus et les meilleures intentions ne pourront pas à eux seuls
produire la qualité et ouvrir des marchés » (1993, p. 17). Pour faire face aux
perturbations de l’environnement (concurrence, évolutions technologiques, crise
économique...) et s’adapter aux changements qui en découlent, les entreprises
organisées autour d’un système de management de la qualité doivent développer et
diversifier des modes d’apprentissage individuel et collectif. Les acteurs, les équipes
et l’organisation dans son ensemble doivent s’inscrire dans cette démarche et
Management de la qualité et organisation apprenante 17

considérer l’acquisition de compétences, de connaissances et d’expériences


nouvelles comme de véritables actifs pour l’entreprise. Le management de la qualité
préconise des stratégies d’apprentissage comme le benchmarking, la formation du
personnel, l’expérimentation...

Le management de qualité

La gestion de la qualité est devenue une préoccupation majeure du management.


Elle consistait, à ses débuts, en un système de contrôle qui n’avait d’autre objectif
que de limiter les erreurs du cycle de fabrication en les corrigeant (rejet des produits
défectueux) ou en les prévenant. Longtemps pensée au travers du taylorisme, la
fonction de contrôle impliquait une certaine forme de division du travail : l’examen
des produits était assuré en bout de chaîne par un opérateur spécialisé qui n’avait
pas ou peu de contacts avec l’opérateur source qui avait produit le bien sans
procéder à une vérification de sa qualité. Cette gestion a marqué un progrès lorsque
le contrôle s’est étendu à l’ensemble de la chaîne de valeur : il s’agissait pour
chaque acteur d’intervenir directement dans le processus en portant une attention
plus grande à la conformité du produit, mais aussi en proposant des solutions. Cette
évolution a entraîné une plus responsabilisation du personnel et a rendu nécessaire
une forte implication de tous les acteurs concernés. Du contrôle centré sur les
circuits de production on est passé au contrôle de l’ensemble de l’organisation. La
qualité n’est plus du seul ressort des opérateurs et des techniciens ; elle s’étend à
toutes les activités de l’entreprise (conception des produits et des services, formation
du personnel pour améliorer leur participation, constitution de groupes de travail
axés sur la résolution de problème, identification des besoins et attentes des clients
ou de l’usager...). Cette généralisation de la gestion de la qualité s’inscrit désormais
dans le cadre d’une stratégie globale focalisée sur la satisfaction du client/usager.

Aboutissement de réflexions théoriques et d’innovations méthodologiques qui


ont été appliquées dans un premier temps au Japon, le management de la qualité
s’articule autour d’un certain nombre de principes fondamentaux. Le premier
souligne le rôle central de l’activité professionnelle. Posant que la qualité des
produits et des services est tributaire avant tout des processus de conception et de
production, ce principe invite à considérer plus attentivement les pratiques en
vigueur. De là, aussi, la nécessité de sensibiliser et de former le personnel à
l’évaluation et à l’amélioration des différents process impliqués (spécification,
programme de livraison, règles administratives, délais de production...). Le second
principe renvoie à l’analyse de la variabilité. Chaque opérateur doit être en mesure
de détecter tout produit ou processus dont les caractéristiques se situent en deçà ou
au delà d’une marge de variation (écart à la norme). « Le problème central, note
Deming (1986), est de comprendre la signification des écarts, et d’extraire les
informations exprimées par ces variations » (p. 20). A cette règle s’ajoute celle de la
18 Nassouh Mailis

quête permanente de l’amélioration dans tous les secteurs d’activité de


l’organisation. Elle doit prendre appui sur le diagnostique préalable des
dysfonctionnements de l’organisation et sur un outillage méthodologique approprié.
Selon Deming (1993), l’amélioration continue des systèmes de management de la
qualité doit être rythmée par les quatre étapes du PDCA (Plan/Do/Check/Act). La
planification (plan) consiste à définir les projets, les programmes d’amélioration de
la qualité ainsi que les moyens mobilisés. Elle détermine ce que l’entreprise attend
du système qualité et précise les modalités de mesure des effets des modalités mises
en place. La mise en œuvre (do) correspond au pivot central de la démarche qualité ;
c’est l’étape la plus longue et la plus délicate. L’opération suivante (check) vise à
vérifier et à contrôler que le plan d’action a été appliqué conformément aux objectifs
stratégiques. L’évaluation des résultats obtenus se fait à partir de la comparaison des
données recueillies à un référentiel. Au delà du simple contrôle, l’analyse des écarts
doit permettre d’identifier les problèmes et d’en diagnostiquer les causes. Lors de la
dernière étape du cycle, dite d’amélioration (act), les décisions d’ajustement sont
prises. Elles se traduisent par une modification du processus en question ou par
l’élaboration d’une autre solution (début d’un autre cycle). Notons que
l’amélioration continue de la qualité ne doit pas être réduite toutefois à une méthode
de résolution des dysfonctionnements techniques et/ou organisationnels même si
elle permet de les mettre au jour. Le quatrième principe définit la démarche qualité
comme une démarche participative qui nécessite l’implication de tous les acteurs. Le
souci de faire adhérer toutes les catégories d’acteur aux objectifs de qualité suppose
une démarche « button up » reposant sur une communication claire sur les enjeux
ainsi qu’un leadership non dirigiste.

Comme nous allons le voir, la démarche qualité repose sur un certain nombre
d’outils (cf. tableau 2) qui permettent de formaliser et de diffuser les savoirs
existants et qui facilitent la production de savoirs nouveaux, enrichissant ainsi le
patrimoine de connaissances de l’organisation.

Apprentissage et démarche qualité

Besoin d’auto-détermination et apprentissage

Selon Deci et Ryan, il existe un besoin fondamental de sentir que l’on est, par
nos affects, nos croyances et nos valeurs, la source de nos actes (sentiment d’auto-
détermination). Le fait d’attribuer nos comportements à des déterminants internes
plutôt qu’à l’action de facteurs environnementaux s’accompagne d’une sensation de
liberté et de plaisir. Les conduites auto-déterminées entrainent par ailleurs une plus
grande perception de compétence. Les théories psychologiques dites humanistes
Management de la qualité et organisation apprenante 19

postulent l’existence d’un autre besoin fondamental : le besoin de compétence. Il se


traduit par une quête constante et intentionnelle d’amélioration de nos capacités et
par notre désir de maitriser ce qui nous arrive. Ainsi avons-nous tendance à préférer
les situations stimulantes aux environnements pauvres dans la mesure où elles
permettent de mettre en application la maitrise de nos habiletés et de répondre à
notre besoin de compétence.

Deming s’inscrit dans le sillage de cette approche humaniste et étend l’hypothèse


du besoin d’auto-détermination aux contextes organisationnels : l’acteur, au sein des
organisations, tend à préférer les conduites auto-déterminées aux comportements
extorqués ; il désire apprendre dans et de l’entreprise et s’épanouit dans la mise en
œuvre de ses compétences professionnelles. Ces facteurs motivationnels constituent
une condition nécessaire à l’apprentissage, mais ils ne sont pas indépendants des
caractéristiques de l’organisation. Car selon l’auteur, ce sont bien les variables
environnementales qui, en dernière instance, influencent l’apprentissage. Ainsi, un
management qui fait la part belle au contrôle ou celui qui laisse peu de place à
l’erreur limitent fortement l’expression des besoins de compétence ; à l’inverse, une
organisation bâtie sur le modèle de la qualité devrait être en mesure de le stimuler
(par la mise ne disposition d’outils d’apprentissage – cf. tableau 2-, par un contexte
social approprié – équipes, interactions transversales – mais aussi par un
management participatif…

Démarche qualité et production de savoir

Selon Deming, l'apprentissage organisationnel donne lieu à deux types de


connaissances. Le premier, d’ordre opératoire, concerne les tâches et ses exigences.
Il est véhiculé par divers documents comme les procédures (entendues comme des
descriptions des règles d’organisation en vigueur dans l’entreprise et qui formalisent
le « qui fait quoi »), les fiches d’identité des processus ou encore les instructions de
travail qui apporte des précisions sur la manière de réaliser les tâches décrites dans
la procédure. Le second, nettement moins technique, plus général et plus abstrait,
renvoie à un savoir profond (« profound knowledge »). Il englobe les connaissances
théoriques issues de la théorie des systèmes, des statistiques, de la psychologie et
des modèles de la connaissance. Les connaissances opératoires aident à la
compréhension des caractéristiques du processus qui sous-tendent la production des
biens et des services et de procéder à une évaluation précise de la qualité. Les quatre
composantes du système de la connaissance profonde doivent permettre de mieux
appliquer les processus ; elles sont donc indispensables au manager.
20 Nassouh Mailis

Un exemple de vecteur d’apprentissage : la communication

Nombre de pratiques identifiées comme des facteurs d’apprentissage


organisationnel ne sont pas étrangères à la démarche qualité ; elles en constituent
même des composantes importantes (cf. Tableau 1). Ainsi, pour ne prendre qu’un
exemple, le vecteur d’apprentissage que représente la mise en place d’une structure
de communication décentralisée peut tout à fait être envisagée au travers du prisme
du management de la qualité. La facilitation de la circulation de l’information à
travers les différents services ou secteurs de l’organisation; et, au delà, la
fluidification des échanges avec les fournisseurs et les clients, sont tout à fait
essentiels dans une organisation apprenante ; elles en constituent même le système
nerveux. Dans les organisations traditionnelles, basées sur un fonctionnement
vertical, la gestion de la communication présente deux limites principales. D’abord,
cette fonction est réservée à une minorité d’acteurs privilégiés (les cadres, la
direction). Ensuite, on sait que la distribution de l’information emprunte deux voies
distinctes : les flux formels et informels, les seconds échappant aux voies officielles
(et au contrôle). Les échanges informels s’affranchissent aisément des effets de
structure et se déploient au delà des frontières des services. Bien que difficilement
maîtrisables, ils doivent être encouragés au même titre que le système formel : par
les espaces de libre expression qu’ils ouvrent, ils jouent un rôle déterminant sur le
climat social, contribuent à la résolution des conflits et augmentent la satisfaction au
travail. Toutefois, il ne s’agit pas là de communications opératoires permettant la
bonne réalisation des activités techniques ; elles ne visent pas la transmission des
procédures, des explications ou des informations utiles à la résolution de problèmes.
Ces interactions transversales ne permettent pas, par conséquent, d’améliorer la
gestion des processus.

Dans les organisations axées sur l’amélioration continue, au contraire, tous les
membres de l’organisation doivent pouvoir communiquer chacun avec l’autre de
manière permanente, et ce quel que soit leur secteur d’appartenance. Il s’agit en
effet d’assurer une meilleure coordination des activités, de faciliter les coopérations
entre les multiples acteurs appartenant à des secteurs différents mais devant
contribuer à un même processus. La difficulté prend de l’ampleur, et avec elle la
nécessité de penser et d’organiser la communication transversale, lorsque le nombre
d’opérateurs appelés à intervenir dans le processus augmente. La fonction ainsi
dévolue à la décentralisation des communications traduit une nouvelle approche des
organisations, plus transversale et moins fonctionnelle. Comme le fait remarquer
Demeestère (1996), bien avant le juste à temps, la gestion en flux tendus, le
management en projet, « les démarches qualités avaient été amenées à porter un
regard transverse sur l’entreprise, à s’intéresser à l’ensemble des activités
constituent un processus de production, quel que soit le rattachement hiérarchique à
tel ou tel service de ces activités : le contrôle statistique s’attache à analyser les
enchaînements d’activités (...) ; les démarches d’analyse des causes des problèmes et
Management de la qualité et organisation apprenante 21

de recherche des leviers d’action pour y remédier font apparaître que ceux-ci se
situent dans d’autres services que celui où on en constate les conséquences ; là aussi
apparaît la nécessité de considérer l’ensemble d’un processus et de mieux
coordonner ses activités pour l’améliorer » (p. 52).

Source d’apprentissage, la communication dans un système qualité l’est à bien


des égards (cf. tableau 2). Prenons l’exemple des cercles de qualité qui ont été le
principal instrument de diffusion des pratiques d’amélioration continue de la qualité.
Il s’agit de groupes de travail composés de salariés issus d’un même atelier ou un
même bureau, et volontaires pour se réunir périodiquement sur leur temps de travail
afin d’identifier des dysfonctionnements organisationnels et proposer à leur
hiérarchie des réponses possibles en vue d’améliorer la qualité de la production ou
le fonctionnement des services. Le responsable du groupe, qui y joue le rôle
d’animateur, doit favoriser l’émergence de solutions et encourager l’utilisation par
le groupe des outils d’analyse et de créativité (diagramme causes-effets, diagramme
de Pareto, diagramme multi-critères, QQOQCP, brainstorming...). Si, comme
l’attestent de nombreux travaux, la mise en place des cercles de qualité a pour effet
d’accroître la responsabilité des acteurs ainsi que leur implication, elle induit
également un processus d’apprentissage élaboré. Pas plus qu’il ne se réduit à une
appropriation passive des instruments cognitifs mis à la disposition du groupe, ce
processus ne se limite à un simple recueil des idées des opérateurs sur le
déroulement de leur travail. Les interactions complexes qui tissent l’espace social
des cercles de qualité sont génératrices de conflits socio-cognitifs. La confrontation
des différents points de vue entraîne une forme de pensée divergente qui suscite
d’abord une prise de conscience d’alternatives puis une critique de l’existant suivie
d’une recherche de positions différentes. Les membres du groupe ne peuvent se
contenter d’élaborer spontanément et de manière collective une réponse unique sans
tenir compte des autres options possibles, celles-là même suggérées par d’autres
participants au cours des multiples échanges.

OUTILS CATEGORIE APPRENTISSAGES INDUITS


Entretiens semi-directif réalisés Ecoute du client - meilleure connaissance du client et de
auprès des clients ses attentes
- apprentissage du sens de l’écoute
- apprentissage de la communication
- apprentissage des aspects non verbaux
de la communication
Focus group Ecoute du client - meilleure connaissance du client et de
ses attentes
- apprentissage de l’animation d’un
groupe
- rédiger un rapport de synthèse
Diagramme de Kano Ecoute du client - comprendre la logique de création de
valeur auprès du client
- apprendre à définir des priorités à partir
d’une hiérarchisation des attentes du
22 Nassouh Mailis

client
Matrice qualité Ecoute du client - meilleure connaissance des attentes du
client
- évaluation de la satisfaction du client
par attente
Système documentaire (manuel Documentation - mise à plat de l’existant
qualité, fiches processus, - meilleure compréhension du
procédures, modes opératoires) fonctionnement de l’organisation
- formation des nouveaux
- clarification des roles
- perception plus fine des compétences
organisationnelles
Brainstorming Résolution de problème - formulation et identification des
problèmes
- repérage des cause d’un problème
- favoriser l’émergence d’idées nouvelles
Diagramme causes-effets Résolution de problème - rechercher et classer par famille le
d’Ischikawa causes d’un problème
Technique du groupe nominal Prise de décision - stimule la créativité
- aide à la prise de décision

Tableau 2 Outils du management de la qualité et apprentissage

Bibliographie

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