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‫المملكة المغربية‬

Royaume du Maroc

Université Mohammed V de Rabat ‫جامعة محمد الخامس بالرباط‬


ationcudE'Faculté des Sciences de l ‫كلية علوم التربية‬

Département : Didactique des langues

Filière : Master Francophonie Politique Linguistique et Educative

maire/Approche actionnelle dans l’enseignement/apprentissage d


- Cas d’Alter Ego + 3 -

Projet de fin d’Études pour l’obtention


du diplôme de Master

Présenté par: Sous la direction de:


Abou-tammame Alaa Pr. Akouri Safia

Pr. Chafik Nadia

Année universitaire 2019-2020


Dédicace

Je dédie ce modeste travail

A mes très chers parents qui m’ont toujours soutenu durant ces années d’études et qui

ont toujours su m’écouter. Quoi que je dise, je ne saurai point vous remercier comme il se

doit.

A mon frère Dyaa, mes grand-mères et mon grand-père que je chéris tant.

A la mémoire de mon grand-père paternel.

A toute ma famille et mes proches.

A tous mes amis qui m’ont toujours encouragé.

A toutes les personnes qui m’aiment et que j’aime.

A Monsieur Anass et à Monsieur Gantare qui m’ont soutenu fortement.

A Monsieur Imad Et à Monsieur Yassine qui m’ont accueilli chaleureusement  

Merci du fond du cœur.


Remerciement
s
Mes sentiments de reconnaissance vont, avant tout, à mon encadrante Madame

Akouri Safia pour son exigence, ses orientations sagement sempiternels, ses conseils

avisés et sa disponibilité. Ses encouragements m’ont grandement motivé. Ses suggestions

éclairantes ont orienté mes recherches et mes analyses. Merci infiniment !

Je souhaite remercier, également, Madame Tahiri Ghizlane pour sa présence et le temps

qu’elle a accordé à la lecture de ce mémoire.

L’enseignement dispensé par le Master Francophonie Politique Linguistique et

Educative a su nourrir mes réflexions et a représenté une satisfaction intellectuelle.

Merci, donc, à Madame Chafik et à toute l’équipe pédagogique de la Faculté des

Sciences de l’Education et au corps professoral.

J’espère que toutes les personnes ayant contribué, de près ou de loin, à la réalisation de

ce travail ainsi qu’à la réussite de mon parcours universitaire au sein de la FSE,

trouvent ici l’expression de ma profonde gratitude.


Résumé
Pour les enseignants du FLE, le rapport Grammaire/Approche actionnelle est toujours

sujet d’actualité. En amont de ce fait, la perspective actionnelle est perçue par plusieurs

didacticiens (Christian Puren, Ollivier, C, ROBERT J.-P, Castellotti Véronique …)

comme étant une nouvelle réforme qui, hormis la pluralité de ses composantes

(interactionnelles, communicationnelles, Co-actionnelles…), vise à paramétrer les

problématiques récurrentes associées aux finalités des enseignements grammaticaux.

Cette recherche se propose de jeter la lumière sur la place qu’accorde l’approche

actionnelle à la grammaire ainsi qu’à son enseignement/apprentissage au sein de cette

perspective proposée par le CECR tout en s’intéressant au manuel Alter Ego + 3 (Niveau

B1). Nous supposons que la grammaire contenue dans ce manuel, une fois complétée par le

recours à d’autres approches, peut aider les apprenants à se doter de compétences

grammaticales adéquates.

Les principaux résultats de cette étude, qui porte sur le rapport grammaire/approche

actionnelle, visent à confirmer l’importance de la composante grammaticale dans la

réalisation d’une tâche.

Mots-clés : Grammaire, réforme, CECR, approche actionnelle, didactique, tâche,

résultats.
Abstract
For teachers of FLE, the Grammar/Action Approach relationship is always topical.

Upstream of this fact, the action-oriented perspective is perceived by several tutors (Christian

Puren, Ollivier, C, ROBERT J.-P, Castellotti Véronique ...) as being a new reform which,

apart from the plurality of its components (interactional, communicational, co-action-

oriented ...), aims to parameterize the recurrent problems associated with the aims of

grammar teaching.

This research aims to shed light on the place given to grammar and its teaching/learning in

the action-oriented approach within this perspective proposed by the CEF, while focusing on

the Alter Ego + 3 (Level B1) textbook. We assume that the grammar contained in this

manual, when complemented by other approaches, can help learners to develop adequate

grammatical skills.

The main results of this study, which focuses on the grammar/action approach ratio, are

intended to confirm the importance of the grammatical component in the performance of a

task.

Keywords: Grammar, reform, CEF, action approach, didactic, Task, results.


Sommaire
Introduction........................................................................................................................................
1. Constat, objet de la recherche, problématique et hypothèse...............................................1
2. Motivation de l’étude...........................................................................................................3
3. But de la recherche...............................................................................................................4
4. Structure de l’étude..............................................................................................................4
Premier chapitre.................................................................................................................................
I. Présentation de l’approche actionnelle et du CECR...............................................................6
1. L’approche actionnelle et le CECR..............................................................................6
2. Les niveaux communs de références.........................................................................7
3. Les activités de communication langagière et la compétence communicative......8
4. Etude comparative entre l’approche communicative et l’approche actionnelle. .10
5. La « pédagogie des compétences » / « tâche » et « action »..................................12
5.1 Qu’en est-il de la « tâche » et de « l’action » ?...............................................13

5.2 Complémentarité ou exclusion des exercices et des tâches..........................16

6. Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant................................................................16


7. La pédagogie de projet/l’approche co-actionelle et l’approche
communic’actionnelle et le scénario d’apprentissage............................................17
7.1 La pédagogie de projet et ses apports à l’apprentissage..................................17

7.2 L’approche co-actionnelle de Puren..................................................................20

7.3 L’approche communic’actionnelle et le scénario d’apprentissage-action de

Bourguignon........................................................................................................................ 20

II. La place accordée à la grammaire dans la perspective actionnelle......................................22


1. Qu’est-ce que la grammaire ?......................................................................22
2. Bref aperçu des courants majeurs en didactique de la grammaire..........24
 La grammaire traditionnelle............................................................................................... 24

 La grammaire structurale................................................................................................... 24

 La grammaire de texte........................................................................................................ 25
3. Le rôle et la place qu’occupe la grammaire dans les approches
méthodologiques.......................................................................................... 25
4. Les fonctions assignées aux activités grammaticales dans l’enseignement
et le traitement de la grammaire en classe de langue...............................29
5. Le Cadre Européen Commun de Référence et la grammaire....................32
6. La fonction d’un manuel dans l’enseignement/apprentissage de la
grammaire en FLE et les exercices métalinguistiques................................33
Deuxième Chapitre..............................................................................................................................
III. Contexte de l’étude............................................................................................................37
1. Terrain de la recherche.......................................................................................................37
2. Public visé..........................................................................................................................37
IV. Matériel et méthodes.........................................................................................................37
1. Les instruments utilisés............................................................................................................... 37
a. Questionnaire........................................................................................................................ 37
b. Grille d’analyse...................................................................................................................... 37

V. Résultats et discussion........................................................................................................38
1. La méthode d’analyse................................................................................................................. 38
1.1 L’analyse du questionnaire destiné aux enseignants......................................................38

1.2 L’analyse d’Alter Ego + 3 (Niveau B1)...............................................................................38

2. Le métalangage et la grille d’analyse......................................................................................... 40


3. Quelques suggestions…………………………………………………………………………………………………..….44

4. La présentation de la grammaire d’après les enseignants.......................................................44


5. Le métalangage............................................................................................................................ 46
6. Limites et perspectives d’action..........................................................................................48
6.1 Élaboration d’une séquence pédagogique......................................................................48
6.2 Avant la réalisation de la tâche........................................................................................51

6.3 Durant la réalisation de la tâche......................................................................................52

6.4 Après la réalisation de la tâche........................................................................................55

7. Le rôle des documents dans le développement de la compétence grammaticale.................57


8. Réflexion personnelle sur les apports et difficultés rencontrés sur la pratique de l’approche
actionnelle................................................................................................................................... 58
Conclusion...........................................................................................................................................
Références bibliographiques et sitographiques...................................................................................
Annexes..............................................................................................................................................
Introduction
1. Constat, objet de la recherche, problématique et hypothèse

L’apprentissage des langues en didactique française a subi, d’un point de vue


épistémologique, plusieurs transmutations au fil des siècles jusqu'à nos jours. Evidemment, il
s’agit bien des travaux de recherche en linguistique appliquée et en linguistique théorique qui
continuent à porter des changements relatifs à l’enseignement du français en proposant de
nouvelles approches, de nouvelles méthodologies et aussi de nouvelles conceptions
grammaticales.

De ce fait, le Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL) est devenu
une base référentielle pour plusieurs instances institutionnelles dans l’enseignement des
langues étrangères dans la sphère européenne. Ainsi, outre ses propositions et ses efforts
déployés pour faire « promouvoir des méthodes d’enseignement des langues vivantes qui
renforcent l’indépendance de la pensée, du jugement et de l’action combinée à la
responsabilité et aux savoir-faire sociaux. »1, cette nouvelle tendance vise à susciter chez
l’apprenant non seulement un flot incessant d’aisance en pratiques langagières, mais aussi à
faire développer simultanément plusieurs compétences d’ordre général faisant de lui un acteur
social, autonome, capable de réaliser une multitude de tâches. Telle est la spécificité de la
perspective actionnelle qui, toute introduite et proposée récemment par plusieurs praticiens, «
considère avant tout l’usager et l’apprenant d’une langue comme des acteurs sociaux
ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des
circonstances et un environnement donnés, à l’intérieur d’un domaine d’action
particulier. »2. De plus, cette approche vise à faire stimuler plusieurs facteurs d’ordre volitif,
cognitif et affectif caractérisant l’acteur social.

En effet, toute tâche est corrélative à une action, et toute action exige une bonne
appréhension, assimilation, intériorisation de représentations sociales.

Cependant, l’apprenant doit disposer d’une autonomie langagière lui permettant de


répondre à ses ambitions en faisant réinvestir ce qu’il avait acquis dans une situation
d’apprentissage donnée.

1
Tanja Vicario, Le Cadre européen commun de référence pour les langues : un instrument de compréhension ou
d'exclusion ? , Dans A contrario 2011/1 (n° 15), pages 27 à 44.

2
Margaret Bento, La perspective actionnelle dans les manuels de langue au collège, Dans Recherches en
didactiques 2013/1 (N° 15), pages 61 à 89.

Page 1
Quant à la composante grammaticale, il s’avère indispensable d’avouer que son insertion
est devenue incontournable au sein de l’atmosphère scolaire comme outil majeur au service
des approches, ce qui permet d’affiner non seulement une bonne compréhension de l’usage de
la langue, mais aussi d’améliorer le processus métacognitif chez l’apprenant suscitant ainsi
chez lui une forte impression de maitrise qui s’éveille et qui lui sert davantage à appréhender
progressivement la langue. D’ailleurs, les perspectives visées par son enseignement sont
méticuleusement précisées dans plusieurs curriculums qui ciblent l’autonomie langagière et
l’apprentissage par action en s’axant sur le postulat selon lequel grammaire et tâche vont de
pair.

De prime abord, la perspective actionnelle se focalise sur le développement de plusieurs


compétences langagières dans des contextes et circonstances variés prônant d’une part
l’aspect parcellaire du triangle didactique et d’une autre part l’usage linguistique par le biais
de l’échange spontané ainsi que l’exécution des tâches.

Partant du constat que l’approche actionnelle situe l’enseignement de la grammaire dans la


perspective de la pédagogie par tâches ainsi que sur le constat selon lequel le développement
qu’a connu la grammaire (Grammaire traditionnelle, grammaire notionnelle-fonctionnelle…)
au fil des pratiques d’enseignement dans le métalangage permet de renforcer et de fortifier un
arsenal de connaissances générant un savoir-faire chez l’apprenant.

Nous nous sommes interrogés sur le lien d’interdépendance qu’existe entre la grammaire et
les tâches recommandées dans la perspective actionnelle visant l’enseignement/apprentissage
du FLE adapté selon le besoin des apprenants au Maroc en essayant de répondre aux
questions de recherche suivantes : Quelle place l’approche actionnelle accorde-t-elle à la
grammaire ? Comment peut-on enseigner-apprendre la grammaire dans le cadre de
l’approche actionnelle ?

Ainsi, notre étude s’inscrit dans un cadre réflexif visant à examiner les rôles assignés aux
activités grammaticales adoptées dans l’enseignement/apprentissage des langues. A partir des
séries d’interrogations présentées ci-dessus, nous pouvons proposer l’hypothèse principale
suivante :

Peut-être que la grammaire contenue dans le manuel Alter Ego + 3, une fois complétée par
le recours à d’autres approches, peut aider les apprenants à se doter de compétences
grammaticales adéquates.

Page 2
2. Motivation de l’étude
Nombreuses et diverses sont les raisons qui m’ont poussé à choisir ce sujet mais je me
contenterai d’en citer trois qui me paraissent les plus raisonnables :

 D’une part, j’ai été toujours fasciné par la conception des manuels du FLE. Les
concepteurs de curriculums et les didacticiens œuvrent à ce que l’apprentissage du
français ne soit plus limité aux cours dispensés par les professeurs mais aussi qu’il soit
instrumentalisé par l’apprenant dans divers contextes sociaux et réels. Ainsi, le CECR
prône l’usage de l’approche actionnelle afin d’atteindre un
enseignement/apprentissage universel et notamment idéal.

 En troisième année de licence en didactique française, et parallèlement à mes études,


j’ai passé deux stages de formation à Settat : l’un dans un établissement public, l’autre
dans un centre de langue du FLE. Ce qui n’a cessé de m’attirer le plus sont les
apprenants dans ce centre qui voulaient avoir le DELF et qui avaient en même temps
de grandes difficultés en matière de grammaire.

 D’une autre part, être un professeur universitaire ou un professeur de n’importe quel


cycle n’est point une affaire de tout repos. Et vu que j’aimerai un jour, s’il plait à
Dieu, devenir un enseignant quasi-exemplaire ; il m’est apparu nécessaire de traiter ce
sujet. En effet, la polyvalence et l’universalité sont les formes incontournables pour
tout enseignant dans l’enseignement/apprentissage d’une langue. Ainsi, l’intérêt
qu’apporte la perspective actionnelle va de pair avec mes attentes et mon appétence
pour l’universel en tant que futur professeur.

Il est très judicieux de préciser également que le rapport Grammaire/Approche actionnelle


est toujours sujet d’actualité pour ceux et celles qui enseignent une classe du FLE. En amont
de ce fait, la perspective actionnelle est perçue par plusieurs didacticiens (Christian Puren,
Ollivier, C, ROBERT J.-P, Castellotti Véronique …) comme étant une nouvelle réforme qui,
hormis la pluralité de ses composantes (interactionnelles, communicationnelles, Co-
actionnelles…), vise à paramétrer les problématiques récurrentes associées aux finalités des
enseignements grammaticaux.

Page 3
3. But de la recherche

L’ultime objectif de ce mémoire est d’analyser la panoplie d’activités grammaticales


intégrée dans l’enseignement du FLE, de développer la compétence grammaticale chez
l’apprenant sans pour autant oublier de s’interroger sur la manière à travers laquelle la
grammaire est conçue, voire conceptualisée dans l’approche actionnelle et ses appoints pour
développer autant de compétences langagières.

Bien que nous souhaitions que l’apprenant acquière avec sûreté des compétences
langagières pour accomplir une multitude des tâches évaluatives, notre grand désir est de
décortiquer le manuel Alter Ego+ (Un aboutissement d’une analyse attentive du CECR) ainsi
que de savoir la relation qu’existe entre la perspective actionnelle/Grammaire et sa présence
dans un cours d’enseignement/apprentissage du FLE. Afin de comprendre le fonctionnement
de ces éléments, il fallait analyser Alter Ego + 3 dans son intégralité et interroger un bon
nombre de professeurs qui préparent les élèves à passer le DELF.

Pour nous, il s’agit ni de proposer de meilleures spécimens évaluatifs ni d’étiqueter la


méthodologie en question mais bien de comprendre la conception et la progression des tâches
attestées. En revanche, et en montrant un grand intérêt à l’approche actionnelle, nous voulons
éminemment savoir comment la grammaire est représentée, voire systématisée par le CECR.

4. Structure de l’étude

Nous allons nous atteler dans un premier chapitre à présenter ce qu’on entend par
grammaire et approche actionnelle tout en pointant le rapport qui les lie au CECR. En outre,
nous allons examiner la forme des activités grammaticales mobilisées dans l’enseignement,
leur fonction ainsi que leur nature tout en montrant la place qu’occupe la grammaire dans
l’enseignement/apprentissage du français.

Par la suite, dans un deuxième chapitre, il s’agit essentiellement d’une partie pratique où
nous allons analyser les composantes grammaticales au sein du manuel (Alter Ego + 3)
destiné au niveau B1. Outre l’analyse du métalangage, nous allons essayer d’élaborer un
corpus qui vise à développer les automatismes de l’apprenant en matière de grammaire en vue
de les réinvestir dans un projet de classe.

Page 4
A la fin de cette partie, en nous basant sur les données obtenues du dépouillement et des
exercices conçus, nous allons analyser l’ensemble de la situation tout en soulignant les
réponses aux questions posées afin d’illuminer la voie pour les futurs chercheurs.

Page 5
Premier
chapitre
I. Présentation de l’approche actionnelle et du CECR

1. L’approche actionnelle et le CECR

Il est convenable de garder à l’esprit que lorsqu’une nouvelle approche apparait et voit le
jour, on insiste certes non seulement à ce qu’elle soit présentée, mais aussi d’y minimiser les
transformations qu’elle implique afin de rassurer tous ceux qui opteront pour son usage.
Qu’en est-il donc de l’approche actionnelle préconisée par le CECR ?

Tout d’abord, le CECR se présente ainsi comme un système de référence évaluatif, initié
par le conseil de l’Europe juste après le symposium intergouvernemental, qui constitue un
référentiel global décrivant ce que les apprenants doivent apprendre. Ce cadre vise également
l’élaboration des curriculums d’enseignement des langues, d’examens, etc. Aussi, faudrait-il
ajouter que l’échelle des niveaux de compétence est aussi assignée dans la mesure où ils
visent à mesurer les progrès de l’apprentissage des apprenants.

L’échelle de niveaux du CECRL

En effet, le CECR a pour but de faciliter et d’offrir à ses utilisateurs une grille d’analyse
qui, outre décrire leur choix, les mènent ainsi à « interroger leurs propres choix et, dans
bien des cas, à y intégrer des considérations auxquelles ils n’avaient éventuellement pas
été suffisamment attentifs. »3.

Plus que cela, l’harmonisation des curriculums et la coopération à l’échelle internationale


sont visées à long terme pour parvenir à une Europe multiculturelle, unie et multilingue.

De ce fait, le CECR est donc un outil destiné aux professionnels des langues, aux
formateurs, aux administratifs», qui consiste à dépasser le modèle très répandu de nos jours
(Tout ce qui est associé à l’apprentissage du vocabulaire, l’orthographe, la grammaire..).

3
Francis Goullier, Le Cadre européen commun de références pur les langues, instrument de normalisation ou document
instrumentalisé pour une normalisation de l’enseignement et de l’évaluation ?, p. 12-22. Page 6
Ainsi, le CECR considère avant tout que le terme « action » et « tâche » comme
indissociables. Ce que l’on veut dire par tâche est strictement relative à l’action dans la
mesure où cette dernière est « le fait d’un (ou de plusieurs) sujet(s) qui y mobilise(nt)
stratégiquement les compétences dont il(s) dispose(nt) en vue de parvenir à un résultat
déterminé. »4.

En somme, le CECR ne cesse de prôner « la tâche » dans diverses activités passant de la
dictée jusqu'à l’audition ; n’aidant ainsi certes l’utilisateur à opérationnaliser la perspective
préconisée. Il est judicieux de rajouter que les propositions tautologiques explicitées par le
CECR nouent une relation étroite d’une part non seulement avec la pédagogie par
compétence, mais également entre en résonance avec le courant de la linguistique actionnelle.
En apportant ainsi plusieurs réformes relatives à l’enseignement/apprentissage des langues, le
CECR introduit d’autres nouveautés significatives (les niveaux communs de référence, la
compétence communicative, l’approche co-actionnelle et l’approche communic’actionnelle).

2. Les niveaux communs de références

Le CECR propose une échelle de niveaux de compétences (présentée dessus) introduisant


trois niveaux généraux (A, B, C) et qui, eux-mêmes, sont répartis en six niveaux communs
de références (Allant du niveau A1 jusqu’au niveau C2). Ce cadre commun ne se contente pas
seulement de fournir des descripteurs pour chaque niveau, mais aussi des critères qualitatifs
qui font appel aux compétences communicatives. La première, d’une part, aspire à ce que
l’apprenant ait la capacité pour le niveau B1 (Niveau seuil) comme exemple de :

 « Poursuivre une interaction et à obtenir ce que l’on veut dans des situations
différentes, par exemple : en règle générale, suit les points principaux d’une
discussion assez longue à son sujet, à condition que la diction soit claire et la
langue standard. »5.

 « Donner ou solliciter des avis et opinions dans une discussion informelle entre
amis; faire passer de manière compréhensible l’opinion principale qu’il veut
transmettre. »6.

4
https://rm.coe.int/16802fc3a8

5
Ibid

6
Ibid Page 7
 « Puiser avec souplesse dans un large éventail de formes simples pour dire
l’essentiel de ce qu’il veut. »7.

 « Pouvoir poursuivre une conversation ou une discussion même si il/elle est


quelquefois difficile à comprendre lorsqu’il/elle essaie de dire exactement ce
qu’il/elle souhaite ; reste compréhensible, même si la recherche des mots et des
formes grammaticales ainsi que la remédiation sont évidentes, notamment au
cours de longs énoncés. »8.

D’une autre part, les critères qualitatifs qui d’ores et déjà se basent sur l’aspect évaluatif de
l’apprenant, reposent sur la composante communicative. Citons-en toutefois quelques-uns (Du
même niveau B1) :

 Peut communiquer avec une certaine assurance sur des sujets familiers habituels ou non en
relation avec ses intérêts et son domaine professionnel. (INTERACTION ORALE
GÉNÉRALE, CECRL 2001, 61)

 Peut exploiter avec souplesse une gamme étendue de langue simple pour faire face à la
plupart des situations susceptibles de se produire au cours d’un voyage. (INTERACTION
ORALE GÉNÉRALE, CECRL 2001, 61)

Les descripteurs proposés par le CERC servent plusieurs activités communicatives soient-
elles ou langagières définissant ainsi les niveaux successifs de compétence. De surcroît, ils
peuvent s’améliorer au fil du temps par le biais des expériences des instances compétentes et
organismes.

3. Les activités de communication langagière et la compétence


communicative

4
https://rm.coe.int/16802fc3a8

5
Ibid

6
Ibid Page 7
La conception de la compétence communicative qu’affiche le CECR est découpée en
plusieurs activités de communication langagières poussant ainsi les apprenants, optant pour
diverses stratégies et mobilisant plusieurs aptitudes, de s’y impliquer dans des activités

4
https://rm.coe.int/16802fc3a8

5
Ibid

6
Ibid Page 7
interactives (conversations) ou réceptives (Ecrire, lire). Certes, l’écriture, la lecture aussi bien
que l’écoute peuvent y figurer dans l’absence du locuteur (Cas de radio…) (CECR 2001 :
48).

Il est à noter que la capacité de relever de nouveaux défis est essentiellement due aux
aptitudes ainsi qu’à la conscience de la langue qui sont développées progressivement au cours
du processus de l’acquisition et de l’apprentissage. Bref, le savoir-faire qui relève du champ
de l’apprentissage tend à ce que l’apprenant s’use de plusieurs aptitudes (à l’étude,
heuristiques, phonétiques…) qui lui permettront de réinvestir et de modifier ce qu’ils ont
acquis dans d’autres situations d’apprentissage.

D’emblée, la compétence à visée communicative comprend plusieurs compétences telles


que les compétences linguistiques (la compétence lexicale, la compétence grammaticale, la
compétence sémantique, la compétence phonologique, la compétence orthographique, la
compétence orthoépique), les compétences sociolinguistiques (Marqueurs des relations
sociales, les règles de politesse, les expressions de la sagesse populaire, les différences de
registre, le dialecte et accent) et les compétences pragmatiques (Compétences discursives,
compétences fonctionnelles, compétences de conception schématique). (Ibid : 86-101).

Premièrement, la compétence linguistique englobe tout ce qui se rapporte aux savoir-faire


et les savoirs relativement liés à la syntaxe, à la grammaire, à la sémantique d’un système de
langue sans pour autant rendre compte de sa valeur pragmatique et sociolinguistique. Ainsi, le
Cadre met en avant les descripteurs de composantes en fonction de degré de maîtrise d’une
langue. De surcroît, la qualité des connaissances et l’organisation cognitive ainsi que le mode
de stockage mémoriel y sont traitées. (Ibid : 17- 18, 86 - 93).

Deuxièmement, la compétence sociolinguistique emploie la langue cible selon les


interlocuteurs et le contexte tout en s’intéressant à l’analyse des interactions sociales et
psychologiques des interlocuteurs, le moment de communication et son intention : rang social,
statut, lieu de l’échange (qui parle, à qui, où, comment, pourquoi et quand). Ainsi, la
compétence sociolinguistique est également culturelle. Il est nécessaire de connaitre les
liaisons entre les mots et les structures linguistiques d’une langue. Toutefois, cela est
insuffisant dans la mesure où il faudrait ajuster son comportement verbal au système de
valeurs propre à la culture de l’interlocuteur.

Page 9
Enfin, la compétence pragmatique est la faculté à gérer et à maitriser les échanges
interactionnels, les scénarios tout en réagissant d’une façon pertinente et adaptée (contenu et
forme) non seulement aux paroles de l’interlocuteur, mais également en fonction de son
intention de communication. De plus, cette composante sert à fournir l’usager des règles selon
lesquelles les messages sont structurés ; employés pour réaliser des fonctions langagières
selon des schémas interactionnels. (Ibid: 18, 96 - 101).

Chacune de ces compétences, intégrées par l’apprenant, a une portée équivalente aux deux
autres. Afin de mettre l’accent sur les nouvelles catégories de la compétence à communiquer
langagièrement, les concepteurs déclarent que le processus de l’apprentissage tend à faciliter,
par rapport à la langue cible, le développement des mécanismes chez l’apprenant ainsi que les
capacités et les représentations internes. (Ibid : 18).

4. Etude comparative entre l’approche communicative et l’approche


actionnelle

Malgré le dépassement de l’approche communicative, elle reste tout de même souvent


présente dans les curriculums marocains. Ainsi, la didactique du FLE s’est orientée vers
une nouvelle perspective mieux ajustée aux besoins des apprenants, à savoir l’approche
actionnelle. Cette dernière met l’accent sur la notion de projet tout en remettant en
question la notion de « Situations de simulation ».

L’approche actionnelle unifie trois approches pédagogiques qui sont : l’approche par
les compétences, l’approche communicative et l’approche par les tâches et scénario.
Abderrahmane Toumi précise que :

« Lorsqu’on parle de l’approche actionnelle, l’on retient un certain nombre de


notions empruntées de ces approches comme tâche, compétence, action… et on
considère les actes de paroles ne relevant pas d’activités simulées et abstraites,
mais sous forme de tâches et d’actions que l’apprenant pourrait parfaitement
réaliser dans un contexte social directe et quotidien. »9.

9
Abderrrahmane Toumi, L’essentiel en Didactique du Français langue étrangère, Nouvelle Edition 2019, p.90 Page
10
L’apprenant est considéré comme étant un acteur social qui vise à accomplir un bon
nombre de tâches et d’actions et qui, selon les propos de Christian Puren, rendent la classe
une société authentique.

9
Abderrrahmane Toumi, L’essentiel en Didactique du Français langue étrangère, Nouvelle Edition 2019, p.90 Page
10
Malgré la différence sur certains détails existant entre l’approche communicative et
l’approche actionnelle, elles se veulent complémentaires sur plusieurs points.

Tilda Saydi10 résume les points de similarités et de dissimilitudes des deux approches.
Ainsi, les deux approches :

Points de similitudes Points de dissimilitudes

- Centration sur l’apprenant Actionnelle Communicative


- Mobilisent l’apprenant
physiquement
- Utilisent la langue et les textes en Conduit Il le conserve en milieu
l’apprenant en scolaire
contexte (et non des actes de
dehors de la classe
paroles indépendants d’une sujet
L’apprenant est
donné) Il est un joueur
utilisateur de
- Partent des documents langue
authentiques, quotidiens et
Lui permet de Il est sous l’optique de
actuels s’approprier une l’enseignant et d’autres
- Qualifient l’exigence en tant que bonne estime de apprenants
soi en réalisant son
guide/conseiller.
projet
- Permettent aux apprenants le
Vise la résolution Utilise la langue par
travail coopératif en
d’un problème (la excellence.
développant leur compétence langue n’est pas un
sociale but à part entière)

Dans l’approche actionnelle, il s’agit de l’ « agir avec l’autre » et non plus


« communiquer » seulement pour parler en passant du paradigme de la communication
au paradigme de l’action.

10
Tilda Saydı, L’approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec l’approche communicative, Synergies
Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28. Page 11
De ce fait, l’approche actionnelle ne considère plus l’activité langagière comme une
«communication», mais comme une « interaction » entre locuteur et récepteur. Ainsi, les
activités langagières ne sont plus considérées comme des activités autonomes. Il est à
constater également que dans une perspective actionnelle, l’activité langagière est une activité
qui mobilise une série de ressources intégrées, et ne se focalise plus sur l’application de
savoir-faire et de savoirs. De surcroit, dans une logique actionnelle, force est de considérer
l’activité langagière comme une constante ajustable à une situation qui, elle-même,
changeante dès son déroulement et non plus répondant à des comportements préétablis.

Le tableau ci-dessous montre la conception de l’activité langagière, la conception de


l’apprentissage et la conception de l’apprenant dans chacune des deux perspectives :

Communicatif Actionnel

 De l’autonomie de  A l’hétéronomie de
l’acte langagier l’action
Conception de l’activité langagière
 De la  A l’interaction
communication  Au texte (comme
 De l’acte de macro-acte de
langage langage)

Conception de l’apprentissage  Du behaviorisme  Au socio-


constructivisme
 De la subdivision
 A la complexité

Conception de l’apprenant
l’usager
 De la guidance  A l’autonomie

5. La « pédagogie des compétences » / « tâche » et « action »

Page 12
En Belgique, les objectifs assignés aux disciplines et à nombreux niveaux en termes de
« compétences » sont définies par le décret « Mission » qui, dans son article 5,10, définit la
compétence comme étant la capacité qui met en œuvre un amas de savoirs qui permettent de
réaliser un bon nombre de tâches. Ainsi, Philippe Jonnaert signale que les signes communs,
quelles que soient les différences, sont l’ensemble de ressources que le sujet peut mobiliser
pour traiter une situation avec succès.

Selon les propos de Monique Denyer, la pédagogie par compétences s’oppose à celle des
objectifs à fondement behavioriste et par laquelle l’apprentissage est décomposé en une
multitude de sous-objectifs comportementaux. La pédagogie par compétences (nommée
également la pédagogie de l’intégration), contrairement à la pédagogie des objectifs, fait
confronter l’apprenant à des contextes similaires à ceux de la vie réelle « situations » en lui
imposant également un comportement global  « une tâche ». Les activités
d’enseignement/apprentissage sont conçues comme tâche puisqu’elles sont : complexes (elles
sont axées sur le fait qu’elles mobilisent une série de savoir-faire ainsi que de savoirs tout en
les combinant selon des démarches pertinents), adidactiques (l’apprenant n’est pas guidé,
tout seul autonome) et ouvertes (laissant ainsi à l’apprenant le choix sa propre démarche et
ses propres ressources).

La pédagogie des compétences s’autorise à se réclamer du constructivisme et des


pédagogies « actives » puisque les caractéristiques citées dessus relèvent de la résolution
cognitive de la tâche. Plus que cela, cette dernière est en outre finalisée (elle a un but), pose
un problème ainsi qu’elle est contextualisée (en présentant une situation) relevant ainsi de
l’ancrage pragmatique de la tâche ( chose qui permet à la pédagogie des compétences de
favoriser la motivation des apprenants sans pour autant oublier la réconciliation de l’école e la
vie.)

Il est judicieux de constater que quelques similitudes existent entre les termes du CECR et
celui de décret belge tel que le recours à la tâche pour concrétiser d’une part celle
d’ « action », dans l’autre celle de « compétence », s’ajoute à cela l’action qui est conçue
comme une réponse à un problème. La communauté française de Belgique met à sa
disposition un ensemble de savoirs et de savoir-faire, essentiels à la résolution de la tâche.

5.1 Qu’en est-il de la « tâche » et de « l’action » ?

Page 13
Parmi les nouveautés introduites dans la cadre est la conception de tâche. Les auteurs du
CECRL définissent « qu’il y’a « tâche » dans la mesure où l’action est le fait d’un (ou de
plusieurs) sujet (s) qui y mobilise (nt) stratégiquement les compétences dont ils (s)
disposent en vue de parvenir à un résultat déterminé » (2001 :15). Afin que l’apprenant
optimise ses ressources langagières, il est appelé non seulement à faire développer des
stratégies de résolutions de problèmes mais aussi à prendre conscience de la nécessité de
modifier son comportement.

Dans cette logique, la pédagogie par tâches vise à créer un cadre interactionnel, en plaçant
les apprenants au noyau du processus d’apprentissage, les amenant ainsi à résoudre un
ensemble des problèmes et en les faisant confrontés à des activités contextualisées . Selon
Paolo Costa, « cet effort de contextualisation de la tâche conforte notre thèse selon
laquelle la perspective actionnelle est une forme de socialisation linguistique. » (Da
Costa, 2010 : 4). De plus, la tâche implique aussi d’améliorer les savoir-faire interculturels et
les aptitudes décrits par les auteurs du CECR : « la capacité d’établir une relation entre la
culture d’origine et la culture étrangère ; la sensibilisation à la notion de culture et la
capacité de reconnaître et d’utiliser des stratégies variées pour établir le contact avec des
gens d’une autre culture… » (2001 : 84).

Le CECR envisage également l’apprenant d’une langue et l’usager comme des acteurs
sociaux ayant des tâches à accomplir. Ainsi, l’agir de l’apprentissage et l’agir de l’usage sont
au centre de la conception de l’approche actionnelle. L’action sociale se situe à l’origine de
processus comme cadre et moteur d’apprentissage ; ce dernier a en même pour but de créer
des acteurs capables d’utiliser la langue dans divers et nombreux contextes sociaux en dehors
de la classe. Dans une logique actionnelle, la notion d’action est concrétisée dans l’utilisation
de tâches comme étant un dispositif pédagogique intégrant et structurant les composantes de
la situation d’enseignement-apprentissage.

Une tâche, moteur de l’appropriation langagière, amène l’apprenant à mobiliser des


compétences langagières afin d’atteindre un but social. La communication verbale est
considérée comme étant un outil dans une action sociale du fait qu’elle permet d’abord, selon
Peter Griggs,  en tant qu’acte de parole, de faire faire, faire penser ou faire dire quelque chose
à un partenaire d’une interaction. Par ce fait, elle est considérée comme étant un outil de
coordination d’une action conjointe. Autrement dit, l’action individuelle ne peut

Page 14
trouver son vrai sens que par la réaction et l’aide d’un partenaire, constituant ainsi pour
chaque acteur un moyen de réalisation soit d’un bit conjoint soit d’un but individuel.

Une coordination qui requiert, selon Bange, un niveau d’intercompréhension reposant sur
la coordination dans l’attribution des significations entre l’interlocuteur et le locuteur.

La notion de « tâche » et celle d’ « action » sont complémentaires. Hyponyme est la


première pour la deuxième : la tâche est comprise dans l’action et à son service. Elle est aussi
orientée vers un résultat ou vers une production : « La tâche est un ensemble d’actions
finalisées dans un certain domaine avec un but défini et un produit particulier. »
(CECRL, p.121). S’ajoute à cela qu’elle peut avoir des sous-tâches : « La nature des tâches
peut être extrêmement variée et exiger plus ou moins d’activités langagières (…). Elles
peuvent être tout à fait simples, ou, au contraire, extrêmement complexes (…). Le
nombre d’étapes ou de tâches intermédiaires peut être plus ou moins grand (…). »
(CECRL, p.121). Les propos du CECR mettent en évidence que l’action peut-être
langagière ou non langagière ; c’est une obligation, un problème ou un objectif qui la
déclenche.

Un champ vaste d’interprétations pédagogiques et didactiques s’offre à partir de toutes ces


définitions citées dessus : Que la tâche soit non langagière ou langagière, qu’elle soit multiple
ou simple... Bref, est tâche tout ce qui permet à l’apprenant d’agir en action. La mise en
œuvre d’une tâche est corrélative à sa nature. Christian Puren propose d’ailleurs de varier les
modèles actionnels en généralisant les formes possibles de la mise en œuvre de l’action. De ce
fait, il fait référence à :

 « L’apprentissage et l’évaluation par tâche (« Task-based learning » ou TBL) qui


invite les apprenants à travailler à partir et à propos d’une tâche centrale.
 L’apprentissage et l’évaluation par scénarios comme le propose le Diplôme de
Compétence en Langue (DCL) qui est la seule certification existante entièrement
orientée perspective actionnelle.
 L’apprentissage à partir de projets en simulation
 L’apprentissage au travers de projets réels (pédagogie Freinet, volet langues) »11.

11
Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et Véronique Ruel, La perspective actionnelle: Didactique et pédagogie
par l’action en Interlangue, p.6. Page 15
Ainsi, la perspective actionnelle propose une multitude d’approches didactiques qui
s’adaptent selon les objectifs de l’enseignant et les besoin de l’apprenant.

11
Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et Véronique Ruel, La perspective actionnelle: Didactique et pédagogie
par l’action en Interlangue, p.6. Page 15
5.2- Complémentarité ou exclusion des exercices et des tâches
En convoquant le CECR, on remarque qu’une activité langagière
d’enseignement/apprentissage d’une langue s’inscrive dans une logique actionnelle et
devienne tâche ; il faut qu’elle exige non seulement la mobilisation de diverses ressources
linguistiques (en toute autonomie et de manière intégrée), mais aussi qu’elle s’imbrique dans
une action située dans un contexte (présentant ainsi un enjeu par rapport aux interlocuteurs ou
au monde).

Au sein des pédagogies non actionnellement finalisées, selon les propos de Monique
Denyer, la tâche n’exclut pas l’exercice tandis que l’exercice n’en a pas besoin. De ce fait,
l’intégration et l’installation des ressources nécessaires dans les unités didactiques est
essentielle pour la réalisation des tâches tout en accoutumant à leur insertion contextualisée,
au sein d’une séquence préalable à réaliser les tâches recommandées. C’est dans cette
séquence didactique que les exercices interviennent. Autrement dit, tout ce qui se rapport aux
conceptualisations lexicales, grammaticales, phonétiques, culturelles ainsi que les pratiques
systématisées.

L’exercice est donc considéré comme étant une activité visant « l’acquisition,
l’installation, l’automatisation d’une ressource, condition indispensable à leur
mobilisation ultérieure : par exemple, - même si elle est comique ou ludique -, une
activité visant la maîtrise de la morphologie du démonstratif, du relatif complexe, de
l’emploi des temps du passé, etc. »12 et non pas une tâche. De ce fait, une relation de
complémentarité s’impose entre les deux d’activités.

6. Le rôle de l’apprenant et de l’enseignant

Face une tâche complexe, le rôle de l’apprenant n’est ni d’appliquer une règle, ni de
restituer tout un savoir ; il est appelé d’agir, en toute autonomie, sur la situation en interaction
étroite avec ses camarades.

Ainsi, l’action menée peut se décomposer en plusieurs phases tels que l’analyse de toute la
situation pour en percevoir l’enjeu et en déduire la démarche pertinente de traitement ; le bilan
des outils dont l’apprenant impose et y puiser ceux qui sont susceptibles de se révéler
efficaces tout en les intégrant ainsi que les mobilisant de telle sorte que la démarche suivie
soit économique et la plus efficace.

12
Monique Denyer, La perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence et ses répercussions dans
l’eseignement des langue, page 51, in L’approche actionnelle dans l’enseignement des langues. Page 16
L’apport et le succès d’une approche par tâches sont liés à l’entrainement dont l’apprenant
a eu l’occasion de bénéficier lors des phases citées dessus, chose qui met l’accent sur la
séquence didactique tout en envisageant les répercussions sur la manière d’agir de
l’enseignant.

Le rôle de l’enseignant est de fonctionner comme un coach ou un intermédiaire. Il ne s’agit


plus de diriger des exercices et d’en contrôler l’exécution ou de déverser des savoirs et d’en
vérifier la restitution. L’objectif final pour lui est la réalisation de la tâche. Ainsi, la pédagogie
par tâches, dans un cours magistral, remplace une action magistrale qui consiste non
seulement à fournir ou à construire les outils nécessaires à la résolution de la tâche, mais
également à analyser, observer, rectifier et orienter sa résolution.

Discours magistral Action de l’élève

Restitution – application Interventions régulatrices/


par l’élève (in) formatives du
professeur

7. La pédagogie de projet/l’approche co-actionelle et l’approche


communic’actionnelle et le scénario d’apprentissage

7.1- La pédagogie de projet et ses apports à l’apprentissage

C’est seulement dans l’approche par contenu, considérée comme pédagogie quantitative,
que les élèves ont la possibilité non seulement de concevoir mais également de réaliser des
projets de nature artistique (théâtre, musique …) qui n’ont aucun rapport au déroulement des
apprentissages. Ainsi, la notion de projet s’est développée avec l’approche par compétence
donnant du sens aux apprentissages.

Selon le Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, « le projet


souvent assimilé au progrès, a une connotation toujours positive. Il est de l’ordre de

Page 17
paradigme valorisant l’activité concrète et organisée d’un sujet soucieux de se donner un
but et les moyens adaptés pour l’atteindre »13.

Quant à Barbier, il souligne que « le projet est la combinaison des moyens qui
permettront l’atteinte de l’objectif fixé. Il est utilisé comme synonyme d’activité à
réaliser. On parle encore de programme d’action ou de plans procéduraux »14.

Ainsi, les définitions citées ci-dessus se complètent puisqu’elles mettent les éléments clés
du projet : l’objectif fixé, l’activité concrète organisée/ la séquence d’activité à réaliser, le but
à atteindre, les moyens, l’échéancier défini et la durée déterminée. Dans le domaine éducatif,
les pédagogues distinguent plusieurs types dans lesquels les différents projets s’y inscrivent :
projet cadre, projet de formation, projet pédagogique, projet éducatif, projet d’établissement,
projet personnel de l’élève…

La pédagogie de projet est celle qui nous intéresse le plus, renvoie, selon Descotes, Jordy
et Langlade, « à des modalités de gestion pédagogique des activités scolaires pour que
l’élève soit placé en position de co-auteur de projet et contraint d’effectuer activement
certains apprentissages ; on en espère sa motivation, sa participation et à terme son
autonomie »15.

Pelpel nous présente cette pédagogie quand il affirme que : « le terme projet désigne …
une méthode pédagogique active que l’on peut ainsi brièvement décrire : les élèves
placés en position de co-auteurs de projets sont, par ce fait, contraints d’effectuer
activement certains apprentissages qu’ils ne pourraient réaliser dans d’autres conditions
(réponde aux aléas, prévoir, planifier, résoudre des problèmes, etc.). Le projet est un
mobile et un moteur d’apprentissage en même temps qu’une méthode pédagogique »16.

Parmi les traits qui permettent de caractériser la pédagogie de projet, on trouve qu’elle :

 permet de générer, en tant que pratique pédagogique, des apprentissages en


réalisant toute une production concrète.

13
BURGER Marguerite-Marie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation, Nathan, Paris, 1994,
p.802

14
Barbier J.-M., Elaboration des projets d’action et planification, PUF, Paris, 1991, p.67.

15
Descotes M., Jordy J., LANGLADE G, Le projet pédagogique en français, Bertrand – Lacoste, CRDP Midi-
Pyrénées [coll. Didactiques]. 1993, p.9.

16
Pelpel P., Se former pour enseigner, Dunod, Paris, 1993, p. 170. Page 18
 est conçue comme un contrat respecté par tous et non pas une simple activité ne se
résumant ainsi pas seulement à définir les objectifs.
 est le plus souvent collectif mais peut être individuel. De surcroit, c’est une
situation d’intégration mobilisatrice, riche et porteuse de sens puisqu’elle fait appel à
divers ressource.

En centrant l’apprentissage sur la dynamique de groupe, les enseignants qui mettent en


place un projet pédagogique, y insistent sur la dimension collective. Transformer et évoluer
les apprenants à devenir des acteurs sociaux, engagés dans des situations de communication
authentiques et réelles dans l’intention d’acquérir une autonomie transportable dans d’autres
situations ; tels sont leur objectifs.

De ce fait, « l’apprenant est mis en situation de réaliser un projet qui objective


l’acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux. La pédagogie par le projet (Bordallo
& Ginestet, 1993) utilise — dans une visée collaborative — les cinq composants présents
dans tout processus d’apprentissage « actif » (Lebrun, 2002, p. 80) : se motiver,
s’informer, s’activer, interagir et produire »17.

Selon Springer, dans une logique actionnelle, les scénarios pédagogiques doivent
avantager la créativité des apprenants dans leurs collaborations en leur laissant une marge de
liberté. De ce fait, l’enseignant est tenu de s’y inscrire comme un artisan et non pas comme
spécialiste.

Orientée sur l’agir social, cette démarche de projet active offre aux étudiants l’opportunité
de pratiquer, à l’extérieur des salles de cours, les langues en situation réelle grâce aux projets
dont ils sont bénéficiaires tout en agissant ou co-agissant ensemble au service du même
objectif.

La démarche de projet offre une nouvelle manière d’enseigner, plus varié, concrète,
stimulante et qui, grâce à elle, se conjuguent la logique de l’apprentissage avec celle de
l’action. En donnant un sens à l’apprentissage, la pédagogie de projet intègre et mobilise un
bon nombre de ressources (attitudes, habiletés, connaissances …) afin de réaliser une
production concrète.

17
Françoise Berdal-Masuy et Marion Botell, La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage linguistique ?
Mesure sur l’impact émotionnel de ce type d’approche sur l’apprenant, p. 57-76.

Page 19
17
Françoise Berdal-Masuy et Marion Botell, La pédagogie par le projet favorise-t-elle l’apprentissage linguistique ?
Mesure sur l’impact émotionnel de ce type d’approche sur l’apprenant, p. 57-76.

Page 19
En plus des compétences disciplinaires visées, cette démarche
d’enseignement/apprentissage active favorise non seulement l’acquisition des compétences
aussi bien au niveau du domaine de la langue que des autres disciplines, mais aussi permet
d’acquérir des compétences transversales communes à tous les cycles et à tous les disciplines
(Patience, respect de soi et des autres, autonomie et esprit d’initiative, collaboration et la
découverte de l’autre, affirmation de soi et l’envie de connaitre et l’attitude positive face
aux apprentissages).

7.2- L’approche co-actionnelle de Puren

L’approche co-actionnelle est considérée comme l’une des approches essentielles qui
incitent les apprenants à s’entraider au cœur du processus d’apprentissage. Dans une
perspective co-actionnelle, les apprenants co-agissent, collaborent, partagent les mêmes
objectifs. Ainsi, ils ont recours également à des outils collaboratifs pour mieux communiquer.

Si, en effet, l’approche actionnelle fait initier les apprenants non seulement à communiquer
avec l’autre mais aussi et surtout à agir avec l’autre, l’action se veut commune, co-construite,
et donc, co-actionnelle. Proposée par Christian Puren, cette approche est axée, piloté par la
co-action ou les apprenants sont bénéficiaires et co-acteurs de leur apprentissage.

7.3- L’approche communic’actionnelle et le scénario


d’apprentissage-action de Bourguignon

L’approche communic’actionnelle de Bourguignon est considérée comme étant une


approche maximaliste de l’approche actionnelle se basant ainsi sur les principes du CECR.
La tâche, l’action, la compétence et la stratégie sont des notions clés qui ont été reprises et
adaptées dans sa théorie. Dans cette logique, la réalisation de la tâche est simultanée à
l’apprentissage : c’est par le biais de l’accomplissement de la tâche que l’apprentissage existe
et c’est par le biais également l’accomplissement d’activités communicatives que l’action se
réalise. De ce fait, l’action et la communication sont en synergie puisque la communication
est vue comme action. L’apprenant ainsi se sert, en s’engageant dans une mission qui lui est
confiée, d’une action qui se propose comme démarche d’apprentissage-usage.

Page 20
Dans une logique communic’actionnelle, Bourguignon propose le scénario d’apprentissage
action à travers lequel l’enseignant propose, afin d’orienter et donner du sens à
l’apprentissage, une macro-tâche (mission) à l’apprenant. Ainsi, le processus du déroulement

Page 20
de l’action est essentiel, dans un scénario-action, axé sur une série de tâches communicatives,
favorisant l’apprenant à réaliser un produit final. Selon Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina
Praderi et Véronique Ruel, la démarche actionnelle de Bourguignon repose sur : La théorie de
la conception, le cognitivisme et le constructivisme.

  La théorie de la conception : l’apprenant est amené à se représenter la tâche à


accomplir pour comprendre ce qu’il faut apprendre.
 Le cognitivisme : l’apprenant doit être capable de relier connaissances et besoins, il
doit donc apprendre à mobiliser les ressources nécessaires afin de mener à bien sa
mission.
 Le constructivisme : l’apprenant construit des savoirs, des savoir-faire et de savoir-
être nouveaux en accomplissant la tâche et en tenant compte des contraintes et du
contexte 

Cette démarche d’enseignement/apprentissage par action semble porteuse du sens à


l’apprentissage puisque l’apprenant, en position d’acteur social, doit se représenter la tâche à
accomplir et repérer ses besoins. Autrement dit, faire une séparation entre ce qu’il sait faire et
sait tout en soulignant sur ce qu’il a besoin d’apprendre avant de s’engager. Ainsi, il est
appelé à se responsabiliser non seulement face à ses capacités (savoir-faire) et ses
compétences (savoir-agir), mais également à ses connaissances (savoirs).

L’approche actionnelle, un des piliers fondamentaux du CECRL, articulant les concepts


de l’approche par tâches et de l’approche communicative, y ajoute l’idée d’actions à
accomplir dans les multiples contacts auxquels un apprenant va être confronté dans un
contexte social direct et quotidien. La perspective actionnelle considère l’apprenant avant tout
comme un acteur social qui sait mobiliser l’ensemble de ses ressources (cognitives, verbales
et non verbales, stratégiques) et de ses compétences pour parvenir au résultat qu’il escompte :
une communication langagière réelle et réussie.

Cette perspective a donné naissance à une multitude d’interprétations didactiques et


pédagogiques. Nous en avons souligné deux exemples : l’approche « communic’actionnelle »
de Claire Bourguignon et celle de Christian Puren intitulé l’approche « co-actionnelle ».

Ces deux approches nous proposent des pistes de réflexion ainsi que des outils
d’opérationnalisation qui nous mènent à adapter ou adopter des scénarios d’apprentissage-
action dans une classe de langue.

Page 21
II. La place accordée à la grammaire dans la perspective
actionnelle

1. Qu’est-ce que la grammaire ?

Sans faire appel aux multitudes de sens que le mot « grammaire » peut générer, nous en
citerons celle la plus appropriée en fonction des objets didactiques auxquels la grammaire est
qualifiée de se rapporter.

Selon l’acception chomskyenne, la grammaire est relative à la faculté de langage qui


s’étend au niveau des pratiques et compétences langagières observables. Cette explication
s’inscrit dans la tenure d’une grammaire intériorisée comme le précise H.Besse :

«  La notion de « grammaire intériorisée » présuppose un dispositif génétique


propre à l’être humain qui lui permet d’acquérir, pour peu que certaines
conditions de l’environnement soient réunis, n’importe quelle langue (naturelle),
mais ce dispositif demeure une potentialité tant que cette langue n’est pas
acquise, tant que ses données n’ont pas été intériorisées. »18.

Autrement dit, la grammaire qui se construit progressivement n’est pas intériorisée avec
toutes ses règles de la langue non-cible par l’apprenant mais exhibe une certaine espèce de
régularité qui démontre la durabilité constante de certaines erreurs systématiques.

De ce fait, la grammaire est assimilée à ce que les spécialistes en langues appellent


« interlangue » qui exhorte l’apprenant à formuler des suppositions qui s’appuient sur des
composantes connus afin de les examiner soit en les faisant confronter à la grammaire de la
langue-cible, soit en les vérifiant dans des situations de communications réelles.

Ainsi, l’apprenant se trouve confronter après à des contraintes pragmatiques dans le but
est d’envisager les dissemblances des virtualités argumentatives. L’enseignant est censé
intervenir dans la mesure où il oriente ce dispositif constructif en optant une grammaire
argumentative capable de faire dégager les règles sémantiques et syntaxiques en faisant
distinguer les différents modes d’emploi du matériau linguistique.

18
J.-C. Beacco, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, p.19. Page 22
La grammaire est une composante cruciale d'une très grande utilité en classe de langue.
Cette composante suscite chez l'apprenant un flot incessant d'aisance en pratiques langagières.
L'enseignement de la langue française nécessite la présence de la grammaire malgré le règne

18
J.-C. Beacco, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des langues, p.19. Page 22
de plusieurs approches. Fougerouse montre que l'intégration d'une grammaire dans des
approches purement linguistiques évoque chez l'apprenant une stabilité, une forte impression
de maitrise qui l’encourage et qui lui sert davantage à appréhender progressivement la
langue :

« Peut-être leur apporte-t-elle un sentiment de sécurité. Lorsque l'apprenant prend


connaissance d'une nouvelle règle de grammaire, il a l'impression de maitriser une
partie du système linguistique, même si le réemploi dans des situations de
communication ne va pas toujours de soi »19.

Cependant, un enseignement fortement grammaticalisé est à éviter dans le sens où la


capacité d'acquérir de bonnes compétences communicatives ne porte surtout pas sur
l'exhaustivité des contenus grammaticaux : « A trop vouloir répondre aux attentes des
apprenants, les enseignants risquent de tomber dans le piège d'une focalisation excessive
sur la grammaire, alors que celle-ci ne garantit pas nécessairement une bonne
compétence communicative orale ou écrite en français »20.

En retenant donc ce qui s’affilie au domaine de l’enseignement/apprentissage des langues,


nous nous attachons à l’opinion de Jean-Pierre Cuq (1996 : 104) qui affirme que
l’enseignement de la grammaire « c’est promouvoir en classe de langue le développement
chez l’apprenant d’un véritable processus heuristique, plutôt que l’apprentissage d’une
théorie grammaticale, si intéressante fût-elle ». De ce fait, l’enseignant est un guide pour
les apprenants qui les aide à construire leur propre représentation de la langue ainsi que son
fonctionnement.

Ainsi, pourquoi est-il essentiel de recourir à l’enseignement/apprentissage de la


grammaire en cours de langue tout en stimulant l’activité « heuristique » chez
l’apprenant ? Si notre but relève du développement de la compétence communicative, nous
n’allons pas insister sur l’ébrèchement des règles de la grammaire ou sur la description
grammaticale d’une langue.

De surcroit, le processus de communication ne compte pas seulement sur l’élaboration des


phrases sophistiquées grammaticalement. Citons comme exemple ceux qui, dans un pays
étranger, finissent par apprendre quelques mots et phrases pour qu’ils parviennent à
communiquer.

19
Fougerouse Marie-Christine, l’enseignement de la grammaire en classe de français langue étrangère, page 167.

20
Idem, page 168. . Page 23
Dans cette optique, Besse et Porquier (1991 : 71) soulignent qu’on peut faire énormément
de choses avec le minimum du vocabulaire. Or, d’après les auteurs, une telle façon d’interagir
est dévalorisée dans la plupart des cultures.

Comme c’est noté par Séra de Vriendt (2003 : 244), la grammaire constitue le « squelette »
de l’énoncé puisqu’elle lui fournit « des informations concernant, par exemple, le genre, le
nombre, le temps et relations existant entre les mots ». De plus, Gérard Vigner (2004 : 17 -
18) ajoute que l’absence de la « grammaire » fait disparaitre l’intelligibilité puisqu’elle
demeure essentielle au « cœur du langage ».

2. Bref aperçu des courants majeurs en didactique de la grammaire

En Europe francophone, l'extension crescendo du champ grammatical s'est élaborée au


cours des siècles par l'apparition de trois mouvements primordiaux qui étaient le point de mire
de l'enseignement grammatical de la langue française.

Il s'agit, l'une après l'autre, de la grammaire traditionnelle, la grammaire structurale et la


grammaire de texte.

 La grammaire traditionnelle

Fondée sur des bases grammaticales purement latines, elle a été élaborée au XIXème
siècle tout en se basant sur le principe d'orthographier précisément les mots.

Cette grammaire est non seulement considérée comme un outil d'analyse linguistique, mais
également une source de terminologie qui, malgré ses imperfections saillantes, à continuer
son évolution tout en tirant bénéfice des pensées menées par les linguistes. Maurice Grevisse
était parmi l'un des figures emblématiques qui ont contribué à l’évolution de cette grammaire.

L’élargissement dans la conception de cette grammaire exige la présence indispensable de


quelques outils de manipulations (L'effacement, le déplacement, la pronominalisation).

 La grammaire structurale

Sous l'influence du Saussurisme qui s'est développé au cours des années 1970,
l'enseignement de la grammaire a connu un nouveau mouvement de rénovation qui s'est
focalisé essentiellement sur le plan phrastique tout en mettant en exergue l'accent sur les
groupes fonctionnels.

Page 24
Bref, la grammaire structurale vise à faire comprendre le fonctionnement d'une phrase, les
constituants internes et les relations émises réciproquement entre eux à l'aide des outils de
manipulation créés par la grammaire traditionnelle.

 La grammaire de texte

A l'encontre des perspectives visées pas la grammaire structurale, cette grammaire


s'intéresse à étudier et à faire sensibiliser les apprenants aux mécanismes grammaticaux qui
assurent, bien évidemment, une cohérence et cohésion textuelle remarquées au niveau
microstructural et macrostructural : « La perspective retenue n'est plus seulement
phrastique comme dans la grammaire structurale, elle s'agrandit et devient
transphrastique »20.

La clarté, l'intelligibilité et la pertinence ne peuvent former un tout compréhensible que par


la présence de deux niveaux primordiaux qui s'entremêlent entre eux. La cohérence et la
cohésion sont les éléments qui, malgré la difficulté de distinguer entre les deux, assurent un
enchaînement de phrases contenant un message à décoder.

D’un point de vue sémantique, ce message doit porter sur la non contradiction des propos
avec les éléments qui le précèdent ou le suivent dans une situation d'énonciation donnée tout
en employant un vocabulaire riche, ainsi que d'autres éléments qui permettent de construire un
sens tels que :

 L'utilisation des connecteurs logiques qui contribuent à créer une dynamicité au


texte.
 L'emploi convenable des temps verbaux et la progression thématique.

3. Le rôle et la place qu’occupe la grammaire dans les approches


méthodologiques

L'enseignement/apprentissage de la grammaire ne peut prendre sa forme exemplaire sauf si


on s’appuie sur des méthodes bien structurées pour une bonne présentation de la langue aux
apprenants. Dans cette partie, nous allons présenter le rôle qu’occupe la grammaire dans
différentes méthodes et approches méthodologiques.

21
Simard Claude, Survol historique des grands courants en didactique de la grammaire, page 2.
Page 25
Afin d'explorer l'incontestabilité que joue la grammaire dans ces méthodologies, il est très
pertinent de les définir successivement selon l’ordre chronologique de leur apparition à
savoir : La méthodologie traditionnelle, la méthode naturelle, la méthode directe, la

21
Simard Claude, Survol historique des grands courants en didactique de la grammaire, page 2.
Page 25
méthodologie active, la méthode audio-orale, la méthodologie structuro-globale
audiovisuelle (SGAV), l’approche communicative et l’approche actionnelle.

 La méthodologie traditionnelle

Egalement appelée la méthodologie grammaire-traduction, il est généralement pensé que


cette méthodologie se caractérisée par la pesanteur de son métalangage. La traduction, la
lecture, l'étude grammaticale et littéraire sont les points remarquables qu’un apprenant doit
maitriser et assimiler.

Purement son usage est explicite, il est très pertinent d'avouer que cette méthodologie
s'utilise toujours en classe tout en procédant du mot à la phrase, et de la phrase au texte.
A visée non communicative, elle se sert à trop utiliser la description grammaticale.
L'apprenant est amené à intérioriser les règles grammaticales qui lui ont été enseignées.

Bien que l’objectif principal de cette méthode soit d’enseigner la grammaire de manière
déductive et analytique aux apprenants, son résultat s’est avéré décevant. Car « la
compréhension des règles de grammaire est toujours incertaine et une bonne
connaissance des règles n’est pas une condition suffisante pour pratiquer correctement
L2 [langue étrangère] », chose qui signifie que le concept de langue est synonyme de savoir
grammatical.

 La méthode naturelle

Selon Raymond Capré, cette approche alternative inspirée des travaux de Steven Krashen,
insiste sur le fait que l’apprentissage de n’importe quelle langue ne peut se fonder sur des
bases grammaticales tout en mettant en exergue que « l'étude de la grammaire était
inutile ... voire même nuisible ». De ce fait, Krashen avance sa fameuse hypothèse sur les
filtres affectifs qui se base avant tout sur la compréhension et la communication.

 La méthode directe

Afin de réponde aux nouveaux besoin d’apprentissage et d'une manière assez inductive et
implicite, la grammaire était enseignée d'une façon simplifiée où on conduit l'apprenant à
découvrir les régularités de certaines formes ou structures et à inclure la règle qui ne peut être
explicitée.

Page 26
Ainsi, Cuq souligne que la grammaire dans la méthode directe est : « enseignée désormais
de manière inductive par les exemples, sans passer comme auparavant par
l'intermédiaire de la règle. » (2003 : 73).

Page 26
A l'encontre des perspectives visées par la méthodologie traditionnelle, les règles
grammaticales apprises fournissent aux apprenants une base pour construire d’autres énoncés
en exhortant l'apprenant à découvrir la règle.

 La méthodologie active

Après l'échec qu'a connu la méthodologie directe dans l'atmosphère scolaire, la


méthodologie active fait son apparition tout en fusionnant entre la méthodologie traditionnelle
et la méthodologie directe.

Le raisonnement avancé dans cette méthodologie est de mener l'équilibre entre


l'apprentissage mécanique et celui de l'apprentissage raisonné. Le travail en groupe qui fait
partie de cette méthodologie déclenche une motivation en classe « La méthodologie active
selon Puren, (1988) a la qualité de créer la motivation chez l'apprenant et de garder
cette motivation dans l'ambiance da la classe »

 La méthode audio-orale

La première apparition de cette méthode était entre les années 1940-1970 et surtout
pendant la deuxième guerre mondiale avec l’armée américain qui voulait à tout prix
s’exprimer et comprendre dans les territoires adversaires. Ainsi, les pratiquants de cette
méthode favorisent les exercices structuraux de grammaire et d’automatisation sont axés sur
la syntaxe, l’oral et la prononciation. Cette méthode se base également sur la perception d’une
analogie entre les structures grammaticales.

Afin que l’apprenant saisit la règle et en optant une démarche inductive, la grammaire se
représente dans une liste de structures et non plus en une masse de règles. A l’encontre des
perspectives visées par la SGAV, les énoncés présentés sont traduits et l’appel aux
illustrations pour comprendre le message n’est guère prohibé. (Germain 1993 :145)

 La méthodologie structuro-globale audiovisuelle (SGAV)

Cette méthodologie où les dialogues à apprendre sont suivis d’images situationnelles


propose à l’apprenant une série d’exercices structuraux sans qu’il se réfère à aucune
description grammaticale. En se basant plus sur l’enseignement de la syntaxe de manière
inductive et implicite, cette démarche « s'appliquera aussi bien à l'enseignement du lexique
(sans recourir à la traduction en langue maternelle) qu'à l'enseignement grammatical
(sans l'intermédiaire de la règle, l'apprenant saisit les règles de manière intuitive). »

Page 27
(Cours d'initiation à la didactique du français langue étrangère en contexte syrien,
Université d'Alep, 2005 : 12).

Contrairement à la méthode audio-orale américaine, la méthode SGAV est basée sur


l’analyse et l’observation du fonctionnement du discours dans divers situations.

 L’approche communicative

Cette approche, apparue depuis les années 90, repose sur des pratiques diversifiées (la
méthode cognitive, la méthode fonctionnelle-notionnelle et la méthode communicative) qui ne
sont nullement en rupture mais en continuité avec la méthodologie audio-visuelle. Cependant,
cette approche marque une profonde de modifications en démontrant le manque de
ressemblance par rapport aux pratiques d’enseignement/apprentissage précédentes.

Afin de répondre aux insuffisances linguistiques dans plusieurs domaines, l’apparition du


Niveau-seuil comble ces besoins linguistiques en couvrant, pour chaque fonction langagière,
une pluralité de situations de communication. Ainsi, les besoins langagiers sont ceux qui
définissent le contenu du matériel tout en faisant ajuster les actes de parole en fonction da la
situation de communication.

Ainsi, la grammaire est présentée dans une perspective notionnelle-fonctionnelle et


l’approche communicative conçoit, pendant l’apprentissage d’une langue, à qu’elle soit
maitrisée avec les règles de son emploi dès le début. Les exercices proposés et les activités de
conceptualisation, de nature structurale et traditionnelle, permettent non seulement de
systématiser l’usage de certaines structures de langue mais aussi de stimuler et créer des
automatismes chez l’apprenant. Appréhender les structures grammaticales, pour
communiquer en langue étrangère, est une condition « nécessaire », mais non « suffisante ».
(Germain 1993 :203)

 L’approche actionnelle

Le Cadre Européen Commun de Référence définie la grammaire de la langue « comme


l’ensemble des principes qui régissent la combinaison d’éléments en chaînes
significatives marquées et définies (les phrases) » (2001: 89). Dans une logique actionnelle,
l’apprenant doit analyser les structures de la forme et celle du sens qui lui permettront
d’appréhender progressivement la langue.

Selon ÖZÇELİK, la compétence grammaticale peut-être développé progressivement : 

Page 28
« “a. de manière inductive par l’exposition à de nouvelles données grammaticales telles
qu’elles apparaissent dans des documents authentiques,

b. de manière inductive en faisant entrer de nouveaux éléments grammaticaux, des


catégories, des structures, des règles, etc. dans des textes produits spécialement pour
montrer leur forme, leur fonction et leur sens,

c. comme dans b. mais aussi suivis d’explications et d’exercices formels” (CECR,


2001: 116). »22.

4. Les fonctions assignées aux activités grammaticales dans


l’enseignement et le traitement de la grammaire en classe de langue

De prime à bord, l’enseignement du français ou des langues étrangères au sein du système


éducatif français est axés sur la présence des activités grammaticales. Cependant, en scrutant
les livres et manuels scolaires en usage, il nous semble vrai que celles-ci ne forment plus
l’unique démarche d’enseignement. Les connaissances communicationnelles concourent à
l’apprentissage des langues, ressemblant ainsi aux connaissances formelles. Ainsi, la tendance
méthodologique qui prime est celle qui vise plutôt d’appréhender les savoirs formels en tant
que produits de capacités que l’on désigne le plus souvent sous le terme de compétence. Cette
dernière est une faculté acquise, corrélative à des structures identifiables de savoir-faire.
Acquise, elle l’est, si elle mène l’apprenant à produire des énoncés grammaticalement corrects
dans une langue étrangère à lui.

Par compétence formelle, on entend toute compétence qui porte non seulement sur la
connaissance appréhendée en étendue, de contrôle et de correction des moyens grammaticaux
des langues, mais aussi celle qui concerne la maitrise des structures linguistiques.

Citons comme exemple les termes définis par le CECR : élément (morphème, affixes…),
catégories (genre, nombre…), classes (conjugaisons), structures (mots composés,
syntagmes, propositions), processus (nominalisation, affixation…), relations (accord,
valence…).

Fonder un enseignement basé sur l’acquisition de compétences communicatives ou


discursives ne se base pas seulement sur les compétences formelles. La mise en œuvre d’une

22
Özçelik, N. (2012). L'enseignement et l'apprentissage de la grammaire en classe du FLE, Journal de la Faculté
d’éducation de l’université Ondokuz Mayis, Turquie, 31 (1), 175-186. Page 29
compétence à communiquer langagièrement de manière correcte et grammaticale nécessite
des composantes à la fois formelles et stratégiques.

D’une part, la première composante commande la catégorisation ainsi que l’identification


des objectifs d’apprentissage par classes syntaxiques, sémantiques, morphologiques ou autres.
Quant à la deuxième, elle consiste en tâches ainsi que des activités qui nouent une relation
étroite avec tout ce qui se rapport à la gestion appropriée de la communication verbale ou de
nature essentiellement métalinguistique et qui, s’activant par l’apprenant lui-même, lui
permettent la production de textes ou de phrases peu contextualisées.

De ce fait, les activités grammaticales et les activités communicationnelles sont en


coexistence et s’articulent entre elles sans pour autant qu’elles jouent la même fonction. Nous
ne voulons pas discuter ici de la pertinence de ces formes de méthodologies d’enseignement,
mais tout simplement mettre en avance l’idée que les activités grammaticales ne peuvent être
analysées en dehors des activités ou tâches qui ont pour but des compétences autre que
formelles.

La capacité d’exhorter l’apprenant à développer sa compétence grammaticale demande de


l’enseignant une formation méthodologique de qualité et l’aptitude également d’y penser à
son enseignement ainsi qu’à son apprentissage. Cependant, il nous semble nécessaire de
décrire quelques approches en classe de langue par rapport à la grammaire qui sont : la
grammaire inductive/déductive, la grammaire contextualisée/décontextualisée, la
grammaire implicite/explicite, et la grammaire active/passive.

 La grammaire inductive/déductive 

Le terme « déduction » renvoie aux approches partant du général au particulier. Ainsi, les
approches déductives généralement promeuvent l’apprenant à réaliser et à observer des
exercices d’application, des phénomènes grammaticaux en observant les structures
linguistiques. Après avoir transmis la règle, l’apprenant est soumis, en se référant à ses
représentations mentales, à une évaluation où il produit des structures phrastiques correctes.

La grammaire déductive mobilise la méthode déductive d’enseignement/apprentissage de


la grammaire. Cette méthode renvoie à la capacité à « relier rationnellement des exemples
nouveaux aux régularités et aux règles déjà connues » (Puren, Bertocchini et Costanzo
1998 :81).

Page 30
Quant au terme « induction », il concerne généralement les approches partant des
exemples à la règle (du particulier au général). Elle repose essentiellement sur le fondement
selon lequel l’apprentissage des règles grammaticales s’apprend intuitivement sans aucune
intervention d’enseignement grammatical (l’exemple de bains linguistiques).

 La grammaire contextualisée/décontextualisée

La grammaire contextualisée s’enseigne dans un contexte qui renvoie à une situation de


communication (Puren, Bertocchini et Costanzo 1998 :198) servant ainsi à produire des
énoncés adéquats à une situation de communication authentique.

A l’encontre de la grammaire contextualisée, la grammaire décontextualisée est enseignée


en dehors de toute situation de communication authentique. Citons l’exemple des exercices
artificiels contenant des phrases isolées.

 La grammaire implicite/explicite

La grammaire implicite est une démarche qui « vise à donner aux élèves la maîtrise d’un
fonctionnement grammatical, mais ne recommande l’explicitation d’aucune règle et
élimine le métalangage, ne s’appuyant que sur une manipulation plus ou moins
systématique d’énoncés et de formes »23. Autrement dit, cette grammaire évite, en absence
de toute terminologie grammaticale, d’expliquer ou d’exposer les règles qui la fondent.

Toutefois, la grammaire explicite est une grammaire où l’usage d’une terminologie


grammaticale, construite par l’enseignant, s’articule selon l’analyse et l’exposition particulière
des règles grammaticales. Cette grammaire tient à tenir compte, et loin d’offrir à l’apprenant
tout un savoir métalinguistique, des représentations métalinguistiques faites par l’apprenant,
dans la langue cible qu’il apprend.

 La grammaire active/passive

Appelée également « grammaire de production », la grammaire active a comme visée


d’aider l’apprenant d’assimiler les formes linguistiques en vue de leur réutilisation dans une
situation de communication authentique. Dans cette optique, Puren, Bertocchini et Costanzo
(1998 :193) soulignent que la grammaire active est « un ensemble des règles linguistiques
que l’apprenant maitrise à un niveau de compétence active ». Cette dernière est « la

23
GALLSSON.R et COSTE.D, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976. Page 31
capacité de la apprenant à réutiliser des éléments linguistiques ou culturels pour sa
propre expression personnelle » (Ibidem).

23
GALLSSON.R et COSTE.D, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette, 1976. Page 31
En revanche, la grammaire passive est une « grammaire de reconnaissance » qui se
présente ainsi comme l’ensemble des règles linguistiques que l’apprenant à déjà assimilées
sans qu’il possède la faculté de les réutiliser dans la vie active et réelle. Ainsi, les trois
didacticiens la définissent comme « un ensemble de règles que l’apprenant maitrise
seulement au niveau de reconnaissance » (1998 :201).

5. Le Cadre Européen Commun de Référence et la grammaire

On sait que la diffusion du CECR a mené à mettre en relief la perspective actionnelle en


la mettant comme constituant de son principe créateur. Et comme nous nous intéressons au
rôle qu’occupe la grammaire dans la perspective actionnelle, nous allons aborder dans cette
partie le point de vue du CECR par rapport à la compétence grammaticale.

Avant tout, rappelons que l’approche actionnelle est l’un des apports essentiels du CECR
qui reconfigure les problématiques liées aux finalités des enseignements grammaticaux.
Certes, cet instrument n’entend aucunement donner jour à une nouvelle méthodologie
d’enseignement : « Le Conseil de l’Europe a pour principe méthodologique fondamental
de considérer que les méthodes à mettre en œuvre pour l’apprentissage, l’enseignement
et la recherche sont celles que l’on considère comme les plus efficaces pour atteindre les
objectifs convenus en fonction des apprenants concernés dans leur environnement
social »24.

Rappelons le fait que la compétence linguistique décrit le contenu linguistique en


englobant plusieurs compétences lexicales, grammaticales, sémantiques, phonologiques,
orthographique et tout ce qui permet d’interpréter des phrases grammaticalement correctes.
Elle est définie dans le Cadre comme « la connaissance des ressources formelles à partir
desquelles des messages corrects et significatifs peuvent-être élaborés et formulés et la
capacité à les utiliser » (2001 :87)

Bien que le CECR n’accorde pas autant de place à l’acquisition de la compétence


grammaticale, il nous offre quelques définitions sur la grammaire. Il l’a défini comme « la
connaissance des ressources grammaticales et la capacité à les utiliser » (2001 :89).

« La compétence grammaticale est la capacité de comprendre et d’exprimer du sens


en produisant et en reconnaissant des phrases bien formées selon ces principes et non de

24
https://www.verbotonale-phonetique.com/delitement-methodologies-fle/ Page 32
les mémoriser et de les reproduire comme des formules toutes faites. En ce sens, toute
langue a une grammaire extrêmement complexe qui ne saurait, à ce jour, faire l’objet

24
https://www.verbotonale-phonetique.com/delitement-methodologies-fle/ Page 32
d’un traitement exhaustif et définitif. Un certain nombre de théories et de modèles
concurrents pour l’organisation des mots en phrases existent. Il n’appartient pas au
Cadre de référence de porter un jugement ni de promouvoir l’usage de l’un en
particulier. Il lui revient, en revanche, d’encourager les utilisateurs à déclarer leur choix
et ses conséquences sur leur pratique. » (ibidem).

Dans le Cadre, les concepteurs nous présente l’échelle qui illustre la correction
grammaticale explicitant qu’au niveau B1 l’apprenant « Communique avec une correction
suffisante dans des contextes familiers ; en règle générale, a un bon contrôle
grammatical malgré de nettes influences de la langue maternelle. » (ibidem : 90)

« Des erreurs peuvent se produire mais le sens général reste clair. Peut se servir avec
une correction suffisante d’un répertoire de tournures et expressions fréquemment
utilisées et associées à des situations plutôt prévisibles. » (ibidem)

Selon l’approche actionnelle, l’apprenant peut développer de façon inductive sa


compétence grammaticale en se référant à des documents authentiques, à des exercices
formels ou par l’observation de paradigmes formels (des tableaux) en reformulant des
hypothèses. Ainsi, les auteurs de Cadre affirment que l’utilisateur peut choisir entre plusieurs
aspects d’enseignement/apprentissage de la grammaire en langue étrangère. Par exemple,
comment les apprenants parviennent-ils à maitriser la structure grammaticale et comment
mettent-ils en évidence ce qu’ils ont appris (2001 :117). Et c’est bien le motif qui nous a
poussés de savoir la place accordée à la grammaire et son rôle dans les manuels du FLE
optant la perspective actionnelle.

6. La fonction d’un manuel dans l’enseignement/apprentissage de la


grammaire en FLE et les exercices métalinguistiques

Elaborer des programmes d’enseignement permettant d’atteindre des objectifs revient à


déterminer des contenus et une forme spécifique. En effet, cette double articulation n’est pas
toujours distinguable dans les curriculums, néanmoins elle se trouve en théorie à différents
niveaux descriptifs en soulignant les catégories structurant le programme (la forme) et celle
des contenus d’enseignement/apprentissage de la grammaire qu’elles définissent.

De ce fait, un manuel peut contenir des inventaires de formes et de compétences


communicationnelles ou autres qui permettent de classifier des éléments d’une langue cible à

Page 33
acquérir. Ainsi, le terme manuel « renvoie à l’ouvrage didactique (livre) qui sert
couramment de support à l’enseignement » (Cuq 203 :161). Cet outil didactique offrait
certes à l’apprenant une gamme d’exercices et de connaissances tout en véhiculant des valeurs
socioculturelles, il ne se rendait pas compte des intérêts des élèves et de leurs objectifs
d’apprentissage. (Gerard, Roegiers 2003 :84)

Toutefois, le développement des nouveaux moyens technologiques a permis au manuel


d’évoluer en concomitance avec l’évolution pédagogique. Donc,
l’enseignement/apprentissage d’une langue ne doit pas être cerné seulement sur l’utilisation
du manuel. Ce dernier n’est qu’un outil qui nous présente des informations et des
connaissances de la même manière que d’autres supports comme les jeux de société, les
œuvres littéraires, etc. Cependant, il demeure certes le support le plus efficace et utilisé et
quoi que ses fonction sont encore, on exige à ce qu’il réponde à d’autres critères et besoins
dont les plus essentiels sont : la suggestion des méthodes variées et l’intériorisation des
habitudes de travail chez l’instance réceptrice. Par conséquent, l’apprenant doit apprendre à
réinvestir ce qu’il a acquis dans un autre contexte ou situation d’apprentissage. (Gerard,
Roegiers 2003 : 84-85).

Bien qu’on attende à ce que « l’apprenant soit actif et autonome » (Ljalikova 2006 :80),
les manuels très souvent, parus depuis quelques années, ne vise pas à lui offrir ce choix. De ce
fait, un bon nombre de chercheurs, de professeurs et de didacticiens s’interrogent sur la
manière dont le processus d’enseignement/apprentissage d’une langue devrait être structuré
pour que l’apprenant puisse enfin étudier indépendamment. Dans cette optique, le support
didactique offre à l’apprenant la possibilité de rattraper ce qu’il a raté de façon plus ou moins
autonome.

En le considérant également comme référence, le manuel joue un rôle « de cadre de


référence permettant, en interaction avec d’autres cadres, la construction par l’élève de
repère stables et bien ancrés » (Gerard, Roegiers, 2003 :91). Outre l’évolution du rôle de
l’enseignant, l’évolution des manuels réside dans le fait qu’il transforme l’apprenant à un
maitre de son propre apprentissage

Page 34
Qu’en est-il donc de la terminologie grammaticale mobilisée dans les manuels du FLE ?
De manière générale, l’ensemble des discours tenus sur le langage, sur les activités

Page 34
d’enseignement/apprentissage d’une langue par l’enseignant ou l’apprenant est du
métalangage. Ainsi, cette fonction métalinguistique de la langue offre à l’enseignant et à
l’apprenant des codes ainsi que des moyens d’expressions qui leur permettent de décrire le
fonctionnement de la langue. Stimuler cette réflexion approfondie sur la langue en cours du
FLE est un sujet discutable parce qu’il existe plusieurs points de vue concernant l’utilité de la
grammaire dans les méthodes d’enseignement.

Accomplir des tâches non langagières ne suppose-t-il pas qu’on inspire chez l’apprenant
cette réflexion métalinguistique ? En donnant de l’importance à l’action et à la co-action, la
mise en usage de quelques activités ciblant la description du fonctionnement de la langue par
l’emploi d’un métalangage n’est nullement indispensable. Ces activités ne présentent pas
certes grand-chose pour communiquer en langue étrangère. Cependant, Vigner (2004 :117)
met en avant l’idée que « l’être humain est un être rationnel, doté d’une capacité de
pensée et d’analyse que l’on peut mettre au service d’une maitrise accrue de la langue.
Ceci d’autant plus qu’une classe de français, toute aussi désireuse qu’elle puisse d’être
un lieu d’échanges, reste malgré tout une classe de langue de langue où il s’agit
d’apprendre à (mieux) parler/ faire usage du français et que, plutôt à se limiter à mettre
en œuvre de laborieuses simulations de communication, comme si l’on était en
apprentissage naturel, il n’est peut-être pas mauvais d’assumer pleinement cette
situation et d’avoir recours à une approche grammaticalisée et explicitée du français ».

Autrement dit, la prééminence des activités métalinguistiques et l’usage du métalangage


permet à l’apprenant d’approprier une base au moins minimale des catégories descriptives de
langue dans la mesure où elles lui accordent à examiner le matériel langagier sur lequel il aura
à étudier. Quoi que celles-là ne soient pas d’un grand rôle, elles aident quand même
l’apprenant à systématiser ce qui a acquis en l’appliquant aussi consciemment comme étant
acteur social. D’ailleurs, selon les propos du même auteur, l’intériorisation des structures et
règles grammaticales demeurent le moyen efficace pour que les apprenants puissent produire
des énoncés spontanément dans une langue étrangère (Vigner, 2004 : 128-129).

En parlant du choix entre une approche intégrée qui s’intéresse à d’autres objectifs ou
d’une approche purement grammaticale, il faut néanmoins s’interroger sur les finalités et les
objectifs de cours en question, sur les besoins et l’intérêt de l’apprenant. Encore, faudrait-il
ajouter que la réflexion métalinguistique est porteuse d’un sens et aisance chez quelques
publics.

Page 35
Toutefois, d’après (Vigner ,2004 : 117-122), nombreux et divers sont les manuels
fonctionnels et communicatifs qui se réclament l’usage d’un métalangage grammatical. Aussi,
l’auteur se demande en quoi la phase réflexive, présente dans les manuels, peut-elle garantir
un enseignement de qualité. Cette question nous met dans l’obligation de connaitre
l’enseignement explicite de la grammaire pour assurer un bon apprentissage tout en évitant à
la transformer en une classe de langue.

Cette tendance remarquée par Vigner s’applique-t-elle dans les manuels visant la
perspective actionnelle ? D’après les conclusions tirées par Vigner, l’emploi du métalangage
grammatical d’une part peut fournir des éclaircissements sur les incertitudes de la langue chez
un apprenant étranger en lui faisant expliciter la structuration des éléments de la langue
française. D’une autre part, la présence du métalangage tend à ce qu’elle propose des pistes
d’analyse sur la langue qui ne sont pas obligatoirement explicitées.

Ainsi, en examinant le métalangage dans les manuels, Jean-Pierre Cuq (1996 :74)


suggère de répartir des termes métalinguistiques en trois catégories : premièrement, les termes
non spécialisés appartenant au langage courant (répéter, dire…) ; deuxièmement les signes
conventionnelles et les termes spécialisés qui trouvent leur place seulement dans le domaine
linguistico-didactique (subjonctif, adjectif …) ; et finalement, les termes qui s’emploient avec
d’autres acceptions grammaticales ( parole, interrogation, article…).

En guise de conclusion, stimuler chez l’apprenant une réflexion métalinguistique qui lui
permettra de construire sa propre grammaire est le principe essentiel du métalangage.
Cependant, tout dépend des choix méthodologiques puisque certaines méthodologies
autorisent l’emploie de métalangage linguistique tandis que les autres le minimalisent
(Cuq : 1996 :72).

Page 36
Deuxième
Chapitre
III. Contexte de l’étude

1. Terrain de la recherche
Du 25 Janvier au 14 Mars 2020, nous avons mené notre recherche dans un centre de
langues étrangères (Techno Center) qui se situe à Settat. Nous avons prévu également de
mener notre recherche dans l’un des lycées publics, mais ils ont été fermés à cause de la
pandémie.

2. Public visé 
Vu le nombre limité des enseignants qui utilisaient ce manuel, nous nous sommes
intéressés à une classe de FLE qui prépare leur DELF B1, soit 16 adolescents. Le cours se
déroulait chaque Samedi après-midi, trois heures par semaine. 60% des élèves avaient un
niveau assez bon tandis que les 40% avaient un niveau passable.

IV. Matériel et méthodes

1. Les instruments utilisés


Dans une première étape, le questionnaire (Annexe 1) présenté aux enseignants permet
d’évaluer leurs attitudes vers la présentation de la grammaire dans le manuel Alter Ego + 3
qui opte pour la perspective actionnelle. Ce questionnaire est composé de six questions
(quelques-unes ouvertes, alors que d’autres sont à choix multiples). De plus, nous avons
élaboré une grille d’analyse qui nous a donné une idée assez complète sur ledit manuel.

a. Questionnaire

A l’origine, nous avons prévu de mener des entretiens semi-directifs avec les enseignants
qui utilisent le manuel Alter Ego + 3, mais vu le contexte de l’épidémie Covid-19, nous avons
opté pour la méthode du questionnaire, tout en étant conscient qu’il ne s’agit pas d’un
questionnaire au vrai sens du terme.

Ce questionnaire (Annexe 1) a été destiné aux enseignants comme étant outil d’étude qui
a été distribué via courriel électronique à cause du problème du confinement.

b. Grille d’analyse

Page 37
La grille d’analyse a été adaptée pour analyser la présentation de la grammaire dans le
manuel dans son intégralité. Ainsi, l’outil comprend un nombre très important de critères
d’observations, centrés à la fois sur la méthode pédagogique, les explications
méthodologiques ainsi que les outils d’apprentissage. Cette grille (Annexe 2) permet
d’étudier l’organisation pédagogique générale du manuel tout en réservant une place
importante à la grammaire, objet de notre étude.

V. Résultats et discussion

1. La méthode d’analyse

1.1 L’analyse du questionnaire destiné aux enseignants


Nous avons procédé à analyser les réponses obtenues en les classifiant en fonction des
attitudes des professeurs à l’égard de la présentation de la grammaire dans ce manuel. Les
réponses des enseignants montrent qu’il n y’a pas une unanimité autour de sa présentation
(les points positifs et les points négatifs).

A partir des résultats obtenus, la deuxième étape consistait à analyser la place de la


grammaire et les méthodes mobilisées pour son enseignement/apprentissage.

1.2 L’analyse d’Alter Ego + 3 (Niveau B1)


Afin de rendre la recherche plus objective, nous avons analysé le manuel Alter Ego + 3
dans son intégralité. Paru assez récemment, cette méthode est utilisée dans les centres de
langues à Settat, s’adressant ainsi à des apprenants ayant déjà acquis le niveau A2. Les
objectifs sont alors diversifiés visant l’acquisition de l’ensemble des compétences décrites
dans le niveau B1 du CECR, pendant un parcours estimé à 150 heures d’activités
d’enseignement/apprentissage.

Cette méthode de français s’articule, selon ses concepteurs, autour de deux axes
primordiaux : La vie au quotidien et Point de vue sur. Cette articulation permet à
l’apprenant d’interagir et de communiquer dans des situations concrètes et courantes de la vie
quotidienne tout en s’ouvrant sur l’autre grâce à la dimension pragmatique de l’apprentissage
de la langue et à sa fonction intellectuelle et relationnelle. Ainsi, cette méthode de français
implique l’apprenant dans son apprentissage en vue de développer ses aptitudes de réflexion
et d’observation et autant de stratégies qui font de lui un acteur social autonome.

Page 38
L’apprentissage s’inscrit dans une logique actionnelle qui se réalise selon une pédagogie de
projet, mise en œuvre en fin de chaque dossier.

L’apprenant est certes motivé par des activités affectives et culturelles qui se souscrivent
dans une dimension universelle. Dans cet esprit d’ouverture, l’apprenant découvre l’autre
dans sa totalité. Le manuel est composé de neuf dossiers comportant différentes thématiques
actualisées. La démarche actionnelle est déclinée en une multitude de tâches et de projets
guidés.

Quant à la grammaire, la section intitulée le Précis grammatical facilite l’acquisition des


contenus grammaticaux, présentés sous forme de plusieurs tableaux concis et d’explications
linéaires. Chaque dossier comporte trois leçons qui visent les objectifs socio-langagiers aussi
bien pragmatiques que linguistiques (grammaire, lexique, phonie-graphie). A la fin de chaque
dossier, le manuel propose un Projet accompagné d’une double page S’exercer qui comprend
des exercices de renforcements des acquis lexicaux, fonctionnels et grammaticaux et une page
DELF dans chaque dossier.

Le Point Langue présente de façon courte les points grammaticaux nécessaires qui
permettent de réaliser plusieurs tâches et de comprendre plusieurs autres activités.
L’Aide-mémoire est indicateur de repères primordiaux qu’il faut intérioriser.

Extrait du tableau des contenus d’Alter Ego + 3, page 6.

Page 39
La rubrique POINT

2. Le métalangage et la grille d’analyse

Le métalangage dont on se sert dans les manuels du FLE est important à analyser. Il peut
soit stimuler la réflexion métalinguistique de l’apprenant, soit la minimaliser sur la langue
cible et que l’usage des termes métalinguistiques s’inscrit dans le cadre du choix
méthodologique. Il est à noter que les descriptions grammaticales contribuent à une
appropriation des règles présentées, bien qu’elles ne soient que les outils pour l’apprentissage
d’une langue.

Le manuel Alter Ego + 3 destiné aux apprenants du FLE sera soumis à une grille d’analyse
constituée de six entrée principales : Fidélité aux programmes/ Qualité graphique et
maniabilité/ Méthode/ Exercices et tâches/ Illustrations.

a) Fidélité aux programmes

Apparemment oui, dans la mesure où la conception


du manuel vise à maitriser une langue étrangère par
Le manuel est-il conforme aux
types de compétences et sous-compétences et
indications du CECR ?
l’acquisition des compétences décrites dans le niveau
B1 de CECR.

Page 40
Le manuel comporte t-il des
approximations ou des Exemples : Page 56/ Page 57/ Page 71 …

omissions ?

b) Qualité graphique et maniabilité

Ce manuel n’est point facile à utiliser puisqu’il


Le manuel est –il fonctionnel ?
propose une multitude de tâches peu applicable.

Une certaine cohérence existe au niveau des codes


Le manuel est-il attrayant ?
des couleurs.

La présentation est-elle claire ? Les tableaux encadrés/ par rapport au corps de la


page (forte présence)/ Les effets de mise en page : les
images ne perturbent la concertation sur la lecture

Les explications méthodologiques Table des contenus/ Abécédaire culturel/ Précis


sont-elles accessibles ? grammatical

c) Méthode

La perspective privilégiée est de type actionnel en


La méthode pédagogique est-elle conformité aux principes du CECRL et les contenus
claire ? grammaticaux sont mis au service de l’apprenant
dans une démarche inductive.

Oui. L’apprenant enrichit ses connaissances grâce


L’apprenant peut-il avoir aux activités culturelles et créatives. Un
l’impression de progresser de enrichissement qui ne peut pas être complet sans
cours en cours ? pédagogie de projet. Par exemple : Page 56/ Page 57/
Page 59/ Page 60.

Page 41
Oui. Les dossiers sont structurés autour d’une

L’organisation du manuel est-elle progression logique, fonctionnelle, civilisationnelle et


structurée, logique et cohérente ? lexicale. Les thématiques générales de chaque dossier
et les objectifs linguistiques spécifiques sont
respectés.

Dans les textes (littéraires), la Non. Par exemple : Page 48 (Albert Camus 20ème
chronologie est-elle respectée ? siècle)/ Page 66 (Jules Verne 19ème siècle).

Oui. Il existe plusieurs exercices de systématisation/


des activités de phonie-graphie/ un lexique
Est-ce qu’il y’a un recours aux
multilingue interactif et un lexique alphabétique, un
outils d’apprentissage?
abécédaire culturel actualisé et enrichi/ un lexique
thématique /des activités de phonie-graphie.

d) Contenu

Quelle est la place du cours dans le


Une place prépondérante.
manuel ?

Les leçons présentées sont-elles


complètes, structurées et Quelques approximations.
cohérentes ?

Je séduis/ J’achète/ J’apprends/ Je m’informe/


Le manuel présente-il une trame de
J’agis/ Je me cultive/ Je sauvegarde/ Je juge/
cours solide ?
Je voyage.

Page 42
Les connaissances sont-elles Pas toujours
contextualisées ?

e) Exercices

La syntaxe des énoncés est-elle


correcte ? Le vocabulaire est-il Oui
adapté ?

Y’a-t-il des exercices nuisibles Exemples : Page 85 (Activité 6)/ Page 158 (Activité 1/
pour les apprenants ? Activité 2/ Activité 3/ Activité 4/ Activité 5)

Les exercices sont-ils adaptés au Oui. Une batterie d’exercices est proposée + une
niveau des apprenants et au adoption d’une progression claire
cours ? (Précis grammatical p. 200-211)

Tutoie-t-on les apprenants dans


les énoncés ? Non

f) Illustrations

La proportion des illustrations Les illustrations sont présentes en juste proportion


vous semble-t-elle adaptée ? par rapport au contenu.

Page 43
Quelques illustrations ne suscitent pas l’imaginaire

Les illustrations sont-elles des apprenants.

de qualité ?
Les unes sont d’une grande utilité tandis que les
autres ne servent pas l’accès au sens.

3. Quelques suggestions

 Instaurer un observatoire des manuels FLE.


 La priorité d’outiller les enseignants du FLE des moyens et des outils susceptibles
d’améliorer leur pratique.
 Mettre en place un système d’évaluation et de suivi.
 Les encadrants et les enseignants doivent réguler et diversifier leur pratique
quotidienne.

4. La présentation de la grammaire d’après les enseignants


Sous la contrainte du COVID -19, nous avons eu le retour de trois enseignants qui, avec
leurs apprenants, se servent du manuel Alter Ego + 3. En principe, il considère que la
présentation de la grammaire est détaillée, bien structurée mais simple.

Pourtant, la progression grammaticale est accompagnée d’illustrations et l’un d’eux


pensent qu’elle est présentée de manière fonctionnelle, indispensable à la compréhension de la
structure d’une langue.

Page 44
Page 44
A l’égard des points positifs et négatifs évoqués par rapport à la présentation de la
grammaire dans le manuel, les réponses obtenues étaient les suivants :

D’après les réponses des enseignants, nous constatons que la grammaire y’est toujours
contextualisée, pratique et répond ainsi aux besoins des apprenants. D’ailleurs, l’une des
réponses montre qu’une certaine complémentarité existe entre les cours et les illustrations qui
vont plaire l’apprenant. A propos, c’est essentiel, parce que sa motivation est liée à sa
formation globale.

Quant aux aspects négatifs, les praticiens interrogés pensent que quelques points
grammaticaux ne sont pas traités avec profondeur et restent superficiels. Ainsi, les
enseignants affirment qu’il faut chercher d’autres supports qui permettent la pratique des
constructions apprises, complètent l’explication de la grammaire et favorisent le travail
autonome de l’apprenant.

Deux enseignants pensent que l’enseignement de la grammaire dans une classe du FLE est
indispensable pour la maitrise de la langue. Une seule réponse s’y oppose en pensant que c’est
utile.

Les professeurs interrogés envisagent que l’enseignement/apprentissage de la grammaire


est non seulement en fonction des besoin, des niveaux et des objectifs généraux qui aident
l’apprenant à progresser, mais elle doit être appréhendée dans la perspective d’une réalisation
d’une tâche tout en mettant en exergue la compétence pragmatique.

Page 45
Le questionnaire destiné aux enseignants a bien montré qu’une problématique existe
autour de l’enseignement/apprentissage de la grammaire quand on essaye de l’appliquer dans
une logique actionnelle. Malgré la bonne présentation de la grammaire notionnelle-
fonctionnelle et quoi que les enseignants l’aient peu appréciés, plusieurs problèmes existent
au niveau de son enseignement et de sa représentation avec l’approche actionnelle. Nous
constatons également qu’il existe des problèmes qui concerne l’apprentissage de l’apprenant
à la grammaire et que le manuel est inexploitable quand c’est à l’apprenant d’en servir d’une
manière indépendante et autonome.

5. Le métalangage
Le manuel Alter Ego + 3 utilise des signes conventionnels ainsi qu’un métalangage
grammatical hétéroclite. Nous y trouvons aussi une nomenclature grammatical assez
traditionnel comme : « les outils de substitutions », « les pronoms y et en », « les
adverbes », « le participe présent et le gérondif », « l’accord de participe passé », « le-
plus-que-parfait » et ainsi de suite.

Page 46
Outre les expressions et le jargon issus da la langue courante et les termes spécialisés qui
s’y rencontrent, les matières grammaticales sont introduites de point de vue de leur coté
fonctionnel, en rapport au discours. Ainsi, on trouve par exemple « les adjectifs » sont-il
glosés par « caractériser des personnes et des comportements » (p.16) ; « donner des ordres et
faire des suggestions» au lieu de « subjonctif présent » (p.20) ; « le plus-que-parfait/
l’imparfait et le passé composé pour parler du passé » (p.52) ; « la phrase nominale pour
comprendre des titres d’actualité » (p.70) ; « la forme passive pour relater un événement dans
un article narratif » (p.71) ; « la cause et la conséquence pour comprendre un article
informatif » (p.74) ; «  le participe présent pour promouvoir une action de solidarité » (p.89) ;
« l’interrogation pour faire un interview » (p.106) ; « les adverbes de manière pour donner ses
impressions » (p.110) «  le futur simple et antérieur pour parler de l’avenir » (p.124) et
d’autres. Nous constatons que la grammaire est intégrée dans un contexte spécifié du manuel
et les spécifications grammaticales apportent à l’apprenant des éclaircissements sur
l’utilisation globale de quelques points grammaticaux.

Cependant, la réflexion métalinguistique de l’apprenant est suscitée, voire mise en exergue


dans les exercices proposés dans la double page de S’exercer plutôt qu’à l’acte de langage à
réaliser.

De ce fait, nous y trouvons des consignes précises et brèves : « Mettez les verbes entre
parenthèses au subjonctif présent » (p.25), « reliez les deux phrases par un pronom relatif,
comme dans l’exemple » (p.42), « conjuguez les verbes pronominaux au passé composé et
accordez les participes passés si nécessaire » (p.61), « nominalisez les verbes suivants »
(p.78), « retrouvez les adjectifs qui sont à la base des adverbes suivants » (p.115),
« complétez avec le pronom y ou en » (p.133), « complétez librement les phrases suivantes
avec l’indicatif ou le subjonctif » (p.150), « complétez en utilisant les indéfinis et les
négations qui conviennent » (p.168).

Il est à noter que le Précis grammatical (p.200-211) est structuré en forme de tableaux et
d’éclaircissements courtes, linéaires et précises. Ainsi, le métalangage spécialisé donne des
explications sur les propriétés de la langue. En recourant à une nomenclature métalinguistique
traditionnelle, les points grammaticaux sont présentés par les classes grammaticales
(les adverbes, les pronoms personnels, les verbes …) ainsi que par le fonctionnement
(l’expression de la cause et de la conséquence, les différents types de phrases

Page 47
(la phrase interrogative, la phrase négative, la phrase nominale), la comparaison
(le comparatif, le superlatif) …).

Quant au cahier d’activités, la terminologie employée dans les consignes est issue à la fois
du langage courant et spécialisé.

Alors que la grammaire est vue, dans ce manuel, sous son ongle notionnel-fonctionnel,
l’usage du métalangage spécifique est assez systématique. Toutefois, la description de la
langue n’occupe pas une place prépondérante par rapport à la pratique de la langue. Ainsi,
l’apprenant se focalise sur la tâche qui lui est imposée et non pas aux structures grammaticales
qu’il doit appliquer en réalisant cette tâche.

En guise de conclusion, il nous semble qu’Alter Ego + 3 emploie le métalangage qui


suscite la réflexion métalinguistique de l’apprenant nonobstant que l’accent est mis sur le
contenu fonctionnel de la structure grammaticale. Cependant, les apprenants qui ne sont pas
habitués à entamer une langue par cette voie, nous nous intéressons donc à attirer leur
attention sur le côté pragmatique plutôt que métalinguistique.

En outre, le processus d’enseignement/apprentissage n’est pas alourdi pas l’usage des


termes originaires de la langue courante et s’intéressent particulièrement à la fonctionnalité
de la langue plutôt que sa structure.

6. Limites et perspectives d’action

6.1 Élaboration d’une séquence pédagogique

A la lumière des données recueillies auprès des enseignants investigués, en plus de notre
analyse du manuel Alter Ego + 3 moyennant la grille élaborée à cet effet, nous avons pu
mettre l’accent sur les limites de l’approche grammaticale adaptée au niveau dudit manuel.

Et c’est dans cette perspective que nous allons élaborer une séquence pédagogique où nous
allons apporter des amendements appropriés pour renforcer la compétence grammaticale de
l’apprenant au service d’une tâche. Dans cette partie, nous allons appliquer l’approche
actionnelle dans une classe du FLE au Maroc auprès de seize adolescents qui veulent accéder
au niveau B1.

Page 48
Page 49
 Préparation

Dans la première phase de Préparation, les apprenants vont utiliser les compétences
étudiées tout au long du Dossier 3(lexicales, grammaticales et communicatives) tout en
invitant chacun d’eux à nommer ses compétences personnelles. Quant aux apprenants timides,
cette activité présentera un défi car ils ne savent toujours pas qu’ils sont aussi des détenteurs
d’un savoir. Nous allons ensuite veiller à ce que chacun puisse s’exprimer. Puis, nous allons
diviser la classe en petits groupes de quatre personnes, par compétences communes, puis leur
demander de faire la liste du matériel nécessaire. Si ce n’est pas à leur disposition, il sera
figuré par des objets symboliques. On pourra faire ces étapes quelques jours juste avant la
leçon en demandant aux apprenants de ramener ces objets en classe s’ils ne sont pas trop
encombrants (un jeu d’échecs, jeu de dames, un instrument …).

Dans une deuxième partie de Préparation, elle consiste à organiser la leçon de manière
individuelle. Les apprenants doivent lire et comprendre les cinq recommandations tout en
s’assurant de leur compréhension car il va falloir qu’ils rendent cet apprentissage motivant.
La première consigne est une mise en point réflexive : l’apprenant repense à ses propres
réactions d’élèves. Quant aux consignes qui e suivent, elles sont méthodologiques :
l’apprenant va préparer un vrai cours.

Dans une dernière partie, le travail en petits groupes permettra aux apprenants de se
corriger mutuellement tout en confrontant leurs préparations. Ils ne vont pas exposer leurs
cours, mais indiquer les points essentiels de leur leçon afin de l’améliorer si nécessaire. Cette
étape donne lieu à un débat entre les apprenants et suscite des réflexions comme :
« Personnellement, je passerai plus de moments sur ça … ».

 Présentation

L’apprenant doit confronter le public tout en respectant les règles fixées. L’apprenant peut
consulter ses notes lors de l’exposition en salle de classe.

 Echange

L’apprenant va transmettre un savoir ou un savoir-faire auquel il tient et qu’il trouve


personnel. Il faut s’en tenir aux questions de l’échange plutôt que de les juger. Ainsi, il nous
parait que l’usage d’une grille d’évaluation n’est pas nécessaire.

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6.2 Avant la réalisation de la tâche
De manière générale, l’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère est centré
principalement sur la fluidité et l’aisance. Pendant notre stage au centre, nous avons remarqué
que parmi les difficultés qui empêchent l’apprenant généralement de communiquer
efficacement dans une langue étrangère est la crainte de saisir les erreurs commises et de
s’exprimer soi-même. Toutefois, nous croyons que la grammaire explicitée est nécessaire
pour dépasser un tel obstacle en classe, car apprendre une langue étrangère sans conscience
grammaticale ne permettra pas à l’apprenant de s’exprimer librement avec une grande
aisance.

Alors, il nous semble que la présentation de la grammaire dans les manuels qui optent pour
l’approche actionnelle demeure superficielle à tel point que les apprenants ne peuvent
construire cette conscience grammaticale pour qu’ils puissent interpréter et formuler des
phrases grammaticalement correctes et composés et il en résulte que l’apprenant, outre le
manque des moyens dans les manuels qui permettent la construction d’un squelette
grammatical, ne fournit aucun effort pour la maitriser dans sa complétude. Bien que les
objectifs linguistiques soient d’ailleurs introduits, nous constatons l’insuffisance des exercices
d’entrainement grammatical et le manque d’explication des règles dans leur totalité.

Puisque les réflexions méthodologiques constituent le centre de l’enseignement des


langues, les chercheurs en didactique exhorte les enseignants d’y penser en s’impliquant.
Ainsi, nous supposons que la grammaire n’occupe pas une grande place dans la perspective
actionnelle. Nous essayons dans cette étude de mettre en pratique l’approche actionnelle sans
pour autant y réduire la portée de la grammaire.

Durant deux semaines, nous avons travaillé avec les élèves la grammaire du « Dossier 3 »
(l’imparfait et le passé composé, le plus-que-parfait, l’accord du participe passé et les
différents moyens pour s’exprimer la concession et l’opposition) tout en leur faisant des
évaluations formatives : Résumer les éléments essentiels qu’ils ont retenu de façon
individuelle.

Bien que les apprenants aient appris et compris quelques leçons de la nouvelle grammaire
proposées par (Alter Ego+), ils continuent à commettre les mêmes erreurs (ne pas savoir
distinguer entre l’opposition et la concession)

Page 51
Parmi les choses que nous avons constaté avant la réalisation de la tâche, et pendant la
durée de notre stage, nous citons que :

 Tout au début de l’apprentissage, certains apprenants assemblaient des mots sans


qu’ils prêtent attention aux subtilités grammaticales.
 Ils continuaient à commettre les mêmes erreurs bien qu’ils aient appris les leçons de
grammaire en question. Quelques apprenants persistaient à utiliser le présent ou le
futur pour exprimer le passé, alors qu’ils l’ont appris et qu’ils peuvent l’utiliser, sous
condition contrôlée, pour émettre des énoncés ou faire des exercices de grammaires
par exemple.
 Certains apprenants ne savaient pas clairement distinguer entre l’opposition et la
concession.
 Ils parvenaient à accomplir un bon nombre d’activités mais leur crainte de
l’inexactitude grammaticale les pousse d’interagir difficilement, de peur de commettre
des erreurs.

6.3 Durant la réalisation de la tâche

6.3.1 Tâche préliminaire


Après avoir constitué quatre groupes de quatre personnes, nous avons lu et compris
ensemble l’objectif du projet tout en leur demandant de nous expliquer comment vont-ils
procéder l’élaboration d’un savoir-faire ou d’un savoir :

 Le premier groupe va préparer un gâteau au chocolat. (Gastronomie)


 Le deuxième groupe s’intéresse aux techniques complexes du football. (Sport)
 Le troisième groupe s’intéresse à la guitare. (Musique)
 Le quatrième groupe a un penchant pour le jeu d’échecs. (Jeu)

Ainsi, à partir des indications des une et des autres, nous avons noté au tableau, en
reformulant lorsque c’était essentiel, les ingrédients indiqués par eux, puis la marche à suivre.

Chacun dans le premier groupe avec sa recette, différente de celle de ses camarades, chose
qui a occasionné de nombreuses interactions entre les apprenants :

 Tu fais cuire au four vingt minutes ? Moi, j’en mets trente.

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 Oui, mais tu as ajouté 200g de farines, etc.

De même pour les autres groupes et en suivant les mêmes procédures du premier groupe,
une forte interaction s’est déclenchée entre les apprenants :

 T’as appris la conduite du ballon avant sa maitrise ? Moi, ce n’est pas mon cas.
(Deuxième groupe).
 Moi, j’ai appris dans un conservatoire les exercices déliateurs et ce n’était point une
affaire de tout repos. Qu’en est-il de toi frangin ? (Troisième groupe).
 Je fais souvent des roques pour gagner contre mes adversaires. Qu’en est-il de vous les
amis ? (Quatrième groupe).

6.3.2 Préparation
A la fin de la séance, nous leur avons demandé, une fois hors classe, d’affiner
respectivement leur travail en leur demandant de :

 Choisir leur recette préférée et de la rédiger en français tout en respectant les


recommandations, afin que chacun d’entre eux puisse partager ses recettes favorites du
gâteau au chocolat. (Premier groupe).

 Suivre les cinq recommandations citées par le manuel et de les respecter tout en
ramenant un ballon avec eux pour qu’ils nous fassent une petite démonstration.
(Sport).

 Respecter les cinq recommandations tout en ramenant avec eux une guitare, chose qui
va leur permettre de mieux s’exprimer dans la prochaine phase de confrontation.
(Musique).

 Ramener avec eux le plateau et les pièces pour qu’ils puissent mieux s’exprimer
librement tout en respectant les cinq recommandations. (Jeu).

6.3.3 Tâche ciblée


La semaine suivante, on a gardé les mêmes groupes. Dans chaque groupe, les apprenants
ont lu, comparé et expliqué les points de divergence (les recettes, les cordes, contrôle du
ballon, positionnement des pions…). Nous avons peu intervenu durant cette phase, les

Page 53
conversations roulaient librement, sauf pour apporter quelques mots de vocabulaire. Après la
phase de confrontation et pour rendre les choses plus intéressantes, nous avons ensuite
demandé à chacun des groupes de présenter son travail à la classe entière.

6.3.4 Planification – Retour sur la langue (et la grammaire)


Devoir présenter leur cours à la classe met les apprenants dans une situation où ils vont
vouloir mobiliser leurs acquis pour qu’ils s’expriment le plus clairement possible et dans un
français impeccable.

Nous avons porté notre attention à certains éléments de vocabulaire (trancher, couper,
déplacer, jongler, ajuster…), l’utilisation du participe passé et son accord et la construction
avec faire (faire bouillir, faire sauter, faire capturer…).

Ensuite, nous avons passé dans les groupes afin d’éclaircir d’éventuels problèmes
linguistiques, et notamment l’expression de la concession et de l’opposition de façon à ce
qu’au moment de présenter leurs cours en classe, les apprenants se sentent plus sûrs d’eux et à
l’aise. Pour ce faire, nous leur avons présenté des documents (Annexe 3) qui leur serviront
non seulement de mieux appréhender progressivement la langue, mais aussi leur faciliteront la
réalisation de la tâche.

Ainsi, les documents distribués (Annexe 3) tendent à s’inscrire dans la perspective


actionnelle du CECR et visent à mieux présenter une base grammaticale solide permettant à
l’apprenant de mieux analyser le matériau linguistique.

Ces documents comportent des définitions, des remarques et des exercices d’application
assez clairs, concis et bien structurés sur l’opposition et la concession.

6.3.5 Restitution
Durant les présentations, tous les groupes devaient attentivement écouter afin qu’ils
apprennent de nouvelles choses. Puis, nous avons encouragé les apprenants à noter les points
essentiels de chaque présentation afin de pouvoir s’y référer pour « donner leur point de
vue » ; pour cela, ils ne devaient pas hésiter à poser des questions et interrompre leurs
camarades pour demander des éclaircissements ou simplement demander de répéter un idée
ou d’écrire au tableau des mots qui leur sont ambigus.

Page 54
6.3.6 Tâche de consolidation et retour sur la forme
Ensuite, les apprenants ont présenté leur cours tout en respectant les recommandations et
les documents distribués. D’abord, les apprenants ont travaillé individuellement, puis ils ont
comparé leurs résultats.

Cette tâche a permis de consolider une grande partie du vocabulaire et de grammaire


rencontrés précédemment et a introduit des éléments de la langue plus spécifiques, nécessaires
à la compréhension de l’objectif.

Encore une fois, nous avons discuté les documents distribués (Annexe 3) du matériau
linguistique dans l’énoncé et de la nécessité, sinon de les utiliser, du moins des les reconnaitre
et de savoir les employer.

Il est salutaire dans cette phase de consolider les points essentiels de grammaire, de
résumer de nouvelles formes langagières et d’aider les apprenants à systématiser de nouvelles
choses acquises.

6.4 Après la réalisation de la tâche


Toute la classe était satisfaite et leur crainte de l’inexactitude grammaticale qui les poussait
d’interagir difficilement, de peur de commettre des erreurs n’était plus une source de
problème. Les élèves timides parlaient plus librement et quelques-uns arriver indirectement à
qualifier leur performance.

En s’inscrivant dans une logique actionnelle, la tâche proposée a permis d’éveiller non
seulement l’intérêt de l’apprenant, mais également de susciter sa curiosité intellectuelle. Les
résultats étaient palpables à travers la réalisation de la tâche finale.

L’approche actionnelle prépare généralement les apprenants, en tant qu’acteurs sociaux, à


utiliser le langage hors de la salle de classe.

L’apprentissage par les tâches, basées sur la création d’opportunités et de l’utilisation du


langage réel, a permis aux apprenants d’utiliser librement le français à leur disposition pour
exprimer ce qu’ils veulent écrire ou dire.

Le tableau ci-après donne une idée sur le parcours actionnel adopté :

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Objectif et fonction Donner un cours pour débutants sur un savoir ou savoir-faire
langagière maitrisé / Utiliser les pré-requis grammaticaux

(Déplacer, mijoter, jongler, frapper, ajuster, mixer…)/


Lexique/Grammaire Exprimer la concession et l’opposition, utiliser l’imparfait et
lexicalisée l’accord du participe passé…

Tâche préliminaire : Amorce/ Accent mis principalement


sur le lexique pertinent pour la tâche/Explication de

Séance 1 et Séance 2 l’objectif/ L’amorce est l’occasion d’introduire le lexique


pertinent pour l’exécution de la tâche.
(2h 30min)
Préparation : Nous avons donné aux apprenants du temps
pour organiser leurs idées. Si la présentation se fait à la
maison, ils peuvent faire des recherches sur la thèse choisie.

Phase de réalisation : Tâche/ Accent mis sur le sens : la


transmission et/ ou la compréhension sémantique

Planification : L’accent est mis sur la pertinence de la langue


Séance 3 et Séance 4 pour la prise en parole en classe ou un résumé écrit ; fluidité
et exactitude des choix lexicaux, formes grammaticales ainsi
(2h 30 min)
que prononciation et orthographe.

Restitution : Présentation des résultats de la tâche à réaliser


avec un discours clair et précis aux autres apprenants des
autres groupes qui écoutent attentivement.

Retour sur la forme : Analyse/ Identification et étude des


Séance 5 points linguistiques bien illustrés/ Pratique/ Consolidation
des structures utiles, éléments grammaticaux et lexicaux,
(1h30min)
prononciation et autres exercices.

7.

Page 56
8. Le rôle des documents dans le développement de la compétence
grammaticale

L’objectif principal des supports utilisés (Annexe 3) est de proposer une approche
grammaticale convenable aux attentes de l’approche actionnelle préconisée par le CECRL.
Dans cette logique, l’apprenant est amené à réaliser une tâche (Préparer et donner un cours
pour débutants sur un savoir ou un savoir-faire) dans des circonstances variées.

Remettre en place la pratique sociale au cœur du processus d’enseignement permettra à


l’apprenant d’analyser les structures linguistiques qui fondent les principes grammaticaux et
surtout le matériau linguistique selon les contextes dans lesquels ils sont employés. Dans
cette perspective, les propriétés syntaxiques (mode des verbes, structures phrastiques …) des
propositions qui entourent le matériau linguistique.

La démarche inductive présentée dans les documents distribués (Annexe 3) se base sur la
construction est l’interprétation de discours (activité discursive). Ainsi, l’apprenant est
confronté à une pluralité de contextes afin qu’il puisse envisager l’usage des différentes
virtualités argumentatives du matériau linguistique.

Cette démarche est fondée sur l’étude des connecteurs « Bien que » et « Quoique que » se
manifestent dans les exemples issus des documents distribuées : « En jouant l’expert, bien
que bof, finalement mon jeu n’ait pas apporté grand-chose. », « Quoique désirable, un
joueur d’échecs imbattable est-il existant ? », etc.

La mise en lumière des différences pragmatiques qu’existent entre « bien que » et


« quoique » permettra à l’apprenant de différencier entre les deux connecteurs. Nous avons
proposé les spécificités des contextes dans lesquels ces deux connecteurs peuvent se
remplacer, ou au contraire ne plus assumer la même valeur sémantique.

Ainsi, les activités proposées visent à développer la compétence grammaticale en se basant


sur une série d’exemples bien choisis. Les apprenants analysent les exemples et le principe
grammatical qui permettent de stimuler son esprit critique. Les exercices d’application et les
remarques permettent de structurer l’apprentissage et font prendre conscience que la structure
générale de la langue est déterminée par différents contextes, chose qui permettra à
l’apprenant de conceptualiser l’emploi des outils linguistiques ou de les réutiliser dans des
situations d’énonciation réelles.

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La grammaire proposée est intégrée et à la fois au service de l’apprenant et de la tâche
(Préparer et donner un cours pour débutants sur un savoir ou un savoir-faire) à réaliser.
En leur offrant une base grammaticale solide, les apprenants n’ont plus aucune ambigüité et
peuvent exprimer la concession et l’opposition comme ils le veulent dans n’importe quelle
situation.

9. Réflexion personnelle sur les apports et difficultés rencontrés sur la


pratique de l’approche actionnelle

Durant ce stage, nous avons appris qu’à travers l’usage des tâches, nous avons a pu générer
les conditions nécessaires à l’apprentissage d’une langue qui sont :

 Une riche immersion dans le français en usage avec un apport oral lors de discussions
avec l’enseignant, avec des interactions de classe et de groupe, avec une conversation
enregistrée et des apports écrits à l’aide des notes de l’enseignant au tableau et du texte
de l’exposition d’un cours sur un savoir maitrisé.

 L’opportunité d’utiliser le français lui-même en situation de communication


authentique - en petits groupes et en classe entière, avec des actes langagiers
spontanées (les tâches) et préparés (les restitutions des résultats des tâches).

 La motivation pour apprendre davantage et pour participer. Le succès est un facteur


vital ici- si les apprenants sentent qu’ils peuvent utiliser leur français pour échanger
avec succès (malgré des erreurs linguistiques), leur confiance en eux va augmenter et
ils vont être de plus en plus motivés pour continuer à essayer de parler français.

En s’inscrivant dans une logique actionnelle, la tâche proposée a permis d’éveiller non
seulement l’intérêt de l’apprenant, mais également de susciter sa curiosité intellectuelle. Les
résultats étaient démontrables et la réalisation de la tâche était une priorité. L’approche
actionnelle prépare généralement les apprenants à utiliser le langage hors de la salle de classe.

Ce stage nous a permis également de savoir que les apprenants acquièrent rarement de
nouvelles connaissances aussi vite- il leur faut du temps pour progresser et affûter leur
grammaire. Ainsi, pour que les apprenants apprennent une langue, ils doivent l’utiliser
librement. Cela signifie que nous devons avoir confiance en eux tout en les aidant à

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expérimenter le langage à leur disposition et leur donner le courage de parler librement sans
peur de l’inexactitude grammaticale ou des erreurs.

Les apprenants vont sûrement commettre des erreurs et celles-ci font partie du processus
d’acquisition d’une langue. Elles montrent que l’apprenant est en train de devenir indépendant
et créatif et nous devons accueillir ces erreurs favorablement. Les apprenants devraient être
capables d’utiliser la langue avec rapidité même aux dépends de l’exactitude grammaticale.
Les photos prises montrent que la tâche finale a été exécutée (Annexe 4) et que la majorité
étaient satisfaits de leur performance. Suite au questionnaire, la grille d’analyse, l’hypothèse
proposée a été en grande partie validée par les observations et analyses de la pratique.

La mise en pratique de l’approche actionnelle est très pertinente pour l’apprentissage des
langues, nous avons remarqué très clairement que la pratique en classe de FLE de l’approche
est freinée par de nombreux paramètres :

 Le public auquel nous nous sommes adressés n’a jamais réalisé un projet inscrit
dans le cadre de l’approche actionnelle. Au début, ils ne s’intéressaient et n’étaient
pas du tout motivés. Le motif raisonnable qui leur a donné l’envie et le courage de
travailler n’est autre que la crainte d’appeler leurs parents à cause de leur
négligence.
 Quelques élèves répondaient aléatoirement aux questions posées sans qu’ils
prennent le temps d’y réfléchir.
 La timidité de quelques élèves était un obstacle. Ils se disaient : « Je ne peux pas le
faire devant la classe », « j’ai peur qu’ils se moquent de moi », etc. Pour contrer
cela, nous leur avons proposé de visualiser la situation inverse mais ça nous a pris
plusieurs séances.
 Un autre problème à la mise en place de l’approche actionnelle, est celui de
l’interdisciplinarité. En effet, cette dernière est essentielle à la réalisation de la
tâche. Mais sommes-nous supposés d’enseigner toutes les matières liées à la
réalisation du projet dans la langue étrangère ? Certes, cela serait envisageable dans
une pratique optimale, or les apprenants n’ont pas forcément le bagage lexical
requis.
 Quelques apprenants utilisaient l’arabe dialectal ou l’anglais pour exprimer une
idée. Ceux et celles qui ne parlaient que français étaient récompensés, à la fin de
chaque séance, par des surprises. Cela motive les autres de ne parler que français.

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Le développement du squelette grammatical, l’aisance et la fluidité est selon nous
indispensables. Mais il faut accompagner les apprenants en leur offrant une base
grammaticale solide et bien structurée liée aux centres d’intérêts des élèves ainsi qu’à la tâche
finale à réaliser. En effet, celle-ci ne doit pas être trop ambitieuse car il faut impérativement
réussir à la réaliser. Puis, il faut que cette tâche puisse permettre de développer plusieurs
compétences langagières.

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Conclusion
L’objectif principal de cette recherche était de savoir la place qu’accorde la perspective
actionnelle à la grammaire. Afin d’atteindre notre but, nous avons décidé d’étudier le CECR
et Alter Ego + 3 (un aboutissement du CECR) impliquant la démarche actionnelle et
surtout la manière dont la grammaire y est traitée. Avant d’effectuer cette analyse, nous avons
élaboré un questionnaire destiné aux enseignants du FLE visant à savoir ce qu’ils pensent sur
la présentation de la grammaire dans le manuel qui se réclame de la perspective actionnelle
destiné aux apprenants du niveau B1. Les réponses obtenues nous ont permis de mieux cerner
la problématique et de mieux préciser la démarche de notre analyse.

Dans la première partie de notre étude, nous avons présenté le Cadre européen commun
de références pour les langues : apprendre, enseigner, évaluer ainsi que l’approche
actionnelle. Puis, nous avons défini le terme « grammaire » et sa place dans la perspective
actionnelle tout en exposant les voies essentielles de son traitement dans
l’enseignement/apprentissage d’une langue. Ensuite, nous avons parlé de l’évolution de la
grammaire et des exercices métalinguistiques au sein des manuels du FLE. Enfin, nous avons
analysé Alter Ego + 3 dans sa totalité tout en proposant des documents qui servent les
apprenants dans l’accomplissement de leur tâche.

Au début de notre travail, nous nous sommes posé les questions de recherche suivantes :

 Quelle place l’approche actionnelle accorde-t-elle à la grammaire ?


 Comment peut-on mettre en pratique la grammaire dans l’approche actionnelle
et développer la compétence grammaticale chez l’apprenant ?

Tout au début, nous avons dit que la présentation de la grammaire dans les manuels du
FLE n’est pas appréciée et nous semble insuffisante. Les apprenants n’ont pas cette capacité
de produire spontanément les énoncés dans des situations de communication. Ainsi, la façon
dont la grammaire est présentée n’exhorte pas la conscience grammaticale de l’apprenant et il
en résulte que celui-ci ne lui prête aucune importance pour la maitriser.

En somme, et vu les circonstances causées par la pandémie, trois enseignants ont répondu
au questionnaire traitant la composante grammaticale au sein d’Alter Ego + 3. D’après eux,
une grande problématique existe autour de l’enseignement/apprentissage de la grammaire
quand il est question des manuels de type actionnel. Quoi que la composante grammaticale est
appréciée par son côté notionnel-fonctionnel, sa présentation demeure superficielle, de

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précision au niveau d’éclaircissements et les exercices proposés. L’apprenant ne possède
aucune autonomie face à la grammaire pour réaliser une tâche.

Ensuite, nous avons élaboré une grille d’analyse et analysé le métalangage utilisé dans le
manuel pour évaluer son impact sur les réflexions métalinguistique de l’apprenant ainsi que
sur la conscience grammaticale. Ainsi, il s’avère que le métalangage utilisé suscite la
réflexion métalinguistique chez l’apprenant.

De surcroit, le processus d’enseignement/apprentissage n’est pas alourdi par l’emploie


d’un métalangage traditionnel et les expressions de la langue courante puisqu’ils mettent
l’accent sur la fonctionnalité de la langue. En revanche, les précis de grammaire utilisent un
métalangage assez lourd, ce qui pourrait constituer des problèmes de compréhension chez
l’apprenant qui n’a pas pris habitude d’appréhender la langue par l’entrée de description
grammaticale.

Puis, nous avons proposé une série d’exercices et de remarques en relation avec le projet
de classe visant à aider les apprenants à développer certains automatismes qui leur
permettront de réaliser des tâches sans pour autant qu’ils aient consciemment recours aux
règles de grammaire. Vu que l’usage de la grammaire est subsidiaire, nous avons constaté
qu’elle est au service des tâches à réaliser, contextualisée et active. Les documents proposés
ont pour but d’éclaircir l’un des cours qui n’a pas bien été compris par les apprenants tout en
l’intégrant au service d’un projet. L’enseignant est ainsi obligé de faire apprendre aux
apprenants de travailler de manière autonome. Afin que cela soit faisable, l’enseignant a
besoin d’une formation solide en didactique des langues étrangères tout en lui faisant
développer la capacité à penser de manière épistémologique sur la grammaire et la capacité à
répercuter sa réflexion sur sa pratique d’enseignement.

Par ce travail, nous voulons présenter une réflexion méthodologique dans


l’enseignement/apprentissage de la grammaire au sein de la perspective actionnelle car elle
constitue un pilier fondamental pour les enseignants du FLE. Nous avons étudié l’une des
problématiques qui touche le secteur de l’enseignement et les réponses obtenues révèlent le
rôle et la place que joue la grammaire dans l’approche actionnelle tels qu’ils sont constatés
par les enseignants de la langue, les auteurs des manuels et les concepteurs du Cadre.

De ce fait, chaque enseignant exerce librement dans sa classe ses propres pratiques
d’enseignements et à la valeur qu’il accorde pour la composante grammaticale.

Page 62
Références
bibliographiques et
sitographiques
 Articles et ouvrages

Abderrrahmane Toumi, L’essentiel en Didactique du Français langue étrangère,


Nouvelle Edition 2019, p.90

Ana Rodríguez Seara, L’évolution des méthodologies dans l’enseignement du français


langue étrangère depuis la méthodologie traditionnelle jusqu’à nos jours.

Barbier J.-M., Elaboration des projets d’action et planification, PUF, Paris, 1991, p.67.

BURGER Marguerite-Marie, Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la


formation, Nathan, Paris, 1994, p.802

CUQ, J.-P. 1996. Une introduction à la didactique de la grammaire en FLE. Didier/Hatier.

Descotes M., Jordy J., LANGLADE G, Le projet pédagogique en français, Bertrand –


Lacoste, CRDP Midi-Pyrénées [coll. Didactiques]. 1993, p.9.

DE VRIENDT, S. 2003. Et la grammaire dans tout cela ? (bis). – P. Rivenc (Éd.).


Apprentissage d’une langue étrangère/seconde. 3. La méthodologie. Éditions de Boeck
université. Bruxelles. pp. 243 – 260.

Dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (1994), p. 802

Fougerouse Marie-Christine, l’enseignement de la grammaire en classe de français


langue étrangère, page 167

Francis Goullier, Le Cadre européen commun de références pour les langues, instrument


de normalisation ou document instrumentalisé pour une normalisation de l’enseignement
et de l’évaluation  ?, p. 12-22.

Françoise Berdal-Masuy et Marion Botell, La pédagogie par le projet favorise-t-elle


l’apprentissage linguistique ? Mesure sur l’impact émotionnel de ce type d’approche sur
l’apprenant, p. 57-76.

GALLSSON.R et COSTE.D, Dictionnaire de didactique des langues, Paris, Hachette,


1976.

GERARD, F-M., ROEGIERS, X. 2003. Des manuels scolaires pour apprendre.


Concevoir, évaluer, utiliser. Bruxelles : Éditions de Boeck université.
GERMAIN, C. (1993): Evolution de l’enseignement des langues: 5.000 ans d’histoire,
Paris, Clé international, Col. DLE.

J.-C. Beacco, La didactique de la grammaire dans l’enseignement du français et des


langues, p.19.

LJALIKOVA, A. 2006. La culture d’enseignement-apprentissage du français en Estonie à


travers un aspect didactique : les manuels. – Coordonné par A. Ljalikova. La complexité
comme principe et raison de la recherche balte en Sciences Humaines. Numéro 3.
Synergies Pays Riverains de la Baltique. GERFLINT. pp. 74 – 85.

Margaret Bento, La perspective actionnelle dans les manuels de langue au collège,


Dans Recherches en didactiques 2013/1 (N° 15), pages 61 à 89.

Monique Denyer, La perspective actionnelle du Cadre européen commun de référence et


ses répercussions dans l’enseignement des langues, page 51, in L’approche actionnelle
dans l’enseignement des langues.

Özçelik, N. (2012). L'enseignement et l'apprentissage de la grammaire en classe du FLE,


Journal de la Faculté d’éducation de l’université Ondokuz Mayis, Turquie, 31 (1), 175-
186.

Paola Bagnoli, Eduardo Dotti, Rosina Praderi et Véronique Ruel, La perspective


actionnelle: Didactique et pédagogie par l’action en Interlangue, p.6.

Pelpel P., Se former pour enseigner, Dunod, Paris, 1993, p. 170.

Puren, Christian. 1988. Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Paris:
Nathan-CLE International.

Puren, C., Bertocchini, P., Costanzo, E. 1998. Se former en didactique des langues. Paris :
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Simard Claude, Survol historique des grands courants en didactique de la grammaire,


page 2.

Tanja Vicario, Le Cadre européen commun de référence pour les langues : un instrument
de compréhension ou d'exclusion ?  , Dans A contrario 2011/1 (n° 15), pages 27 à 44.
Tilda Saydı, L’approche actionnelle et ses particularités en comparaison avec l’approche
communicative, Synergies Turquie n° 8 - 2015 p. 13-28

VIGNER, G. 2004. La grammaire en FLE. Paris : Hachette.

 Sitographie

https://rm.coe.int/16802fc3a8

https://www.verbotonale-phonetique.com/delitement-methodologies-fle/
Annexes
Annexe 1 : Questionnaire
Questionnaire destiné aux enseignants

1) En tant qu’enseignant(e), avez-vous déjà enseigné un jour une classe de FLE dans un
centre de langue ?

Oui Non

2) Afin de maitriser la langue française, la compétence grammaticale est-elle :

 Pas utile Utile  Indispensable

Pourquoi ?..............................................................................................................................

3) Avez-vous utilisé un jour avec vos apprenants Alter Ego+ ?

 Oui  Non

(Si oui, continuez les questions suivantes)

4) A votre avis, comment la grammaire est-elle présentée dans ce manuel ?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

5) Quant à sa présentation, qu’en dites-vous sur ses points positifs et négatifs ?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

6) Comment envisagez-vous l’enseignement de la grammaire dans une classe de FLE ?

................................................................................................................................................

................................................................................................................................................

Merci infiniment d’avoir répondu à ces questions.


Annexe 2 : Grille d’analyse
a) Fidélité aux programmes

Le manuel est-il conforme aux


indications du CECR ?

Le manuel comporte t-il des


approximations ou des
omissions ?

b) Qualité graphique et maniabilité

Le manuel est –il fonctionnel ?

Le manuel est-il attrayant ?

La présentation est-elle claire ?

Les explications méthodologiques


sont-elles accessibles ?

c) Méthode

La méthode pédagogique est-elle


claire ?
L’apprenant peut-il avoir
l’impression de progresser de
cours en cours ?

L’organisation du manuel est-elle


structurée, logique et cohérente ?

Dans les textes (littéraires), la


chronologie est-elle respectée ?

Est-ce qu’il y’a un recours aux


outils d’apprentissage?

d) Contenu

Quelle est la place du cours dans le


manuel ?

Les leçons présentées sont-elles


complètes, structurées et
cohérentes ?

Le manuel présente-il une trame de


cours solide ?
Les connaissances sont-elles
contextualisées ?

e) Exercices

La syntaxe des énoncés est-elle


correcte ? Le vocabulaire est-il
adapté ?

Y’a-t-il des exercices nuisibles


pour les apprenants ?

Les exercices sont-ils adaptés au


niveau des apprenants et au
cours ?

Tutoie-t-on les apprenants dans


les énoncés ?

f) Illustrations

La proportion des illustrations


vous semble-t-elle adaptée ?

Les illustrations sont-elles


de qualité ?
Annexe 3 : Supports utilisés

Exprimer la concession ou l’opposition

Qu’est-ce que la concession ?

La concession intervient entre deux faits opposés dont la conséquence attendue est
irréalisable (La conséquence devrait normalement agir sur une cause présentée).

Exemple : Bien qu’il jongle peu, il est le premier à maitriser le ballon.

(A priori un étudiant qui jongle peu ne devrait pas être le premier à maitriser le ballon.)

Qu’est-ce que l’opposition ?

L’opposition intervient entre deux arguments indépendants, se caractérisant ainsi par


l’absence de conséquence.

Exemple : Alors que mon ennemi aime le roque, moi j’aime bien le cavalier.

(Dans cet énoncé, on constate une différence/une opposition: mon/moi, roque/cavalier)

Comment peut-on distinguer la concession de l’opposition ?

Exemple 1 : Il jouera son tour bien qu’on lui ait promis la paix. (Concession)

Exemple 2 : Il jouera son tour alors qu’on lui avait promis la paix. (Opposition)

Avec la concession : Nous sommes déçus car le « Il » concerné n’a pas pris en
considération notre promesse. Donc, c’est une mauvaise option.

Avec l’opposition : Libre à lui de faire ce qui lui plait. C’était juste un conseil.
Conjonctions, adverbes et locutions exprimant la
concession/l’opposition

Les adverbes

Seulement / Avoir beau / Cependant / Néanmoins / En fait / Toutefois / Pourtant / Pour


autant / Sinon / Quand même / Quand bien même / Par contre / Malgré / En revanche /
Au contraire / Tout de même

Exemples

 Ce guitariste est très calme, seulement il perd parfois son sang-froid.


 Elle a beau essayer de le mixer, elle finit par échouer.
 Je ne vois pas le ballon, cependant mon instinct ne le quitte pas.
 Il sait jouer, néanmoins il reste débutant.
 On s’est relevé un défi, en fait il n’était pas prêt à le faire.
 Si toutefois vous ratiez le contrôle du ballon, pensez à booster votre souffle.
 Il est novice, mais pourtant, tout le monde l’aime voir cuisiner.
 Il protégeait le roi toute la partie. Pour autant, il était en mauvaise position.
 Il ne fait rien pour les exhorter, sinon se moquer de leur niveau.
 Il a tout de même (quand même) réitéré ses propos.
 Quand bien même tu refuserais d’accorder ta guitare, je l’accepterai de bon gré.
 Ses mollets sont forts, par contre les leurs sont faibles.
 Malgré tout, ils parviennent à réussir.
 Ce type est talentueux, en revanche il manque de techniques.
 Je ne le décourage pas, au contraire, je l’encourage.

Les conjonctions de coordination

Or / Mais
Exemples
 J’adore l’acoustique, mais je déteste l’électrique.
 Il aimait le clouage, or il ne l’utilise plus dans ses tours.

Les conjonctions de subordination

Excepté que / Si ce n’est (/était) que / Sauf que / Pour + ... + que ( Pour peu que*) /
Sinon que / Bien que / Quoique / Au lieu que / Malgré le fait que/ Tandis que / Encore
que / Quelque(s) + Nom + que / Alors que / Où que / Tout + Adjectif +que / Même si /
Si+ Adjectif + que / Qui que / Sans que / Si + indicatif / Quoi que

Exemples
 Les pièces ont les mêmes fonctions, excepté que les couleurs diffèrent.
 Le bouillonnement était parfait, si ce n’est que profiter de l’expérience
 Je suis toujours assidu, sauf que je rate parfois le conservatoire.
 Pour star que soit ce guitariste, il ratait plusieurs notes.
 J’ignore absolument ce qu’il manigance, sinon qu’il est très pris en charge.
 Bien qu’il ait la gentillesse d’accepter son défi, il parait qu’il lui veuille du mal.
 Quoiqu’il ait convaincu son ami, il craint leur réaction.
 Au lieu qu’ils s’absentent toute la matinée, il aurait été préférable qu’ils soient au
moins présent hier.
 Malgré le fait que tu sois présent, tes frangins se sont expressément absentés.
 Ton ami est toujours présent pour trancher tandis que toi tu n’es là que pour
fariner.
 Elle est très active, encore que je lui demande de ne pas trop bouger.
 Quelques secrets que tu caches, tu ne pourras jamais les garder pour toi.
 Alors qu’il s’intéresse à beurrez, elle ne prête aucune attention aux autres.
 Où que tu partes, nous allons te suivre.
 Tout calme qu’il soit, il s’agite dans ce bordel.
 Même s’ils ne t’apprennent rien, tu dois parvenir à t’autonomiser.
 Si malin soit-il, il n’arrive pas à s’en sortir.
 Qui que vous soyez, respecter la recette.
 Il s’est pris à la reine sans que tu t’en aperçoives.
 S’il n’est pas sorti, son défenseur, lui était là.
 Quoi qu’il en soit, nous réussirons notre mission.

Les prépositions

Quitte à +( Infinitif ) /à la place de/ loin de + ( Infinitif ) / contrairement à / sans+ ( Infinitif ) /
en dépit de + ( Nom ) / pour / si ce n’est + ( Nom) ou ( Pronom) /au lieu de

Exemples
 Quitte à être exclu du club, je préfère que ce soit pour un motif raisonnable.
 Je m’en occuperai à la place de ton ami.
 Loin de s’adapter, ce guitariste n’en fait qu’à sa tête.
 Contrairement à ce que l’on pense, ils peuvent le faire en toute aisance.
 Il a quitté sans remercier nos efforts.
 En dépit de son talent, il se montrait faible devant eux.
 Pour un novice, tu t’en sors à merveille.
 Si ce n’est pour l’annihiler, alors je ne vois pas d’autres intérêts.
 Au lieu de m’encourager, tu me déçois.

Remarques
 Le « Si » de concession n’est pas à confondre avec celui de la condition.
1- S’il n’y a pas de pions, la vue nous sera claire. (Condition)
 Le point de vue énonciatif est assumé.

2- S’il a des points forts, il a aussi des points faibles. (Concession)


 Le point de vue énonciatif est pris en distance.

 Le choix des connecteurs argumentatifs doit être propice au contexte et non pas
choisi aléatoirement. (Quoique et bien que comme exemple)

Exemples

 Bien que désirable, un expert imbattable est-il existant ?

(Quoique désirable, un expert imbattable est-il existant ?)*

 « Bien que » va de pair avec la construction interrogative, chose qui ne semble


pas très bien fonctionner avec « quoique ».

 En jouant l’expert, quoique bof, finalement mon jeu n’ait pas apporté grand-
chose.

(En jouant l’expert, bien que bof, finalement mon jeu n’ait pas apporté grand-chose.)*

 L’énoncé construit avec « quoique » est convenable à recevoir l’exclamation,


chose qui demeure impossible avec « bien que ».

 Bien que les ingrédients ne leur appartiennent plus, notre chef cuisinier Karim,
ne pouvez plus en supportez la nouvelle, en affirmant que c’était l’erreur de son
ami.

(Quoique les ingrédients ne leur appartiennent plus, notre chef cuisinier Karim, ne
pouvez plus en supportez la nouvelle, en affirmant que c’était l’erreur de son ami.)*

 « Quoique » n’est pas approprié dans les raisonnements logiques, contrairement


à « bien que ».

Exercices d’application
1) A l’aide d’une conjonction de subordination, reliez ces phrases où la subordonnée
exprime l’opposition ou la concession.

- Il parle beaucoup de son talent. Il n’aime pas le révéler.

- Elle est très rusée. Tu as réussi à la piéger.

- Tu as choisi cette guitare. Tu aurais dû en choisir une moins couteuse.

- J’ai travaillé dans un restaurant. Tu n’as jamais eu de la chance de le faire.

- Tu refuses ma demande. Je taclerai tout seul.

2) Introduisez à ces phrases une conjonction de coordination pour exprimer


l’opposition ou la concession.

- Tu dis que t’es refusé. Tu as accès aux grands clubs de foot.

- Tu me dis que tu ne sais rien préparer. Tu fais toutes les tâches facilement.

3) Introduisez des adverbes pour exprimer l’opposition ou la concession.

- Il a joué le foot dans les grands clubs. Il n’a pas de quoi acheter la nourriture.

- Mon frère joue de la guitare. Il n’a pas de quoi l’acheter.

- Mon ami n’a pas dormi. Il est encore actif.

4) Dégagez dans un tableau les connecteurs utilisés et les caractéristiques


linguistiques de chaque proposition (Principale et la subordonnée) dans les
propositions suivantes.

Ex : Bien que désirable, un expert imbattable est-il existant ?

Connecteu Caractéristiques de la proposition Caractéristiques de la proposition


r utilisé subordonnée principale

Structure Structure
phrastique Mode phrastique Mode

Bien que Déclarative Subjonctif Interrogative Indicatif


 En jouant l’expert, quoique bof, finalement mon jeu n’ait pas apporté grand-
chose.
 Bien que les ingrédients ne leur appartiennent plus, notre chef cuisinier Karim,
ne pouvez plus en supportez la nouvelle, en affirmant que c’était l’erreur de son
ami.
Annexe 4 : Les prises de photos des apprenants en
pleine action

Groupe 1 (Gastronomie)

Groupe 2 (Sport)
Groupe 3 (Musique)

Groupe 4 (Jeu)

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