¿Cómo es la gestión de los directores del bachillerato de la

Universidad Autónoma de Guerrero?

Efraín Mejía Cazapa1

1
Profesor – investigador de la Unidad Académica Escuela Preparatoria Número 28 de la Universidad
Autónoma de Guerrero.
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RESUMEN

Con la opinión de los profesores vertida en el Cuestionario de Evaluación de la Gestión

del Director (CEGD) y el Cuestionario de Evaluación del Liderazgo, la investigación

evalúa la gestión y liderazgo de los directores del Bachillerato de la Universidad

Autónoma de Guerrero, perteneciente al subsistema de Educación Superior de México.

Las valoraciones son medidas a partir de técnicas descriptivas e inferenciales; las

primeras corresponden a las medidas de tendencia central y dispersión, mientras que

las segundas al coeficiente de correlación de Pearson (r).

Los principales resultados de la investigación son los siguientes: 1) la gestión directiva

es regular, pues corresponde a una evaluación de 3. 28 de una escala de 1 a 5; 2) la

mayoría (55%) de los directores ejerce un liderazgo autocrático; 3) las variables edad,

antigüedad, género y categoría de contratación, no pueden predecir la calidad de la

gestión de los directores.

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INTRODUCCIÓN

Como campo del conocimiento, la gestión escolar inició su construcción en la década de los

cincuenta del siglo XX en los Estados Unidos; posteriormente continúo su desarrollo en el Reino

Unido y en América Latina durante la década de los setenta y ochenta, respectivamente.

Debido a su incipiente estructuración, la gestión escolar es un campo emergente; los campos

donde soporta sus principios son el educativo y el administrativo.

En México, el tema de la gestión escolar empezó a trabajarse a partir de la década de los

noventa del siglo XX. Inicialmente, se circunscribió a la descentralización y desconcentración

del Sistema Educativo Nacional (SEN), así como al desarrollo de la gestión de los procesos

educativos centrados en el aprendizaje y el estudiante. A pesar de estos resultados positivos, la

gestión escolar no ha sido una prioridad de las autoridades educativas federales ni estatales,

pues la gestión directiva de los distintos niveles educacionales no ha sido estudiada ni atendida

adecuada y oportunamente. Hay información oficial de la Secretaría de Educación Pública

(SEP) acerca de la reprobación y deserción escolar en los diferentes niveles educativos, pero

no existen datos sobre la gestión de los directores.

En la Universidad Autónoma de Guerrero (UAG), la situación de la gestión escolar es similar,

pues tampoco existen datos que evidencien su calidad; las principales razones se deben por

una parte, porque para ser directivo universitario, la normativa institucional no marca como

obligatorio poseer formación en gestión escolar y por otro, porque hasta ahora, la UAG no ha

desarrollado cursos de gestión escolar.

Para el Modelo Curricular del Bachillerato de la UAG (2008), la gestión de los procesos

educativos deben estar centrados en el estudiante y el aprendizaje; sin embargo, la UAG no

cuenta con un banco de información para saber si cada uno de los sujetos educativos, está

asumiendo los roles que le tocan desempeñar en la gestión de estos procesos. Otros aspectos

más que justifican la investigación son los siguientes:

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• El incipiente conocimiento del sentido de la gestión escolar en el ámbito académico y

administrativo del Bachillerato de la UAG;

• La necesidad de conocer la calidad del desempeño de los directores del Bachillerato

Universitario en los ámbitos pedagógico – curricular, administrativo, organizativo y

proyección a la comunidad;

• La inexistencia de información sobre la relación entre la calidad de la gestión y la edad,

antigüedad, género, categoría de contratación y área de trabajo de los directores;

• La inexistencia de datos sobre el tipo de liderazgo que los directores ejercen, en las

Unidades Académicas;

• El interés por enriquecer el conocimiento sobre la práctica de los docentes – directores y

• El interés por construir una propuesta de evaluación del desempeño de los directores.

Interrogantes

1. ¿Cómo es la calidad de la gestión de los directores del Bachillerato de la UAG?

2. ¿Cuál es la calidad de la gestión de los directores en los ámbitos pedagógico –

curricular, administrativo, organizativo y de proyección a la comunidad?

3. ¿Qué relación existe entre la calidad de la gestión, y la edad y antigüedad de los

directores?

4. Cómo es la calidad de la gestión con relación al género, categoría de contratación y área

de trabajo de los directores?

5. ¿Qué clase de estilo de director es el que se presenta con mayor frecuencia?

Objetivos

• Evaluar la calidad de la gestión de los directores del Bachillerato de la UAG.

• Valorar la gestión de los directores del Bachillerato de la UAG, en los ámbitos

pedagógico – curricular, administrativo, organizativo y de proyección a la comunidad;

• Determinar la relación que existe entre la calidad de la gestión y la edad y antigüedad de

los directores;
 5
• Valorar la gestión a partir del género, categoría de contratación y área de trabajo de los

directores;

• Identificar el estilo de director que se presenta con mayor frecuencia en el Bachillerato

de la UAG.

La investigación cuenta con un marco de antecedentes y otro conceptual. El primero está

integrado por cinco investigaciones vinculadas con la temática; tres de ellas realizadas en

España y las otras dos en México. El segundo está constituido con cuatro conceptos:

Evaluación directiva, gestión escolar, director y liderazgo.

Finalmente, durante el ciclo escolar 2007 - 2008 y principios del siguiente, fue evaluada la

gestión de 29 directores de un total de 42. Además, de los 29 directores que fue evaluada su

gestión, a 11 se les valoró su liderazgo. Dichas valoraciones, se realizaron con la opinión de

profesores vertida en el Cuestionario de Evaluación de la Gestión Directiva (CEGD) y el

Cuestionario de Evaluación del Liderazgo, respectivamente.

ANTECEDENTES

En un estudio sobre la crisis del Modelo Directivo no Profesional español, Tobilla (2002)

encontró que las funciones de los directores españoles con menor viabilidad de realizarse,

pertenecen al liderazgo pedagógico y gestión de los recursos. Por otra parte, también Tobilla

(2002) descubrió que:

Resulta muy significativo que las tareas menos viables sean precisamente las que más

incidencia tienen en la calidad educativa del centro: el trabajo del profesorado, la mejora de los

resultados de los alumnos, la renovación pedagógica,…Esto nos prefigura las disfunciones, es

decir, el desajuste entre la importancia de las tareas y su viabilidad (p. 524).

En el trabajo: “La Evaluación de la Función Directiva en los Centros Docentes Sostenidos con

Fondos Públicos”, Beltrán, Bolivar, Rodríguez, Rodríguez y Sánchez (2004) evaluaron la

función directiva de las escuelas públicas españolas de Primaria, Concertados2 y Secundaria.

2
Grupos religiosos y cooperativas.
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La investigación descubrió que los directivos con mejor liderazgo son los de centros

concertados, les siguen los de primaria y finalmente, los de secundaria; asimismo, encontró que

actualmente en España, los directores no cuentan con la formación necesaria para resolver

satisfactoriamente los problemas cotidianos de su centro educativo. A su vez, encontró que

para mejorar su desempeño, los directivos españoles solicitan contar con mayor capacidad de

decisión; incremento de los recursos humanos y materiales; mejor asistencia técnica en los

aspectos didácticos y administrativos; capacitación para el puesto de directivo, así como su

profesionalización e Implementación de incentivos económicos y motivacionales de corte

institucional.

En el estudio: “Análisis de la Distribución del Tiempo de los Directivos de Centros de Enseñanza

Primaria”, Murillo y Barrio (1999) estudiaron la totalidad de los centros de Primaria Españoles:

Públicos, centros privados concertados y centros privados no concertados. La investigación

halló que los directores Españoles le dedican más tiempo a las actividades administrativas y

organizativas (36.44%) y en menor medida a las actividades de liderazgo pedagógico (26.7%),

contacto con los padres (15%), desarrollo personal (14.95%) y otras actividades distintas a las

anteriores (6.31%).

En México, Galaz y Viloria (2004) llevaron a cabo el trabajo: “La Toma de Decisiones en una

Universidad Pública Estatal desde la Perspectiva de sus Académicos”. Su estudio encontró los

aspectos siguientes:

El 79.4% de los académicos de la Universidad piensan que la Administración Central tiene

mucha influencia en la aprobación de los Planes de Desarrollo Institucional (PDI); además, el

62% considera a la administración como un espacio que influye durante el proceso de selección

de los directivos de las unidades académicas. En torno a cómo se selecciona a los estudiantes

de nuevo ingreso, el 65.7% refrenda dicha tendencia de la Administración Central. Respecto a

la definición y aprobación de Planes y Programas de Estudio, así como en la determinación de

las horas clase, prioridades presupuestales, promoción y nombramiento definitivo de

profesores, los académicos vertieron una opinión semejante a las anteriores. Por último, el
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45.6% de los profesores considera a las autoridades universitarias como líderes eficaces y el

37.1% ve en la Universidad a una organización bien administrada, pero la mayoría de los

académicos piensa que las autoridades universitarias son autocráticas. Además, no se miran

reflejados en la toma de decisiones relacionadas a los aspectos institucionales analizados

anteriormente.

En el Bachillerato mexicano, Bastarrachea y Cisneros (2006) realizaron la investigación:

“Influencia del Contexto Sociocultural en el Liderazgo Escolar de México. Su estudio incluyó el

estudio de siete directores de Escuelas Preparatorias de Yucatán, México: cinco de escuelas

dependientes de la Secretaría de Educación Pública; uno del Colegio de Bachilleres y otro

adscrito a una Escuela Preparatoria Particular. Los datos fueron recogidos a través de

entrevistas abiertas a los directores y a partir de observaciones directas sobre cómo trabajan.

Mediante las observaciones, el estudio halló que la distancia frente a la autoridad es alta, pues

la mayoría de los directores mantiene relaciones distantes con los miembros de las

comunidades escolares; únicamente el director de la preparatoria privada es el que mantiene

una distancia baja frente a la autoridad, pues a estudiantes, maestros y padres les brinda un

buen trato. Además, a los directores se les observó poco tolerantes con la incertidumbre, pues

dan soluciones inmediatas a partir de la aplicación de las reglas y normas institucionales.

Con las entrevistas, la investigación encontró tres datos relevantes:

1) La mayoría de los directores considera que la máxima autoridad de una escuela debe

ser un hombre; incluso, las directoras prefieren trabajar con subordinados hombres en

lugar de mujeres;

2) Además, no hay diferencias entre hombres y mujeres en torno a los valores de

asertividad, competitividad, modestia y afectividad;

3) Según los directores, los padres de familia y los estudiantes prefieren tener un director,

que una directora.

Los directores entrevistados dicen ser colectivistas, pero el trabajo de campo demostró lo

contrario. También opinan que cuando enfrentan un problema, consultan a sus colegas antes
 8
de tomar decisiones, pero durante la visita a los centros, se observó que su conducta es

paternalista y algunas veces autoritaria y además autocrática, principalmente de las directoras.

En torno al liderazgo de sus superiores, la mayoría, de los directores lo considera como

autocrático; aunque prefieren que sean consultivos.

MARCO CONCEPTUAL

La evaluación directiva es un proceso que incluye la recolección, procesamiento, análisis y

discusión de los datos obtenidos sobre cómo trabajan los directores y la toma de decisiones

encaminadas a mejorar la gestión de los mismos. Es decir, es un proceso a través del cual es

posible medir el valor o mérito de la gestión directiva y además, proponer medidas tendientes a

mejorarla.

Por otra parte, la gestión escolar es un término polisémico; si embargo, para el presente trabajo,

son las acciones cotidianas realizadas (intencionalmente) por los sujetos educativos en cuatro

planos o dimensiones: 1) pedagógica – curricular; 2) organizativa; 3) administrativa y 4) de

participación o proyección comunitaria.

De acuerdo con Lugo et al (2004, p. 63), la dimensión pedagógica - curricular es un espacio a

partir del cual, el director construye los puentes con el resto de los actores educativos, mediante

su participación en los procesos de gestión del aprendizaje y la enseñanza. A través de este

involucramiento, los directores identifican las principales debilidades y fortalezas de la

organización escolar y además, proponen soluciones dirigidas a corregir las debilidades y a

potenciar las fortalezas y desde luego, a lograr la misión de la organización escolar. “La función

de la gestión en esta dimensión facilitará la observación de los procesos de aprendizaje, el

intercambio de ideas, la elaboración de registros pedagógicos y el surgimiento de propuestas

alternativas que se traduzcan en una mejora de la práctica docente” (Lugo, et al, 2004, p. 63).

La estructura organizacional consiste en aquellos “aspectos estructurales que toman cuerpo en

cada establecimiento educativo, determinando un estilo de funcionamiento como son: la

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distribución de tareas, la distribución del trabajo y la manera de asumir las estructuras formales

por parte de la comunidad escolar” (Lugo et al, 2004, p. 63). “Busca, pese a la existencia de un

esquema de división de trabajo y de una serie de competencias asignadas a los diferentes

órganos u actores, que ésta responda en un sentido convergente o de unidad de esfuerzos y de

objetivos” (Cesca, 1999, p. 39).

La administración educativa está vinculada con la planeación, organización, dirección, control,

evaluación y seguimiento de las actividades escolares. Mediante la planeación, los actores

educativos construyen los escenarios futuros deseados por la institución educativa y a través de

la organización, se distribuyen las responsabilidades a los actores educativos con el objeto de

que éstos, trabajen en torno a la consecución de los futuros deseados por la organización

escolar. Por su parte, la dirección es una forma de liderazgo mediante el cual, los líderes de la

organización escolar (directores) construyen consensos entre los integrantes de la misma y

además, coordinan los esfuerzos colectivos para lograr las metas formuladas por la

organización escolar.

Con el control, es posible medir qué tanto la organización escolar alcanza el perfil de los

egresados y los estándares de calidad fijados por la misma; por otra parte, la evaluación es una

etapa importante de la administración, pues ésta proporciona información confiable que permite

a los miembros de la organización, tomar decisiones destinadas a mejorar la calidad educativa.

Respecto al seguimiento, éste tiene que ver con el recogimiento, procesamiento, análisis,

interpretación y toma de decisiones respecto al desempeño de los egresados, ya sea en el

nivel educativo superior o en el mercado laboral. Esta evaluación, permite a la organización

escolar saber qué tanto sus egresados mantienen las cualidades previstas en el perfil de egreso

y cómo reformular el Modelo Educativo y los Planes y Programas de Estudio.

La proyección con la comunidad es el vínculo establecido por la organización escolar con el

medio social, a través de la incorporación al currículo escolar de los principales cambios

científicos, tecnológicos, sociales y políticos que se estén produciendo global y regionalmente,

así como colaborando en las actividades que los padres de familia organicen o participando en
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programas de distintas organizaciones sociales: autoridades municipales, estatales y

federales, centros hospitalarios y organizaciones empresariales, comunales, campesinas,

culturales, artísticas y deportivas, entre otras.

El director es un docente provisto de un perfil profesional y humano que le habilita ejercer la

docencia. A su vez, es un sujeto con autoridad y poder para planear, organizar, dirigir y evaluar

las actividades de la institución educativa. Por el hecho de ser el responsable de la organización

escolar, el director es un líder indiscutible; sin embargo, esta situación no siempre ocurre

porque en muchas ocasiones, el director no cuenta con la formación suficiente para estar al

frente de las actividades que la organización escolar realiza.

Finalmente, el liderazgo es la conducción apropiada de un grupo humano, mediante el

establecimiento de relaciones entre el líder y las personas lideradas, dirigidas a lograr los

objetivos tanto del grupo, como de cada uno de sus miembros. Asimismo, es una práctica

solamente presente en grupos sociales y no se produce aislada o unipersonalmente, sino mas

bien a partir de la construcción de relaciones interpersonales sujetas a normas escritas y no

escritas.

MÉTODO

Tipo de estudio

El presente trabajo de investigación es descriptivo y correlacional, pues éste describe la

naturaleza de las acciones de los directores. A su vez, porque mide la correlación entre

algunas variables en el estudio.

Población

En la actualidad, la UAG imparte Educación Media Superior (EMS) en 42 Unidades

Académicas y en las siete regiones de Guerrero. Por cada Preparatoria, existe un director de la

misma, así como personal de apoyo que le auxilia a realizar las tareas institucionales. De los

42 directores del Bachillerato, a 29 se evaluó su gestión y de estos últimos, a 11 su liderazgo.

 11
En la evaluación de la gestión, cada uno de los directores estuvo evaluado por

aproximadamente diez profesores pertenecientes a 29 Unidades Académicas ubicadas en las

siete regiones de Guerrero, México. Mientras que en la evaluación del liderazgo, los 11

directores fueron evaluados con la opinión de 111 profesores – evaluadores; las Unidades

Académicas y regiones donde los directores y evaluadores laboran, también pertenecen a las

siete regiones en que está dividida la entidad. En ambas evaluaciones, los directores evaluados

realizaron su gestión durante el periodo 2002-2006.

Modelo de evaluación

La calidad de la gestión fue evaluada a partir de la valoración de dos aspectos integrados por

un conjunto de variables:

• Datos generales de los directores: edad, antigüedad, academia a la pertenecen, entre

otros.

• Planos de la gestión escolar: pedagógico – curricular; administrativo; organizacional y

vínculo a la comunidad.

Tabla 1. Escala de evaluación de la gestión directiva.

Rango de la escala de evaluación Valoración

4.6 – 5 Excelente
4.1 – 4.5 Buena
3.1 – 4 Regular
2.1 – 3 Mala
1– 2 Muy mala
Estos aspectos, se midieron a través del CEGD integrado con los datos generales de la Unidad

Académica y del director evaluado, así como por las cuatro dimensiones de la gestión escolar.

La primera dimensión tuvo 22 ítems; la segunda 23; la tercera 21 y la última cinco. El juicio

final en torno a la calidad de la gestión escolar, se emitió a partir de la valoración de los rangos

de escala de evaluación (Tabla 1).

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El liderazgo fue evaluado a partir de la valoración del valor o mérito de las características

correspondientes a cada uno de los liderazgos inscritos en la teoría del comportamiento de

Pérez (2002): líder autocrático o coercitivo; líder laizzeez - faire o permisivo y líder democrático.

Esta evaluación, se realizó con un cuestionario provisto de una pregunta y tres respuestas

relacionadas con los distintos liderazgos. Finalmente, el diseño de los instrumentos de

evaluación siguió el siguiente proceso:

• Primera etapa. Consistió en realizar una revisión bibliográfica sobre el diseño de esta

clase de instrumentos.

• Segunda etapa. Se elaboró el primer borrador de los Cuestionarios de Evaluación de la

Gestión y el liderazgo.

• Tercera etapa. Se realizó un piloto en las Unidades Académicas 1, 9, y 33 de la Ciudad

de Chilpancingo, Gro., México.

• Cuarta etapa. Con base a los resultados de este estudio, los instrumentos fueron

mejorados.

Trabajo de campo

El trabajo de campo se llevó a cabo en 29 Unidades Académicas del Bachillerato Universitario

durante los ciclos escolares 2006-2007 e inicio del ciclo escolar 2007 – 2008. Sus

características más relevantes son:

Iniciaba con una entrevista de 15 minutos a cada uno de los 29 directores evaluados,

encaminada a describirles el sentido de la investigación y a solicitarles su apoyo para aplicar los

instrumentos de evaluación. Durante la entrevista, los directores manifestaron que el estudio

podría generar información tendiente a fortalecer la gestión escolar, así como a mejorar la

calidad educativa del Bachillerato Universitario.

Realizada la entrevista con el director de unidad, a continuación eran seleccionados

aleatoriamente los profesores – evaluadores para que éstos contestaran tanto el CEGD, como
 13
el instrumento de evaluación del liderazgo. El tiempo promedio que cada profesor - evaluador

utilizó para contestar el primer cuestionario fue de 30 minutos y el segundo diez. El primer

instrumento fue contestado por 285 profesores en 8550 minutos (142.5 horas) y el segundo por

111 profesores, durante 1110 minutos (18.5 horas).

Criterios de evaluación

Las preguntas del estudio fueron contestadas mediante ocho criterios básicos:

1. El promedio de evaluación obtenido de los 285 CEGD aplicados;

2. Los promedios de evaluación por dimensión de la gestión escolar obtenidos de los 285

CEGD;

3. El promedio de evaluación por ítem de los 285 CEGD.

5. Las correlaciones entre el promedio de evaluación de los 29 directores evaluados y la edad, y

la antigüedad de los mismos;

6. La valoración del desempeño de los directores en función del género, categoría y área de

trabajo;

8. La frecuencia relativa resultante de los 111 cuestionarios de evaluación del liderazgo, para

saber cuál de los tres tipos de liderazgo es el de mayor presencia en el Bachillerato.

RESULTADOS

Descripción de la población de directores evaluados

 14
Los rasgos de los directores evaluados son los siguientes: el 10.3% son mujeres y el 89.7%

hombres; 50% tiene una edad por encima de los 49 años y el otro 50% cuenta con una edad

por debajo de los 49; la edad promedio es 48.17 años, y la de mayor frecuencia 57 y el rango

28 años; asimismo, el 50% posee una antigüedad por arriba de los 20 años y el 50% por

debajo de los 20; la antigüedad promedio es 21.20 años, y la de mayor frecuencia 20 y el

rango 32 años.

La mayoría de los directores (59.3%) son Licenciados; 37% Maestros en Ciencias y el 3.7%

Doctores; únicamente el 29.68% ha realizado otra clase de estudios complementarios a su

formación, principalmente diplomados relacionados a su formación profesional. Además, el

64.3% tiene plaza de Tiempo Completo; 7.1% de Medio Tiempo y el 28.6% por horas; las

áreas a las que pertenecen son las siguientes: Humanístico – Social (27.6%); Físico –

Matemáticas (24.1%); Químico – Biológicas (31%); Lenguaje y Comunicación (13.8%) y

Actividades Complementarias (3.4%).

Promedio de evaluación y calidad de la gestión

Como puede apreciarse en el gráfico 3.1, casi la mitad de los 29 directores evaluados

tiene una evaluación entre 2.5 y 3.0 e inclusive los resultados tienden a ser

homogéneos y a concentrarse en valores malos y regulares; sin embargo, son más

malos que regulares. Solamente dos directores tienen una evaluación cercana a 4.6;

por tanto, el desempeño de los directores del Bachillerato es homogéneo y además

deficiente. La tendencia de concentración de los datos, fue determinada a partir de las

medidas de tendencia central: media, mediana, y moda y el nivel de homogeneidad de

los mismos, por medio de las medidas de dispersión: desviación estándar y rango

(Tabla 2).

Grafico 1. Promedio de evaluación por director evaluado.

 15

5
4.5
4
3.5
Promedio 3
de 2.5
Evaluacion
2
1.5
1
0.5
0
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29

Directores

La media o promedio de evaluación3 es 3.28; por lo que la calidad de la gestión de los

directores del Bachillerato de la UAG es regular. Además, el 50% de los directores tiene una

evaluación por encima de 3.30; el promedio de mayor frecuencia es 2.50; mientras que el valor

de la desviación estándar corresponde a 0.650. Asimismo, el rango es 2.10 y el promedio

mínimo de evaluación 2.5 y el máximo 4.60 (Tabla 2).

Tabla 2. Medidas de tendencia central y dispersión.

Media: 3.28
Mediana: 3.30
Moda: 2.50
Desviación estándar: .650
Rango: 2.10
Promedio mínimo de evaluación: 2.50
Promedio máximo de evaluación: 4.60

Dimensiones de la gestión escolar

3
Este promedio, fue el resultado del puntaje promedio de cada uno de los 285 cuestionarios de
evaluación de la gestión, aplicados a igual número de profesores – evaluadores.
 16
De acuerdo con los datos de la Tabla 3, la evaluación por dimensión es homogénea y mala,

pues sus puntajes poco se diferencian; sin embargo, a partir de estas pequeñas diferencias es

posible ver algunas tendencias entre estas dimensiones. En este sentido, las mejores

evaluaciones corresponden a las dimensiones proyección con la comunidad (3.48) y

administración (3.28) ¿Cómo leer este último resultado? Para los directores, las dimensiones

organizacional (3.21) y pedagógica – curricular (3.16) no desempeñan un rol sobresaliente en la

gestión de los procesos educativos; sobre todo, la pedagógica - curricular. Estos resultados,

coincidieron con los obtenidos por Tobilla (2002), y Murillo y Barrio (1999).

Tabla 3. Promedio de evaluación por dimensión de la gestión.

DIMENSIÓN DE LA GESTIÓN PROMEDIO

Pedagógica – curricular 3.16
Organizacional 3.21
Administrativa 3.28
Proyección a la comunidad 3.48

Cinco fortalezas y cinco debilidades de la gestión

Las fortalezas y debilidades más importantes de la gestión escolar corresponden a los rasgos

(ítems) de los cuatro planos de la gestión escolar, que tuvieron los cinco promedios de

evaluación más elevados y los cinco más bajos de los ítems de los 285 CEGD,

respectivamente. En este sentido, la Tabla 4 muestra los ítems con las cinco mejores

evaluaciones, así como al plano de la gestión escolar a la que pertenecen. Así, de acuerdo con

los datos de esta tabla, los directores del Bachillerato regularmente:

Mantienen a sus unidades académicas como espacios abiertos a las distintas expresiones

artísticas, culturales, sociales y políticas del medio social. A su vez, conocen sus principales
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debilidades y fortalezas, mediante la colaboración de los cuerpos colegiados en su

identificación y elaboración y aplicación de programas, que mejoren la calidad de la educación

que ofrecen. Asimismo, al inicio de cada ciclo escolar encabezan la organización de las

actividades planeativas y de conservación de la infraestructura de la unidad académica.

Tabla 4. Items con los cinco mejores promedios de evaluación del CEGD.

Dimensión Prom.
Pedagógica

El (la) Director (a):

1 Conoce las debilidades y fortalezas de la Unidad Académica. 3.60
Administrativa
2 Manifiesta interés por la conservación de los muebles y la infraestructura de la 3.55

Unidad Académica.
Organizativa
3 Encabeza las actividades que organiza la institución educativa. 3.53
Proyección a la comunidad
4 Mantiene buenas relaciones con las autoridades Municipales y Estatales. 3.56
5 Mantiene buenas relaciones con las autoridades universitarias. 3.80

La Tabla 5 muestra los ítems con las cinco peores evaluaciones, así como al plano de la

gestión escolar a la que pertenecen. Como puede observarse en los datos de esta Tabla, las

cinco debilidades más agudas de la gestión de los directores pertenecen a la gestión

pedagógica – curricular. Por lo que el plano de la gestión escolar que le puede dar distinción o

diferencia al Bachillerato universitario, respecto a otras modalidades de EMS en la entidad, es

la más descuidada y donde los directores tienen un mal desempeño. Sus rasgos más críticos

son los siguientes:

La mayoría de los directores ejercen mal las funciones de los líderes académicos, pues no

organizan adecuadamente a los profesores en torno al trabajo académico, ni gestionan

oportunamente los recursos didácticos que requiere el proceso educativo. Asimismo, el trabajo

de profesores y estudiantes no lo reconocen adecuadamente, en la perspectiva de incidir en la

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mejoría sus desempeños. A sus Unidades Académicas, las mantienen aisladas del resto de

las escuelas preparatorias de la UAG e inclusive de otras modalidades de EMS de la entidad.

Tabla 5. Items con los cinco promedios de evaluación más bajos

Dimensión Prom.
Pedagógica

El (la) director (a):

1 Propicia la divulgación de la cultura regional. 2.99
2 Estimula el trabajo de los profesores y alumnos. 2.98
3 Establece vínculos de trabajo con otras instituciones educativas. 2.81
4 Es un líder académico. 2.86
5 Gestiona los materiales didácticos para el trabajo de los profesores. 2.95
Calidad de la gestión y el género

De 29 directores evaluados (Tabla 6), 26 son hombres y tres mujeres; la calidad gestiva de los

hombres es la siguiente: cinco tienen un promedio de 2.5 y dos igual a 2.6; cinco tienen 3; uno

3.3; uno 3.45; cuatro 3.5; dos 3.6; uno 3.9; uno 4; uno 4.3; uno 4.4; uno 4.5 y uno más 4.6; es

decir, 12 directores llevan a cabo una mala gestión, 10 regular y solo dos directores realizan

una buena gestión. En el caso de las mujeres, una tiene un promedio igual a 2.5; otra 3.0 y la

tercera 3.5; por lo que la calidad de su gestión se ubica entre mala y regular. Según estos

datos, los hombres poseen un mejor desempeño, pero esta situación no es posible

generalizarla porque de los (las) 29 directores (as) evaluados (as), sólo tres son mujeres.

Tabla 6. Género y promedio de evaluación.

Recuento

Promedio Total
2.5 2.6 3.0 3.3 3.45 3.5 3.6 3.9 4.0 4.3 4.4 4.5 4.6
Mujer 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 3
Hombre 2 5 2 5 1 1 4 2 1 1 1 1 1 1 26
Total 6 2 6 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 29

Calidad de la gestión y categoría

 19
La Tabla 7 muestra que de 29 directores evaluados, 20 tienen plaza de Tiempo Completo

(T. C); uno Medio Tiempo (M.T) y ocho laboran por horas. A su vez, de los directores con T.C;

cinco poseen un promedio correspondiente a 2.5 y dos a 2.6; cuatro tienen 3; uno 3.45; otros

cuatro 3.5; uno 3.6; otro 4.3; uno 4.5 y otro más 4.6. Por tanto, 17 directores realizan una

gestión entre mala y regular, dos buena y únicamente un director de T.C demuestra una

excelente gestión de sus actividades.

Tabla 7. Categoría y promedio de evaluación.

Recuento

Promedio Total
2.5 2.6 3.0 3.3 3.45 3.5 3.6 3.9 4.0 4.3 4.4 4.5 4.6
Categoría T.C 5 2 4 0 1 4 1 0 0 1 0 1 1 20
M.T. 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Por hrs. 1 0 2 0 0 1 1 1 1 0 1 0 0 8
Total 6 2 6 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 29

Por otra parte, el director de M. T posee un promedio de 3.3, es decir evidencia una regular

gestión. A su vez, de los ocho directores con plaza por horas, uno tiene un promedio igual a 2.5;

dos tienen 3; otro 3.5; uno 3.6; otro 3.9; uno 4 y otro más 4.4. Por lo que la mayoría de los

directores cuentan con una plaza de contratación de esta clase, lleva a cabo una gestión entre

mala y regular; únicamente un director evidencia una buena gestión.

Estos datos, muestran que la mejor gestión menos mala es realizada por los directores de T.C,

pues tienen mejor promedio de evaluación; aunque únicamente son tres los directores que

presentan promedios entre 4.3 y 4.6, frente a un director por horas con 4.4.

Calidad de la gestión y el área

De 29 directores (Tabla 8), ocho pertenecen al área Humanístico social; siete a Físico –

Matemáticas; nueve a Químico – Biológicas; cuatro a Lenguaje, y Comunicación y uno a

Actividades Complementarias. La calidad de su gestión es la siguiente:

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De la primera área, dos directores tienen un promedio de 2.5, dos de 3, tres de 3.5 y uno de

4.5; por lo que su gestión está ubicada entre mala y buena. Respecto a la segunda área, un

director tiene un promedio de 2.5, dos de 3, otro de 3.5, uno más de 3.6 y los dos últimos de 3.9

y 4.6 respectivamente. Por tanto, la gestión de estos directores está entre mala y excelente.

Con relación a la tercera área, dos directores poseen un promedio de 2, uno de 2.6, dos de 3, y

de los últimos cuatro, cada uno tiene un promedio de 3.45, 3.5, 4 y 4.3, respectivamente. Su

gestión de estos directores, se encuentra entre mala y buena. De la cuarta área, un director

tiene de promedio 2.6, otro de 3.3 y los últimos dos 3.6 y 4.4, respectivamente. De la última

área, solamente fue evaluado un director, cuya gestión es mala, pues su promedio de

evaluación es de 2.5. Según estos datos, la mayoría de los directores lleva a cabo una gestión

entre mala y regular; sólo dos directores demostraron una buena gestión y otro excelente. Estos

tres directores, pertenecen a las áreas de humanístico – social, químico –biológicas y

matemáticas, respectivamente.

Tabla 8. Área y promedio de evaluación.

Recuento
Promedio Total
2.5 2.6 3.0 3.3 3.45 3.5 3.6 3.9 4.0 4.3 4.4 4.5 4.6
Área Humanístico social 2 0 2 0 0 3 0 0 0 0 0 1 0 8
Físico matemáticas 1 0 2 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 7
Químico – Biológicas 2 1 2 0 1 1 0 0 1 1 0 0 0 9
Lenguaje y comunicación 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 1 0 0 4
Actividades
1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
Complementarias
Total 6 2 6 1 1 5 2 1 1 1 1 1 1 29

Relación entre las variables antigüedad, y edad y la calidad de la gestión

 21
De acuerdo con el coeficiente de correlación de Pearson, la relación promedio de evaluación

y antigüedad del directivo en la institución (r=0,089) es débil; por tanto, entre estas variables

no existe asociación lineal significativa; por ello, ser un buen director no está vinculado con la

antigüedad. Es decir, mayor antigüedad de los directores no es sinónimo de buena gestión o

mayor antigüedad mala gestión.

Finalmente, la relación entre el promedio de evaluación y la edad de los directores (r=0,096) es

nula; por tanto, la buena gestión no depende de la edad; es decir, mayor edad de los

directores no es sinónimo de buena gestión o mayor edad de mala gestión. Por tanto, para ser

un buen gestor no depende de la edad de los directores.

Liderazgo de los directores

Sobre esta temática, la investigación encontró lo siguiente: el 55% de los directores del

Bachillerato ejercen un liderazgo autocrático; 31.3% laizeez - faire y 13.8% democrático. Estos

resultados, coincidieron con los encontrados por Galaz y Viloria (2004), y Bastarrachea y

Cisneros (2006).

CONCLUSIONES

Actualmente, la gestión escolar en el Bachillerato de la UAG es deficiente, pues su valor o

mérito es igual a 3.28 de una escala de evaluación de 1 a 5; es decir, la gestión tiende a

adquirir un sentido más de mala, que de buena, ya que los directores centran regularmente su

trabajo en las actividades tanto administrativas, como de organización y de proyección a la

comunidad, que a la gestión pedagógica coadyuvadora del trabajo docente centrado en el

estudiante y el aprendizaje.

Si bien en términos generales, la gestión escolar es deficiente, las acciones principales que los

directores realizan con un sentido de regular son: generalmente identifican las debilidades y

fortalezas de sus unidades académicas y posteriormente junto con los cuerpos colegiados,
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organiza la elaboración y desarrollo de programas académicos y administrativos que inciden

en la corrección de las debilidades y potenciación de las fortalezas. A su vez, gestionan los

insumos necesarios para conservar la infraestructura de la Unidad Académica y fomentar el

vínculo permanente con el medio social.

En cuanto a las acciones más deficientes que los directores realizan son: si bien, cada unidad

académica cuenta con un Plan de Desarrollo Institucional, el ámbito académico es el menos

atendido eficiente y eficazmente, porque los directores no son líderes académicos, capaces de

gestionar los recursos didácticos necesarios, que permitan generar espacios de aprendizaje y

enseñanza, que estimulen a profesores y estudiantes a superar permanentemente sus

rendimientos académicos.

En el Bachillerato, la calidad de la gestión de los directores no es posible predecirla, pues por

un lado, ésta es multidimensional y por otra, las variables que se estudiaron no lo pueden

hacer: edad, antigüedad, categoría de contratación y área de trabajo de los directores.

En cuanto al liderazgo, los directores poseen autoridad (una forma de poder), pero no lo saben

utilizar a favor de los procesos educativos y la formación de los estudiantes, porque éstos son

sujetos autocráticos que consideran saber dar soluciones a las problemáticas pedagógicas,

didácticas y políticas de sus Unidades Académicas. Este hecho, ha ocasionado mucho daño al

Bachillerato, pues los directores no son líderes reales con capacidad para crear los consensos

y condiciones didácticas, pedagógicas y políticas que favorezcan la convivencia y el respaldo

de la comunidad escolar hacia ellos.

Por otra parte, la gestión directiva del Bachillerato de la UAG no es distinta al resto de las

organizaciones escolares mexicanas ni de otros países, pero tampoco es una justificación para

continuar como está. Por ello, la UAG deberá tomar medidas capaces de cambiar su perfil y

desde luego, la opinión que la comunidad universitaria tiene de ella.

Finalmente, los objetivos de la investigación fueron alcanzados; sin embargo, debido a la

dispersión de las unidades académicas del Bachillerato y al carácter cuantitativo del estudio, no
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fue posible complementarlo con aspectos cualitativos de la realidad de la gestión escolar, por

lo que está pendiente evaluar a la gestión con un enfoque cualitativo.

RECOMENDACIONES

En la actualidad, la gestión directiva del Bachillerato tiene muchas debilidades y pocas

fortalezas; por ello, los directores deben formarse en los ámbitos de la gestión escolar. Esta

formación, la pueden adquirir con su asistencia “obligatoria” al diplomado de gestión escolar en

Educación Media Superior, cuya duración es de 150 horas y puede cursarse durante

vacaciones de verano o fines de semana.

El Plan de Estudios del Diplomado de gestión escolar consta de cinco módulos: 1) gestión

pedagógica – curricular; 2) gestión organizacional; 3) gestión administrativa; 4) vinculación con

la comunidad y 5) liderazgo. El propósito general del diplomado es formar integralmente a los

directores del Bachillerato en los ámbitos de la gestión escolar, mediante la impartición de

innovadores seminarios – talleres de gestión escolar, para lograr que el Bachillerato ofrezca una

gestión directiva de calidad, capaz de incidir positivamente en los procesos educativos. Al

egresar del programa, los directores saben cómo planear, organizar, dirigir y evaluar las

actividades escolares.

REFERENCIAS

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Revista Iberoamericana de Educación, 37, 1-11.

Beltrán, R., Bolivar, A., Rodríguez, M., Rodríguez C., Sánchez S. (2004). Evaluación de la función directiva en los

centros docentes sostenidos con fondos públicos. Revista Enseñanza, 22, 35-76.

Cesca, P. (1999). La conducción de instituciones educativas. Desafios que plantea. Revista ensayos y experiencias,

5 (27), 33-51.

Cortez G. (2004). Reflexiones en torno al concepto de Gestión Escolar. En Torres E., la gestión educativa,

experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención (1a. ed.). D.F., México. Ed. Universidad

Pedagógica Nacional.
 24
Estruch, J. (2002). La crisis del modelo directivo no profesional. Un estudio empírico. Bordón, revista de

pedagogía, 54 (4), 519 -526

Galaz, Fontes Jesús y Viloria Hernández Esperanza (2004). La toma de decisiones en una universidad pública

estatal desde la perspectiva de sus académicos. En Revista Mexicana de Investigación Educativa, IX, (22), 637-663

Lugo, M. (2004). Hacia una construcción compartida de la gestión escolar. En Torres E., la gestión educativa,

experiencias de formación y aportaciones a la investigación e intervención (1a. ed.): D.F., México: Ed. Universidad

Pedagógica Nacional.

Murillo, F., Barrio, R. (1999). Análisis de la distribución del tiempo de los directivos de centros de enseñanza

primaria. Revista de Educación, 319, 201-222.

Pérez Lugo, Javier Eduardo (2002). Importancia del liderazgo directivo en el desempeño docente en la I y II etapa de
educación básica. Recuperado el 6 de enero de 2010 de
http:// www.monografias.com/trabajos13/lider/lider.shtml