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Table des matières

1 Parcours et expériences professionnelles...........................................................................2


1.1 Parcours scolaires et universitaires..........................................................................2
1.2 Expériences professionnelles dans l’éducation nationale et remise à niveau...........2
1.3 Compétences acquises et motivation.......................................................................3
2 Réalisation pédagogique......................................................................................................4
2.1 Présentation du collège Arsène Bouyer d’Angoma de Saint Laurent du Maroni.......4
2.2 Choix de la séance...................................................................................................4
2.3 . Objectif et mise en œuvre de la séance..................................................................5
2.3.1 Objectifs et prérequis............................................................................................5
2.3.2 Mise en œuvre de l’activité....................................................................................5
2.3.3 Réalisation de l’activité..........................................................................................6
2.3.4 L’institutionnalisation des savoirs..........................................................................7
2.4. Analyse réflexive de l’activité...........................................................................................7
2.4.1 Objectif de l’activité.....................................................................................................7
2.4.2. Contenu de l’activité et attitude des élèves................................................................8
2.4.3. Posture de l’enseignant............................................................................................8
3. Conclusion.......................................................................................................................... 9
Annexe 1:Copie élève de l’évaluation diagnostique …………………………………………….10
Annexe 2: activité « la maquette de David »…………………………………………………....11
Annexe 3: Fiche de préparation……………………………………………………………….......12
Annexe 4: Fiche de préparation……………………………………………………………….......13
Annexe 5: Productions de quelques groupes………………………………………………........14
Annexe 6: Types de grilles utilisés pour analyser les copies de mes élèves……………….. 15

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1 Parcours et expériences professionnelles

1.1 Parcours scolaires et universitaires


Né au Suriname en 1979, je suis arrivé en Guyane Française en 1985 pour de simples
vacances dans la famille de mon père. La guerre civile qui a embrasé le Suriname m’a
contraint de rester chez mon père par la force des choses.

Dans mon pays natal, j’étais un très bon élève, studieux, avec l’envie d’apprendre et j’étais
conscient du rôle déterminant des études pour ma vie professionnelle future. C’est
l’éducation que m’avait donnée ma mère et mes grands-parents maternels, issus de la
communauté indienne du Suriname.

En Guyane dans la famille de mon père, la scolarisation des enfants ne possédait pas une
place prépondérante. Je n’ai pas été scolarisé pendant 3 ans, de 6 à 9 ans. A l’époque la
communauté Bushinengaise ou « des noirs-marrons » installée en Guyane ne voyait pas
l’utilité d’aller à l’école car souvent les parents, peu scolarisés eux-mêmes, devaient pallier
aux besoins vitaux immédiats et les enfants avaient tendance à être livrés à eux-mêmes et
apprenaient la vie « de terrain » et non la vie dans des livres.
Pour cette communauté les jeunes deviennent adultes vers l’âge de 16 ans pour les garçons
et les filles vers l’âge de 10 ans : la scolarisation n’était donc pas une priorité. Cette
conception commence doucement à évoluer, de plus en plus de « noirs-marrons »
obtiennent le baccalauréat et font des études mais ils restent encore assez minoritaires. Il
faudra, je pense, plusieurs autres générations, pour que soient admises la nécessité et
l’utilité d’une scolarisation dès le plus jeune âge.

Ma scolarité a repris à l’âge de 9 ans dans une CLIN (remplacée depuis 2012 par les
UPE2A), car je maîtrisais mal la langue française. Volontaire et travailleur, j’ai réintégré le
système dit « ordinaire » rapidement pour obtenir un baccalauréat technologique option
électronique en 2001.
Pour pouvoir financer mes études supérieures, j’ai été gardien de nuit dans une société de
gardiennage et le jour je poursuivais mes études. C’est à force de persévérance, courage, et
grâce à mon esprit curieux et cartésien que j’ai ensuite obtenu en 2004, un Diplôme
Universitaire et Technologie Génie électrique et Informatique Industrielle, option
automatisme.

Je me suis inscrit ensuite en Licence Professionnelle Réseaux Télécommunication car


l’informatique m’a toujours passionné, tout en cumulant deux emplois : responsable d’atelier
chez XEROX à Cayenne et agent de sécurité pour payer mon loyer et subvenir aux besoins
de ma famille, car j’étais papa entre temps. Malheureusement, tous mes modules n’ont pas
été validés pour la Licence et l’année suivante, cette formation a été annulée dans
l’académie.

De 2005 à 2006, j’ai travaillé comme dessinateur de réseaux de télécommunication en


Martinique, puis j’ai décidé de reprendre mes études. De 2009 à 2010, j’ai ensuite tenté de
m’inscrire à une école d’ingénieur pour obtenir un diplôme d’Ingénieur Electronique
Automatique en passant par le CNAM de la GUYANE, mais la formation a été annulée 6
mois plus tard.

1.2 Expériences professionnelles dans l’éducation nationale et remise à niveau

Comment suis-je rentré dans l’Education Nationale et comment y ai-je trouvé ma place et
enfin, pourquoi je désire poursuivre dans cette voie en postulant au CAPES interne ?

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A mon retour de Martinique, j’ai donné des cours particuliers de mathématiques à des
enfants dont les parents, ne sachant ni lire, ni écrire le Français et souvent mal dans leur
langue maternelle, ne pouvaient les aider. Ce furent mes premiers pas dans l’enseignement.

Un poste d’administrateur en réseau informatique me fut ensuite confié au collège Victor


Schœlcher à Kourou, lieu connu pour y avoir été élève. En 2008, on me proposa, pour un
remplacement, un poste de professeur de mathématiques. Conscient de mes lacunes au
niveau pédagogique, je me suis inscrit au C.N.E.D, à l’Université de Limoges, en 1 ère année
de Licence Sciences de l’Education, Licence que je n’ai pas pu obtenir car il aurait fallu que
je quitte la Guyane et cela était difficile à l’époque pour moi. Cette courte expérience
confirmait mon désir de transmettre mes connaissances.

Mon contrat d’administrateur prit fin en 2013. J’ai postulé au Rectorat de Guyane et obtenu
un poste pour des élèves en décrochage scolaire. J’ai su trouver les mots et les activités
pour les motiver, et leur redonner goût aux études. La même année, Madame Sandrine
INGREMEAU, Inspectrice en mathématiques, après avoir contrôlé ma gestion pédagogique
et mes compétences disciplinaires me proposa un poste en tant que contractuel. J’ai ensuite
suivi les conseils de madame l’IA-IPR pour une remise à niveau en mathématiques. Entre
2015 et 2017, j’ai pu m’inscrire et suivre quelques modules de mathématiques de la 3 ème
année à distance en correspondance avec l’université d’Angers. Voilà maintenant 6 ans que
j’enseigne les mathématiques : d’abord au collège Gérard Holder à Cayenne, puis les
collèges OMEBA TOBO, Victor SCHOELCHER et JOSEPH HO-TEN-YOU à KOUROU, et
enfin, et enfin depuis 2 ans à St-Laurent du Maroni, ville de naissance de ma compagne,
Professeur des Ecoles Titulaire.
D’abord au collège Eugénie Tell-Eboué, j’avais en charge trois classes de 4ème et une de
3ème. J’étais professeur principal d’une des 4 èmeet responsable du club informatique. J’ai pu
ainsi faire partager ma passion et mes connaissances à des élèves qui souvent n’ont pas cet
équipement à la maison. J’ai pu aussi leur faire découvrir que l’outil informatique peut être
une aide non négligeable dans les apprentissages. - Je suis cette année au collège Arsène
Bouyer d'Angoma. J’ai en charge des élèves de 4ème et de 3ème. Ce collège est également
doté de deux salles informatiques très bien équipées. C’est pourquoi, afin de pallier aux
difficultés rencontrées tant au niveau du corps enseignant qu’au niveau des élèves pendant
la continuité pédagogique de mars 2020, et dans l’éventualité d’un re-confinement, j’ai
décidé d’ouvrir un Club informatique les mercredis après-midi.

1.3 Compétences acquises et motivation


L’ensemble de mon parcours professionnel montre ma volonté constante de progresser, de
me former et mon adhésion aux valeurs de l’Ecole Républicaine comme ascenseur social.
C’est grâce à l’Ecole et aux compétences acquises que je suis devenu l’enseignant que je
suis actuellement. Mon expérience privée est aussi un atout dans le département de la
Guyane : elle me permet de comprendre ce que peut éprouver la majorité de notre public
scolaire. Je connais leurs difficultés tant langagières que sociales. Cela me permet de
trouver des solutions de remédiation adaptées, très contextualisées pour une meilleure
compréhension. Le fait que je parle plusieurs langues locales permet aussi de mieux faire
comprendre aux élèves les subtilités possibles d’une activité. En effet, je me suis aperçu que
les consignes non effectuées sont souvent liées au vocabulaire et non à un manque de
compétence en mathématiques. .Durant ces deux dernières années, mon expérience en tant
qu’enseignant m’a fait découvrir l’importance de la remédiation et surtout de la
différenciation. Tous nos élèves n’ont pas les mêmes acquis, ni les mêmes conditions
sociales et il est important d’en tenir compte dans l’élaboration et la réalisation d’une séance
d’apprentissage.
La situation particulière de la Guyane nous appelle à une grande bienveillance et à une
attention particulière quant au décrochage scolaire.
Cette bienveillance ne nous dispense pas du respect des programmes et exigences du
Bulletin Officiel. Le rôle de l’enseignant n’est pas d’être le simple transmetteur de
connaissances. Il est aussi de créer des situations favorables à l’acquisition de

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compétences, connaissances et de savoir être. C’est le rôle que je souhaite jouer en
poursuivant dans l’Education Nationale et notamment en Guyane.

2 Réalisation pédagogique

2.1 Présentation du collège Arsène Bouyer d’Angoma de Saint Laurent du Maroni

J’enseigne au collège Arsène Bouyer d’Angoma, situé à Saint Laurent du Maroni, ville
située au Nord-Ouest de la Guyane à la frontière avec le Suriname. Le collège compte
environ 900 élèves, issus de différentes communautés : Bushinengués guyanais et
surinamais pour la majorité, Haïtiens, Guyaniens, Amérindiens, Hmongs, Créoles et
Métropolitains. La majorité de ces élèves n’ont pas le français comme langue maternelle et
certains ont été scolarisés tardivement en Guyane, ou peu ou mal dans leur pays d’origine.
Le contexte social de Saint Laurent du Maroni est très difficile avec un taux de chômage très
important (40% de la population active), une démographie débordante (le nombre d’enfants
par famille avoisine les 9 enfants en moyenne). Notre collège est placé en dispositif REP+.

L’interruption scolaire dûe au confinement a aggravé les difficultés scolaires de nos élèves
qui n’ont pas eu accès, pour beaucoup, à la continuité pédagogique mise en place, faute de
moyens matériels. C’est ce que nous avons constaté à la suite du passage des tests
diagnostiques dès la rentrée septembre 2020. Dans notre discipline, nous avons fait le choix,
pour chaque classe, de classer les élèves par groupes selon leurs compétences et leurs
besoins, afin de leur proposer des remises à niveau grâce à des cours de soutien, et lors des
stages de vacances « apprenantes ».

Nous utilisons une progression commune en nous basant sur le manuel Delta Maths Cycle 3
et Cycle 4 de l’année 2016. Notre collège est très bien équipé au niveau numérique : deux
salles informatiques, une classe mobile dotée de 20 ordinateurs, et dans chaque salle de
cours un ordinateur et un vidéoprojecteur fixé au plafond.

2.2 Choix de la séance

Le respect du B.O., quant à la construction d’activités simples, ludiques et permettant à


l’ensemble des élèves de participer est primordial dans ce contexte : sans une participation
active, les élèves ne s’approprient pas les connaissances.

J’ai choisi d’analyser une activité pédagogique de ma classe de 3ème. J’ai choisi cette
classe car elle reflète le mieux la diversité des élèves tant du point de vue cognitif
qu’ethnique.
Elle est composée de 28 élèves âgés entre 14 et 16 ans. C’est une classe hétérogène : 12
élèves ont atteint les compétences de 4ème, 8 sont en difficulté et 8 sont en très grande
difficulté.

J’ai choisi de présenter une séance de la séquence « agrandissement et réduction des


figures planes ». C’est la septième séquence de l’année et fait suite aux séquences sur le
Calcul littéral et les Equations, l’homothétie, le théorème de Thalès, les triangles semblables
et La décomposition de problème en sous problèmes.

Cette activité est choisie pour permettre aux élèves de réinvestir leurs connaissances et de
découvrir une nouvelle notion au travers d’un cas concret de la vie courante
(questionnement récurrent chez les élèves de l’utilité des mathématiques) et de les entrainer
au raisonnement.

Cette activité me permettra également de connaitre l’état de leurs connaissances, de vérifier


leurs acquis sur la notion de proportionnalité et voir l’opportunité d’une différenciation ou
d’une remédiation pour les élèves les plus en difficulté avant une évaluation sommative.
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Les prérequis nécessaires à la bonne réalisation de l’activité ont été évalués de manière
Diagnostique en début d’année scolaire (voir résultat d’un élève en annexe 1). L’effectif des
élèves au moment de l’évaluation était de 27. Les résultats sont repris dans le tableau ci-
après.

Tableau 1 : répartition des niveaux des élèves lors de l’évaluation diagnostique.

NNT = non noté


A = Acquis
AR = à renforcer
ECA = en cours d’acquisition
NA = non acquis

Les compétences évaluées lors de l’activité seront : - Rechercher


- Modéliser
- Raisonner
- Calculer
- Communiquer

2.3 . Objectif et mise en œuvre de la séance

L’objectif de l’activité « la maquette de David » (voir annexe 2 le sujet de l’activité) est la
poursuite de l'étude de la proportionnalité dans la séquence agrandissement et réduction.
Elle intervient en début de séance.
Cet objectif est en effet « calculer un coefficient (de proportionnalité ou rapport) de réduction
afin de le réinvestir dans d’autres situations.
Le déroulement de l’activité est détaillé dans la fiche préparatoire de l’activité (voir annexes 3
et 4). Le modèle qui a été utilisé est issu du site https://www.dsden44.ac-
nantes.fr/personnels-et-recrutement/formation-professeurs-des-ecoles-stagiaires-p-e-
s-/enseignement/la-fiche-de-preparation-470319.kjsp que j’ai modifié en fonction de mes
besoins.

2.3.1 Objectifs et prérequis

Le calcul d’un coefficient de proportionnalité nécessite des prérequis et des compétences


tant en français qu’en mathématiques
- En Français : Comprendre la situation problème et la reformuler avec ses propres
mots
- En mathématiques :
o Utiliser la proportionnalité
 Reconnaître si une situation relève de la proportionnalité,
 La transcrire une situation proportionnelle en tableau
 Compléter un tableau de proportionnalité en utilisant différente
méthodes
o Calculer et utiliser l’échelle

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2.3.2 Mise en œuvre de l’activité

Phase 1 :10 min. Comme à chaque début de séance je commence par un rituel de re-
mémorisation des connaissances en rapport avec la séance du jour en utilisant une ou
plusieurs questions flash. Je laisse aux élèves environ 3 min de réflexion.
Ex pour la séance visée : Calculer : 12 dm + 26 cm + 40 mm

Au bout des trois minutes, un élève proposera sa solution. Il ne s’agit pas de donner
uniquement un résultat mais d’en expliquer la réalisation et de la justifier à l’ensemble de la
classe. Un débat contradictoire de maximum 5 min peut alors avoir lieu sur les différentes
stratégies utilisées par les élèves.
.
Cette question flash est donnée pour rappeler aux élèves qu’il faut procéder à une
conversion à la même unité de longueur avant de faire des calculs. En effet le vocabulaire
« réduction ou augmentation » induit souvent les élèves en l’erreur puisque les mots agrandir
ou réduire n’ont pas le même sens dans le langage courant. Quand on agrandit, on ajoute
quelque chose (comme agrandir une maison c’est ajouter une pièce, quand on réduit
quelque chose, c’est qu’on enlève quelque chose.

Donc il faut retenir que de façon générale, pour agrandir ou réduire une figure, il faut choisir
les éléments qui suffisent pour reproduire la figure à une isométrie près (longueurs ou
angles), puis multiplier les longueurs ainsi sélectionnées par un facteur constant et conserver
les angles choisis.
Je note donc dans un coin du tableau que pour pouvoir faire des calculs avec des mesures
de longueur, il faut que celles-ci soient toutes dans la même unité.

Phase 2 : La situation déclenchante et questionnement 5 min


Je présente les différentes phases du déroulement de l’activité, les attendus de fin de
séances (avec la grille d’évaluation), et le matériel qui pourra être utilisé.
Une lecture du sujet est faite par un élève après projection au tableau. Celui-ci ou un autre
va ensuite réexpliquer avec ses propres mots la situation et la tâche à effectuer. J’ai pu
constater que lorsqu’un élève parle et explique une problématique avec ses mots, les autres
élèves s’approprient mieux la situation et la consigne : trouver les dimensions de la
maquette. S’il le faut, afin que la compréhension soit parfaite, je ré-questionne un autre
élève.

Les tables sont configurées en îlots, suffisamment espacées pour éviter que les groupes ne
se perturbent avant l’entrée en classe des élèves.

2.3.3 Réalisation de l’activité

Phase 3 : La recherche en groupe : 10 min

Les groupes ont été composés par mes soins, non pas en raison des affinités des élèves
mais pour avoir des groupes homogènes. Cette homogénéité permet aux élèves en difficulté
de ne pas être « perdus » et de pouvoir compter sur l’aide de leurs camarades. L’objectif est
aussi qu’il y ait de l’interaction entre élèves, une prise en compte des opinions de chacun et
une réelle activité de tous.

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Pendant que les élèves se questionnent et sont en recherche, je circule entre les groupes.
J’observe les raisonnements et si besoin je propose mon aide pour les aiguiller vers la
solution en posant des questions de réflexion.

a) Dans le cas de David, s’agit-il d’une réduction ou un agrandissement d’un objet ?


b) Avez-vous utilisé l’aide de la question flash ?
c) Comment fait-on pour calculer le coefficient de réduction (dit aussi coefficient de
proportionnalité ou rapport de réduction)
d) Avez-vous compléter tout le tableau ?

Phase 4 : Mise en commun des résultats 15 min


Je ramasse les copies afin que les élèves soient concentrés sur la mise en commun et non
sur leurs résultats. Je projette ensuite la copie de chacun des groupes et un rapporteur vient
expliquer rapidement la démarche et les résultats de son groupe.
L’objectif de cette mise en commun est de comparer, valider ou invalider les procédures
utilisées. Le rôle du professeur n’est pas d’imposer une solution mais d’amener les élèves à
trouver par eux-mêmes et ensemble la solution recherchée.

2.3.4 L’institutionnalisation des savoirs

Phase 5 : institutionnalisation 10 min


Dans cette phase, je guide les élèves par un questionnement afin qu’ils me dictent la
synthèse de la séance : Sur quel sujet avons-nous travaillé aujourd’hui ? Qu’avons-nous
appris ?
Y-a-t-il une écriture mathématique à retenir ?
La trace écrite est alors recopiée dans le cahier.

Je redistribue les copies et je demande aux élèves de corriger si besoins leurs résultats.

2.4. Analyse réflexive de l’activité


2.4.1 Objectif de l’activité 
L’objectif de l’activité : calculer le coefficient de réduction (rapport de réduction, encore
échelle, autrement dit coefficient de proportionnalité).

J’ai constaté que les élèves ont su résoudre le problème en mobilisant leurs connaissances
antérieures sur les différentes méthodes pour compléter un tableau de proportionnalité. Ils
ont modélisé la situation en soulignant les mots et les données importants puis en les
organisant sur un tableau. Quelques groupes ont utilisé le tableur pour vérifier leur résultat
graphiquement.

Quelques copies d’élèves des groupes concernant l’activité sont jointes en annexe 5 et en
annexe 6 les différents types de grilles utilisés pour analyser les copies de mes élèves.

Après réflexion, je pense que j’ai été trop prudent sur la nature de l’objectif. En effet, cette
activité permet aussi de satisfaire l’objectif du B.O. « Une place importante doit être
accordée à la résolution de problèmes ». Bien que cette activité ait permis aux élèves
d’atteindre ce dernier objectif j’aurais pu directement en faire un prolongement vers les aires
en utilisant le coefficient k². Mais nos élèves ayant eu peu ou pas de cours pendant

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l’interruption dûe au COVID, leurs compétences et leurs connaissances doivent être
réactivées. J’apporterai cette correction dès la prochaine version de l’activité.

L’objectif n’a pas été pas totalement atteint par certains élèves pour lesquels une
remédiation est prévue.

2.4.2. Contenu de l’activité et attitude des élèves.


La contextualisation de l’activité a été bien comprise par l’ensemble de la classe et le fait de
l’avoir fait en groupes a permis aux élèves ayant des difficultés de pouvoir réellement
participer et être acteur dans la recherche.

Des élèves m’ont fait remarquer qu’ils avaient eu l’impression d’être des architectes qui
réalisaient leur maquette. La Guyane est en plein développement, il manque beaucoup de
personnels diplômés dont des architectes. De plus peu d’élèves ont un projet professionnel,
et leur montrer que l’enseignement et en particulier les mathématiques va leur servir pour
leur avenir est très important. Cette activité leur a aussi permis de comprendre que tous les
enseignements sont liés, qu’il y a une continuité entre eux : ce qui est appris en amont va
être utilisé pour apprendre une chose nouvelle et va aussi pouvoir être réinvesti dans la vie
quotidienne.

Un des points faibles de cette activité semblait à priori sa trop grande simplicité mais cela a
permis à tous les élèves de s’investir rapidement et de prendre conscience qu’une activité
pouvait être terminée et l’objectif atteint.

Une autre amélioration sera apportée afin de différencier la tâche en fonction des
compétences des élèves et en donnant par exemple des questions supplémentaires pour les
groupes qui auraient fini plus tôt.

Les élèves qui maitrisent moins bien la langue française ont pu également mettre en
évidence leurs compétences sans être limités par la barrière de la langue. Ce système les
dispense d’une double tache : rédiger en français et donner une réponse cohérente. Cela
leur permet de se concentrer sur la compétence demandée. Cela permet de développer la
confiance en soi et l’estime de soi, ce qui est très important dans les apprentissages. En
effet, la notion de progrès étant prépondérante, les élèves en difficultés renoncent moins
devant des exercices un peu plus complexes en ayant travaillé en groupes.

J’ai constaté aussi que beaucoup d’élèves deviennent de plus en plus autonomes et plus
responsabilisés dans leurs apprentissages par rapport au début de l’année car ils peuvent
confrontés leurs stratégies sans avoir peur du jugement des autres élèves et de celui du
professeur.

2.4.3. Posture de l’enseignant

Le niveau de langage est très important. Les mots doivent être soigneusement choisis et
étayés pour ne pas induire en erreur les élèves et les amener à réaliser la tâche. Ainsi le mot
« maquette » a posé un problème. J’ai dû expliquer plusieurs fois ce qu’était une maquette.
Cette explication a permis d’éviter de laisser partir les élèves sur une mauvaise piste. Je
pense que la prochaine fois, j’ajouterai sur mon document une image de maquette.

Malgré mes explications et par manque de vocabulaire, certains élèves avaient encore des
difficultés de compréhension. J’ai alors traduit la situation et la consigne en langue
maternelle. Cette intervention a permis de débloquer la situation : les élèves « perdus » dans

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la tâche se sont révélés des élèves acteurs. La maîtrise du français, bien qu’indispensable,
ne doit pas être un obstacle à l’acquisition de compétences.

La présence de l’enseignant est très importante. Le fait de circuler entre les rangs, permet
aux élèves de demander de l’aide plus facilement.

Une des difficultés s’est révélée dans le fait de ne pas demeurer dans des explications
magistrales (être trop dirigiste). J’ai été tenté quelquefois d’y recourir pour « avancer plus
vite et terminer l’activité à temps ». Mais en laissant les élèves rechercher par eux-mêmes et
en les aiguillant dans leur recherche, ils ont réussi à se créer leur propre réflexion. Cela leur
a permis de s’approprier les connaissances et de mieux les mémoriser. Cela m’a permis de
mesurer la difficulté du questionnement de l’élève. Que dois-je poser comme question à
l’élève, sans lui donner la réponse, pour qu’il élabore lui-même sa propre réflexion ?

2.4.4. Bilan des acquis

Pour l’autocorrection de l’activité et dans la grande majorité des cas, les élèves m’ont rendu
une copie corrigée. Quelques erreurs de calcul ont été relevées mais la démarche pour
calculer le coefficient de réduction ou d’agrandissement a été respectée.

Cette séance sera poursuivie par des exercices d’entrainement à faire à la maison.
L’évaluation sommative en fin de séquence permettra de voir si les élèves ont intégré la
procédure et savent la réinvestir.

2.4.5 Axes d’amélioration

Une amélioration est à envisager sur la rédaction et la présentation du document élève. La


qualité de ce document influence la mise en route, la compréhension et la réalisation de la
tâche. Plus il est clair, plus les élèves se l’approprie rapidement et entre dans la tâche.

Je dois également mettre en place plus de≪ fiches méthodes ≫ de résolutions de


problèmes, que ça soit en liaison avec tout le programme de 3ème sans omettre un rappel sur
les prérequis des programmes précédents. J’ai pu constater que les fiches servent aussi
bien à rassurer les élèves qu’à mémoriser, dans l’attente que l’apprentissage soit totalement
acquis. Ces fiches pourront ainsi aider les élèves durant toute leur scolarité au collège.

Enfin, sur le facteur humain, je me suis aperçu que certains élèves me demandaient de
répéter certaines phrases car j’ai tendance à parler vite. Il m’arrive d’oublier de m’écouter
parler car je pense tout à fait que c’est naturel, mais le fait d’avoir devant soi des élèves qui
ne parlent pas que le français mais surtout leurs langues maternelles à la maison, le
problème devient plus complexe. Pour d’autres séances je devrais fournir plus de grilles
d’auto-évaluation et permettre plus souvent le travail en groupe.

3. Conclusion
Dans l’enseignement mathématique, une place prépondérante est laissée à la
compréhension orale ou écrite du français, dans les énoncés ou les questions. Cela met en
difficulté les élèves dont la langue maternelle n’est pas le français alors que bien souvent ils
ont les compétences nécessaires mais ne peuvent pas les utiliser faute d’avoir compris
l’énoncé. Il faudra que je sois beaucoup plus attentif à cette compréhension.

L’enseignement est un métier qui nous oblige à nous remettre en question tous les jours.
Nous travaillons avec des jeunes élèves qui, bien souvent, ne réagissent pas tous de la

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même manière ou de la manière dont on l’avait prévu en préparant les cours. Ce qui est vrai
pour une classe ne l’est plus pour une autre.

S’adapter est une obligation quotidienne quand on est enseignant.

Annexe 1 : Copie élève de l’évaluation diagnostique

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Annexe 2 : activité « la maquette de David »

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David a fait un déménagement, il se rappelle d’une maquette de sa maison (de forme pavé
droit) qu’il avait construite et qu’il a perdu pendant ce déménagement.
David aimerait reconstruire sa maquette exactement comme elle était. Malheureusement,
il ne se rappelle que de la largeur de la maquette qui était de 38,4 cm. Il sait aussi que sa
maison a les dimensions suivantes : une longueur de 12,2 m, une largeur 9,6 m, et une
hauteur de 2,6 m.
Aidez David à calculer la longueur et la hauteur qu’il puisse reconstruire sa maquette.

Annexe 3 : Fiche de préparation

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Activité : La maquette de David

Niveau 3ème

Objectif Calculer un coefficient de proportionnalité et l’utiliser

- Modéliser
- Raisonner
Compétences travaillées - Calculer
- Communiquer
- En Français : Comprendre la situation problème et la reformuler avec ses propres mots
- En mathématiques :
Prérequis o Utiliser la proportionnalité
 Reconnaître si une situation relève de la proportionnalité, et calculer son
coefficient.
 La transcrire une situation proportionnelle en tableau
 Compléter un tableau de proportionnalité en utilisant différente méthodes
o Calculer et utiliser l’échelle
o Multiples et Diviseurs

Attendus de fin de cycle Résoudre des problèmes de proportionnalité

Connaissances et  Reconnaître une situation de proportionnalité


capacités (Cycle 4)  Résolution des problèmes de proportionnalités
 Résoudre des problèmes de recherche de quatrième proportionnalité
 Coefficient de proportionnalité

Descriptions de l’activité Activité de recherche d’un coefficient de réduction et de l’utiliser pour calculer les dimensions
manquantes pour aider David à réaliser sa maquette.

Support utilisé Fiche d’activité

 Tableau
 Papier Crayon
Matériel utilisé  Calculatrice autorisée
 Un poste informatique en cas de besoin

Type d’activité  Travail en individuel


 Travail en groupe en ilot de 3 à 4 maximums.

Travail réalisé par  Réflexion


les élèves  Démarche d’investigation
 Calcul à l’aide d’une calculatrice

Annexe 4 : Activité  « la maquette de David »

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Niveau 3ème

Durée 55 min

Timing Action enseignant Action élève Type


(min)
5 Accueil des élèves Mise en ilot

10 Question flash Recherche Individuel

5 Reformulation Posent des questions

10 Circulation dans les rangs Recherche en groupe

Planning séance
15 Mise en commun des Retranscrire leur résultat
résultats au tableau

10 Trace écrite Rédaction


institutionnelle

Devoir à faire à la maison Exercice d’application

Agrandir ou réduire un objet, c’est transformer cet objet en multipliant les


longueurs par un coefficient de proportionnalité appelé respectivement le
coefficient d’agrandissement s’il est strictement supérieur à 1 1 ou de réduction
S’il est compris entre 0 et 1.
Institutionnalisation
Notons également que le coefficient d’agrandissement ou de réduction est aussi
appelé le rapport d’agrandissement ou de réduction ou encore échelle
d’agrandissement ou échelle de réduction.

Commentaires

Annexe 5 : Productions de quelques groupes


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Production groupe 1 : ce groupe d’élèves utilise le coefficient de proportionnalité pour
résoudre le problème. Ils ont utilisé un traitement de texte et ses avantages pour présenter
leur travail.

Production groupe 2 : ce groupe a surligné les données importantes du document. Ils ont
utilisé un tableau de proportionnalité pour retrouver les données manquantes. Par contre
nous voyons une utilisation incorrecte du signe égal pour la conversion. Un fléchage aurait
été plus approprié pour dire « correspond à ».

Production groupe 3 :La procédure de calcul d’échelle est mal utilisée Ce groupe aurait dû
écrire toutes les données sur le tableau pour éviter cette erreur. Nous constatons également
un problème de conversion dans leurs démarches.

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Annexe 6 : Types de grilles utilisés pour analyser les copies de mes élèves :

a) Grille d’évaluation (simple)

b) Fiche répertoire d’erreurs et difficultés à remédier

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