Corina Cace - Psihologia Educatiei

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI
Teorie, metodologie şi practică

ACADEMIA DE STUDII ECONOMICE DIN BUCUREŞTI
Corina CACE
Teorie, metodologie
şi practică
Editura ASE
Bucureşti
2007
Copyright © 2007, Editura ASE
Toate drepturile asupra acestei ediţii sunt rezervate editurii.
Editura ASE
Piaţa Romană nr. 6, sector 1, Bucureşti, România
cod 010374
www.ase.ro
editura@net.ase.ro
Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

CACE, CORINA
Psihologia educaţiei : teorie, metodologie şi practică /
Corina Cace. – Bucureşti : Editura ASE, 2007
Bibliogr.
ISBN 978-973-594-935-8
37.015.3(075.8)
159.922.7(075.8)
ISBN 978-973-594-935-8
Editura ASE
Tehnoredactare: Mioara Gamulea
Coperta: Livia Radu
CUPRINS
PREFAŢĂ................................................................................................. 9
Capitolul 1
NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERALĂ .........................................11
1.1 Ce este psihologia?...............................................................................11
1.1.1 Rădăcinile psihologiei ..................................................................12
1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei ..................................13
1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei ......................................................14
1.2.1 Realitatea de cercetat....................................................................14
1.2.2 Metode de cercetare ...................................................................14
1.2.3 Abordări teoretice în psihologie ...................................................19
1.2.4 Experienţa.....................................................................................20
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare ...................................21
Capitolul 2
COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE ...................................23
2.1 Diferenţa între profesori.......................................................................25
2.2 Ce este „predarea excelentă”?..............................................................26
2.2.1 Expertul ........................................................................................27
2.3 Rolul psihologiei educaţiei...................................................................30
2.3.1 Simţul comun versus cercetare şi teorie .......................................31
2.3.2 Îmbunătăţirea predării: rolul cercetării şi al teoriei ......................33
2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor .............................34
6 Psihologia educaţiei. Teorie, metodologie şi practică
Capitolul 3
CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII
ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTĂRII............................................35
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială .......................................................35
3.1.1 Principii ale dezvoltării ................................................................36
3.1.2 Caracteristici ale dezvoltării psihice.............................................36
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltării psihice: ereditate, mediu,
educaţie ........................................................................................37
3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării: Teoriile dezvoltării ..............40
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud.............................................................40
3.2.2 Stadialitatea cognitivă.
Teoria dezvoltării cognitive - J. Piaget ........................................42
3.2.3 Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky...........................47
3.2.4 Dezvoltarea psihosocială: teoria lui Erik Erikson ........................49
3.2.5 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg ..........................51
Capitolul 4
ÎNVĂŢAREA ...........................................................................................54
4.1 Învăţare şi învăţare şcolară...................................................................55
4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare .....................56
4.3 Factori interni (subiectivi) cercetaţi de psihologia învăţării ................58
Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII ....................60
5.1 Primele explicaţii ale învăţării: teoriile de tip asociaţionist
şi condiţionarea clasică........................................................................61
5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner ....................................................64
5.2.1 Întărirea .......................................................................................65
5.2.2 Pedeapsa .......................................................................................66
5.2.3 Graficul întăririlor ........................................................................68
5.3 Recompense şi pedepse........................................................................69
Cuprins 7
Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII ............................. 71
6.1 Ce este psihologia cognitivă?............................................................... 72
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive................................................ 72
6.1.2 O paralelă între comportamentalism şi cognitivism..................... 73
6.1.3 Importanţa cunoaşterii în procesul învăţării................................. 74
6.2 Procese cognitive complexe................................................................. 76
6.2.1 Învăţarea conceptelor ................................................................... 76
6.2.2 Procesarea informaţiei.................................................................. 77
6.2.3 Rezolvarea problemelor ............................................................... 80
6.3 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ............................. 81
Capitolul 7
MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE................................................................. 82
7.1 Ce este motivaţia? ................................................................................ 83
7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei ............... 84
7.3 Patru abordări generale ale motivaţiei.................................................. 87
7.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ............................. 93
Capitolul 8
DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVAŢĂ ........................................ 94
8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia ............... 95
8.1.1 Inteligenţa..................................................................................... 96
8.1.2 Cei şapte ani de acasă................................................................... 96
8.1.3 Copiii supradotaţi ......................................................................... 97
8.1.4 Creativitatea.................................................................................. 98
8.1.5 Abilităţi de gândire....................................................................... 98
8.1.6 Stiluri cognitive ............................................................................ 99
8.1.7 Personalitatea................................................................................ 99
8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor ......................................................100
Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE ..................................101
9 1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme ....102
9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului
suportiv ................................................................................................108
Capitolul 10
CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR ................119
10.1 Conflictul ...........................................................................................119
10.2 Şcoala / clasa: grup social ..................................................................120
10.3 Conflictul şi dinamica acestuia ..........................................................122
10.4 Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale...............125
10.5 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor ...........................127
BIBLIOGRAFIE ......................................................................................128
PREFAŢĂ
Societatea, în care se nasc şi se formează oamenii, le modelează

acestora convingerile, valorile şi normele de comportament. Ei îşi însuşesc,
deseori inconştient, o viziune asupra lumii care defineşte relaţia cu ei înşişi,
cu cei din jur, cu natura şi cu universul.
Oamenii sunt supuşi mai multor influenţe: mai întâi, condiţionărilor
şi constrângerilor exterioare, iar apoi condiţionărilor interioare, de grade
diferite, privind libertatea de acţiune, de gândire şi de vorbire. Se poate
spune, de aceea, că ei sunt supuşi în permanenţă jocului intereselor şi
conflictelor, iar personalitatea lor se formează şi se manifestă în acest
context. Sunt, aşadar, produşi de societate şi, în fiecare clipă, sunt actorii şi
creatorii ei.
Persoanele care trăiesc într-o anumită societate sunt păstrătoarele
multor convingeri şi valori profunde care au tendinţa de a rezista în timp.
Convingerile şi valorile fundamentale se transmit din generaţie în generaţie
şi sunt întărite de principalele instituţii sociale: şcoala, biserica şi armata.
Convingerile şi valorile secundare ale oamenilor sunt supuse în mare
măsură schimbărilor.
Educaţia a devenit astăzi un important mijloc de integrare şi de
mobilitate socială. Sistemul de învăţământ trebuie să intre în miezul unor
dezbateri importante referitoare la integrare şi mobilitate. Aceasta deoarece
cvasitotalitatea generaţiilor tinere consacră o bună parte a vieţii lor
dobândirii de cunoştinţe teoretice şi practice în cadrul şcolii. Analiza
relaţiilor dintre şcoală şi societate reprezintă, neîndoielnic, domeniul ce ar
trebui să reţină mai mult atenţia factorilor de decizie.
Psihologia educaţiei ocupă un rol important în câmpul ştiinţelor
psiho-socio-educaţionale care este determinat, pe de o parte, de contribuţia
educaţiei la dezvoltarea personală pe întreg parcursul vieţii şi, pe de altă
parte, de modul în care psihologia umană influenţează şi potenţează
rezultatele educaţiei. Psihologia educaţiei nu are în vedere doar aspectele

care ţin de perioada de şcolaritate ci tratează fiinţa umană într-un context
educaţional ajustat continuu la situaţiile concrete apărute.
Lucrarea de faţă pune în evidenţă elementele esenţiale necesare în
procesele educaţionale atât în cadrul şcolii cât şi în afara ei. Ea este
structurată astfel încât să furnizeze o serie de repere din perspectiva
interdisciplinarităţii bazându-se deopotrivă pe psihologie, pedagogie şi
sociologie.
Teoriile şi metodele care fundamentează şi orientează procesul
educaţional trebuie adaptate continuu, contribuind la obţinerea unor
rezultate vizibile şi sustenabile.
În psihologia educaţiei sunt importante competenţele profesiei
didactice, diferenţele dintre profesori, modul de predare şi mai ales
capacitatea de a transmite informaţii şi de crea competenţe, în funcţie de
particularităţile de vârstă şi individuale ale celor care învaţă.
Comunicarea didactică, privită ca proces de emitere a unui mesaj şi

de transmitere a acestuia sau ca relaţie între indivizi, ce implică transmitere
intenţionată sau neintenţionată, cu influenţe asupra receptorului şi cu efect
retroactiv, este esenţială în proiectarea şi dezvoltarea unei educaţii de
calitate.
Autoarea descrie cu acurateţe şi punctează acolo unde este cazul
caracteristicile psihologiei educaţiei într-un mediu dinamic şi de multe ori
imprevizibil.
Relaţia dintre teorie, metodologie şi practică este mereu prezentă în
textul lucrării şi, de aceea, este meritoriu faptul că treptat producţiile
ştiinţifice din România tind să devină mult mai aplicate şi cu o mai clară
adresabilitate.
Prof. univ. dr. Ioan JINGA

Conf. univ. dr. Olga CIOBANU
Capitolul 1
NOŢIUNI DE PSIHOLOGIE GENERALĂ
1.1 Ce este psihologia?
William James în 1866: Psihologia este „ştiinţa vieţii mentale” ... şi

adaugă aici „sentimente, dorinţe, cunoaşteri, raţionamente, decizii”. Azi
psihologia este „ştiinţa comportamentului şi a proceselor mentale”
Întrebări: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE
A.
- Unde şi cum se produc fenomenele psihice?
- Cum este organizat psihicul?
B. Cum cunoaştem lumea?
C.
- De ce iubim?
- Avem teamă de examen? De ce?
D. De ce ne comportăm aşa?
E. Există „forţe supranaturale”, miraculoase, care asigură performanţa

omului?
F. Ce ne „spune” relaţia cu ceilalţi?

1.1.1 Rădăcinile psihologiei
Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Helmholtz) provin de pe „tărâmul filosofiei” . Ei oferă date empirice despre
comportamentul uman.
Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german
A studiat medicina, apoi şi-a îndreptat atenţia către probleme de

fiziologie. A frecventat cursurile Universităţii din Tübingen şi Heidelberg,
precum şi ale Institutului de Psihologie din Berlin.
A oferit primul curs academic de psihologie în 1862 şi a înfiinţat
primul laborator de psihologie experimentală în 1879. Cu această din urmă
realizare, fostul elev al lui Johanes Müler şi asistent al lui Helmholtz, a devenit
fondatorul psihologiei moderne contemporane experimentale. Experimentele
efectuate în laboratoarele de la Leipzig au avut ca obiect senzaţiile, percepţiile
subiective ale duratei, timpul de reacţie. In acest context, în perioada 1857-
1862, a publicat numeroase articole şi trei cărţi: Despre mişcările musculare,
Despre senzaţii şi Despre psihicul uman şi animal. Wundt a diferenţiat o
desfăşurare de pocese mentale, dar şi un "timp muscular" - necesar intrării
muşchilor sub comandă. Fenomenul a fost numit apercepţie.
Printre studenţii lui s-au numărat C. Rădulescu-Motru, Ed. Gruber, Fl.
Stafanescu-Goanga.
Dacă în ceea ce priveşte procesele elementare, căile experimentale i-au
fost de un real folos, nu acelaşi lucru se poate spune despre procesele mai înalte
de cunoaştere, care i s-au părut inabordabile în laborator. Asociaţia şi sinteza
psihică constituie în concepţia lui Wundt instrumentele explicative ale
proceselor psihice complexe.
Una dintre cele mai ample lucrări ale sale a fost Psihologia popoarelor
(1900 - 1920). A tratat aici specificul etnic al popoarelor: miturile,
prejudecăţile, superstiţiile, mentalităţile lor. Lucrarea demonstrează spiritul
enciclopedic şi excepţionala forţa de muncă ce a stat la baza elaborării unei
lucrări de logică (1880), a uneia de etică (1889) şi a unui sistem de filosofie
(1889). Una din opiniile dezvoltate în aceste lucrări a constituit-o ideea că
senzorialitatea se distribuie diferenţiat prin trei dimensiuni complexe: plăcere-
neplăcere, excitare-linişte, opresiune-relaxare.
Sursa: http://www.psihologie.net - Asociaţia Psihologilor din România
Noţiuni de psihologie generală 13
1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei
• Domeniul psihologiei (psiho-suflet şi logos-ştiinţă) fenomene

subiective şi procese psihice, desfăşurări comportamentale,
activitatea umană considerată în unitatea dintre latura internă şi cea
externă, personalitatea cu trăsăturile, structurile şi particularităţile
acesteia.
• Obiectul: în mare măsură psihismul uman (ca punct culminant) sau
sistemul psihocomportamental uman
activitatea psihică este un mod general de organizare care
integrează fapte psihocomportamentale;
acţiunea, mereu învăţată implică un scop şi o structură
operaţională;
motivul, un imbold, un impuls prin care e declanşat actul;
scopul este cel care anticipă rezultatul;
operaţia are o semnificaţie instrumentală.
• ramuri ale psihologiei

o psihologia muncii
o psihologia sportivă
o psihologia artei
o psihologia educaţiei
o şamd.
1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei
Experienţa
Perspectiva
teoretică
Metode
de cercetare
GENERAL Realitatea de cercetat

PARTICULAR
Cunoaşterea psihologică este considerată ca fiind una dintre cele mai

complexe şi dificile forme ale cunoaşterii umane datorită particularităţilor
obiectului de studiu, omul prin intermediul faptelor sale.
1.2.1 Realitatea de cercetat
Substanţa ştiinţei psihologiei care „furnizează” idei. Aspectele de

cercetat pot fi împărţite astfel:
- probleme (aspecte) de bază: caută să descrie procesele mentale;
- probleme (aspecte) aplicate: sunt cercetate pentru a fi găsite
răspunsuri adecvate.
1.2.2 Metode de cercetare
Observăm zilnic anumite comportamente. Uneori însă, nu ne oprim

doar la a observa oameni, fapte sau fenomene ci mergem mai departe:
analizăm şi interpretăm ajungând, în final, să oferim sfaturi. Sfaturile,
bazate pe experienţele noastre sau ale altora, nu sunt mereu potrivite.
Prejudecăţile ne pot conduce şi ele către o cunoaştere şi o înţelegere eronată.

De aceea metodele de cercetare sunt instrumente create pentru a ne ajuta să
eliminăm aceste idei preconcepute şi pentru a realiza o cunoaştere ştiinţifică,
adecvată a faptului studiat. Fără aceste metode vorbele unui psiholog vor
avea aceeaşi valoare cu cele ale unui om de rând. Metode de cercetare în
psihologie: observaţia (individuală şi de grup) în mediul lor natural,
experimentul de laborator, studiul de caz, ancheta. Dacă metoda este calea,
drumul de urmat, tehnicile sunt mijloacele prin care va fi parcurs drumul.
Vom discuta în continuare despre două categorii de metode folosite
în general de către psihologi şi anume: metode descriptive bazate pe
tehnicile descriptive şi metode experimentale bazate pe tehnici
experimentale. Fiecare dintre acestea prezintă în particular avantaje dar şi
dezavantaje. Mai mult este important să cunoaştem metoda aplicată pentru
obţinerea datelor înainte de a trasa orice concluzii referitoare la o problemă
psihologică. Astfel, tehnicile descriptive sunt folosite pentru descrierea
corectă a comportamentului şi a circumstanţelor în care poate apărea un
anumit comportament, în timp ce tehnicile experimentale pot fi folosite în
stabilirea relaţiei dintre cauză şi efect, şi anume care sunt factorii ce pot
genera anumite comportamente.
Metode descriptive
Din categoria metodelor descriptive fac parte observaţia, studiul de
caz şi ancheta. Aceste metode oferă diferite modele de descriere a
comportamentului.
Aşa cum am precizat mai devreme, metodele descriptive ne pot
furniza informaţii despre modul în care fiecare dintre noi facem anumite
conexiuni între evenimente şi comportamente diferite. Metodele descriptive
nu ne permit să spunem cu certitudine ce evenimente au cauzat anumite
comportamente. Doar in cadrul experimentelor, cercetătorii pot crea anumite
situaţii pentru a afla cum pot ele să cauzeze schimbări în manifestările
comportamentale ale unui individ / grup.
Observaţia
Surprinderea manifestărilor comportamentale naturale ale
individului, în mediul natural, în condiţii obişnuite de viaţă poartă numele
de observaţie. Pentru observarea tuturor manifestărilor comportamentale
cercetătorul face apel la mai multe forme de observaţie.
Observaţia capătă mai multe forme în funcţie de:
• Orientarea actului observaţional (pe cine observăm?):
- autoobservaţia şi
- observaţia propriu-zisă.
• Prezenţa sau absenţa observatorului:
- observaţie directă (observatorul este prezent şi cunoscut de către
subiecţi ca fiind observator);
- observaţie indirectă (observatorul nu este prezent, el aflându-se
într-o altă încăpere);
- cu observator uitat, ignorat (observatorul este prezent dar în
acelaşi atât de cunoscut grupului încât este ignorat);
- cu observator ascuns (observatorul este ascuns, dar prezent în
aceeaşi încăpere cu subiecţii observaţi).
• Implicarea sau nonimplicarea observatorului în activitatea grupului:
- observaţia pasivă şi
- observaţia participativă.
• Durata observării:
- continuă (observaţie realizată pe o perioadă mai mare de timp) şi
- discontinuă (observarea are loc treptat, la diferite intervale de
timp).
• Obiectivele urmărite:
- integrală (se încearcă surprinderea tuturor sau a cât mai multor
manifestări de conduită) şi
- selectivă (se concentrează doar asupra unei singure conduite).
Avantajele şi dezavantajele observaţiei

Observaţia reprezintă o sursă bogată de informaţii despre
comportamentul spontan al indivizilor în mediul natural. Un al doilea
avantaj este acela ca observaţia este o sursă bogată de ipoteze.
Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul că anumite

manifestări comportamentale nu apar în condiţii naturale, ele fiind
influenţate de prezenţa observatorului, o a doua problemă ar fi aceea că
indivizii, ştiind ca sunt observaţi îşi pot schimba comportamentul, un alt
dezavantaj al acestei metode este acela că ea nu permite stabilirea unei
relaţii de tip cauză - efect.
Studiul de caz
Studiul de caz reprezintă examinarea în profunzime a unui individ.

Spre deosebire de observaţie, studiul de caz este centrat pe individ luat
separat şi nu se realizează în mediul natural al individului. Studiul de caz
poate să nu implice direct observarea comportamentului, dar se poate baza
pe interviuri cu cei apropiaţi individului de studiat.
Avantaje şi dezavantaje ale studiului de caz

La fel ca observaţia, studiul de caz implică persoane reale cu
probleme reale, nefiind prezentate situaţii artificiale, imaginate şi de
asemenea reprezintă o sursă bogată de ipoteze ce urmează a fi verificate. În
plus studiul de caz permite cercetarea unui fenomen rar întâlnit, care prin
folosirea altor metode ar fi dificil sau chiar imposibil de studiat.
Ca dezavantaje amintim faptul că datele obţinute prin aplicarea
studiului de caz depind de acurateţea cu care o persoană relatează ceea ce îşi
aminteşte. Persoanele pot să nu-şi amintească exact ceea ce s-a întâmplat,
sau chiar dacă îşi vor aminti există pericolul ca aceştia să considere că
anumite detalii îi pot plasa într-o lumină proastă sau că sunt nerelevante.
Alte dezavantaje ar fi acelea că nu permite generalizarea şi stabilirea relaţiei
cauză-efect fiind implicate adesea anumite incidente în trecutul unei
persoane care au generat o problemă particulară.
Ancheta
Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu în

care persoanele sunt rugate să descrie propriile atitudini, sentimente, idei
referitoare la un anumit subiect. Rezultatele anchetei prezintă sintetic
opiniile, credinţele sau atitudinile unui grup mare de persoane.
Avantaje şi dezavantaje
Ancheta permite cercetătorului examinarea unui fenomen dificil sau
imposibil de studiat cu ajutorul altor metode, de asemenea permite
colectarea datelor de la un segment larg de populaţie. Ancheta nu necesită
echipament special sau condiţii de laborator, aceasta putând fi aplicată la
domiciliul respondentului, în sala de clasă, sau în centrele comerciale.
Ca orice metodă de cercetare ancheta are limitele ei, o primă
problemă ar fi aceea că este dificil să obţinem un eşantion echilibrat, o a
doua problemă ar fi aceea că răspunsurile oferite de persoane pot fi înclinate
în favoarea lor. Este posibil ca indivizii să nu îşi amintească exact anumite
lucruri sau să se simtă ruşinaţi puţi în situaţia de a le relată cuiva, aceste
lucruri vor conduce la obţinerea unor răspunsuri nu tocmai sincere.
Metode experimentale: Experimentul
În folosirea metodei experimentale, cercetătorul manipulează

sistematic una sau mai multe variabile pentru a determina modul în care
aceste variabile influenţează comportamentul. Astfel vorbim de variabila
independentă (cea cu care lucrează cercetătorul) şi variabila dependentă
(reprezentată de comportamentul ce se doreşte a fi măsurat).
De asemenea, în cadrul experimentului sunt folosite două grupuri şi
anume grupul experimental (grup în care intervine cercetătorul şi modifică
anumite caracteristici de mediu) şi grupul de control (este grupul tratat
identic cu cel experimental, dar nu este expus manipulării experimentale).
„Realitatea de cercetat” trebuie să fie corelată cu metodologia de

cercetare (merg mână în mână). În cazul apariţiei unei situaţii care nu a mai
fost investigată cercetătorul trebuie să-şi dezvolte propria metodologie
(metode, tehnici şi proceduri noi de investigaţie).
Exemplu:
Cercetătorii francezi, la sfârşitul sec al XIX - lea şi începutul secolul
al XX- lea, au fost interesaţi în studierea fenomenului de retardare mintală.
Înainte de a răspunde acestei probleme specifice (retard mental) au fost
nevoiţi să „construiască” un test psihologic cu care să măsoare performanţa

şcolară şi să determine care copii nu ajung la pragul de performanţă (este
vorba de A. Binet şi T. Simon, anul 1905). Testele moderne de IQ au ca
punct de plecare „instrumentele” ce au fost create în acea perioadă. Aceste
noi teste, la rândul lor, sunt bază în conturarea unei şi mai noi metodologii
prin care se cercetează noi subiecte: „Influenţa istoriei familiei asupra
performanţei şcolare a copilului”.
1.2.3 Abordări teoretice în psihologie
De ce un cercetător alege să studieze problema depresiei ca efect al

vremii iar alt cercetător poate utiliza ancheta în opoziţie cu experimentul de
laborator? Putem înţelege care este semnificaţia cercetării transferând-o la
un nivel general. Perspectivele teoretice sunt cele care pot ghida activitatea
cercetătorilor. Acestea exercită influenţe asupra subiectelor de cercetat şi
asupra metodelor de cercetare ce pot fi alese. Mai mult, perspectivele
teoretice influenţează modalitatea de interpretare a rezultatelor.
Exemplu: „descoperirile” unei femei cu un nivel înalt de depresie.
Un psiholog poate interpreta aceste „descoperiri” ca evidente la toate

femeile din societatea contemporană care joacă rolul de „persoană care-i
ajută pe alţii” iar alţi psihologi interpretează aceste „descoperiri” pornind de
la diferenţele psihologice de bază dintre femei şi bărbaţi.
Perspectiva Perspectiva
comportamentalistă cognitivistă
Perspectiva Perspective teoretice Perspectiva

evoluţionistă moderne fenomenologică
Perspectiva Perspectiva Perspectiva

interacţionistă neuropsihologică psihanalitică
Perspectiva
teoretică
evoluţionismul Comportament uman influenţat de interacţiunea
dintre tipul şi caracteristicile mediului înconjurător;
relevanţă pentru supravieţuire şi reproducere.
comportamentalismul Psihologii trebuie să studieze aspecte
comportamentale observabile şi relaţiile cu
trăsăturile observabile ale mediului.
cognitivismul Oamenii sunt activ implicaţi în organizarea,
reorganizarea şi transformarea informaţiilor despre
mediu şi despre propriile stări interne.
fenomenologia Experienţa proprie este mai importantă decât
realitatea obiectivă.
psihanaliza Raportul între conştient, inconştient şi subconştient.
Tendinţele sau dorinţele profunde ale omului, care
au izvorul în impulsurile inconştiente (instinctul
sexual) şi care vin în conflict cu convingerile morale
sunt „refulate”, alungate în subconştient, de unde
tind să reapară sub formă „mascată”.
neuropsihologia Atât comportamentul cât şi procesele mentale sunt
corelate cu modificările biochimice de la nivelul
SNC şi hormonale ale SE
interacţionismul Structuri biologice microscopice alături de procesele
cognitive şi de învăţare sunt astfel „dispuse” pentru
a forma un întreg; procesele psihice aflate în
interacţiune cu evenimente din mediu; prezentul
psihologic poate fi înţeles deplin doar în lumina
prealabilă a istoriei.
1.2.4 Experienţa
Perspectivele / abordările teoretice, la rândul lor, sunt influenţate de

contextul istoric şi filosofic. Teoriile psihologice sunt influenţate ideile
ştiinţifice diverse ale momentelor diferite ale istoriei ştiinţei (de la teoria
evoluţionistă a lui Darwin, trecând prin perioada hipnozei ca metodă de

tratament, până la era calculatorului şi a mişcărilor feministe sau
ecologiste).
1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare
Psihicul există sub formă de activitate psihică şi apare în diverse

forme (senzaţii, percepţii, reprezentări, memoria, gândirea, sentimentele
etc.)
Cum este organizată această activitate?
Sistemul psihic uman este organizat pe verticală şi pe orizontală.
a. pe verticală: etajele vieţii psihice, cele 3 instanţe complementare
din punct de vedere funcţional (Drăgan, 1991):
- Inconştientul este „germenul” din care, în cursul vieţii, se formează
conştientul; este generatorul unei largi game de procese psihice
inconştiente: reflexe, instincte, pulsiuni: salivatul, clipitul,
activitatea organelor interne, precum şi actele săvârşite în stare de
somn, hipnoză, beţie în stadiu avansat.
- Subconştientul este un „prag” şi totodată un „filtru” spre conştient.
- Conştientul s-a format sub acţiunea condiţiilor sociale, guvernează
actele conştiente (aici omul se deosebeşte de animale – ştie ce face,
de ce face, cum face).
b. „desfăşurarea” conştientului „pe orizontală” când vorbim de
procese şi activităţi psihice care se produc în sfera conştientului şi care
sunt guvernate de acesta.
- Primul sistem de semnalizare: procese de cunoaştere senzorială
o senzaţii
o percepţii
o reprezentări
- Al doilea sistem de semnalizare:
o subsistemul cognitiv
o subsistemul afectiv
o subsistemul motivaţional
La cestea se adaugă orientarea activităţii psihice (atenţia) şi „forţele

psihice” care asigură performanţele omului (aptitudini, talent, inteligenţa,
voinţa, deprinderile, creativitatea). În relaţie cu semenii săi omul îşi
dezvăluie trăsăturile temperamentale şi cele de caracter. Acestea pot fi
considerate laturi ale personalităţii.
Capitolul 2
COMPETENŢELE PROFESIEI DIDACTICE
La finalul acestui capitol puteţi să:

- definiţi „predarea excelentă”;
- menţionaţi cerinţele care se impun unui profesor debutant;
- discutaţi despre rolul psihologiei educaţiei în activitatea de predare;
- prezentaţi rolul cunoaşterii ştiinţifice şi al cercetării în predare –
învăţare;
- descrieţi procesul dezvoltării profesionale specific profesorilor
tineri.
Ce este psihologia educaţiei?
Psihologia educaţiei este latura aplicată a psihologiei care

accelerează condiţiile şi legile de dezvoltare şi de manifestare a fenomenelor
psihice în contextul instructiv-educativ din şcolile de toate gradele (Creţu,
T., 2004)
Psihologia educaţiei iniţiază „discuţii” despre predarea şi învăţarea
eficientă, motivează elevul pentru învăţare şi creează cadrul necesar
stimulării creativităţii. Îşi îndreaptă demersurile către segmente speciale de
populaţie:
- elevi supradotaţi,
- elevi cu nevoi speciale
Ariile de investigare sunt:

- procesul de instruire
- procesul de învăţare
- procese de dezvoltare
- ambianţa educaţională
Ce importanţă poate avea predarea?

Ce înseamnă „predare excelentă”?
Ce ştiu profesorii experţi?
Care sunt cerinţele pentru un profesor debutant?
De ce studiem Psihologia educaţiei?
Ce rol joacă teoria şi cercetarea în acest domeniu?
Prima întâlnire cu studenţii, primul curs de psihologia educaţiei, este

un mix între anticipări şi aşteptări. Psihologia educaţiei este o parte din
programul de pregătire a studenţilor pentru a deveni profesori. Participarea
la acest program de pregătire depinde de opţiunea fiecărui student. Alegerea
depinde de foarte multe aspecte. Motivele care au stat la baza alegerilor le
putem aşeza sub forma unui evantai. Ele merg de la cele determinate de
nevoia de cunoaştere profundă a tainelor şcolii, cu tot ce înseamnă aceasta,
până la cele legate de întâmplare.
Să nu uităm că elevii sunt cei mai severi critici ai profesorilor. Spre
delectarea lor, profesorii sunt criticaţi deseori. Fie că sunt ineficienţi, spun
unii, fie că sunt lipsiţi de „tact”, fie că nu ştiu să predea „materia” spun alţii.
Răspunsul, la o întrebare simplă De ce nu ţi-a plăcut istoria sau chimia sau
matematica sau orice altceva, care se repetă, cu cea mai mare frecvenţă
atunci când îi întreb pe studenţi, este, fără echivoc: „din cauza
profesorului”. În acelaşi timp profesorii sunt lăudaţi iar profesia în sine este
recunoscută ca având importante semnificaţii la nivel social.
Diferenţele dintre profesori mai ales cele legate de modul în care
aceştia predau ridică numeroase semne de întrebare. Există diferenţe între
profesori? sau Ce înseamnă „ predarea excelentă”?
Doar când suntem provocaţi fie de situaţia de învăţare, fie de situaţia
de predare putem aprecia importanţa psihologiei educaţiei. Atunci putem
aprecia importanţa principiilor identificate de specialiştii în psihologia
educaţiei în diverse activităţi: cea de profesor, de terapeut, de părinte.
Psihologia educaţiei. Competenţele profesiei didactice 25
2.1 Diferenţa între profesori
Care este misiunea educaţiei-real şi ideal? Ce înseamnă a fi „o

persoană educată”? Ce face cu adevărat un profesor?
Conturează modelul „cel mai bun profesor” după imaginea
unui profesor care l-ai avut în anii de şcoală. Descrie modul în
care înveţi! Ce speri să „câştigi” la finalul acestui curs?
Înainte de a defini „predarea excelentă” trebuie găsit răspunsul la

întrebarea: Predarea chiar contează, are importanţă?
Cu ceva vreme în urmă cercetătorii susţineau importanţa bunăstării
şi a statusului profesorului ca esenţiale pentru procesul învăţării în şcoală.
Era perioada în care specialiştii din domeniul psihologiei educaţiei
(Wittrock,1986) refuzau să accepte ideea că profesorii s-ar putea confrunta
cu sărăcia şi cu lipsuri materiale sau că ar putea fi marcaţi de probleme
sociale diverse.
Cum putem spune dacă există diferenţe între profesori. Cea mai simplă
modalitate: propria noastră experienţă. Întoarcerea în timp şi retrăirea anilor
de şcoală asemenea lui Sadoveanu care, după mulţi ani, prezintă imaginea
învăţătorului său - toţi îl cunoaştem pe Domnu’ Trandafir. Facem un
exerciţiu şi retrăim orele de Limba şi literatura română din anii de liceu.
Auzim vocea Profesorului, ea este şi acum în urechile noastre. Vedem cum
gesticulează, imaginea sa este şi acum vie. Tabloul se conturează şi parcă
încă auzim, alături de operele literare, povestea propriei sale studenţii când
la catedră erau Tudor Vianu şi George Călinescu. Valorile Profesorului,
preluate de la maeştrii săi, s-au transmis mai departe. Poate că azi stilul
acelui dascăl continuă să îmbogăţească propria noastră activitate. Mulţi
profesori, pot spune că dascălii pe care i-au avut au jucat un rol anume în
viaţa lor.
Rolul psihologiei educaţiei, prin cercetările, studiile şi teoriile sale,
depăşeşte graniţele simplei experienţe.
2.2 Ce este „predarea excelentă”?
....Ce ai de spus?.....
Este un prim concurs pentru ocuparea postului de

profesor debutant. Subiectul este formulat astfel:
„Ce ai admirat la profesorul preferat. Ce înseamnă
predare excelentă? ”
O prima treaptă, atunci când spunem „predare excelentă” este clasa.

Desigur aici apare prima confruntare profesor - elev, tot aici putem face o
primă analiză a predării şi să asociem un calificativ. Educatorii, psihologii,
pedagogii, jurnaliştii, filosofi, specialiştii în politici educaţionale, părinţii
s-au pronunţat deseori şi au asociat predării punctaje mai mici sau mai mari.
La nivelul treptelor superioare evaluarea predării depăşeşte cu mult atât
cadrul intim al clasei cât şi momentul de timp respectiv. Evaluarea calităţii
predării se face prin analiza complexă a rezultatelor foştilor elevi după mulţi
ani şi spaţii diferite (locurile unde actualii adulţii îşi desfăşoară activitatea)
când se concretizează, de fapt, importanţa socială a activităţii profesorilor.
În această lucrare se vor face, în special, referiri la prima treaptă care este
clasa.
2.2.1 Expertul
Singura profesie din lume în care începătorul trebuie să-şi asume aceleaşi
responsabilităţi ca şi cel cu experienţă chiar din prima zi este cea de
Profesorul expert are un sistem de cunoştinţe elaborat şi centrat pe

identificarea problemelor şi pe soluţionarea acestora. Aşa cum omul
obişnuit ştie să recunoască doar culoarea galben iar pictorul asociază
galbenului zeci de nuanţe, numindu-le pe fiecare, tot aşa profesorul expert
este capabil să deceleze tipul exact de greşeală a unui elev, dintr-o
multitudine, comparativ cu profesorul debutant care spune doar ai greşit.
Pentru un debutant toate greşelile la un test sau la o lucrare scrisă pot fi doar
greşeli. Pentru un profesor expert răspunsul greşit dat de un elev este doar o
parte dintr-un sistem de cunoştinţe amplu care include şi modul de a
interpreta tipurile de răspunsuri greşite: neînţelegerea situaţiei respective,
lacune în sistemul de cunoştinţe. Profesorul expert ştie că în spatele fiecărui
tip de eroare se află o cale specifică pentru diminuarea, pentru eliminarea
acesteia şi chiar pentru obţinerea performanţelor.
Ce anume ştie profesorul expert şi ce-i asigură succesul? Profesorul
expert nu doar ştie ce să predea în clasă ci asigură permanent relaţia între
conţinut (ceea ce predă) cu mediul extern al clasei, în plus ştie cu să-i
determine pe elevi să înveţe (Woolfolk, 2004). Cunoştinţele de specialitate
şi cele care sunt strict legate de procesul predării sunt vaste şi bine
organizate iar datorită experienţei şi eficacităţii este capabil să dezvolte
soluţii la problemele apărute la clasă. Profesorul expert este practicianul
reflexiv. El este mereu creativ şi inventiv, analizează situaţiile trecute, le
reconsideră cu scopul de îmbunătăţii viitoarele situaţii de învăţare în care
elevii vor fi implicaţi. În acest sens au fost identificate câteva arii de
cunoştinţe profesionale (Shulman, 1987):
1. aria academică (conţinuturile);
2. aria metodologică de predare - evaluare, la nivel general /metode
şi tehnici de predare - evaluare (principii ale managementului
clasei, teorii ale instruirii şi evaluării);
3. aria specifică a teoriilor curriculumului;

4. aria specifică didacticii disciplinei (curriculum, metode şi tehnici
specifice disciplinei);
5. aria specifică elevilor (caracteristicile şi background-ul cultural al
elevilor);
6. aria finalităţilor.
Într-o altă abordare (Jinga şi Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem

vorbi despre „măiestria profesională” atunci când ne referim la profesorul
competent. Adică la persoana care este bine informată, recunoscută pentru
capacitatea de a face un lucru cum trebuie, de a emite păreri pertinente şi
argumentate. Iată că putem vorbi despre competenţă ca fiind capacitatea
unei persoane de a soluţiona o problemă prin găsirea variantelor de soluţii
cu avantajele şi dezavantajele fiecăreia, de a o alege pe cea mai bună pentru
a-şi îndeplini o misiunea. Astfel se poate contura un tablou al competenţelor
profesionale şi capacităţilor subsumate acestora.
Dimensiunile
Capacităţi
competenţei
Competenţa - cunoaşterea disciplinei de studiu,
de specialitate - stabilirea conexiunilor între teorie şi practică,
- înnoirea conţinuturilor (corelat cu noile achiziţii din
domeniu).
Competenţa - cunoaşterea elevilor (a particularităţilor de vârstă) şi
psiho-pedagogică proiectarea activităţilor de instruire în funcţie de
acestea,
- comunicare,
- motivare,
- proiectarea şi realizarea la nivel optim a activităţilor
instructiv educative,
- evaluare.
Dimensiunile
Capacităţi
competenţei
Competenţa - planificarea, organizarea, coordonarea, controlul şi
psihosocială evaluarea activităţilor la clasă în raport cu sarcinile
şi managerială instruirii,
- responsabilizarea elevilor,
- menţinerea unui climat adecvat în clasă şi a unor
relaţii de cooperare,
- îndrumare şi motivare a elevilor.
Profesorul: Dimensiunile competenţei profesionale (Stan, în Jinga şi

Istrate-coord., 1998, pp. 81-82).
Aceasta este doar o înşiruire a cunoştinţelor, competenţelor şi

capacităţilor necesare în activitatea profesorului. Văzându-le nu putem
afirma că putem, deja, să fim profesori. A fi profesor necesită cunoaştere,
timp şi experienţă. Nici o persoană nu poate învăţa de la altă persoană;
elevii îşi creează propriile cunoştinţe şi propriile abilităţi. Rolul profesorului
este de a dirija procesul învăţării. El are o serie de instrumente (create
special şi / adaptate clasei: metode specifice, materiale, sarcini de lucru,
medii diverse, climat) cu ajutorul cărora încurajează şi sprijină elevii nu
numai în învăţare ci şi în a-şi câştiga propria independenţă.
Din ce în ce mai mult este agreată ideea că profesorul expert trebuie

să fie tehnic, simultan competent şi creativ. El trebuie să fie capabil să
utilizeze o sferă amplă de strategii şi, totodată, să fie capabil să contureze
noi strategii. Ei trebuie să deruleze atât activităţi rutiniere la clasă cât şi să se
desprindă de acestea când situaţia impune schimbarea. De asemenea
profesorul are nevoie de cunoştinţe generale teoretice în a căror interior
sunt, însă, situaţiile specifice.
...Punct... contrapunct....
Punct: Predarea este bazată pe teorie
De ani şi ani psihologii studiază modul de gândire al copiilor, sentimentele

acestora, cum se desfăşoară procesul învăţării, ce influenţează motivaţia şi, mai ales,
modul în care predarea influenţează învăţarea. În principal, caracteristicile şi
comportamentele care influenţează procesul învăţării sunt cunoştinţele profesorului,
entuziasmul acestuia, metodele active şi directe de predare.
Contrapunct: Predarea este artă – este un proces creativ şi reflexiv
O serie de specialişti consideră că ceea ce marchează predarea este, prin

excelenţă, arta de a fi reflexiv, de a analiza şi de a crea şi nu doar abilitatea de a aplica
metode şi tehnici specifice. Adepţii acestei orientări se centrează pe planificare, pe căile
de rezolvare a problemelor, pe raţionamente. Astfel predarea este complexă ceea ce face
să fie alta, de fiecare dată chiar şi când conţinutul este acelaşi. Profesorul este astfel cel
care-i ghidează pe elevi asemenea regizorului care indică direcţiile mişcării scenice
lăsând liberate de mişcare actorului.
Dezvoltarea carierei şi conturarea expertizei profesorului începe din

timpul studiilor universitare şi este permanentă. Este un proces de învăţare
continuă. Se poate spune că este, de asemenea, un proces de enculturaţie în
care profesorul debutant devine membru al comunităţii profesorilor
practicieni, iar elementul cheie al procesului este chiar dezvoltarea
profesională. Acesta este motivul pentru care specialiştii în politici
educaţionale şi, în special cei care fac politicile în acest domeniu, trebuie să
realizeze şi să susţină dezvoltarea profesională la standarde ridicate prin
programe de formare şi dezvoltare continuă.
2.3 Rolul psihologiei educaţiei
Dezbaterile asupra a ceea ce este psihologia educaţiei au început

odată cu apariţia şi cu dezvoltarea acestei ştiinţe. Simţul comun poate spune
despre psihologia educaţiei că reprezintă părţi din ştiinţa psihologiei pe care
le aplicăm în activitatea la clasă. Mai mult, se poate spune că metodele din

psihologie utilizate la clasă reprezintă căi de cunoaştere a elevilor.
Punctul de vedere acceptat astăzi arată că psihologia educaţiei este o
disciplină distinctă, ea beneficiază de propriile teorii, de propriile metode şi
tehnici de cercetare şi se îndreaptă spre probleme specifice care se referă
înţelegerea şi îmbunătăţirea educaţiei (Wittrock,1992). Atât în trecut cât şi
în zilele noastre specialiştii din acest domeniu studiază aspectele legate de
învăţare în relaţie cu predarea şi, în acelaşi timp, caută modalităţi adecvate
pentru îmbunătăţirea practicilor educaţionale.
2.3.1 Simţul comun versus cercetare şi teorie
Rezultatele la care au ajuns cercetătorii din domeniul

psihologiei educaţiei sunt utile profesorilor?
* Ce metodă foloseşte învăţătorul pentru a selecta copii de clasa I

pentru a participa la citirea lecţiei?
• simţul comun: copii trebuie să fie numiţi la întâmplare, fiecare
aşteptându-şi atent rândul - copii se obişnuiesc cu această metodă;
• răspunsuri formulate în urma cercetării: specialiştii spun că
răspunsul nu este chiar atât de simplu:
- în 1977 la Întâlnirea anuală a Asociaţiei Americane de Cercetări
Psihologice de la New- York se prezentau rezultatele unei
investigaţii experimentale despre managementul (organizarea şi
tehnicile) specific clasei I (http://.aera.net). Numirea
întâmplătoare a copiilor nu este recomandată. Aşezarea lor în
cerc ar fi o metodă mult mai benefică deoarece oferă şansa ca
fiecare copil să ştie exact când trebuie să intervină în citirea
lecţiei. Astfel critica singulară se referă la şansa fiecărui copil de
a participa la cititul lecţiei. Nominalizarea fără criterii precise
face ca unii copii să fie omişi.
- în 1990 profesorii au deja alternative la cititul în cerc cu

menţiunea că trebuie să se asigure că fiecare copil participă
activitatea clasei şi că intervenţiile individualizate sunt analizate
şi evaluate imediat.
* Când trebuie să intervină profesorul pentru a oferi ajutor elevilor

cu rezultate slabe?
• simţul comun: profesorul trebuie să intervină adesea. Elevii cu
rezultate slabe fie nu ştiu când au nevoie de sprijin fie sunt jenaţi în
a solicita sprijinul când nu ştiu ceva.
• răspunsuri formulate în urma cercetării: dacă un profesor oferă
ajutor anterior solicitării unui elev e posibil ca acestuia să-i fie
diminuată şansa de succes. Elevii atribuie nereuşita absenţei
abilităţii mai curând decât absenţei efortului (Graham, 1996).
* Şcoala trebuie să încurajeze elevii excepţionali în „comprimarea”

anilor de studiu?
• simţul comun: Negaţia evidentă: elevii cu rezultate foarte bune pot
„comprima” doi ani de şcoală. Însă ei ajung într-o clasă unde sunt
cu unul sau doi ani mai mici decât colegii lor. Ei „nu sunt gata”
psihic sau emoţional pentru situaţiile sociale atât de importante din
cadrul şcolii.
• răspunsuri formulate în urma cercetării: Situaţii probabile. Aici
intervine aspectul accelerării corelat cu abilităţile individuale (Kirk,
Gallagher, Anastasiow, 1993). În multe cazuri accelerarea poate fi
cea mai bună soluţie pentru un elev dacă este corelată cu o serie de
caracteristici individuale precum inteligenţa, maturitatea.
2.3.2 Îmbunătăţirea predării: rolul cercetării şi al teoriei
Cele două aspecte esenţiale ale psihologiei educaţiei sunt

cercetarea, testarea relaţiilor posibile şi teoria, combinarea rezultatelor
diverselor studii cu scopul de a contura o imagine integrată şi convergentă a
predării, învăţării şi dezvoltării.
Cercetătorii din domeniul psihologiei educaţiei concep şi realizează
diferite tipuri de studii (descriptive, de corelaţie, experimentale,
microgenetice).
Studiile descriptive: colectează informaţii detaliate despre situaţii

specifice, adesea se bazează pe metoda observaţiei şi anchetei pe bază de
interviu. Scopul lor este de a descrie evenimente petrecute în clasele de
elevi, în general şi în clasa de elevi, în particular. Rapoartele de cercetare ale
studiilor descriptive, deseori, includ rezultatele inspecţiilor şi răspunsurile
ample obţinute pe bază de interviuri, tipuri de dialoguri derulate în clasă şi
chiar imagini audio şi video cu activităţile specifice din timpul orelor de
curs. În unele studii descriptive cercetătorul apelează la observarea
participativă. El lucrează direct cu clasa sau cu şcoala pentru a descifra
acţiunea din perspectiva profesorului sau a relaţiei profesor - elev. Alţi
cercetători utilizează studiul de caz pentru investigaţiile profunde, cu
referire la o persoană sau la o situaţie. Un exemplu de studiu descriptiv este
etnografia clasei. Etnografia, ca abordare descriptivă, preluată din
antropologie, cercetează viaţa în interiorul grupului şi încearcă să explice
esenţa evenimentelor la care iau parte oamenii. Etnografia clasei este o
descriere a evenimentelor naturale care intervin în viaţa colectivului de elevi
şi încearcă explicarea semnificaţiei acestor evenimente pentru membrii
clasei.
Studiile de corelaţie: Adesea rezultatele studiilor descriptive includ

raporturi de corelaţie (corelaţia fiind descrierea statistică a apropierii între
variabile).
2.4 Probleme pentru eseuri şi verificarea cunoştinţelor
1. Ce trebuie să facă un profesor pentru a fi eficient?

2. Ca profesor debutant, fără experienţă în managementul clasei,
„apelezi” la cercetare ca suport în rezolvarea problemelor cu care
se confruntă clasa? Argumentează.
3. Ca manager al unei şcoli considerată „de elită”, ce sfat ai oferi
unui profesor debutant? Explică.
4. Ca profesor debutant, care sunt ţintele pe care ţi le propui pentru
finele primului an. Explică motivele care stau la baza fiecăreia
dintre acestea.
5. Eşti profesor debutant şi părintele unui elev din clasa la care eşti
diriginte te întreabă care sunt convingerile tale despre activitatea
de predare. Ce-i spui părintelui?
Capitolul 3
CUNOAŞTEREA PSIHOLOGICĂ A PERSONALITĂŢII
ELEVULUI. TEORIILE DEZVOLTĂRII
În prima parte a acestui capitol vor fi prezentate principiile

dezvoltării umane. Un spaţiu aparte este destinat teoriilor dezvoltării dar şi
iniţiatorilor acestora. De aceea în final puteţi răspunde, cu siguranţă, la o
serie de întrebări:
- Care sunt aspectele esenţiale ale dezvoltării fiinţei umane? Ce

principii şi ce caracteristici descriu dezvoltarea omului?
- Care sunt principalele teorii ale dezvoltării umane?
- Cum evoluează gândirea copiilor în fiecare din ele patru stadii ale
teoriei lui Piaget?
- Ce asemănări şi ce deosebiri există între teoria lui Piaget şi teoria
lui Vîgotski privind dezvoltarea cognitivă?
- Care sunt stadiile dezvoltării psihosociale descrise de Erikson?
- Care sunt stadiile dezvoltării morale prezentate de Kohlberg?
3.1 Omul: o entitate bio-psiho-socială
Dezvoltarea fiinţei umane văzută sub trei aspecte esenţiale: biologic,

psihologic şi social (Creţu, 2004).
• Dezvoltarea biologică constă în procese de creştere şi maturizare
fizică, de transformări ale biochimismului intern al organismului
concretizate în schimbări cantitative şi calitative ale activităţii

nervoase superioare.
• Dezvoltarea psihică se referă la apariţia şi manifestarea proceselor,
însuşirilor, stărilor şi structurilor psihice.
• Dezvoltarea socială amplificarea posibilităţilor de relaţionare
(corelarea conduitei proprii cu cerinţele sociale diverse).
Între aceste trei planuri se produc numeroase şi variate interferenţe.
Dezvoltarea psihică este descrisă de formarea, în timp, a proceselor, însuşirilor

şi a structurilor psihice şi structurarea şi restructurarea permanentă a acestora
la niveluri funcţionale avansate.
3.1.1 Principii ale dezvoltării
Între specialişti, atunci când este abordat aspectul „principiilor

dezvoltării”, se nasc numeroase dispute legate de ce intervine în dezvoltarea
omului şi modalitatea în care se produce aceasta. Sunt trei principii agreate
până la acest moment de către majoritatea specialiştilor (Woolfolk, 2004):
• oamenii manifestă rate diferite ale dezvoltării;
• dezvoltarea se caracterizează printr-o ordine relativă;
• dezvoltarea este graduală, nu apare peste noapte.
3.1.2 Caracteristici ale dezvoltării psihice
Dezvoltarea psihică o putem caracteriza astfel (Creţu, 2004)

1. direcţia calitativ ascendentă (nu mereu liniară ci spiralat);
2. e concretă şi personală:
a. echipamentului ereditar individual;
b. mediului în care se naşte şi se dezvoltă individul;
Cunoaşterea psihologică a personalităţii elevului. Teoriile dezvoltării 37
c. momentelor de timp (timpurii sau târzii) cu diverşi factori şi

influenţe;
d. intervenţiei evenimentelor din viaţă;
3. dezvoltarea psihică are caracter sistemic;
4. unitatea dintre continuităţi şi discontinuităţi.
3.1.3 Factori fundamentali ai dezvoltării psihice: ereditate, mediu,

educaţie
Ce puteţi spune despre dezvoltarea gândirii şi a personalităţii?

Ce puteţi spune despre dezvoltarea prin prisma cunoaşterii?
Schimbările în procesul dezvoltării par simple probleme de creştere

şi maturizare. Maturizarea presupune schimbările care apar în mod natural şi
spontan şi care sunt, în sens larg, genetic programate. Asemenea schimbări
apar în timp şi sunt relativ neafectate de mediu, exceptând, de exemplu,
cazurile de malnutriţie şi diverse afecţiuni severe. Alte schimbări sunt puse
pe seama interacţiunii dintre mediu şi învăţare. Asemenea schimbări aparţin
dezvoltării sociale a unei persoane. Majoritatea psihologilor apreciază că în
dezvoltarea cognitivă (schimbări graduale ordonate prin care procesele
mentale devin mai complexe şi mai sofisticate) şi a personalităţii atât
maturizarea cât şi interacţiunea cu mediul sunt importante.
Factorii dezvoltării
Ereditatea este însuşirea fundamentală a materiei vii de a transmite,
de la o generaţie la alta, mesaje specificate (ale speciei,
ale grupului, ale individului) sub forma codului genetic.
Este vorba despre genotipul individului constituit din
material nuclear (la nivelul cromozomilor din nucleul
gameţilor) şi citoplasmatic. Un genotip se exprimă doar
în formă fenotipică (totalitatea caracteristicilor unui
individ) ca rezultat al interacţiunilor primare cu mediul.
Factorii dezvoltării
Mediu este constituit din totalitatea elementelor cu care
interacţionează (direct şi / sau indirect) individul pe
parcursul dezvoltării sale.
Educaţie este activitatea specific umană care mijloceşte şi
diversifică raportul dintre om şi mediul său favorizând
dezvoltarea omului prin intermediul societăţii şi al
societăţii prin intermediul omului.
Modele ale dezvoltării psihice (Iacob, 1999, pp. 31-32 în Cosmovici

şi Iacob, 1999).
Modelul Reprezentanţi
organicist universul este un întreg G. Stanley Hall (1848-
(activ) nereductibil la părţi (deşi este 1924) cu teoria
construit din acestea) recapitulării (stadiile
organismul, la rândul său are dezvoltării ontogenetice
această proprietate şi îi conferă repetă etapele
statutul de strtuctură activă filogenezei şi ale
rezultată din contradicţii şi antropogenezei)
sinteze ale datelor interne. A. Gesell (1880-1961)
Dezvoltarea psihică este astfel cu perspectiva
„realizată” pe baza unui maturizaţionistă
„program intern”
mecanicist universul este suma părţilor sale J.B. Watson (1878-
(reactiv) componente iar organismul 1938) părintele
uman de asemenea. Astfel el curentului behaviorist
poate fi analizat prin reducere la B.F. Skinner (1904-
părţile componente şi la relaţiile 1990) neobehaviorist
dintre ele care pot funcţiona C. Hull (1884-1953)
datorită unei forme de energie neobehaviorist
externă. Cu alte cuvinte se
susţine ideea „identificării şi
Modelul Reprezentanţi
controlării mediului care
influează” atunci când dorim să
influenţăm dezvoltarea
organismului şi dezvoltarea
psihică. Este, de fapt, schema
stimul – răspuns.
interacţionist universul nu există decât ca S. Freud (1856-1939)
interacţiune; proprietate şi a curentul psihanalist
organismului care este aflat în J. Piaget (1896-1980)
interacţiune cu lumea fizică, cu constructivismul genetic
cea biologică li cea socială. L.S. Vîgotski (1896-
Dezvoltarea psihică este, astfel, 1934) perspectiva
nu un răspuns la o influenţă istorico-culturală
dominantă (ereditate sau mediu) asupra psihismului
ci un produs al interacţiunii lor.
Corelat acestor trei modele explicative ale cauzalităţii dezvoltării

apare problematica educabilităţii. Pot fi amintite aici trei atitudini
(Cosmovici şi Iacob, 1999 p. 32): scepticism pedagogic, optimism
pedagogic şi realism pedagogic.
Er Ed Er
M
Ed Er M Ed M
scepticism pedagogic optimism pedagogic realism pedagogic
Acestea nu sunt, cel puţi teoretic, „atitudini” ci mentalităţi.

3.2 Stadialitatea problematică a dezvoltării. Teoriile dezvoltării
Stadii
- Genetice sau longitudinale a vieţii psihice adică la nivelul
procesualităţii pshihice (cognitive, afective, morale, acţionale),
numite simplu stadii
- de vârstă sau transversale într-o etapă anume, numite perioade
3.2.1 Teoria lui Sigmund Freud
Sigmund Freud (1856, - 1939, Londra) a fost un medic

neuropsihiatru austriac, fondator al şcolii psihologice de psihanaliză.
Principalele teorii ale acestei scoli sunt fondate pe următoarele ipoteze:

• Dezvoltarea umană este înţeleasă prin schimbarea zonei corporale de
gratificare a impulsului sexual.
• Aparatul psihic refulează dorinţe, în special cele cu conţinut sexual şi
agresiv, acestea fiind conservate în sisteme de idei inconştiente.
• Conflictele inconştiente (sursa nevrozelor) legate de dorinţele refulate
au tendinţa de a se manifesta în vise, acte ratate şi simptome;
nevrozele pot fi tratate, cu ajutorul metodei psihanalitice, prin
aducerea în conştient a dorinţelor inconştiente şi refulate.
Freud este considerat a fi părintele psihanalizei iar lucrările sale introduc

noţiuni precum inconştient, mecanisme de apărare, acte ratate şi simbolistica
viselor.
Charcot trata anumite tulburări nervoase prin hipnoză. Sub conducerea lui,
Freud a început să studieze isteria, fapt care i-a trezit interesul pentru
psihopatologie.
În 1886, Sigmund Freud deschide la Viena un cabinet privat de psihiatrie,
specializat pe tulburări cerebrale şi nervoase. Freud s-a lovit de dificultăţi din
partea colegilor. Aceasta explică şi faptul că, mai târziu, teoriile lui asupra
nevrozelor au fost acceptate cu multă reticenţă.
Freud explică apariţia manifestărilor nevrotice, în special ale isteriei,
datorită refulării unor traume emoţionale, ascunse în inconştient. Ca tratament
recomandă transpunerea pacientului în stare de hipnoză, cu ajutorul căreia
trăirile emoţionale refulate sunt din nou aduse la suprafaţa conştiinţei şi în felul
acesta, conflictele, prelucrate în mod conştient, nu mai provoacă tulburări
psihice. Între 1895 şi 1900 Freud a formulat cea mai mare parte a concepţiilor
sale, care formează nucleul psihanalizei în teorie şi practică. El renunţă la
metoda hipnozei, preferând expunerea spontană de către pacient a amintirilor
sale, încă din perioada copilăriei, în timpul şedinţelor de psihanaliză, sub forma
aşa zisei asociaţii libere. În felul acesta medicul îl ajută să-şi clarifice conştient
experienţele conflictuale, care stau la baza tulburărilor nevrotice.
Cu ajutorul "asociaţiilor libere" găseşte calea de pătrundere către procesele
petrecute în inconştient, ceea ce l-a condus şi la explicarea semnificaţiei viselor
şi a actelor ratate ("lapsus-uri"). Prin interpretarea viselor a ajuns la formularea
conceptului de sexualitate infantilă şi a complexului Oedip, care ar sta la baza
legăturilor erotice inconştiente ale copilului cu părintele de sex opus. Aceste
puncte de vedere din concepţia freudiană au fost şi rămân foarte controversate.
În 1902, Freud este numit profesor la Universitatea din Viena. În jurul său
s-a format un cerc de discipoli, ca Alfred Adler, Eugen Bleuler, Carl Gustav
Jung şi Ernest Jones, care i-au preluat şi i-au dezvoltat mai departe teoriile. În
1910 a fost creată Societatea Internaţională de Psihanaliză, cu extindere în
special în America. Pe baza reprezentărilor sale, Freud a încercat să explice şi
unele fenomene sociale şi culturale, ca religia, mitologia, arta şi literatura. După
ocuparea Austriei de nazişti, Freud se refugiază cu întreaga familie la Londra,
unde moare în urma unui cancer al maxilarului în 1939. Contribuţia ştiinţifică
esenţială a lui Sigmund Freud constă în punerea în evidenţă a existenţei şi
acţiunii inconştientului în viaţa psihică şi în explicarea pe această bază a
personalităţii umane. În plus, a dezvoltat o nouă disciplină terapeutică medicală,
care - în forma iniţială sau modificată - stă la baza tratării psihoterapeutice
moderne a nevrozelor şi altor tulburări psihice.
Sursa Wikipedia, 2007.

Reacţiile afective ale individului trebuie analizate prin prisma

trecutului comportamental al acestuia. Conform teoriei lui Freud dezvoltarea
personalităţii se află în strânsă legătură sau chiar depinde de modul în care
copilul învaţă să-şi folosească energia sexuală (libido) de la o perioadă a
vieţii la alta.
În teoria lui Freud se disting cinci stadii ale dezvoltării:
- stadiul oral (0-1 an);
- stadiul anal (2-3ani);
- stadiul genital infantil (3-4 ani);
- stadiul de latenţă (4 / 5 ani-pubertate);
- stadiul genital adult.
Freud a contribuit în mod hotărâtor, pe de o parte, la conştientizarea

fenomenelor fundamentale care privesc atât construirea personalităţii
(concetrându-se pe echilibrarea balanţei: instinct-eu şi supraeu), cât şi la
menţinerea sănătăţii mentale iar, pe de altă parte, la conştientizarea
elementelor care le pot afecta.
3.2.2 Stadialitatea cognitivă. Teoria dezvoltării cognitive - J. Piaget
Poţi fi în Bucureşti şi în întreaga Românie în acelaşi timp? Este o

întrebare dificilă? Cât timp ţi-a luat să dai răspunsul?
Jean Piaget (9 august 1896-16 septembrie 1980) a fost un psiholog

elveţian.
Născut la Neuchâtel (Elveţia), fiind cel mai mare copil a lui Arthur Piaget,
profesor de literatură medievală la Universitate, şi al Rebeccăi Jackson. La vârsta de 11
ani, când era elev la şcoala latină de la Neuchâtel a scris o scurtă notă despre o vrabie
albinoasă. Această scurtă notă este considerată ca începutul unei strălucitoare cariere
ştiinţifice, constând în peste şaizeci de cărţi şi câteva sute de articole.
Interesul său pentru moluşte s-a amplificat în timpul adolscenţei târzii, până la
punctul în care, la terminarea şcolii, a devenit un malacolog bine cunoscut. A publicat
numeroase articole în acest domeniu, care a continuat să-l intereseze de-a lungul întregii
vieţi.
După absolvirea şcolii, a studiat ştiinţele naturale la Universitatea din Neuchâtel.
În timpul acestei perioade, a publicat două eseuri filosofice pe care le-a considerat drept
„lucrări de adolescenţă” dar care au fost importante pentru orientarea generală a modului
său de gândire.
După un semestru petrecut la Universitatea din Zurich unde a arătat un deosebit
interes pentru psihanaliză, a părăsit Elveţia pentru a pleca în Franţa. Şi-a petrecut un an
lucrând la Ecole de la rue de la Grange-aux-Belles o instituţie pentru băieţi, creată de
Alfred Binet şi condusă de De Simon care, împreună cu Binet a desavârşit un test de
inteligenţă. Acolo Piaget a standardizat testul de inteligenţă a lui Burt şi a făcut primele
studii experimentale asupra dezvoltării inteligenţei.
În 1921 a devenit director de studii la institutul J. Rousseau din Geneva.
Succesiv sau simultan, Piaget a ocupat câteva posturi: psihologie, sociologie şi istoria
ştiinţelor la Neuchâtel din 1925 până în 1929; istoria gândirii ştiinţifice la Geneva din
1929 până în 1939; Biroul Internaţional de Educaţie din 1949 până în 1967; psihologie şi
sociologie la Lausanne din 1938 până în 1951; sociologie la Geneva din 1939 până în
1952, apoi psihologie genetică şi experimentală din 1940 până în 1971. În 1955, a creat şi
a condus până la moarte Centrul Internaţional de Epistemologie Genetică.
Într-o perioadă de şase decenii, Jean Piaget a desfăşurat un program de cercetări
naturaliste, care a afectat profund înţelegerea noastră asupra dezvoltării copilului. Piaget
şi-a denumit lucrarea teoretică generală de bază "epistemologie genetică" pentru că a fost
în primul rând interesat de cum se dezvoltă cunoaşterea în organismul uman. Conceptul
de structură congnoscibilă stă la baza teoriei sale.
Piaget a fost un scriitor prolific şi a publicat cărţi ca Biologia şi cunoaşterea, Concepţia
copilului asupra lumii, Limbajul şi gândirea copilului, Epistemologie genetică.
Opera lui Piaget este cunoscută peste tot în lume şi constituie încă o sursă de inspiraţie în
domenii ca psihologie, sociologie, educaţie, epistemologie, economie, drept. El a fost
răsplătit cu numeroase premii în toată lumea.
Sursa: Wikipedia, 2007
La jumătatea secolului trecut Jean Piaget a prezentat un model în

care descria modul în care oamenii dau sens propriei lumi ca urmare a
cumulării şi organizării informaţiilor.
Influenţe asupra dezvoltării

Dezvoltarea cognitivă are o semnificaţie vastă. Nu este simpla
„aducere” de noi informaţii care se adaugă celor existente. Conform teoriei
lui Piaget gândirea omului este un proces care se schimbă radical de la
naştere până la maturitate deoarece, mereu, dăm un alt sens lumii
înconjurătoare. La 16 ani un adolescent citeşte „Sonata Kreutzer”.
Întâmplarea face ca după 25 de ani, să recitească lucrarea şi descoperă o altă
dimensiune a operei tolstoiesiene. Ce se întâmplă?
Piaget identifică patru factori care interacţionează şi influenţează
procesul gândirii: maturizarea biologică, activitatea, experienţele şi
echilibrul.
Se urmăresc două aspecte: tendinţe de bază în gândire şi cele

patru stadii ale dezvoltării cognitive.
a. Tendinţe de bază în gândire

Organizarea gândirii: combinarea, aranjarea, recombinarea,
rearanjarea comportamentelor într-un sistem coerent printr-o serie de
scheme. Astfel gândirea este văzută ca un proces dinamic (aflat într-o
permanentă aranjare a structurii sale - de la simplu la complex). Această
organizarea are rolul (care se deduce din interacţiunea cu mediul
înconjurător) de adaptarea.
Adaptarea este un proces de:
- asimilare „aducere” de noi informaţii şi „aşezarea” lor în structurile
existente,
- acomodare „alterarea” schemelor deja existente.
Organizarea, asimilarea şi acomodarea sunt asemenea unei balanţe.
Aceasta poate fi în:
- echilibru (actul care caută balanţa mentală între schemele cognitive
şi informaţiile din mediu);
- dezechilibru (gândirea curentă nu „face faţă” situaţiilor din mediu-

putem spune că mediul nu este înţeles).
b. patru stadii ale dezvoltării cognitive
Stadiul Vârsta (ani) Caracterizare

Senzoriomotor 0-2 Imitaţie, memorie, gândire.
Începe să recunoască faptul că
obiectele încetează să existe când
acestea sunt ascunse.
Schimbare de la acte reflexe la
activităţi cu scop.
Preoperaţional 2-7 Gradual se dezvoltă limbajul şi
abilitatea gândirii simbolice.
Nu percep alte puncte de vedere.
Operaţional 7-11 Rezolvă probleme concrete;
concret Înţelege „legea conservării”, e capabil
de a face clasificări; înţelege
reversibilitatea.
Operaţional Peste 11 Rezolvă probleme abstracte bazându-
formal se pe raţionamente;
Se dezvoltă gândirea conceptuală;
Percepe probleme legate de existenţa
proprie, identitate socială şi probleme
sociale.
Implicaţii psihopedagogice ale teoriei lui Piaget

Piaget nu face recomandări specifice sub aspect psihopedagogic ci,
mai de grabă, ne face să înţelegem „cum gândeşte copilul”. Oferă doar idei
generale de filosofie a educaţiei. Piaget consideră că e mai important ca
profesorul să-l înveţe pe elev cum să înveţe; adică educaţia este cea care dă
forma nu cea care alimentează mintea elevilor. El nu oferă programe
educaţionale care pleacă de la ideile sale. Piaget ne-a învăţat că putem
înţelege, ceea ce e mare câştig pentru noi ca profesori, cum gândesc copiii
ascultându-i atent şi fiind alături de ei în procesul rezolvării de probleme.
Dacă înţelegem modul în care gândesc copiii vom fi capabili să ieşim
învingători din lupta cu ei atunci când răspundem prin metode specifice de
predare întocmai la abilităţile copiilor.
a. Înţelegerea şi construirea gândirii elevilor
- nivelul de dezvoltare se corelează cu dificultatea informaţiei.
Profesorul trebuie să „vadă” dacă sunt carenţe de dezvoltare sau
sunt goluri în cunoaştere. El urmăreşte raţionamentul, calea de
rezolvare a problemei.
- Copiii (de preferat) să fie plictisiţi de o problemă prea uşoară
comparativ cu „doborâţi” de informaţii şi predări prea dificile.
b. Activitate şi construirea cunoştinţelor
- construieşte propria lor înţelegere, învăţarea este un proces de
construire. La fiecare nivel al dezvoltării cognitive trebuie să vezi
dacă elevii sunt activ implicaţi în procesul învăţării: „Cunoştinţele
nu sunt o copie a realităţii. Să cunoşti un obiect sau un eveniment
înseamnă să acţionezi asupra lui. Să cunoşti înseamnă să modifici,
să transformi obiectul, să înţelegi procesul de transformare pentru
ca, în consecinţă, să înţelegi calea de construire a obiectului”.
Aceasta nu înseamnă doar manipulare fizică a obiectelor.
Presupune mai mult o manipulare mentală a ideilor.
c. Valoarea jocului
Cândva Maria Montessori a menţionat (idee cu care Piaget a fost de
acord) „la copii jocul este munca lor”. Prin simulări putem vedea nivelul
dezvoltării cognitive.
Limite al teoriei lui Piaget se referă la:
- relaţia: consistenţa - gândirea copiilor;
- subestimarea abilităţilor copiilor;
- dezvoltarea cognitivă şi procesarea informaţiei (implicarea atenţiei,
memoriei, strategiilor de învăţare);
- dezvoltare cognitivă şi cultură (importanţa grupului socio-cultural
de referinţă).
3.2.3 Perspectiva socio-culturală: teoria lui Vîgotsky
Cultura copiilor susţine dezvoltarea cognitivă a acestora prin

determinarea a ceea ce învaţă şi cum învaţă copilul despre lume.
Fiecare funcţie în dezvoltarea culturală a copilului apare de două ori:
prima dată la nivel social (între oameni-interpsihic) şi a doua oară, mai
târziu, la nivel individual (intrapsihic). Cu alte cuvinte procesele mentale
înalte apar pentru început între oameni ca şi cum ele ar fi construite în
cadrul activităţilor derulate de individ împreună cu alţii. Apoi procesul se
internalizează şi devine parte a dezvoltării cognitive a copilului. Iată de ce,
pentru Vîgotski, interacţiunea socială este considerată a fi mai mult decât o
simplă influenţă. Ea e considerată originea proceselor mentale cum ar fi de
exemplu rezolvarea de probleme.
Chei culturale şi dezvoltare cognitivă

Cheile sunt suporturile pentru cultură. Vîgotski consideră că toate
procesele mentale superioare (raţionamente, rezolvarea de probleme) sunt
mediate de chei psihologice: limbaj, semne, simboluri.
a. Chei culturale, în viziunea lui Vîgotski: tipăriturile, abac (atunci-
azi computer şi internet).
b. Chei simbolice (simbolurile din Braille, limbajul semnelor, hărţi,

lucrări de artă,).
Rolul limbajului şi vorbirea interioară

Limbajul este esenţial pentru dezvoltarea cognitivă. Oferă înţelesuri
pentru ideile exprimate şi pentru întrebări pentru a realiza legătura între
trecut şi viitor. Dacă studiem limbajul mai multor culturi vom observa că
diferenţele culturale necesită dezvoltarea cheilor lingvistice specifice.
Câte nuanţe de verde poţi enumera?

Dacă ai acces la poşeta unei doamne enumeră nuanţele
de lipstick găsite.
Schimbările la nivelul limbajului în decursul timpului indică

schimbări în valorile şi nevoile culturale.
Vâgotski, spre deosebire de Piaget, acordă o semnificaţie mai mare
rolului învăţării şi limbajului în dezvoltarea cognitivă. De fapt, Vîgotski
consideră că limbajul, în special cel interior (a vorbi cu tine însuţi), ghidează
dezvoltarea cognitivă.
Rolul adulţilor şi al colegilor

Vîgotski apeciază că dezvoltarea cognitivă este susţinută de
interacţiunea şi directă a copilului fie cu alţi copii, fie cu adulţi din cadrul
aceleiaşi culturi (Woolfolk, 2004). Aceste persoane sunt considerate
îndrumători deoarece oferă informaţii şi suportul necesar dezvoltării
intelectuale. O mare parte din procesul de îndrumare este realizat prin
limbaj.
Implicaţii ale teoriei: Învăţarea asistată

Vîgotski sugerează că profesorii trebuie să facă mai mult decât să
atragă atenţia asupra climatului şi mediului din clasă. Trebuie să lase elevii
să descopere ei înşişi. Profesorul trebuie să ghideze activitatea la clasă. El
trebuie să intervină în anumite momente pentru a încuraja elevii să realizeze

singuri sarcinile care le au.
3.2.4 Dezvoltarea psihosocială: Teoria lui Erik Erikson
Erikson atribuie o importanţă deosebită influenţelor sociale în

dezvoltarea psihosocială a individului. El a emis ideea existenţei a opt stadii
de dezvoltare psihosocială care se întind de la naştere pana la bătrâneţe.
Erikson consideră că fiecare etapă de dezvoltare (criză) este caracterizată
prin evenimente şi conflicte, cu sarcini specifice de rezolvat pe care
individul (iniţial copil, apoi adolescent şi mai târziu adult) trebuie să le
parcurgă şi să le soluţioneze adecvat specificului fiecărei vârste sau etape.
Dezvoltarea este legată de succesul sau eşecul cu care trece de fiecare etapă.
Stadiul Criza Descriere

naştere - 1 an încredere / Se formează sentimentul de încredere
neîncredere versus neîncredere în ceilalţi, în funcţie
de îngrijirea şi dragostea acordată
copilului,
1-3 ani autonomie / Când copilul începe să facă anumite
(copilăria îndoială, ruşine lucruri se dezvoltă sentimentul de
mică) autonomie, încredere în sine, cu riscul de
a greşi.
3-6 ani iniţiativă / Copilul poate lua iniţiative, explorează şi
(copilăria culpabilitate îşi satisface curiozitatea (dacă simte că
mijlocie) este autonom).
6-12 ani împlinire / În acest stadiu copilul achiziţionează
(copilăria inferioritate cunoştinţe şi deprinderi specifice culturii
mare) din care face parte în special prin
intermediul şcolii. Apare prima
comparaţie socială. Astfel, o abordare
corespunzătoare din partea părinţilor, dar
şi a profesorilor şi a colegilor va
dezvolta un simţ al competenţei sau
dimpotrivă, printr-o atitudine
necorespunzătore, vor dezvolta
sentimentul de inferioritate.
Stadiul Criza Descriere

12-18 ani identitate de Adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi
(adolescenţa) sine / confuzie dezvolte identitatea personală şi
de rol vocaţională, încearcă să se identifice cu
un rol profesional.
18-30/35 ani Intimitate / Dimensiunile esenţiale ale acestui stadiu
(tânărul adult) izolare de sunt dragostea şi relaţiile inter-umane.
ceilalţi Nu are importanţă cât de mult succes ai
în activitatea profesională, spune
Erikson; nu eşti dezvoltat complet până
nu eşti capabil de a dezvolta sentimentul
intimităţii. Un individ ce nu dezvoltă un
sens al identităţii nu se va implica cu
uşurinţă in relaţii intime şi va avea
tendinţa de a se izola.
35-65 ani Productivitate, Prin "deschiderea eu-lui"
(adultul) creativitate, ("generativity") Erikson se referă la
realizare / abilitatea adultului de a se orienta către
stagnare exteriorul său, în scopul îngrijirii altora
(rolul patern, de exemplu). Erikson
afirmă că adulţii au nevoie de copii la fel
cu aceştia au nevoie de adulţi.
peste 65 de ani integrităţii Dispare rolul profesional odată cu
(bătrâneţea) psihice sau a retragerea, dispare şi rolul parental când
disperării copiii sunt la casele lor (asta în cazul în
care acest rol a fost îndeplinit) sau a
intervenit decesul partenerului de viaţă;
încep să apară mai frecvent întrebări
despre rolul propriei existenţe, teama de
moarte, iar atunci când aceste probleme
nu au fost rezolvate favorabil se ajunge
la o fază de disperare, numită şi depresia
bătrâneţii.
Implicaţiile teoriei lui Erikson:

- înţelegerea (a noastră şi a celorlalţi);
- sinele şi stima de sine;
- dezvoltarea stimei de sine;
- şcolaritatea (viaţa în şcoală) şi stima de sine;
- gen, etnicitate şi stima de sine;
- competenţe emoţionale;
- inteligenţa emoţională;
3.2.5 Stadiile dezvoltării morale: teoria lui Kohlberg
Lawrence Kohlberg a descris stadiile judecăţii (raţionării) morale a

ceea ce este corect şi ceea ce este greşit. El a considerat că dezvoltarea
morală se realizează prin parcurgerea a trei nivele:
1. judecata morală preconvenţională;
2. judecata morală convenţională;
3. judecata morală postconvenţională.
Teoria dezvoltării morale (Kohlberg)
Nivelul 1: Judecata morală peconvenţională

Judecăţile se bazează pe nevoile personale şi pe regulile altora.
• Stadiul 1: orientarea pedeapsă – supunere
regulile sunt respectate pentru a evita pedeapsa.
O acţiune corectă sau greşită este determinată de
consecinţele sale fizice.
• Stadiul 2: orientarea satisfacţia personală
Nevoile individuale şi ale celorlalţi induc acţiunea
corectă. Caracteristica cheie a acestui stadiu este „dinte
pentru dinte, ochi pentru ochi”.
Nivelul 2: Judecata morală convenţională

Judecăţile se bazează pe aprobarea celorlalţi, pe expectaţiile familiei, pe valorile
tradiţionale, pe legile din societate şi pe loialitate faţă de ţară.
• Stadiul 3: orientarea „băiat bun - fată bună” (armonie interpersonală)
face plăcerea altora, îi încântă pe ceilalţi
• Stadiul 4: orientarea „lege şi ordine”
legea este supremă. Autoritatea trebuie respectată iar
ordinea socială trebuie menţinută.
Nivelul 3: Judecata morală postconvenţională

• Stadiul 5: orientarea „contract social”
ceea ce este bine este determinat de acordul social care
conferă drepturile individuale.
• Stadiul 6: orientarea-principiile eticii universale
binele şi răul sunt legate de conştiinţa individului şi
i li f i l l d li i
Cercetările asupra teoriei lui Kohlberg au arătat că dezvoltarea

morală poate fi susţinută prin discuţii colective, la clasă. Profesorii pot iniţia
dialoguri între elevi cu scopul conştientizării de către aceştia a importanţei
eticii şi moralei în viaţă (Golu, Golu, 2002). Copiii pot fi îndreptaţi în a da
un sens dilemelor morale şi vor putea să evalueze propriile scheme morale.
Discuţiile pot fi orientate spre:
- conflicte morale şi căi alternative de rezolvare;
- rolurile şi perspectivele celorlalţi;
- alegeri în situaţii dilematice şi justificarea alegerii;
- analizarea acţiunii prin discuţii pro şi contra.
Eseuri
1. Plecând de la teoria dezvoltării cognitive a lui Piaget explică cum

oamenii se adaptează la mediu pentru a îndepărta dezechilibrele.
2. Cum faci să ajuţi elevii să fie încrezători în forţele proprii.
Aplicaţii
a. Prezintă patru aspecte care diferenţiază teoria lui Vîgotski de cea

a lui Piaget.
b. Shimbările care survin în existenţa omului (de la concepţie până
la moarte) se referă la:
i. Maturizare;
ii. Dezvoltare;
iii. Dezvoltare cognitivă;
iv. Creştere;
c. Atribuiţi A / adevărat şi F / fals expresiilor:
i. Dezvoltarea omului este rapidă şi dramatică.
ii. Dezvoltarea implică rate diferite.
iii. Dezvoltarea se realizează în secvenţe ordonate.
iv. Dezvoltarea se realizează gradual
Capitolul 4
ÎNVĂŢAREA
Învăţarea nu e mereu ceea ce pare a fi!
Când auzim cuvântul învăţare ne gândim la studiu şi la şcoală, la

matematică, fizică, muzică, chimie sau istorie - ca discipline de studiu.
Învăţarea nu se limitează la şcoală. Fiecare zi din viaţa noastră este marcată
de o nouă achiziţie, de ceva nou pe care-l asimilăm şi învăţăm. Copiii învaţă
să ţină picioarele drepte şi să le alterneze când învaţă mersul, adolescenţii
învaţă versurile cântecelor preferate, adulţii învaţă cum să schimbe şi să
adapteze dieta la perioada şi la modificările metabolice specifice vârstei.
Toată lumea încearcă să se adapteze continuu noilor stiluri vestimentare,
când cele vechi nu mai sunt la modă. Acest ultim exemplu arată că învăţarea
nu este mereu intenţionată. Oamenii nu încearcă să accepte şi să placă noi
stiluri vestimentare şi să le refuze pe cele vechi. Nimeni nu doreşte să
devină nervos la auzul sunetului făcut de aparatura stomatologică sau la
urcarea pe o scenă şi, totuşi, la unele persoane se întâmplă acest lucru. Ca
urmare, ne întrebăm firesc: ce înseamnă „a învăţa”?
A învăţa este atunci când, prin experienţă, are loc o schimbare relativ
permanentă cu privire la cunoştinţe sau la comportament. Schimbarea poate fi
deliberată sau fără intenţie, conştientă sau inconştientă.
Învăţarea 55
4.1 Învăţare şi învăţare şcolară
Pentru a spune că este vorba de învăţare, experienţei noastre trebuie

să îi asociem interacţiunea cu o persoană sau cu mediul (Hill, 2002).
Schimbarea simplă care se datorează fenomenului de maturizare a
individului (creşterea în înălţime) şi modificările temporare (schimbările ce
apar în urma unei boli) nu sunt învăţare.
Învăţarea este o experienţă prin care se produce o schimbare
relativ permanentă în de comportament sau se achiziţionează un
comportament nou în vederea adaptării la mediu. Este necesară o
precizare: învăţarea se produce dacă modificarea de comportament este de
durată. Prin procesul de învăţare nu se acumulează doar informaţii ci se
formează gândirea, sentimentele şi voinţa şi chiar întreaga personalitate.
Se poate vorbi despre două tipuri de învăţare (Cosmovici în
Cosmovici şi Iacob, 1999, pp. 121-122 ):
a. învăţarea spontană (învăţare socială): se caracterizează prin faptul
că este lipsită de organizare, în copilărie se realizează în familie,
în grupurile de joacă şi activităţi extraşcolare iar la maturitate
poate continua pe parcursul exercitării profesiei;
b. învăţare sistematică, în cadrul oricărei forme de şcolarizare, este o
activitate planificată, organizată şi îndreptată către anumite
finalităţi.
Învăţarea şcolară este o formă a învăţării umane şi are

particularităţile ei distincte. Este o activitate organizată, dirijată şi
desfăşurată în cadrul procesului de învăţământ (instituţie de instruire şi
educaţie a cărei finalitate este însuşirea de către elevi a cunoştinţelor
programate şi dezvoltarea corespunzătoare a personalităţii acestora).
- învăţare senzoriomotorie (formarea de priceperi şi deprinderi
motorii: scrisul, desenul tehnic, practicarea unor sporturi);
- învăţarea verbală (însuşirea de cunoştinţe şi formarea capacităţilor,
priceperilor intelectuale).
Între aceste două tipuri de învăţare există o legătură strânsă:

instructajul verbal este foarte important în dobândirea unor priceperi motorii
complexe.
Deoarece învăţarea este o formă fundamentală a activităţii umane în

analiza acesteia se porneşte de la componentele psihologice structurale:
- structura motivaţiei;
- scopurile care trebuie atinse;
- mijloace subiective şi materiale necesare;
- organizarea, planificarea şi realizarea activităţii în vederea atingerii
scopului şi satisfacerii motivelor;
- controlul, reglarea şi autoreglarea desfăşurării ei.
4.2 Factori care influenţează o situaţie concretă de învăţare
În analiza concretă a activităţii şcolare se ţine cont de o serie de

factori. Aceştia au implicaţii diferite deoarece sunt strâns legaţi de nivelul
general al dezvoltării psihice a elevilor. Între învăţare şi dezvoltare psihică
este o relaţie de interacţiune şi de interdependenţă.
Factorii care influenţează o situaţie concretă de învăţare îi putem
urmări raportându-ne pe de o parte la elevi şi la profesori (ţinând cont de
particularităţile lor) iar pe de altă parte la situaţia concretă de învăţare (după
Creţu, 2004, pp. 68-70).
1. Particularităţile elevilor
o stare de sănătate generală
o starea psihică din momentul învăţării
o nivelul general al dezvoltării cognitive
o nivelul inteligenţei
o existenţa aptitudinilor de învăţare
o gradul maturizării afective
o nivelul capacităţilor de reglaj voluntar
o motivaţia învăţării
o particularităţi ale personalităţii (favorabile învăţării şcolare)
Învăţarea 57
2. Particularităţile profesorului:
o competenţa în domeniu;
o competenţă pedagogică (aptitudini psihopedagogice);
o particularităţi ale personalităţii implicate în exercitarea
rolurilor didactice;
o stil general al activităţii cu elevii.
3. Factori care ţin strict de învăţare:

a. care preced activitatea de învăţare:
• reactualizarea motivaţiei la un nivel optim pentru conţinutul
lecţiei care va urma;
• realizarea stării de pregătire cognitivă (reactualizarea
informaţiilor anterioare ca bază pentru noile achiziţii).
b. cei implicaţi în asimilarea noilor cunoştinţe:
• specificul cognitiv al respectivelor cunoştinţe;
• strategia didactică folosită de profesor în predare;
• modalităţi de consolidare a informaţiilor transmise:
o fixarea cunoştinţelor prin procedee diferite;
o comunicarea către elevi a reuşitelor şi nereuşitelor;
o evaluări parţiale şi finale;
c. ceea ce urmează învăţării în clasă:
• nivelul dezvoltării deprinderilor de muncă independentă;
• programul şi calitatea învăţării independente;
• orientarea de către profesor a elevilor în ceea ce priveşte
rezolvarea problemelor de pregătire individuală;
• consolidarea anumitor cunoştinţe în lecţiile următoare.
4.3 Factori interni (subiectivi) cercetaţi de psihologia învăţării
Luând drept criteriu de clasificare: rolul pe care îl au în învăţare

factorii interni cercetaţi de psihologia învăţării sunt: (1) cei care îndeplinesc
roluri instrumentale - de recepţionare, de prelucrare şi de păstrare a
informaţiilor, (2) cei care orientează şi susţin energetic învăţarea şi (3) cei
care reglează activitatea de învăţare.
1. Factori subiectivi cu rol instrumental în învăţare:

a. implicaţi în recepţionarea informaţiilor:
• senzaţii;
• percepţii;
• atenţia;
b. antrenaţi în prelucrarea informaţiilor:
• reprezentările;
• gândirea;
• imaginaţia;
• limbajul;
• aptitudini (generale şi specifice);
• potenţialul creativ şi creativitatea manifestă;
c. cei care asigură păstrarea celor învăţate:
• memoria;
2. Factori subiectivi cu rol de orientare şi susţinere energetică:

• procese afective (generate de situaţia de învăţare);
• motivaţia (generală şi cea legată direct de situaţia de învăţare);
3. Factori subiectivi cu rol de reglare:

• voinţa (gradul de dezvoltare la vârste diferite);
• însuşiri temperamentale şi caracteriale (favorabile învăţării
şcolare).
Învăţarea 59
Sintetic, putem spune că în dinamica procesul învăţării se

înregistrează două etape. Prima, în care gândirea ocupă un loc esenţial, în
jurul ei manifestându-se diverse procese cognitive: percepţia, reprezentarea,
memoria şi imaginaţia, este etapa rezolvării problemelor. A doua etapă, în
care memoria, susţinută de inteligenţă, ocupă locul central, este etapa fixării
conţinuturilor. Voinţa, temperamentul şi caracterul sunt elemente de reglare
iar elemente de „catalizare”, de orientare şi de susţinere energetică sunt
procesele afective şi de voinţă.
Eseuri
Dezvoltaţi, în scris, realizând un scurt eseu, afirmaţia „Învăţarea nu

e mereu ceea ce pare a fi”.
Aplicaţii
1. Ce este învăţarea?
2. Ce înseamnă a învăţa?
Pornind de la o situaţie concretă arătaţi rolurile îndeplinite de factorii

interni (sau subiectivi) în procesul învăţării.
Capitolul 5
ASPECTE COMPORTAMENTALE ALE ÎNVĂŢĂRII
Ce ai face dacă....?
Eşti profesor debutant. În luna ianuarie un profesor pleacă din

şcoală iar clasa a -X-B rămâne fără diriginte. Directorul şcolii te
anunţă luni dimineaţă că din acel moment eşti dirigintele clasei.
Colegii din cancelarie te asigură că te vor ajuta de câte ori e nevoie.
Îndreptându-te spre holul mare cu clase te întrebi „de ce, oare, toţi
se oferă să mă ajute?” Dintr-o dată auzi în spatele tău un ţipăt: lasă
mingea, e a mea!....Altă voce dură răspunde: Şi ce dacă vino să o iei
dacă ai curaj!...În continuare te îndrepţi spre clasă şi ... În dreptul
tău un geam se sparge şi o piatră e aproape de capul tău. ...Te urăsc!
Şi brusc un teanc de cărţi se împrăştie pe jos.... Intri în clasă şi asişti
la un duel. Două fete se bat şi îşi adresează cuvinte dure.......Începi să
predai şi doi elevi se plimbă prin clasă, alţii iau micul dejun, de
undeva din spate vine spre tine un avion din hârtie......
O zi de coşmar.
Gândire critică:
- Cum abordezi situaţia?
- Cu ce probleme comportamentale începi?
- Ce pedepse aplici şi la ce recompense apelezi?
În acest capitol procesul învăţării este abordat din perspectiva

teoriilor comportamentaliste.
- Cum definim procesul învăţării?
- Care sunt similitudinile şi diferenţele între asociere,
condiţionarea clasică şi condiţionarea operantă?
- Ce exemple puteţi da în legătură cu patru feluri diferite de
consecinţe care pot urma un comportament?
- Ce efecte au consecinţele (enumerate mai sus) asupra
comportamentelor viitoare?
În literatura de specialitate, o serie de specialişti numesc „învăţare”

doar prin referire la modificarea sistemului de cunoştinţe. Aceştia sunt
reprezentanţii psihologiei cognitive: Ei susţin că învăţarea este o activitate
Aspecte comportamentale ale învăţării 61
mentală neobservabilă asemenea gândirii şi memoriei. Aceste aspecte

cognitive ale învăţării fac subiectul capitolului următor. Alţi specialişti,
adepţii teoriei comportamentale a învăţării, consideră că rezultatul învăţării
este schimbarea comportamentală şi evidenţiază efectele evenimentelor
exterioare asupra individului. Teoriile comportamentaliste ale învăţării
explică învăţarea prin centrarea pe evenimente externe care sunt cauza
schimbărilor comportamentelor direct observabile.
5.1 Primele explicaţii ale învăţării: teoriile de tip asociaţionist

şi condiţionarea clasică
Una din primele explicaţii ale învăţării datează încă din antichitate
când Aristotel (384-322 îCh.) menţiona faptul că ne amintim lucruri „luate
împreună” când ele sunt similare, când ele sunt opuse şi când ele sunt
învecinate (adiacente). De fapt aceste explicaţii stau la baza principiului
asocierii care explică învăţarea prin asociere. Este, de fapt, o relaţie simplă,
de tipul stimul-răspuns, între cel puţin două evenimente. Stimulul este un
eveniment care activează comportamentul iar răspunsul este reacţia
observabilă la stimul. De fiecare dată când două sau mai multe senzaţii se
manifestă împreună spunem că sunt asociate. Mai târziu când doar una din
cele două este manifestă (stimul) cea de a doua face parte din relaţie
(răspuns). Asocierea are un rol important în condiţionarea clasică.
Dilema şi descoperirea lui Pavlov: Condiţionarea clasică
Exerciţiu:
Închideţi ochii, ascultaţi următoarele întrebări,

notaţi:
- ce gust are ciocolata de casă?
- ce miros au cartofii prăjiţi?
- cum este sunetul frezei dentare?
- ai fost subiectul unui moment foarte
jenant?
Condiţionarea clasică arată că învăţarea este un răspuns emoţional

dar automat, observabil (de forma contracturii musculare, salivaţie sau
transpiraţie), la un anumit stimul. Condiţionarea clasică a fost descoperită de
către Ivan Pavlov în 1920. Reflexul condiţionat (pavlovian) se produce când
ia naştere o relaţie stabilă între doi stimuli diferiţi ca semnificaţie biologică.
Ivan Petrovici Pavlov (1849-1936) fiziolog, psiholog şi doctor rus. I-a fost
acordat Premiul Nobel pentru Medicină în 1904 pentru cercetări referitoare la
fiziologia sistemul digestiv. Pavlov a descris primul fenomenul condiţionării
clasice în experimentele pe care le-a făcut cu câini.
În mod interesant, termenul lui Pavlov de reflex condiţional a fost tradus greşit
din limba rusă ca reflex condiţionat, iar alţi oameni de ştiinţă care au citit
lucrările sale au ajuns la concluzia că dacă astfel de reflexe ar fi fost
condiţionate, ar fi trebuit să fie produse printr-un proces denumit condiţionare.
După ce munca lui Pavlov a devenit cunoscută în vest, în special datorită
scrierilor lui John B. Watson, ideea de condiţionare ca o formă automată de
învăţare a devenit un concept cheie în psihologia comparată, şi la referinţa
generală la psihologie, behaviorismul. Bertrand Russell a fost un avocat
entuziast al importanţei lucrărilor lui Pavlov pentru filosofia minţii.
Cercetările lui Pavlov asupra reflexelor condiţionale au influenţat puternic nu
doar ştiinţa, dar şi cultura de zi cu zi. Termenul "câinele lui Pavlov" este adesea
utilizat pentru a descrie o persoană care doar reacţionează la o anumită situaţie,
în loc să folosească gândirea critică. Condiţionarea pavloviană a fost tema
principală a romanului lui Aldous Huxley, Brave New World.
Sursa: Wikipedia, 2007.

În unul din experimentele sale Pavlov a înregistrat răspunsurile date

de câine la auzul diverselor sunete. Sunetele nu produceau răspunsul
aşteptat: salivaţia şi de aceea erau consideraţi stimuli neutri. Apoi a asociat
un anume sunet cu hrănirea câinelui s-a produs un răspuns (salivaţia). Hrana
reprezintă un stimul necondiţionat (SN) deoarece răspunsul nu a necesitat o
pregătire anterioară, nu a fost „condiţionat” de ceva care să determine relaţia
hrană-salivaţie. În acest caz salivaţia este un răspuns necondiţionat, produs
automat. Utilizând aceste trei elemente: hrana, salivaţia şi un anume sunet,
Pavlov a demonstrat că animalul poate saliva condiţionat, adică să
reacţioneze prin salivaţie la un sunet de 800 Hz dar nu şi la unul de 812Hz
chiar şi în absenţa hranei. Sunetul de 812 Hz este un stimul condiţionat care
declanşează un răspuns condiţionat.
În activitatea sa Pavlov a identificat şi alte procese ale condiţionării
clasice: generalizarea (aceleaşi răspunsuri obţinute în urma stimulilor
similari), discriminarea (răspunsuri diferite la stimuli similari dar nu
identici) şi stingerea (dispariţia, extincţia graduală a răspunsului învăţat).
După mai bine de o sută de ani explicarea învăţării prin teoria
pavloviană este considerată elementară (Turcu, 2004). Este posibil, însă, ca
multe dintre reacţiile emoţionale în situaţii diverse să fie învăţate prin
condiţionare clasică. Condiţionarea clasică are implicaţii nu numai în
educaţie ci şi în managementul marketingului (vezi materialele video la
diverse băuturi răcoritoare-asocierea între marcă şi experienţa plăcută: Coca
Cola şi activităţi specifice vacanţelor). Nu de puţine ori unele stări
emoţionale, atitudini, fapte şi idei sunt asimilate în clasă. De aceea învăţarea
emoţională poate interfera cu învăţarea academică. De asemenea, unele
proceduri bazate pe condiţionarea clasică pot fi utilizate de profesori în clasă
cu scopul de a sprijini copiii în a oferi răspunsuri care necesită adaptare
emoţională.
Cum poate fi aplicată condiţionarea clasică?

1. Asocierea evenimentelor plăcute cu sarcinile de învăţare:
- accent pus pe competiţia de grup şi pe cooperare şi mai puţin pe
cea individuală;
- elevii pregătesc singuri dulciurile pentru petrecere şi, în felul
acesta satisfacţia lor va fi mare;
- crearea unui climat favorabil (la clasele mici): un „colţ de lectură”
în care cel care citeşte să se adreseze păpuşilor.
2. Susţinerea elevilor anxioşi pentru a obţine rezultate pozitive:
- responsabilizarea unui elev timid pentru a-i învăţa pe ceilalţi cum
să aşeze lucrările în mapa de portofoliu;
- paşi mici în atingerea unui obiectiv mare: elevii au în fiecare zi un
„mic test” iar la finalul săptămânii au o testare complexă;
- dacă unui elev îi este frică să vorbească în faţa clasei, el trebuie
iniţial să citească din bancă un text unui grup restrâns, apoi întregii
clase, în timp va citi în faţa clasei şi în final va ajunge să elimine
teama.
3. Ajutarea copiilor să recunoască diferenţele şi similitudinile între
situaţii pentru a putea face discriminări şi generalizări:
- profesorul explică elevilor că este obligatoriu să evite oamenii
străini care oferă cadouri dar că pot accepta cadouri de la străini
când sunt părinţii lângă ei;
- a explica unu elev anxios că testul de admitere la liceu are acelaşi
grad de dificultate cu testele de la lasă la care a obţinut rezultate
bune.
5.2 Activitatea lui Thorndike şi Skinner
Edward Thorndike, pshiholog american (1874-1949) şi B. F. Skinner

(1904- 1982) au avut un rol deosebit în dezvoltarea ideilor privind
condiţionarea operantă.
În activitatea timpurie (1913) Thorndike a lucrat cu pisici. Acestea
erau închise în cutii şi pentru a ajunge la hrană „îndeplineau” o serie de
sarcini. Prin încercări diverse şi reuşite iniţiale accidentale calea spre hrană
era tot mai scurtă (comportament numit încercare şi eroare). În timp, pisicile
executau mişcări din ce în ce mai corecte iar mişcările incorecte erau treptat
eliminate. Astfel Thorndike decide, pe baza experimentelor sale, că una din
cele mai importante legi în învăţare este legea efectului: orice act care
produce un efect satisfăcător, într-o situaţie dată, are tendinţa de a fi repetat

când acea situaţie reapare.
Dacă Thorndike este iniţiatorul condiţionării operante cel care
dezvoltă acest concept este Skinner (1953). Skinner a pornit de la ideea că
în comportamentele învăţate principiul condiţionării clasice joacă un rol
foarte mic. Multe comportamente umane sunt operante şi nu răspunsuri.
Operantul/operanţii sunt comportamente voluntare (în general ţintit
orientate) emise de un om sau de un animal. În acest sens condiţionarea
operantă este tipul de învăţare în care comportamentul voluntar este întărit
sau diminuat de consecinţe (evenimente care urmează unei acţiuni) sau de
antecedente (evenimente care preced acţiunea). Condiţionarea clasică
descrie doar modul în care comportamentele existente pot fi
corespondentele unor noi stimuli şi nu oferă explicaţii despre modul în care
sunt dobândite comportamentele operante.
Comportamentul, ca răspuns sau ca acţiune este doar cuvântul care
arată ce face o persoană aflată într-o situaţie dată. Conceptual,
comportamentul este încadrat de două situaţii de mediu care-l influenţează:
ansamblul elementelor din mediu care-l preced şi elemente de mediu care-i
urmează. Este o relaţie de genul A-B-C: antecedente- comportament-
consecinţe, în care pentru un comportament în derulare consecinţele pot
deveni antecedentele unei secvenţe comportamentale ulterioare.
În concordanţă cu aspectele comportamentale ale învăţării,
consecinţele determină o extensie semnificativă dacă persoana va repeta
acel comportament ce dă posibilitatea manifestării consecinţelor. Tipul şi
durata consecinţelor pot întări sau diminua comportamentul.
5.2.1 Întărirea
În înţelesul comun termenul ne poate duce cu gândul la răsplată sau

la recompensă. În psihologie, însă, are un înţeles diferit. „Întăritorul” este
orice consecinţă ce duce la susţinerea şi întărirea comportamentului ce
urmează a se manifesta. Prin definiţie comportamentul întărit creşte ca
frecvenţă şi ca durată. Când observăm un comportament care persistă sau
care creşte acestuia îi putem asuma consecinţele care sunt evenimentele ce-l
menţin şi-l întăresc. Consecinţele unor acţiuni de întărire depind, probabil,
de modul în care individul percepe evenimentul şi de semnificaţia acestuia
pentru individ.
CONSECINŢA EFECTUL
Întăritorul
(evenimentul care urmează
Comportamentul
Comportamentul comportamentului şi îi
întărit sau repetat
măreşte şansa de a se
manifesta în continuare )
Cum reacţionează elevii din clasă

când cineva cade de pe scaun în timpul orei?
Există două tipuri de întărire: prima, este numită întărire pozitivă,

apare când comportamentul produce o nouă stimulare (acţionează ca un
„supliment” pentru noul stimul). A doua, prin contrast cu prima, este
întărirea negativă (acţionează pentru a substitui noul stimul) atunci când
acesta ar produce aversiune.
5.2.2 Pedeapsa
Adesea întărirea negativă este confundată cu pedeapsa. Procesul de

întărire (pozitivă sau negativă) are mereu rolul de a „creşte”
comportamentul. Pedeapsa presupune eliminarea sau cel puţin diminuarea
comportamentului Un comportament urmat de pedeapsă este, mai curând,
de genul „să nu mai faci aşa ceva”. Este un efect care defineşte o consecinţă
din categoria pedepsei. Oamenii au atitudini diferite faţă de pedeapsă. Un
elev poate fi marcat după o pedeapsă primită la şcoală în timp ce altuia nici
nu-i pasă.
CONSECINŢA EFECTUL
Comportamentul Factor pedeapsă Comportamentul

întărit sau repetat
Asemenea întăririi, pedeapsa poate lua una din cele două forme.
Prima este pedeapsa de tipul I. Numele nu spune multe, de aceea, este
cunoscută ca prezentarea pedepsei. Intervine când apariţia stimulului
urmează comportamentului în descreştere. Este atunci când un profesor le
anunţă elevilor suplimentarea temei sau un alt tur de pistă de alergat pentru
gălăgie în clasă sau la ora de educaţie fizică. A doua este pedeapsa de tipul
al II-lea, sau pedeapsă de îndepărtare/de eliminare deoarece implică
îndepărtarea stimulului. Sunt acele pedepse de tipul interdicţiilor pe care le
pun profesorii şi chiar părinţii: „pentru că s-a sunat de cinci minute şi pentru
că ai venit abia acum, o săptămână nu mai ai voie să mergi în pauză în
curtea şcolii”.
Întărirea negativă şi pedeapsa se confundă adesea. Întărirea este asociată cu susţinerea

comportamentului în timp ce pedeapsa este asociată cu eliminarea sau cu îndepărtarea
acestuia.
încurajarea diminuarea efectelor
comportamentului comportamentului
prin:
prezentarea
Prezentarea întărire pozitivă pedepsei
stimulului
Nota la test e însoţită „după ore stai la
de câteva cuvinte bibliotecă şi citeşti”
scrise chiar pe foaia
de test (ai lucrat
frumos, eşti foarte
ordonat, felicitări)
întărire negativă îndepărtarea

Substituirea stimulului
sau copilul caută mereu
îndepărtarea scuze când trebuie să „o săptămână nu ai
stimulului facă ordine în cameră voie să te uiţi la
televizor”
5.2.3 Graficul întăririlor
Oamenii învaţă mai repede un comportament dacă fiecare răspuns

corect este întărit. Aceasta este întărirea continuă. Învăţarea unui alt
comportament similar dar superior ca dificultate necesită întărirea
intermitentă. Întărirea intermitentă ajută elevii să-şi menţină abilităţile fără
a aştepta o confirmare continuă. Acest tip de întărire apare ca interval de
timp (perioada de timp între două întăriri) şi ca rată (numărul răspunsurilor
învăţate între două întăriri). Aceste forme de întăriri se pot combina şi se
obţin cinci variante de întărire a răspunsurilor (Woolfolk, 2004): întărire
continuă, la intervale fixe, la intervale variabile, cu rată fixă şi cu rată
variabilă.
a. continuu: întărirea e după fiecare răspuns, permite învăţarea
rapidă a comportamentului dar persistenţa acestuia este redusă;
b. la intervale fixe: întărirea se face la anumite momente de timp
egale între ele, răspunsul apare şi creşte puţin când se apropie întărirea dar
scade după ce aceasta dispare, are persistenţă redusă care scade după
întărire;
c. interval variabil: intervalul între două întăriri este mărit treptat,
răspunsul în creştere uşoară şi se menţine după întărire, persistă, însă cu un
uşor declin;
d. rată fixă: întărirea se face după un număr fix de răspunsuri, rata
mare de răspuns, dacă numărul răspunsurilor fără este prea mare persistenţa
este în scădere;
e. rată variabilă: întărirea se produce după un număr diferit de
răspunsuri, se înregistrează rate mai ale răspunsurilor corecte, are persistenţă
şi rata răspunsurilor corecte se menţine mult timp după întărire apoi scade
foarte uşor.
5.3 Recompense şi pedepse
Ce părere ai despre recompense şi pedepse în şcoală?
...Punct... contrapunct....
De ani şi ani psihologii dezbat aspectul recompenselor pentru reuşitele şcolare

şi pentru cele academice.
Punct: Elevii sunt „pedepsiţi” prin premii
...Când premiul dispare,..., dispare şi munca....

....Când răsplata materială (cadourile) e un indicator al performanţei, scade
motivaţia intrinsecă.......
Contrapunct: Învăţarea, ca orice muncă, trebuie răsplătită

… ce este imoral în a răsplăti copiii pentru munca lor?….
....recompensa este recunoaşterea eforturilor depuse....
Răsplătirea elevilor ar însemna scăderea interesului pentru a învăţa.

Se consideră că învăţarea s-ar produce doar cât este susţinută de
recompensă. Trebuie luat în calcul impactul pe care-l are sistemul de
recompense asupra individului. Pentru un elev recompensa poate avea
rezultate bune şi, în acelaşi timp, recompensa să fie în detrimentul altuia.
Este chiar o problemă de etică atât timp cât sistemul de recompense ar
influenţa elevii. Care este misiunea şcolii? Care este numitorul comun între
sistemul de recompense şi misiunea şcolii?
Pedeapsa poate avea efecte negative. Serveşte ca model pentru un
răspuns agresiv şi poate încuraja reacţii emoţionale negative.
Eseuri
1. Descrie un program instrucţional eficace prin care să promovezi

succesul şi să încurajezi comportamente favorabile.
Aplicaţii
1. Cum poate fi transformat un stimul neutru în unul condiţionat?

2. Care este diferenţa între generalizare şi discriminare?
3. Care sunt principalele limite ale abordării comportamentaliste?
Capitolul 6
DIMENSIUNILE COGNITIVE ALE ÎNVĂŢĂRII
Eşti profesor; tocmai ai terminat de citit şi de corectat proiectele

elevilor. Eşti deprimat. Nu ai găsit nimic interesant. Nivelul lucrărilor
elevilor este foarte scăzut. Desene bune, tehnoredactare impecabilă şi nimic
mai mult. În fiecare grup de proiect maximum doi copii parcă au avut o
contribuţie demnă de luat în seamă, restul fie au copiat de pe net fie din
diverse cărţi. Nu găseşti nimic ce să fi trecut prin filtrul minţii lor. Te întrebi
de ce după atâta muncă de documentare pe care ai depus-o pentru lecţiile
respective ai ajuns aici. Oare obiectivele nu au fost clare? Cu siguranţă că
elevii vor fi supăraţi pe tine când vor vedea notele mici pe care le-au obţinut.
Gândire critică:
Lecţiile nu au avut succes. Ce s-a întâmplat?
Ce faci acum cu proiectele elevilor?
Cum poţi face în viitor lecţii mai bune?
În acest capitol procesul învăţării este urmărit din perspectiva

cognitivistă. Se accentuează importanţa cunoştinţelor pentru învăţare dar şi
modul în care ele sunt procesate. Este punctată importanţa proceselor
cognitive în înţelegere. Înţelegerea este mai mult decât memorarea.
Înţelegerea implică atât anumite transformări cât şi utilizarea cunoştinţelor,
competenţelor şi ideilor. Toate acestea au rolul de a arăta implicaţiile
teoriilor cognitive în activitatea de zi de zi a profesorilor.
• Ce este psihologia cognitivă?

• Care sunt caracteristicile unei lecţii în care profesorul predă un
concept cheie?
• Care sunt paşii în rezolvarea unei probleme complexe?
6.1 Ce este psihologia cognitivă?
Psihologia cognitivă este:

1. studiul explicit al sistemului cognitiv şi al subsitemelor sale
(memoria, gândirea, limbajul) dar şi studiul percepţiei (corelat cu senzaţii şi
reprezentări).
sistemul cognitiv este legat de prelucrarea (procesarea) informaţiei
psihologia cognitivă studiază procesările la care este supusă informaţia

între input-ul senzorial şi output-ul motor sau comportamental
2. abordarea fenomenelor psihice şi comportamentale din

perspectiva mecanismelor informaţionale din care rezultă
a. teorii cognitive ale emoţiilor sau stresului stabilesc modul în
care procesele cognitive determină emoţiile sau reacţia de stres
b. teorii cognitive ale motivaţiei: detectarea prelucrărilor de
informaţie în motivaţie
c. psihologia socială cognitivă: explicaţia comportamentului
social prin prisma factorilor cognitivi
6.1.1 Elementele perspectivei cognitive
Perspectiva cognitivă este simultan un membru vechi şi unul nou în

comunitatea psihologiei. În filosofia antică greacă s-a abordat probleme
legate de natura cunoaşterii, de valoarea motivului dar şi de conţinutul
minţii omului. Cercetările derulate după cel de al 2-lea Război Mondial s-au
focalizat pe dezvoltarea abilităţilor umane complexe. Revoluţia informaticii
şi a calculatoarelor a indus necesitatea îndreptării studiilor spre înţelegerea
dezvoltării limbajului. Acestea sunt, de fapt, abordări din perspectiva
cognitivistă. Rezultatele obţinute oferă date despre modul în care oamenii îşi
planifică răspunsul la diverşi stimuli, despre modul individualizat de
învăţare, despre utilizarea diverselor strategii de aducere aminte etc.
Dimensiunile cognitive ale învăţării 73
Interesul specialiştilor se îndreaptă spre conceptele „învăţare” şi „rezolvare

de probleme” spre modul în care sunt reprezentate cunoştinţele. Aducerea
aminte şi uitarea devin subiecte de investigaţie ştiinţifică iar modelul
procesării informaţiilor specific memoriei a dominat activitatea de cercetare.
Specialiştii în psihologia educaţiei devin astfel interesaţi în modul în
care oamenii formează reprezentări, de cum gândesc, cum conceptualizează
şi cum rezolvă probleme.
6.1.2 O paralelă între comportamentalism şi cognitivism
Cele două curente comportamentalismul şi cognitivismul diferă în

modul în care abordează problema învăţării. Conform abordării cognitiviste
cunoaşterea este învăţată iar schimbările în cunoaştere produc posibile
schimbările comportamentale. Pe de altă parte comportamentalismul susţine
că noile comportamente sunt, ele însele, învăţate. Ambele direcţii consideră
că în procesul învăţării întărirea este importantă dar explicaţiile sunt diferite.
Din punctul de vedere comportamentalist întărirea accentuează şi menţine
comportamentul iar teoreticienii cognitivişti văd întărirea ca sursă a
feedback-ului care arată ce se întâmplă în repetarea sau schimbarea
comportamentală, adică o sursă de informaţie. În plus cognitiviştii văd
învăţarea ca o transformare semnificativă a înţelegerii pe care deja o avem,
mai curând decât ca pe o simplă achiziţie. Învăţarea este un proces mental
activ de achiziţie, de aducere aminte şi de utilizare a informaţiilor. Adică cei
care învaţă sunt mai mult decât simpli receptori de cunoaştere, ei caută
informaţii noi utile în procesul de rezolvare de probleme, informaţii pe care
apoi le organizează împreună cu ceea ce deja cunosc pentru un nou câştig
(insight-ul). Cu toate că oameni sunt influenţaţi pasiv de evenimentele din
mediu, ei se remarcă prin activismul cu care fac alegeri, cu care acordă
atenţie sau ignoră ceva, de fiecare dată, însă, totul se face prin raportare la
propriile obiective.
Metodele de cercetare diferă şi ele. Comportamentaliştilor le este
specifică activitatea derulată în laborator unde au avut ca subiecţi animale.
Misiunea lor a fost de a identifica o serie de legi ale învăţării pe care le-au
aplicat ulterior la organismele mari, inclusiv la om. Psihologii cognitivişti

studiază o sferă amplă a situaţiilor de învăţare. Deoarece ei îşi îndreaptă
activitatea de cercetare pe individ şi urmăresc diferenţele de dezvoltare
cognitivă, studiile lor nu oferă legi generale ale învăţării. Acesta este şi
motivul pentru care în psihologia cognitivă nu s-a dezvoltat un model
cognitiv general valabil sau o teorie care să fie reprezentativă acestui curent.
6.1.3 Importanţa cunoaşterii în procesul învăţării
Exerciţiu: întâi gândeşte apoi scrie:

- enumeră 10 termeni care aparţin domeniului psihologiei educaţiei
- enumeră 10 termeni care aparţin domeniului ingineriei metalurgice
Fără să studiem ingineria metalurgică am avea nevoie de mult timp

pentru a enumera cele zece cuvinte specifice acestui domeniu. Răspunsul la
acest exerciţiu poate fi dat doar dacă avem cunoştinţe din sfera de ştiinţă
respectivă.
Cunoaşterea (cunoştinţele) sunt rezultatul învăţării. Învăţarea
înseamnă un adaos de cunoştinţe noi. De aceea, cunoaşterea nu este doar
rezultatul final al învăţării ci ea ghidează o nouă învăţare. Abordarea
cognitivă sugerează că unul din cele mai importante elemente în procesul
învăţării este potenţialul, în sensul de cunoaştere-atât cantitativ cât şi
calitativ, cu care vine individul într-o nouă situaţie de învăţare, ceea ce ştim
deja. Cunoaşterea este temelia pe care se construieşte tot ce se va învăţa.
Cunoaşterea joacă un rol deosebit în înţelegerea şi în amintirea rapidă a
noilor informaţii (Recht, Leslie, 1988).
Din perspectiva cognitivă cunoştinţele pot fi generale şi specifice,
declarative, procedurale şi condiţionale.
Cunoştinţe generale şi specifice
Când vorbesc despre cunoaştere cognitiviştii includ simultan două
dimensiuni ale acesteia: înţelegerea subiectului specific (matematică,
gramatică, handbal, istorie etc.) şi abilităţile cognitive generale (planificare,
raţionare, rezolvare de probleme, semnificaţiei limbajului). De aici se

observă cele două dimensiuni ale cunoaşterii. O primă dimensiune se referă
la cunoaşterea domeniului specific ce se referă la activităţi specifice. De
exemplu într-un un meci de tenis partenerii îşi dispută seturile, fiecare set se
compune din şase game-uri. Alte cunoştinţe au caracter general şi se aplică
în diverse situaţii. De aceea putem spune despre cunoştinţele legate de
modalităţile de operare pe calculator că au caracter general. Calculatorul
este utilizat atât în şcoală, ca mijloc modern de învăţare dar şi în orice altă
parte, acasă, spre exemplu, ca arhivă de poze sau ca mijloc de furnizare de
imagine, atunci când urmărim un film. Nu există o linie de separare a celor
două dimensiuni ale cunoaşterii. Când un copil învaţă să citească (cititul e
încadrat în dimensiunea cunoaştere generală) el are cunoştinţe specifice
despre sunete şi litere (cunoştinţe specifice ale cititului).
Cunoştinţe declarative
Cunoştinţele declarative sunt cele care transmise prin cuvinte sau
prin simboluri (Braille, limbajul semnelor, notele muzicale, simboluri
matematice). Cunoştinţele declarative se găsesc sub semnificaţia expresiei
„eu ştiu”. Sfera cunoştinţelor declarative este imensă. Multe persoane au
cunoştinţe specifice (numărul electronilor de pe ultimul strat al atomului
de....), generalităţi (toamna, frunzele copacilor devin galbene şi apoi cad),
preferinţe personale (nu-mi plac pepenii galbeni) sau reguli (cum se adună
fracţiile care au numitori diferiţi). Unităţi mici de cunoştinţe declarative se
pot agrega şi pot forma o unitate mare de cunoştinţe declarative (principiile
întăririi şi pedepsei pot fi organizate în teoria comportamentalistă a
învăţării).
Cunoştinţe procedurale
Cunoştinţele procedurale sau „eu ştiu cum să fac” sunt, de fapt,
cunoaştere în acţiune. Ele trebuie demonstrate.
Cunoştinţe condiţionale
Cunoştinţele condiţionale sau „eu ştiu când şi ce de” permit
aplicarea cunoştinţelor procedurale şi a celor declarative. De exemplu în
multe situaţii, la matematică, cunoştinţele condiţionale „arată” când să aplici
o metodă de calcul pentru a rezolva problema. Mulţi copii au cunoştinţele
necesare. Ei ştiu metodele care permit rezolvarea problemelor. Dificultatea
se regăseşte la cunoştinţele condiţionale. Ei ar putea rezolva problema dar

nu „simt” când e momentul aplicării metodei necesare.
6.2 Procese cognitive complexe
.... a da un sens informaţiilor şi ideilor, înţelegerea este astfel mai mult decât
memorarea, este mai mult decât reproducerea sau transpunerea „vorbelor”
altcuiva cu propriile tale cuvinte...înţelegerea este legată de utilizarea şi
transformarea cunoştinţelor, priceperilor şi ideilor............
6.2.1 Învăţarea conceptelor
Exerciţiu: gândeşte, apoi scrie....
Ce este acoperişul? Ce face ca un acoperiş să fie acoperiş? Care sunt

caracteristicile acoperişului?
Ce este un fruct? Cireşele sunt fructe? Dar cartofii? Dar cartofii dulci?
Măslinele sunt fructe? Cum ai învăţat specificul fructului, ca fruct?
Un concept este o generalizare a unei categorii de idei, de obiecte, de

oameni, sau de experienţe, toate având aceleaşi caracteristici. Conceptul
„student” face referire la mulţimea de indivizi cu aceeaşi trăsătură comună:
învaţă. Fie că unii sunt mai tineri, fie că alţii sunt mai în vârstă, fie că unii
studiază la artele fie alţii matematica. Toţi învaţă. Conceptele sunt o
abstractizare. Ele nu există în lumea reală. Ele permit şi ne ajută la
organizarea informaţiilor vaste. Când vorbim despre familie ne referim la
domnul X, la doamna X şi la copii pe care aceştia îi au. Dacă facem referire
la conceptul familie lucrurile se complică. Aici intervin, alături de cuplul
marital şi la copiii acestuia (familia nucleară), părinţii şi fraţii domnului X,
părinţii şi fraţii doamnei X (se formează familia extinsă). Iată, deci, că
familia are o structură, are o serie de funcţii (educativă, de reproducere etc.)

şi se încadrează într-o tipologie. Nu putem spune mereu aceste lucruri. Din
acest motiv cătăm ceva care să „îmbrace” tot şi care să păstreze în interior
întreaga descriere - este conceptul „familie”.
Conceptele împart o serie de atribute definitorii sau de caracteristici
distinctive. Teoria atributelor definitorii ale conceptelor sugerează prezenţa
caracteristicilor cheie.
Atitudinea modernă privind învăţarea conceptelor este legată de
prezenţa prototipului. Prototipul este reprezentantul propriei categorii.
Simultan se face legătura cu exemplarul. Exemplarul este specificul, tipicul,
unei categorii (de obiecte, fiinţe sau fenomene) cu aceeaşi trăsătură
esenţială.
Alături de prototip şi de exemplar apare un al treilea element
implicat în recunoaşterea conceptului-schema cognitivă. Schema cognitivă
cuprinde alternanţa mentală a evenimentelor caracteristice unui context. În
final are rolul de a direcţiona, pe baza proiecţiilor, comportamentul
oamenilor.
6.2.2 Procesarea informaţiei
• Reprezentările şi rolul lor în învăţare

• Implicarea complexă a gândirii în învăţare
o structura operaţională a gândirii
o structura informaţională a gândirii
Reprezentarea este procesul cognitiv- senzorial de semnalizare în

forma unor imagini unitare (dar schematice) a însuşirilor concrete, comune
şi caracteristice ale obiectelor şi fenomenelor, în absenţa acţiunii directe a
acestora asupra analizatorilor (Creţu, 2004).
Procesul reprezentării implică:

- participarea latentă a analizatorilor
- mecanisme verbale
- procedee de comparare, selectare, accentuare, condensare a
informaţiei perceptive iniţiale
Astfel reprezentarea unuia şi aceluiaşi obiect diferă la un copil de cea

a unui adult.
Datorită calităţilor lor reprezentările au roluri specifice în procesul învăţării

1. oferă informaţii care se păstrează în memorie (alături de cele recepţionate
prin percepţii) şi care se reactualizează pentru ca gândirea să-şi:
a. extindă schemele şi asupra lor
b. verifice ipotezele
c. generalizează strategiile;
2. sunt simboluri figurative (intră în circuite informaţionale ale gândirii)
asupra cărora se pot aplica sistemele operatorii ale gândirii;
3. pregătesc apariţia noţiunilor (conţinuturi despre însuşiri generale ale
claselor de obiecte);
4. contribuie la elaborarea semnificaţiei cuvintelor noi (în gimnaziu şi în
liceu);
5. puncte de plecare în raţionamente;
6. punct de plecare în verificarea intuitivă a ipotezelor;
7. pot fi instrumente ale unei activităţi planificate.
Structura operaţională şi informaţională a gândirii
Gândirea este procesul cognitiv cel mai complex, care prin

intermediul abstractizărilor şi generalizărilor coordonate în acţiuni
mentale, extrage şi prelucrează informaţia despre însuşirile şi relaţiile de
determinative şi categoriale ale obiectelor, fenomenelor în forma
conceptelor, judecăţilor şi raţionamentelor (Creţu, 2004).
Structura operaţională a gândirii se referă la:

• operaţii generale ale gândirii aplicabile la toate disciplinele şcolare;
• operaţii proprii legate de specificul cognitiv al unor discipline
şcolare (operaţii matematice);
• organizări algoritmice ale operaţiilor.
Operaţii ale
gândirii
desfacerea unui obiect în părţi componente prin mijloace
Analiza
verbale; se realizează în plan mental
unirea elementelor componente şi constituirea sau
Sinteza
reconstituirea întregului, se realizează în plan mental
se alege un criteriu în funcţie de care se stabilesc
Comparaţia
asemănări şi deosebiri între obiecte sau fenomene
gruparea obiectelor sau fenomenelor în categorii, clase sau
Clasificarea
grupe în funcţie un element comun
este considerată o analiză superioară deoarece constă în
desprinderea elementelor sau trăsăturilor unui obiect sau a
Abstractizarea
unui fenomen, transformarea acestora şi păstrarea doar
acelora care n s-au modificat
atribuirea însuşirilor descoperite ca esenţiale prin
Generalizarea
abstractizare la întreaga clasă de obiecte
este legată de abstractizare şi de generalizare dar în sens
Concretizarea contrar; trecerea se face de la abstract şi general la concret
şi particular
Structura informaţională a gândirii: prelucrarea, de către gândire, a

informaţiilor constituie latura sa informaţională. Aceste produse sunt:
1. noţiunile (unităţi cognitive care semnalizează însuşiri esenţiale
necesare şi generale ale unei clase de obiecte şi / fenomene)
i. noţiuni particulare şi noţiuni generale
ii. noţiuni concrete şi noţiuni abstracte
iii. noţiuni empirice şi noţiuni ştiinţifice

2. judecăţile (relaţia logică între două sau mai multe noţiuni)
3. raţionamentele (prelucrare complexă de înlănţuire succesivă a
judecăţilor)
4. prototipuri (reprezentant al unei categorii) şi exemplare tipice
pentru o clasă de obiecte şi fenomene)
5. concepte şi scheme cognitive
6.2.3 Rezolvarea problemelor
Problema: orice situaţie care necesită o rezolvare (un început, un

final şi căile de rezolvare). Problema trebuie găsită. Odată identificată ea
devine solvabilă. Ce urmează?
Strategia pentru rezolvarea problemelor
Mult timp s-a considerat că fiecărui domeniu îi este caracteristic

modul de rezolvare a problemelor. Arta are specificul ei şi, ca urmare, are
un mod propriu de rezolvare a problemelor. Matematica, de asemenea. În
acest sens a apărut noţiunea „domeniu specific”. Aceasta a atras după sine
„informaţiile specifice”, „metode specifice”. După o serie de dezbateri
legate de abordările specifice şi de cele generale s-a ajuns la concluzia că
strategia ideală de rezolvare a problemelor este aceeaşi. Ea depinde de
situaţie şi de nivelul de expertiză al indivizilor în sarcina cărora revine
rezolvarea.
I identificarea problemelor şi oportunităţilor

D definirea obiectivelor şi reprezentarea problemei
STRATEGIA E explorarea posibilelor metode de rezolvare
A anticiparea rezultatelor şi acţiunea
L (look back and learn) / feedback.
„..... punct-contrapunct.....”
Nu toţi profesorii consideră ca fiind benefică „corectarea automată a textului”
cu ajutorul calculatorului în procesul învăţării.
Punct: Activitatea „corectare automată a textului” afectează negativ învăţarea.
Contrapunct: Activitatea „corectare automată a textului” sprijină învăţarea.
Eseuri
1. Cum utilizezi la clasă ideile despre „procesarea informaţiei”?

2. Cum câştigi şi cum menţii atenţia elevilor?
Aplicaţii
1. Care este rolul cunoştinţelor în procesul învăţării?

2. Notaţi în dreptul fiecărei afirmaţii A / adevărat sau F / fals:
• Schimbările comportamentale reflectă schimbări în sfera
cunoaşterii.
• În general oamenii au o atitudine pasivă când învaţă.
• Învăţarea este văzută ca un proces strict intern.
• Noţiunile reprezintă prelucrarea complexă de înlănţuire
succesivă a judecăţilor.
Capitolul 7
MOTIVAŢIE ŞI ÎNVĂŢARE
Este sfârşitul lunii iulie. Eşti profesor şi, tocmai, ai obţinut o notă
foarte mare la examenul de titularizare în învăţământ. Eşti repartizat la
Liceul X. Din câte cunoşti, din anii studenţiei, când făceai practica
pedagogică, liceul este bun dar nu stă prea bine la partea de dotare care
priveşte mijloacele moderne de învăţământ. Liceul are bibliotecă dar fondul
de carte este vechi. Te gândeşti că ai avea nevoie, cel puţin, de o serie de
softuri pentru jocuri de stimulare a învăţării disciplinei pe care o vei preda.
Mergi la liceu, îţi expui opinia şi discuţia se opreşte la lipsa fondurilor.
....Uitându-te la cărţile din bibliotecă îţi imaginezi viitorii elevii plictisiţi şi
apatici......Cu toate acestea, conţinutul manualului şi a cărţilor care pot să
asigure suportul învăţării este foarte interesant şi bine conturat. Mai mult, la
examenul de absolvire elevii trebuie să facă dovada dobândirii competenţelor
proiectate.
Gândire critică:
• Cum poţi stârni curiozitatea şi interesul elevilor asupra conţinutului şi
sarcinilor de învăţare?
• Cum vei face faţă nivelului ridicat al textelor pe care elevii trebuie să
le parcurgă?
• Ce trebuie să ştii, legat de motivaţie, pentru a rezolva aceste
probleme?
Mulţi educatori agreează ideea că motivarea elevilor este unul din

punctele critice ale activităţii lor.
La începutul acestui capitol se încearcă oferirea răspunsurilor la
întrebarea Ce este motivaţia? Se abordează, apoi, aspectele motivaţie
intrinsecă, motivaţie extrinsecă. Se propun spre analiză patru teorii generale
ale motivaţiei: teoria comportamentalistă, umanistă, cognitivistă şi
socioculturală.
Motivaţie şi învăţare 83
7.1 Ce este motivaţia?
Ce alegeri determină comportamentul? De ce unii elevi, de

exemplu, îşi fac temele în timp ce alţii se uită la televizor?
Care este durata perioadei „până când luăm hotărârea de
a porni un demers”? De ce unii elevi se decid să înceapă temele
imediat iar alţii amână?
Care este intensitatea sau nivelul implicării în activitatea
aleasă? O carte deschisă pe masa de lucru a unui elev semnifică o
acţiune reală sau doar o intenţie?
Ce stă la baza continuării sau renunţării? Un elev va citi
integral „Luceafărul” sau doar câteva strofe?
Ce gândim şi ce simţim atunci când suntem implicaţi într-o
activitate? Elevului îi face plăcere citirea operei eminesciene, are
încredere în propriile competenţe sau doar îi este teamă de testul
anunţat pentru ora de literatură?
Dicţionarul Larousse, ediţia 1996, oferă definiţia motivaţiei ca

„ansamblu de factori dinamici care determină conduita unui individ”. Aici
se face trimiterea la lucrări de neurofiziologie şi la cele de etologie unde se
afirmă despre comportament că depinde simultan de modificările interne
(neuroendocrine) şi de excitaţiile din mediul extern care acţionează asupra
creierului. Motivaţia este „primul element cronologic al conduitei,..., la
originea conduitelor noastre stă un ansamblu indisociabil de factori –
conştienţi şi inconştienţi, fiziologici, intelectuali, sociali, care sunt într-o
interacţiune reciprocă...” (Larousse, pg. 202).
Motivaţia este „ansamblul forţelor care energizează şi direcţionează
comportamentul” (Seamon, Kenrick, 1992, pg. 341).
Din definiţiile de mai sus se observă că motivaţia este cea care „pune
în mişcare” comportamentul, îl energizează şi, în acelaşi timp îi oferă
acestuia direcţia; am putea spune că suntem într-o stare A caracterizată prin
absenţa oricărei acţiuni şi prin energie zero şi ajungem la starea B

caracterizată de acţiune şi aflată într-un alt câmp energetic diferit de zero.
Individul a fost motivat pentru trecerea din starea A în starea B.
Acţiunea se realizează. Dar ce o menţine şi pentru cât timp? Astfel e
nevoie de a analiza intensitatea comportamentului. Unei motivaţii puternice
îi asociem o intensitate comportamentală mai mare. Forţa motivaţiei este cea
care conferă persistenţă comportamentului (Druţă, 2000).
Motivaţia: stare internă care determină, direcţionează, şi menţine

comportamentul
7.2 Motivaţie intrinsecă, motivaţie extrinsecă şi situarea cauzei
Cu toţii ştim ce înseamnă a te simţi motivat. Este starea pe care o

avem când parcă „o energie” ne duce spre o serie de obiective, muncind din
greu, chiar dacă sarcina pare a fi plictisitoare. Dar ce anume energizează şi
direcţionează acest comportament?
nevoi stimulente
obiective
frica
„surse” ale
valori „energiei” presiuni
sociale
comportamentului
aşteptări
curiozitate
credinţe
interese
O serie de teorii explică motivaţia în termeni de trăsături personale

sau de caracteristici individuale. Este cert faptul că, aşa cum regăsim şi în
teorie, oamenii manifestă nevoia puternică de a se realiza, alţii au o teamă
de examene, iar alţii prezintă un interes deosebit pentru artă astfel că
muncesc mult pentru a „acumula” cât mai mult, fac orice pentru a evita
examenele sau petrec foarte mult timp în săli de expoziţii sau în ateliere de
pictură.
Alte teorii explică motivaţia mai mult ca o stare, ca situaţie
temporară. De exemplu sunteţi prezenţi la acest curs pentru că în luna mai
aveţi examen oral la psihologia educaţiei, sunteţi motivaţi (cel puţin pe
moment) de situaţie. Astfel putem spune că motivaţia este o combinaţie de
trăsături personale şi de stări. Iată de ce prezenţa voastră aici se explică
prin faptul că sistemul vostru de valori înseamnă „aplecarea” spre
cunoaştere continuă şi, în acelaşi timp, doriţi să aveţi o bună pregătire
pentru examenul la această disciplină.
După acum aţi putut vedea o parte dintre explicaţii au fost legate de
realităţi interne (trăsături personale): nevoi, interese, curiozitate. Alte
explicaţii punctează elemente ce ţin de exteriorul omului: mediul
înconjurător, recompensă – răsplată, presiune socială, pedeapsă.
O primă distincţie (clasică, deja) apare între motivaţia intrinsecă şi
motivaţia extrinsecă.
Motivaţia intrinsecă este o tendinţă naturală de căutări şi provocări
(în sensul exersării capacităţilor) ce ţin de urmărirea interesului personal.
Când suntem intrinsec motivaţi nu avem nevoie de stimulente exterioare sau
de pedepse deoarece activitate în sine este aducătoare de recompense. Învăţ
psihologia educaţiei pentru că vreau să devin profesor şi trebuie să
dobândesc competenţe psihopedagogice. Astfel acest curs contribuie la
lărgirea sferei competenţelor unui profesor care vrea să-şi îndeplinească
misiunea.
Motivaţia extrinsecă, prin contrast, este atunci când acţionăm
pentru a scăpa de pedepse, pentru a face plăcere profesorului sau când
acţiunea noastră nu are nimic, sau are foarte puţin, în comun cu scopul în
sine. Învăţ psihologia educaţiei pentru că în cazul în care numărul
creditelor transferabile acumulate la sfârşitul studiilor universitare este
mic, le pot „suplimenta” cu cele obţinute la modul de pregătire
psihopedagogică iar în cazul în care nu voi găsi de lucru după absolvire voi
avea un „refugiu” de unde pot obţine un salariu.
Putem afirma, cu exactitate ce este motivaţie extrinsecă şi ce

este motivaţie intrinsecă doar privind un comportament?
Diferenţa esenţială între cele două tipuri de motivaţie este motivul

(cauza) acţiunii, altfel spus „locul” unde este situată cauza (locus of
causality): în interiorul sau în afara persoanei.
Dacă ne gândim la propria motivaţie cu siguranţă putem observa că
dihotomia motivaţie intrinsecă-motivaţie extrinsecă este foarte simplă: totul
sau nimic. Explicaţia se leagă de faptul că activităţile noastre se derulează
pe un continuum de la determinare proprie (motivaţie intrinsecă) până la
determinare de către alţii (motivaţie extrinsecă). Comportamentul are astfel

o cauzalitate internă sau o cauzalitate externă (Reeve, 1996).
Recent, concepţia despre motivaţia intrinsecă şi cea extrinsecă şi
despre limitele unui continuum, a fost schimbată. Explicaţia alternativă se
centrează pe ideea că aşa cum motivaţia este văzută ca trăsături personale
cât şi ca factor de stare ea poate include şi aspectele intrinseci şi extrinseci
simultan. Tendinţele intrinseci şi cele extrinseci sunt interdependente şi, la
un moment dat, putem fi motivaţi de una din ele, într-o măsură mai mare
decât de cealaltă. Iată, că, în şcoală, ambele tendinţe sunt benefice. Prin
predare profesorul poate determina o motivaţie intrinsecă prin corelare cu
interesele studenţilor / elevilor, favorizând o ascensiune a nivelului
competenţelor. Acest aspect nu poate fi menţinut constant continuu. Nu poţi
menţine constant interesul pentru acelaşi lucru (vezi comportamentul
consumatorului: cum se modifică în timp utilitatea unui produs, chiar dacă,
la început consumului, a fost maximă?). Chiar dacă profesorul „mizează” pe
această idee el va fi dezamăgit după o anumită perioadă. Este momentul
când pot interveni stimulentele şi „sprijinul extern”. Profesorii trebuie să
încurajeze şi să susţină motivaţia intrinsecă sprijinindu-se pe motivaţia
extrinsecă în procesul învăţării.
Pentru a reuşi în intenţia lor profesorii trebuie să cunoască factorii
care influenţează motivaţia şi învăţarea.
7.3 Patru abordări generale ale motivaţiei
a. Comportamentalismul
esenţa: stimulente şi recompense în clasă
recompensa: are caracter atractiv, poate fi un eveniment sau un

obiect, apare ca urmare, ca o consecinţă a unui anumit comportament;
stimulentul: un obiect sau un eveniment care încurajează sau descurajează
comportamentul.
Dacă se produce stimularea permanentă pentru un anumit
comportament, se poate dezvolta fie un obicei fie, mai târziu, o tendinţă.
b. abordarea umanistă
esenţa: libertatea individului, alegerea, auto-determinarea,
străduinţa strict legate de creştere şi dezvoltare;
Abraham Maslow (1908 - 1970)
S-a născut în Brooklyn, New York, ca primul copil a unei familii de

evrei emigranţi din Rusia.
A obţinut doctoratul (1934) în psihologie.
Profesorul Maslow a început să predea ca titular la Brooklyn College. În
această perioadă a întâlnit muţi psihologi europeni, printre care Alfred Adler şi
Erich Fromm. În 1951, Maslow a devenit şeful catedrei de psihologie la
Brandeis University, de unde şi-a început activitatea de cercetare teoretică.
Acolo l-a întâlnit pe Kurt Goldstein, care i-a sugerat ideea de auto-actualizare.
S-a retras în California (1970), unde la vârsta de 62 ani, a murit în urma
unei afecţiuni a inimii.
Principala sa contribuţie în psihologie a fost în problema ierarhizarii
nevoilor umane. Având o abordare umanistă, Maslow observă că fiinţele umane
nu sunt împinse sau atrase numai de forţe mecanice, ci mai degrabă de stimuli,
obiceiuri sau impulsuri instinctive necunoscute. Astfel, el susţine că fiinţele
umane sunt motivate de anumite nevoi nesatisfăcute, şi că nevoile situate pe
treptele inferioare ale piramidei trebuie satisfăcute înainte de a se putea ajunge la
cele superioare.
Sursa Wikipedia, 2007

Trebuinţe de Auto - actualizare

Trebuinţe de „status şi rol”
Trebuinţe de apartenenţă
Trebuinţe de securitate
Trebuinţe fiziologice
Piramida trebuinţelor umane (Maslow)
Se observă astfel că trebuinţele primare sunt biologice (hrana, apa,

aerul, igiena) şi fiziologice: somnul, sexul şi o temperatură relativ constantă
a corpului.
Odată ce individul îşi satisface acest nivel de necesităţi, se poate
concentra pe nevoile de securitate (siguranţă) cele de pa palierul al 2 - lea.
Ele ţin de integritatea fizică, cum ar fi securitatea casei şi a familiei. În unele
cazuri, nevoia de siguranţă motivează unii indivizi sa devină religioşi,
religia oferindu-le confortul unei promisiuni de siguranţă printr-un loc
paradisiac. Nevoile de siguranţă sunt cruciale pentru copii.
Urmează apoi nevoia de iubire şi apartenenţă. La acest nivel apare
nevoia de prietenie, familie, apartenenţă la un grup, sau de implicare într-o
relaţie intimă non-sexuală.
La nivelul patru sunt nevoile de stimă. Acestea cuprind atât
recunoaşterea venită din partea altor indivizi/statusul (care rezulta în
sentimente de putere, prestigiu, acceptare etc.) cât şi din respectul de sine,
ce creează sentimentul de încredere, adecvare, competenţă / rolul.
Necesitatea de auto-actualizare vine din plăcerea instinctivă a
omului de a fructifica la maximum capacităţile proprii, pentru a deveni din
ce în ce mai bun.
Maslow crede că singurul motiv pentru care oamenii nu se mişcă în

direcţia auto-actualizării sunt obstacolelor puse în calea lor de societate.
Maslow e de părere că educatorii ar trebui să fie răspunzători de potenţialul
pe care îl are un individ pentru a ajunge la auto-actualizare.
c. abordarea cognitivistă (apare ca reacţie la comportamentalism)

esenţa: comportamentul este determinat de gândirea noastră şi nu
ca urmare a recompenselor. Oamenii au un comportament activ ei caută să
interpreteze influenţele externe şi acţionează în vederea rezolvării propriilor
probleme.
Comportamentul este iniţiat şi reglat cu ajutorul planurilor, obiectivelor,
schemelor, aşteptărilor şi atribuirilor.
# teoria atribuirii: descrie modul în care explicaţiile individului,

justificările sale şi propriile scuze influenţează motivaţia şi
comportamentul;
Bernard Weiner este unul dintre specialiştii în domeniul psihologiei

educaţiei care adaugă procesului de învăţare şcolare valoarea teoriei
atribuirii. În concepţia sa cauza reuşitei sau eşecului şcolar poate fi
caracterizată în funcţie de trei dimensiuni (Weiner, 2000):
- „locul” /situarea cauzei (în interiorul sau în exteriorul persoanei);
- stabilitatea cauzei;
- controlabilitatea cauzei.
# teoria aşteptării x valorii: explicarea motivaţiei ce reiese din aşteptările

individului (propriul succes) combinat cu propria evaluare a obiectivelor -
de exemplu „... dacă muncesc mult, voi avea, oare, succes?.....”
d. abordarea socio-culturală despre motivaţie

esenţa: perspective ce reies din percepţia identităţii (sociale),
participare şi relaţii interpersonale în practici de grup;
Eu sunt un / o ..............(continuă afirmaţia)

Care este identitatea ta? Cu ce grup te identifici cel mai mult?
Oamenii se angajează în diverse activităţi pentru a-şi menţine

identitatea dar şi pentru a forma şi păstra relaţii interpersonale în interiorul
grupului / comunităţii. De asemenea elevii sunt motivaţi să înveţe dacă sunt
membrii ai unei clase sau comunităţi şcolare.
Conceptul „identitate” este în centrul perspectivelor socioculturale
ale motivaţiei. După cum „ne vedem pe noi înşine” elev, student, profesor,
pictor, medic spunem că ne identificăm cu grupul sau comunitatea elevilor,
studenţilor, profesorilor, pictorilor sau medicilor. Atunci, o parte a
procesului de socializare se translatează de la participarea periferică legitimă
spre participare centrală în grup. Participarea periferică legitimă înseamnă
că debutanţii, începătorii sunt implicaţi real în activitatea de grup, chiar dacă
abilităţile lor sunt puţin dezvoltate iar contribuţiile sunt semnificativ
minimale. Fiecare sarcină măruntă, dusă la bun sfârşit este o cărămidă
adăugată „soclului” pe care se aşează expertul. Identitatea atât a expertului
cât şi a începătorului se concretizează în participarea propriu-zisă la
acţiunile comunităţii respective. Ambii sunt motivaţi să asimileze şi să
înveţe valorile şi practicile comunităţii pentru a-şi menţine propria identitate
ca membru al comunităţii.
În loc de concluzie
Sursa
Influenţe majore Teoreticieni
motivaţiei
Abordarea extrinsec întărire, premii, Skinner
comportamentalistă recompense,
stimulente şi
pedepse
Abordarea intrinsec Nevoia stimei de Maslow
umanistă sine,
autorealizare,
autodeterminare
Sursa
Influenţe majore Teoreticieni
motivaţiei
Abordarea intrinsec Credinţă, Bernard Weiner
cognitivistă atribuirea S. Graham
succesului şi
eşecului, aşteptări
Abordarea intrinsec Angajare şi J. Lave
socioculturală participare în
colective de
învăţare,
menţinerea
identităţii în
timpul participării
la activităţi de
grup.
„..... punct – contrapunct.....”
Când unii profesori sunt întrebaţi despre felul în care pot fi motivaţi elevii,
adesea răspund că învăţarea trebuie să fie o distracţie. Este adevărat că oferind
mesajului un caracter „nostim” putem lega învăţarea de curiozitatea elevilor şi de
stimularea interesului acestora. Este suficient pentru învăţare a fi distractivă?
Ce crezi?
Punct: Profesorii trebuie să facă învăţarea distractivă?
Contrapunct: Caracterul distractiv este doar un aspect al învăţării?
Eseuri
1. Pornind de la ideea „Toţi împreună: parteneriatul şcoală-familie-

comunitate” realizaţi un eseu cu tema Motivaţia de a învăţa.
2. Efectuezi practica pedagogică. După trei zile petrecute la clasa a
XI observi că majoritatea elevilor nu e interesată de disciplina
Economie. Ce faci, astfel încât subiectul abordat să stârnească
interesul tuturor.
Aplicaţii
1. Care este diferenţa între motivaţia extrinsecă şi cea intrinsecă?

2. Cum se aplică „locul cauzei” procesului motivaţiei?
3. Cum este conceptualizată motivaţia din perspectiva
comportamentalistă, umanistă, cognitivistă, şi socio-culturală?
4. Care din dimensiunile de mai jos nu a fost identificată de Weiner
ca fiind cauză a reuşitei sau eşecului?
a. Consensul;
b. Stabilitatea;
c. Locul;
d. Controlabilitatea.
Capitolul 8
DIFERENŢE ÎNTRE CEI CARE ÎNVAŢĂ
Eşti dirigintele clase a XII A.....

Luna trecută, elevii clasei au fost examinaţi de către psihologii şi consilierii
din cadrul Cabinetului de consiliere psihopedagogică....
Ai primit rezultatele. În acelaşi timp, părinţii a trei elevi din clasă par să
cunoască, deja, rezultatele (sau cel puţin o parte dintre ele) dar nu ştiu să le
interpreteze. Unul dintre aceştia te abordează, făcând aprecieri la adresa
inteligenţei fiului său....
Te uiţi peste rezultate şi peste comentariile specialiştilor şi te întrebi
cum vei proceda...
Gândire critică:
- Cum vei utiliza aceste informaţii?
- Ce îţi spun scorurile testului de inteligenţă despre elevi?
- Cum vei transmite părinţilor rezultatele testului?
Pentru a răspunde la întrebările legate de diferenţele care apar între

cei care învaţă este necesar să cunoaştem în ce constau aceste diferenţe. În
această lucrare au fost prezentate principiile dezvoltării. S-a putut observa
că dezvoltarea umană este similară în multe aspecte dar nu în totalitate.
Membrii aceleiaşi familii, şi chiar gemenii, sunt marcaţi de contraste
diverse. Profesorii sunt diferiţi, elevii se diferenţiază, de asemenea.
- Care sunt potenţialele probleme ce apar în tipologizarea şi

categorizarera elevilor?
- Care este părerea ta despre conceptul „inteligenţă”?
Diferenţe între cei care învaţă 95
8.1 Conceptul: „diferenţe individuale”: dimensiuni ale acestuia
În trecut, una din metodele de stabilire a diferenţelor dintre copii

consta în măsurarea inteligenţei (testele de inteligenţă). Se stabilea astfel
coeficientul de inteligenţă (QI). Se considera că inteligenţa este un suport
real pentru învăţare. Testele prin care se măsura coeficientul de inteligenţă
îndeplineau două funcţii: (1) iniţial QI era folosit ca factor de predicţie
pentru viitoarea perioadă universitară a copilului (predicţia progresului). Se
estima, astfel, o rată a progresului. La copiii cu scoruri mici se putea
anticipa o rată diminuată a progresului educaţional şi (2) QI indica
potenţialul în învăţare cu referire la cantitatea acumulărilor (cunoştinţe).
Limitele nu au ezitat să se manifeste: apar discrepanţe între QI şi ceea ce s-a
realizat de fapt (capacităţile universitare / academice). La nivel academic
învăţarea este determinată şi de motivaţie, de factorul afectiv, de atenţie şi
de voinţă care au un rol semnificativ în procesul învăţării şi asimilării.
Astăzi ca urmare a dezvoltării psihologiei cognitive asistăm la o
schimbare a opticii şi accentuăm rolul percepţiilor, reprezentărilor, gândirii,
limbajului (care descriu procesele cognitive) în activitatea de învăţare. Mai
mult, noi metode calitative de analiză a diferenţelor între copii se centrează
pe stilurile de învăţare şi pe modalităţile de procesare a informaţiei (procesul
cognitiv). De asemenea studiul personalităţii este important atunci când
vorbim despre învăţare. Personalitatea poate influenţa procesul învăţării mai
ales prin raportare la alte diverse situaţii de învăţare.
În încercarea de a operaţionaliza conceptul „diferenţe individuale”

pot fi stabilite dimensiunile:
• Inteligenţa
• Cei şapte ani de acasă
• Copii supradotaţi
• Creativitate
• Capacităţi ale gândirii
• Stiluri cognitive
• Personalitatea
8.1.1 Inteligenţa
Care este persoana, dintre cunoscuţii tăi, pe care o consideri ca fiind

cea mai inteligentă? Notează primele 5 cuvinte care-ţi vin în minte
când te gândeşti la acea persoană. Ce a determinat această alegere?
Ideea menţionării inteligenţei în discuţiile despre diferenţele între

oameni / elevi este legată de trei aspecte:
- capacitatea de a învăţa;
- suma cunoştinţelor achiziţionate de cineva;
- abilitatea de adaptare la situaţii noi sau la mediul înconjurător.
Inteligenţa este abilitatea (sau abilităţile) de achiziţionare şi de

utilizare a cunoştinţelor pentru rezolvarea problemelor şi pentru adaptarea
la lumea înconjurătoare.
Inteligenţa este abilitatea esenţială care influenţează performanţa în

contextul îndeplinirii tuturor sarcinilor în procesul cunoaşterii (Woolfolk,
2004). Însă oamenii care obţin scoruri ridicate la testele care măsoară
coeficientul de inteligenţă acumulează, din punctul de vedere al cunoaşterii,
mai mult în viaţa lor? Se poate spune că inteligenţa generală este corelată cu
realitatea academică, socială şi, de asemenea, cu statusul ocupaţional.
Lumea ştiinţifică dezbate, încă, măsura şi înţelesul acestei corelări.
8.1.2 Cei şapte ani de acasă
Contextul familial afectează abilităţile individuale de învăţare.

Efectul direct al background-ului familial, în diferenţierile între copii se
datorează background-ului diferit al părinţilor (suport în dezvoltarea
limbajului, stilul motivaţional, relaţia independenţă-dependenţă). Astfel se
pot realiza tipologii comportamentale ale părinţilor analizând răspunsul
copiilor în diverse situaţii:

tipul „tocmai au discutat despre....” se poate observa la copiii care
au un vocabular bogat;
tipul „încearcă să fie drăguţi” apare la copiii la care se înregistrează
rate scăzute în privinţa interdicţiilor şi rate crescute ale aprobărilor;
tipul „discută multe” transpare la copiii care înregistrează rate
crescute ale contextului informaţional;
tipul „oferă copiilor posibilitatea alegerilor” reiese la copiii care
sunt consultaţi în aspectele legate de familie şi nu puşi în faţa
faptului împlinit
tipul „ei ascultă” dedus la copiii care impun, care dau ordine.
8.1.3 Copiii supradotaţi
De ce identificăm copiii supradotaţi?
Copiii supradotaţi au un QI înalt (140 şi peste) sau chiar talent

(abilitate specifică):
- învaţă mai repede decât alţii;
- memorie;
- putere de concentrare pe o perioadă mai lungă de timp (pe subiectul
care-l interesează);
- sferă largă de cunoştinţe (în diverse domenii);
- rezolvare de probleme dar deseori comprimă etape şi face
conexiuni originale;
- imaginaţie neobişnuită;
- simţ al umorului foarte dezvoltat;
- fixează standarde înalte.
Copiii supradotaţi pot întâmpina numeroase dificultăţi (sunt

marginalizaţi, apare frustrarea dacă sunt într-o şcoală normală ). Au nevoie
de un sprijin suplimentar (curriculum înalt).
8.1.4 Creativitatea
Creativitatea este abilitatea de a desfăşura o activitate originală. Cum

putem, însă, evalua creativitatea? Un răspuns simplu este cel în care
creativitatea este echivalată cu gândirea divergentă, adică cu cea care oferă
diferite soluţii la aceeaşi problemă.
Se analizează trei aspecte:
- fluenţa: dezvoltarea multor idei şi concepte
- flexibilitatea: capacitatea de a schimba rapid direcţia
- originalitatea: abilitatea de a genera sau de a utiliza idei neobişnite.
Creativitatea o legăm de factori precum: cunoştinţele generale /

cultura generală, înţelegerea şi abilităţile de a gândi pot forma stilul creativ
(legat intim de personalitate). Creativitatea este puternic legată de motivaţia
intrinsecă de inteligenţă şi de imaginaţie.
Creativitatea elevilor se dezvoltă printr-o brainstorming.
Aplicativitatea: în procesul rezolvării de probleme.
8.1.5 Abilităţi de gândire
Guvernul unei ţări este în capitala ţării.

Bucureşti este capitala României.
De aceea sediul guvernului român este la Bucureşti.
- Gândire logică: implică raţionamente, utilizăm informaţii pentru a

face inferenţe, putem lua decizii raţionale,
- Raţionamentul implică procese şi operaţii logice cu ajutorul cărora
construim propoziţii. Argumentul forte este legat de raţionamentul
deductiv care permite analizarea concluziei (şi validarea concluziei
atunci când premisele sunt adevărate.)
8.1.6 Stiluri cognitive
Stilul cognitiv este o caracteristică individuală de reflectare, de

organizare şi de procesare a informaţiei. Strategia este baza stilului cognitiv.
Stilul cognitiv este un element de diferenţiere în procesul învăţării şi se
referă la modalitatea caracteristică de receptare, de amintire şi de procesare
a informaţiilor.
8.1.7 Personalitatea
Personalitatea se referă la acele caracteristici stabile care-i

diferenţiază pe indivizi. Aceste caracteristici sunt baza a ceea ce facem.
Putem analiza personalitatea în funcţie de două dimensiuni: extraversie şi
introversie, două dimensiuni care delimitează patru tipuri de personalitate cu
implicaţii în educaţie.
Instabil (anxios)
Introvertit Extrovertit
(tăcut, atent) (sociabil, impulsiv)
Stabil (calm, bine format)

Extrovertitul stabil are tendinţa de a face totul perfect în şcoala

primară, iar în şcoala secundară începe să se schimbe. Prin educaţie
superioară introvertitul instabil „face bine”. O posibilă explicaţie după
prima experienţă de învăţare sunt mai sociabili. Ulterior experienţa de
învăţare îi face independenţi şi izolaţi în munca lor. Cei anxioşi devin mai
motivaţi pentru muncă. La nivel universitar ca urmare a progresului
educaţional studenţii devin introvertiţi astfel ajung la performanţe
apreciabile .
8.2 Importanţa cunoaşterii diferenţelor
Copilul este o entitate cu o combinaţie unică de abilităţi şi de stiluri

caracteriale. De aceea cunoaşterea diferenţelor între copii este necesară
deoarece oferă posibilitatea adaptării noastre ca profesori la experienţele
individuale şi la nevoile fiecărui copil.
Capitolul 9
ASPECTE ALE COMUNICĂRII DIDACTICE
Înainte de a percepe în detaliu un mesaj, trebuie să cunoaşteţi

procesul de comunicare. Comunicarea didactică nu are loc în vid ci este
produsul organizaţiei / clasei în care se desfăşoară. De asemenea „climatul
de comunicare” al clasei are un impact considerabil asupra practicilor
adoptate atât de către profesor cât şi de către elevi.
Comunicare didactică
• Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale, tipuri şi forme
• Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea climatului
organizaţional suportiv.
• Climatul de comunicare
• Necesităţi de informare
• Căi de creştere a eficacităţii comunicării:
o ascultarea activă,
o întrebările,
o eliminarea barierelor în comunicare
Conflictul în şcoală
• Conflictul
• Şcoala/ clasa: grup social
• Conflictul şi dinamica acestuia
• Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
... dacă....atunci
Dacă am realiza cât de des îi înţelegem greşit pe ceilalţi atunci nu am
mai vorbi atât de mult.
....adevărat sau fals...
Accept de la bun început faptul că orice critică este normal să nu-mi
facă plăcere.
9.1 Comunicarea, caracteristici şi elemente structurale,

tipuri şi forme
- contextul de analiză
- definirea comunicării
- de reţinut
Comunicare-limbă-limbaj (uneori aceşti termeni sunt folosiţi ca echivalenţi,

alteori se face distincţie clară de sens)
Comunicare: verbală, non-verbală, intrergrupală, intragrupală

Limba: maternă sau străină
Limbaj: artistic, matematic, filosofic, emoţional
DEFINIREA COMUNICĂRII
Oricare ar fi şcolile, domeniile sau opiniile care definesc comunicarea, se pot

identifica aspecte comune:
- Comunicarea este un proces de transmitere de informaţii (informaţia se
referă la concepte, semne sau simboluri),
- Comunicarea poate fi asimilată unui sistem structurat de elemente
(emiţător, receptor, canal, cod, bariere, feed-back)
Etimologic, termenul provine din “communis” (latină) care

înseamnă „a fi în relaţie cu, a pune de acord”.
Aspecte ale comunicării didactice 103
Comunicarea:
perspectiva
sociologică psihologică organizaţională şi

managerială
proces de emitere a relaţie (între indivizi) ce
unui mesaj şi de implică transmitere fluxul (uni-, bi-
transmitere a acestuia intenţionată sau nu cu tridirecţional) de
într-o manieră influenţe asupra mesaje (informaţii cu
codificată cu ajutorul receptorului şi cu efect caracter managerial)
unui canal către un retroactiv; cu scopul transmiterii -
destinatar în vederea receptării / culegerii de
receptării; informaţii utile
derulării acţiunilor
manageriale specifice
(deciziei şi procesului
decizional, conturării
strategiilor şi
politicilor din cadrul
organizaţiei).
Comunicarea:
- reprezintă mecanismul ce face posibilă existenţa relaţiilor umane,
adică toate simbolurile spirituale şi mijloacele care servesc la
transpunerea în spaţiu şi la menţinerea în timp a acestor relaţii. Ele
cuprind expresia feţei, atitudinea corporală, vocea, scrierea.
- este sistem de schimb între organisme; actul comunicării efectuat
de un individ declanşează un răspuns, o modificare de
comportament din partea altui individ.
- este actul prin care una sau mai multe persoane transmit (emit) şi
recepţionează mesaje, ceea ce se petrece într-un anumit context,
presupune anumite efecte şi prevede posibilităţi favorabile de

folosire a feed-back-ului.
Despre comunicare se poate spune că reprezintă o modalitate

fundamentală de interacţiune psiho-socială, un schimb de mesaje între
indivizi menit să realizeze relaţii interpersonale durabile prin care se
poate influenţa menţinerea sau modificarea comportamentului
individual sau de grup. De aceea este interpretată ca o interacţiune prin
care subiecţii schimbă mesaje, ating obiective specifice, dirijează şi
controlează activitatea unei persoane sau unui grup, se influenţează reciproc
şi aşteaptă reacţii de răspuns (pozitive sau negative) sub formă de feed-back.
Comunicarea este, astfel, prezentă în toate domeniile vieţii sociale.
DE REŢINUT:
Comunicarea are rolul de a pune în relaţie sisteme sociale complexe /
organizaţii cu mediul în care acestea evoluează.
Caracteristicile comunicării
Comunicarea este parte vitală a oricărei organizaţii şcolare sau a

oricărei clase de elevi. Procesul de comunicare are o dublă finalitate:
a) serveşte transmiterii şi receptării unor informaţii şi / sau
cunoştinţe;
b) urmăreşte rezonarea receptorului la mesajele transmise.
Comunicarea optimizează transmiterea exactă a informaţiei este

polifuncţională şi asimetrică. Polifuncţionalitatea comunicării constă în
încercarea de valorificare a anumitor funcţii (informativ-educative, reglativă
de control şi evaluare) iar asimetria se datorează repertoriului diferit pe care
îl prezintă partenerii aflaţi în interacţiune (RE diferit de RR). Repertoriul
(câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al receptorului.
emiţătorul: cuprinde ansamblul de cunoştinţe, priceperi,

deprinderi, acţiuni de care dispune şi cu care operează, la
care se adaugă competenţa şi personalitatea acestuia.
Repertoriul
receptorul: aceleaşi elemente structurale, mentale şi
lingvistice la care se adaugă capacitatea de receptare,
motivaţia ( calităţi ce ţin de mediul de provenienţă)
Elemente structurale ale comunicării
I. Partenerii:
- emiţătorul, (E),
- receptorul, (R).
Fiecare este programat atât pentru recepţie cât şi pentru emisie.
Fiecare partener poate recepta (ascultând şi / sau citind) sau poate transmite
mesaje. În relaţia de comunicare dintre cei doi parteneri intervin o serie de
variabile (ce aparţin fiecăruia) care ţin de factorii psihologici, sociali.
II. Repertoriul (câmpul de experienţe) atât al emiţătorului cât şi al
receptorului.
III. Mesajele (conţinuturile): sunt informaţii structurate după
anumite reguli. Acestea reprezintă o serie de caracteristici determinate de
natura subiectului tratat, de natura domeniului.
Construirea şi transmiterea mesajului presupune un proces de codare
şi decodare.
a transpune în semne, în simboluri, în cuvinte, în termeni,

a coda
gândurile, idile, sentimentele care urmează a fi transmise.
ansamblul semnelor cu semnificaţiile lor verbale şi non-
cod
verbale
(la recepţie)
decodare a găsi echivalentul exact al mesajului. Receptorul traduce
mesajul în gândire.
IV. Canalul de comunicare: mijlocul prin care trece mesajul.

V. Factori perturbatori: pot apărea la nivelul emiţătorului (voce
slabă).
VI. Contextul: mediul comunicaţional cu structurile sale.
VII. Feed-back-ul: conexiunea inversă, informaţia care vine de la
cel care recepţionează.
Aceste elemente sunt determinanţii calităţii comunicării.
Tipuri sau forme ale comunicării
Urmăreşte sau nu procesul de comunicare un scop precis?
Comunicarea are un caracter dinamic. Ca proces complex se

particularizează în contexte diferite: există informaţii care se transmit
genetic, informaţii care circulă în mediul social (cutume) şi informaţii care
circulă în organizaţii. Există mai multe criterii după care sunt identificate
variatele forme de comunicare:
a. după participarea indivizilor la procesul de comunicare:
1. comunicare cu sinele
2. comunicare interpersonală
3. comunicare de masă
b. după contextul spaţial – temporal al mesajelor
1. directă (comunicare faţă în faţă)
2. indirectă (mediată)
c. după „instrumentele” folosite
1. verbală
2. non-verbală
3. paraverbală
d. după obiectivele fixate
1. incidentală (fără obiective fixate)
2. consumatorie (consecinţa stărilor emoţionale)
3. instrumentală (când este urmărit un obiectiv precis)
e. după interacţiunea sistemelor care comunică

1. omogenă (interpersonală)
2. heterogenă (om - calculator)
f. după poziţia din cadrul organizaţiei
1. ascendentă
2. descendentă
3. orizontală
Structuri de comunicare
Relaţia performanţă de grup- satisfacţie individuală (exerciţiu-joc de rol)
Sarcina: crearea structurilor de comunicare, stabilirea criteriului de eficacitate

corelat cu tipul obiectivului de îndeplinit. Acelaşi obiectiv pentru toate grupurile.
Cursanţii se împart astfel:
6 grupuri
5 cursanţi într-un grup.
Cursanţii joacă diverse roluri (conform scenariului):

Gr. 1. Roata:
centralizare, persoana de legătură e în centru şi acţionează ca focalizator şi
coordonator, sarcina fiind dificilă grupul nu este eficace. Conducător: satisfacţie
maximă, ceilalţi din echipă: satisfacţie scăzută.
Gr. 2. Cercul:
structură descentralizată, lipsa organizării, conducere imprevizibilă. Performanţă
scăzută şi excentrică. Satisfacţie egală a membrilor echipei.
Gr. 3. Reţeaua
Discuţie şi participare, nivel ridicat de interacţiune. „Comandă” scăzută.
Satisfacţie maximă dar pe termen scurt deoarece există pericolul dezintegrării şi
transformării în roată.
Gr. 4. Structura în „Y”
Gr. 5. Structura în lanţ
Nu rezolvă sarcini dificile, datorită interacţiunii diminuate. Informaţia circulă pe
un canal predeterminat. Conducerea este de la ridicată la moderată iar nivelul de
satisfacţie al membrilor este scăzut, (pentru lanţ posibil să apară „distorsia
serială” datorită deficienţelor în circuitul ierarhic – filtrarea: tendinţa de a dilua
sau opri un mesaj aflat în curs de transmitere).
Probleme de comunicare
Important!
• Procesul de comunicare trebuie să răspundă cerinţelor partenerilor
comunicării.
• Dacă eşuează procesul de comunicare atunci apar semne de
întrebare asupra eficacităţii activităţilor.
Cauze ale problemelor în comunicare:

- Volum prea mare de informaţii: „paralizia” - se consumă mult timp
pentru analiza şi selectarea informaţiilor. Apare necesitatea filtrării
şi sistematizării informaţiilor.
- Volum prea mic de informaţii: activitatea devine greoaie, lipsa
datelor / informaţiilor duce la o stare de nesiguranţă în activitate.
- Ineficacitatea comunicării: greşit direcţionată, incompletă,
inexactă-determinată de climat închis şi defensiv, de lipsa / exces
de informaţii, bariere în comunicare.
9.2 Eficacitatea comunicării şi rolul comunicării în crearea

climatului suportiv
Climatul de comunicare
De ce comunicarea se realizează mai greu sau mai uşor?
Motivul (nu singurul) invocat: climatul, adică atmosfera sau condiţiile

în care se realizează schimbul de informaţii, de idei, de sentimente
CLIMAT DESCHIS ŞI COOPERANT

Stimulează crearea relaţiilor de comunicare (care permit un proces coerent şi
real de schimb de informaţii)
CLIMAT DE COMUNICARE ÎNCHIS ŞI DEFENSIV

Inhibă crearea relaţiilor de comunicare (apar bariere care blochează
schimbul de informaţii)
CLIMAT DESCHIS CLIMAT DE COMUNICARE

ŞI COOPERANT ÎNCHIS ŞI DEFENSIV
Oamenii percep importanţa şi valoarea Comunicare non-eficace; apar

rolului pe care îl au într-o organizaţie; “agende ascunse”, oamenii devin
îşi exprimă ideile cu sinceritate fără posesivi, exclusivişti; informaţiile
teama represaliilor; înţeleg mai bine sunt blocate cu scopul de a
sarcinile şi contribuie la realizarea consolida poziţia celui ce la deţine.
scopurilor organizaţiei. COMPORTAMENTE:
COMPORTAMENTE: - se emit judecăţi de valoare
- descriptive - control
- orientate spre soluţie - falsitate, prefăcătorie,
- deschise - superioritate
- sincere - indiferenţă
- empatice - dogmatism
- echitabile - ostilitate
- indulgente
- asigură feedbak-ul
S-a constatat că cele mai multe probleme se pun la nivelul

receptorului de aceea s-au întreprins o serie de cercetări legate de receptarea
informaţiilor.
Probleme:
1. adecvarea celor două repertorii (armonizarea);
2. codarea şi decodarea corectă (echivalarea înţelesurilor, atribuite de cei doi
parteneri, mesajelor utilizate);
3. adecvarea comunicării la context (recontextualizare);
4. Reglarea – autoreglarea comunicării prin feed-back;
5. Stabilirea unei relaţii empatice în comunicare;
6. Angajarea receptorului în actul comunicării
Armonizarea (adecvarea celor două repertorii)

Într-o situaţie de comunicare receptorul vine în întâmpinarea celor
transmise de emiţător cu propriul său repertoriu, cu propria sa experienţă de
cunoaştere, cu dispoziţia şi motivaţia sa. Mesajul vehiculat de emiţător
poate diferi ca densitate ideatică, ignorând capacitatea de receptare a
celuilalt.
Exemple:
a.
Emiţător Receptor
canal
Re Rr
Dacă repertoriile nu prezintă elemente comune, rămân separate unul

de altul. Comunicarea nu are loc.
b.
Re Rr
Cu cât intersecţia este mai mare cu atât comunicarea este mai

bună.
c.
Re
Rr
Comunicare eficientă
ÎnÎnactul comunicării este necesară armonizarea repertoriilor.
actul comunicării este necesară armonizarea repertoriilor.
Cel ce vorbeşte
Cel ce vorbeştesăsă încerce
încerce să sesăaproprie
se aproprie de posibilitatea
de posibilitatea de receptare
de receptare a celuilalt.a
celuilalt.
Echivalarea mesajului receptat

Comunicarea presupune “a transmite”, a traduce conţinuturile
respective într-un cod (codarea conţinuturilor). La nivelul receptorului se
analizează (decodarea), adică traducerea cuvintelor receptate în sensuri,
semnificaţii, înţelesuri. Pentru ca receptorul să poată decoda mesajul el
trebuie să cunoască codul utilizat, terminologia de specialitate. Dacă
decodarea este defectuoasă atunci pot apărea distorsiuni la nivelul
percepţiei, se produc disonanţe cognitive.
Decodarea este un proces de permanentă echivalare a mesajului
receptat faţă de mesajul transmis.
Cu cât un mesaj este mai concentrat, cu atât cresc dificultăţile de
codare. Se întâmplă, uneori, ca transmiterea mesajului să se facă în “pilule”
ce îngreunează decodarea. Pentru prevenirea acestor situaţii se recurge la o
serie de proceduri ca: reveniri asupra explicaţiilor, repetări, introducerea
unor paranteze etc. .
Recontextualizarea
Cu cât cuvintele vehiculate, utilizate au un grad ridicat de
abstractizare, cu atât referirile sunt mai vagi şi comunicarea este mai
ambiguă.
Există trei tipuri de context:
- contextul cuvânt;
- contextul imediat;
- contextul sociocultural de provenienţă a receptorului.
Organizarea comunicării-ţine de organizarea condiţiilor de

comunicare.
A organiza condiţiile de comunicare înseamnă a organiza şi
comunicarea din organizaţie respectiv din sala de clasă, adică a controla
schimburile de semnificaţii dintre profesor-elev şi elev-elev. Această

organizare priveşte un aspect cantitativ şi unul calitativ.
a. aspectul cantitativ se referă la:
- organizarea reţelei comunicării (distribuţia comunicării în
organizaţie),
- frecvenţa intercomunicării din organizaţie,
- direcţia schimbului de informaţii,
b. aspectul calitativ referitor la natura şi funcţiile comunicărilor:
- comunicări de solicitare
- comunicări de răspuns
- comunicări de reacţie la solicitare
- comunicare de reacţie la răspuns.
Astfel comunicarea poate avea diverse funcţii: de organizare a spaţiului,
de stimulare, de personalizare etc.
Necesităţi de informare
De regulă, oamenii comunică mai bine atunci când deţin informaţiile
de care au nevoie. Această condiţie este, însă, încălcată deoarece oamenii nu
sunt conştienţi de nevoia de informare.
- Ce informaţii trebuie să obţin - Ce informaţii trebuie să furnizez
(se face referire la orice sursă (oricărui receptor, cu excepţia
cu excepţia elevilor)? elevilor)?
- De la cine trebuie să le obţin? - Cum trebuie transmise?
- Când trebuie să le obţin? - Cu ce frecvenţă trebuie transmise?
- Când trebuie transmise?
- Cine îmi poate furniza
INFORMARE
informaţii despre: - Care sunt grupurile a căror

o strategii activitate depinde de
o proceduri curente? informaţiile transmise de mine?
A
- cum obţin informaţiile? - Cui furnizez informaţii?

- Ce se aşteaptă din partea - Când furnizez informaţii?
mea? - Cum furnizez informaţii?
- Ce informaţii pot obţine de - Ce informaţii sunt necesare

la elevi? elevilor?
- Cum obţin informaţiile? - Cum furnizez informaţiile?
- Ce trebuie să fac cu aceste - Când apelez la altcineva pentru
informaţii? furnizarea informaţiilor?
Căi de creştere a eficacităţii comunicării: ascultarea activă,

întrebările, eliminarea barierelor în comunicare
Ascultarea
Aptitudinea de a asculta cu atenţie poate fi dezvoltată şi exersată în

mod conştient în orice situaţie, indiferent dacă este vorba de o şedinţă, o
consultaţie, o conversaţie telefonică sau o întâlnire întâmplătoare pe culoar.
A asculta nu înseamnă, pur şi simplu, a auzi ce spune celalalt, auzul este
pasiv.
Ascultarea:
- reprezintă un proces psihologic care permite
atribuirea unui sens sunetelor auzite
- necesită concentrare şi efort.
Care este contextul în care se desfăşoară ascultarea?
Ascultarea nu este un proces izolat de alţi factori. Atât calitatea, cat şi

eficacitatea procesului de ascultare sunt influenţate de:
• contextul în care are loc,
• de capacitatea auditiva a receptorului.
Contextul ascultării are trei dimensiuni: interioară, exterioară şi

interactivă, legată fiecare de barierele în calea comunicării la care se
adaugă semnalele non-verbale.
Dimensiunea interioară se referă la faptul că:

- sunetele sau cuvintele trebuie auzite (prezenţa unor zgomote
interioare poate inhiba capacitatea de a asculta;
- cuvintele trebuie să albă o semnificaţie şi, evident, să fie rostite

intr-o limbă pe care să o înţelegem.
Dimensiunea exterioară a contextului influenţează capacitatea de
ascultare:
- zgomotele exterioare pot să ne limiteze capacitatea de a asculta sau
chiar de a auzi ceea ce se spune ;
- capacitatea umană de a asculta (deşi rata medie de vorbire este de
120 de cuvinte pe minut, oamenii sunt capabili să asculte până la
500 de cuvinte pe minut).
Dimensiunea interactivă a contextului se referă 1a faptul că, în
cadrul comunicării sunt implicate două sau mai multe persoane. Datorită
faptului că apare propriul sistem de referinţă fiecare din părţile implicate
reţine din mesaj altceva. Astfel se impune stabilirea unui teren comun cât
mai amplu şi apelarea la feed-back pentru a ne asigura de valabilitatea
interpretărilor.
Ascultarea activă
Ascultarea activă înseamnă mai mult decât simpla receptare şi
interpretare a semnalelor sonore. Este o tehnică de strângerea informaţiilor.
Formele de ascultare activă utilizate cel mai des la clasă:
- Ascultarea de sprijin. Scopul acesteia este de a-l încuraja pe
interlocutor să vorbească. Pentru a afla ceea ce gândeşte sau ceea
ce simte.
- Ascultarea de răspuns. Scopul acesteia este de a consolida relaţia
prin participare la comunicare.
- Ascultarea de asimilare. Scopul este de a culege informaţii asupra
unor fapte şi evenimente complexe.
Întrebările
Punerea întrebărilor potrivite presupune aptitudini asemănătoare

celor necesare ascultării active. Întrebările sporesc controlul asupra
procesului de culegere a informaţiilor şi permit clarificarea unor răspunsuri.
Comunicare eficace:
întrebări sistematizate, într-o succesiune logică, adresate la momentul
oportun şi însoţite de o ascultare activă
Întrebări închise
O întrebare închisă îi permite celui chestionat foarte puţină libertate

în formularea răspunsului. Astfel de întrebări cer răspunsuri monosilabice
(“da”, “nu”).
Exemple:
“Aţi realizat proiectul ....?”
“Aţi găsit două metode pentru rezolvarea acestei probleme....?”
Există momente când este nevoie de un astfel de răspuns. Totuşi,
utilizarea acestui tip de întrebări este nepotrivită pentru obţinerea
răspunsurilor de o oarecare amploare.
Întrebări deschise
O întrebare deschisă îi permite celui care răspunde mai multă

libertate în alegerea răspunsului astfel reprezintă o modalitate mai bună de
culegere a informaţiilor.
Exemple:
“De ce nu aţi realizat încă proiectul ....?”
“De ce aţi ales această metodă pentru rezolvarea problemei....?”
Bariere în comunicare
Comunicarea interpersonală are loc într-un anumit mediu

(organizaţia) şi într-un context specific (organizaţia sau un spaţiu din afara
acesteia). Acest context poate bloca procesul de comunicare ducând la
insuccesul acestuia. De aceea este important a studia factorii care pot inhiba
procesul comunicării (bariere în procesul comunicării).
Aceste bariere nu pot fi mereu eliminate. Este bine să cunoaştem

pericolul potenţial pe care îl reprezintă pentru a căuta soluţii pentru
diminuarea impactului lor asupra comunicării.
A B
Bariere
1. vorbitorul (emiţătorul) are o idee “A”, bazată pe cunoaşterea şi pe

experienţa sa;
2. vorbitorul descrie sunetele cu ajutorul sunetelor şi o “expediază”
ascultătorului (receptorului) prin canalul A-B;
3. ascultătorul răspunde cu o idee bazată pe propriile cunoştinţe şi pe
propria experienţă;
A. Filtre în mintea vorbitorului îl împiedică să îşi exprime în mod

clar ideea;
B. Filtre în mintea ascultătorului îl împiedică să recepţioneze ideea
aşa cum a fost transmisă.
Barierele pot fi:

Fizice:
- deficienţe de vorbire sau de auz,
- mediul în care se desfăşoară comunicarea (amplasamentul, lumina,
temperatura),
- ora din zi,

- durata întâlnirii.
Semantice:
- vocabularul, sintaxa frazei,
- conotaţii emoţionale ale unor cuvinte.
Determinate de factori interni:
- implicarea pozitivă: ”…îmi place colega / colegul nostru şi astfel
ascult ceea ce are de spus…”,
- implicare negativă: ”…am avut o divergenţă cu colega mea de
clasă acum un an şi de atunci interpretez tot ce spune ca fiind
împotriva mea…”,
- frica: “…sunt aşa de preocupat de ceea ce voi spune după aceea
încât nici nu pot să aud ce spun colegii mei…”,
- ameninţarea statutului: “… dacă ar tăcea odată X aş putea spune
ceva mult mai important…”,
- presupuneri subiective: “… arăţi exact ca unchiul meu pe care nu
pot să-l sufăr, aşa că ori de câte ori vorbeşti îl aud pe el…”,
- “comitet ascuns”: “… îndată ce se termină întâlnirea mă voi duce
să joc baschet –ascunde: hai să discutăm acest subiect la
întâlnirea viitoare - …”,
- lumi imaginare: toţi avem “lumi imaginare” – interpretarea
personală a lucrurilor şi ideilor (pe care le protejăm cu grijă).
Determinate de factori externi:

- mediul (încăpere friguroasă, zgomotoasă),
- distanţa între partenerii care comunică;
- stimuli vizuali sau olfactivi perturbatori (vestimentaţia, parfumul,
ticuri)
- perioada din zi în care are loc comunicarea;
- întreruperi (telefoane, plimbări prin încăpere);
- aparatura defectuoasă;
- structurile de comunicare din cadrul organizaţiei.
Alţi factori:
- stresul-oboseala, boala, probleme legate de relaţiile interpersonale
pot îngreuna comunicarea;
- prejudecăţile-opiniile clădite fără a ţine cont de fapte sau înainte de
a cunoaşte faptele - acestea ne fac să ne manifestăm mai mult sau
mai puţin ostil;
- genul şi limbajul utilizat-ne adresăm grupului ca şi cum ar fi
constituit din persoane aparţinând aceluiaşi gen (fie masculin, fie
feminin);
- invadarea spaţiului personal.
Capitolul 10
CONFLICTUL ŞI SOLUŢIONAREA CONFLICTELOR
Conflictul
Şcoala / clasa: grup social
Conflictul şi dinamica acestuia
Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
10.1 Conflictul
Ce este un conflict?
neînţelegere
dezacord
Ciocnire de idei,
de interese
ceartă CONFLICT
înfruntare
dispută
antagonism
confruntare
Pot să apară conflicte în şcoală?
Exerciţiu:
Enumeraţi părţile ce pot fi implicate într-un conflict la nivelul şcolii.
Exerciţiu:
Activităţi pe grupe (5 persoane / 5 minute)
- cum rezolvaţi conflictul
- ce determină şi ce menţine o problemă nerezolvată
• Şcoala poate fi considerată un sistem social

complex?
• Oamenii dintr-o staţie, în aşteptarea
autobuzului, formează un grup social? Dar
elevii clasei a XI – B de la Liceul....?
Conflictul între oameni este natural şi inevitabil. El poate reprezenta,

pentru părţile implicate, o forţă constructivă sau distructivă. Poate avea
efecte pozitive asupra relaţiilor constituind o sursă a schimbării, o
modalitate de prevenire a stagnării, a rutinei şi de stimulare a interesului
pentru procesul de rezolvare de probleme, un mod de testare şi de reglare a
relaţiilor, o metodă de reglare / înnoire a organizaţiei şcolare (văzută ca
întreg: sistem social complex).
Situaţiile conflictuale au un conţinut obiectiv şi unul subiectiv (creat
de încărcătura emoţională a părţilor). Cu cât este mai apropiată relaţia între
părţile aflate în conflict, cu atât creşte intensitatea conflictului. Conflictele
între grupuri duc la creşterea coeziunii membrilor aceluiaşi grup.
Comunicarea este necesară dar nu suficientă în rezolvarea conflictelor.
Sunt o multitudine de surse ale conflictelor: lipsa informaţiilor /
calitatea informaţiilor, nivelul ridicat al încărcăturii emoţionale, percepţii
eronate sau stereotipuri, sistemele de valori la care se raportează indivizii,
constrângerea (determinată de timp, de interculturalitate), raportarea faţă de
putere ş.a.m.d.
10.2 Şcoala / clasa: grup social
Termenul de grup este o etichetă generală care se aplică obişnuit de

la diada familială până la naţiune sau popor.
Conflictul şi soluţionarea conflictelor 121
DE REŢINUT Grupul social:

- este un ansamblu de indivizi care interacţionează şi care au un scop
comun;
- se caracterizează printr-o anumită structură;
- are o cultură specifică rezultată din relaţiile şi din procesele psiho-sociale
dezvoltate în cadrul său;
- este ireductibil la simpla însumare sau juxtapunere a indivizilor.
Prin apartenenţa sa la grup individul este supus influenţelor,

normelor şi modelelor comportamentale specifice acestuia. În acest sens
fiecare membru trece în grup prin stadii de integrare - de la cel de
acomodare interpersonală până la cel de conformare. Însă una şi aceeaşi
persoană poate să aparţină mai multor grupuri simultan dar intensitatea
participării la viaţa acestora este diferită. Intensitatea variază în funcţie de
opţiunile individuale dar şi de climatul moral şi cultural al diferitelor
grupuri.
Caracteristicile grupului-coeziunea şi conformitatea
Coeziunea unui grup este o rezultantă a tuturor factorilor care

acţionează asupra membrilor pentru a-i determina să rămână în grup.
Coeziunea poate fi relevată prin:
• atracţia interpersonală dintre membri,
• evaluarea grupului ca întreg,
• gradul de identificare a membrilor cu grupul,
• dorinţa expresă de a rămâne în grup.
Coeziunea este strâns legată de consens (similitudine tacită sau

conştientă a atitudinilor şi a opţiunilor personale) şi de conformitate
(comportamente de supunere, acceptare şi urmare a prescripţiilor
normative).
Orice grup dispune de mecanisme de promovare a conformismului
individual fie prin sancţiuni fie prin recompense. Presiunea grupului spre
atingerea conformităţii membrilor săi poate avea efecte pozitive, în sensul

că vine în întâmpinarea trebuinţelor de afiliere, afecţiune, statut şi rol, dar şi
efecte negative, în direcţia uniformizării, a îngustării perspectivelor şi
diminuării creativităţii, a accentului supunerii necondiţionate.
Conformismul e generat nu numai de grup dar şi de nevoia individuală de
autoritate.
10.3 Conflictul şi dinamica acestuia
Cauzele conflictelor se regăsesc în interacţiunile şi în

interdependenţele dintre indivizi care pot acţiona ca bariere puternice în
procesul comunicării.
În teoria conflictului e important de urmărit:
- cursul conflictului (fazele acestuia)
- dinamica propriu-zisă (particularităţile fiecărei faze)
- evaluarea conflictului- poate fi pozitiv, constructiv (dezvoltarea
grupului), sau negativ, distructiv (sub aspect fizic, moral,
intelectual când se respinge principiul acceptării reciproce).
Etapa Manifestări
Se manifestă prin diferenţele care apar între membrii
grupului. Aceste diferenţe au diverse cauze:
a) legate de - interese personale,
- opinii diferite,
Dezacord - acţiuni orientate valoric diferit de grup;
b) minore în raport cu scopul grupului;
c) neînţelegeri;
d) interese de moment care dacă ar fi conştientizate nu ar
constitui baza dezacordului.
- apar acţiuni ce susţin opiniile, credinţele sau convingerile;
- se explică poziţia indivizilor în grup;
- se accentuează erorile din gândirea celorlalţi;
Confruntarea
Este momentul în care conflictul se poate stinge sau poate
continua cu apariţia justificărilor ce susţin diferenţele.
Tensiunea creşte, expresiile emoţionale iau locul celor
Etapa Manifestări
raţionale.
- violenţa verbală se transformă în violenţă fizică sau
morală;
- situaţia scapă de sub control, punctul culminant al
conflictului;
Escaladarea - se intensifică angajările şi disputele astfel fiind greu de
separat subgrupurile;
- se trece la etapa autodefensivă – lipsa de încredere a unuia
în celălalt şi apare neînţelegerea şi frustrarea precum şi
reciprocitate negativă distructivă.
- începe negocierea (trecerea de la tensiune, iraţionalitate,
spontaneitate, lipsă de logică la o discutare normală a
De- intereselor părţilor aflate în conflict) – trecându-se de la
escaladarea concluzii distributive pe subgrupuri la concluzii
integrative;
- apare momentul de construire a încrederii (promisiuni,
comunicare între părţi, deschidere, respect reciproc.
• intervine mediatorul, ca “a treia parte”;
Rezolvarea
• conflictul se stinge;
• este momentul negocierilor.
Cum ne descurcăm într-un conflict?
Oamenii, fiind diferiţi, adoptă modalităţi diferite de rezolvare a

conflictelor. Felul în care acţionăm într-un conflict este determinat atât de
propriile noastre interese dar şi de importanţa pe care o acordăm situaţiei şi
relaţiei respective.
Există cinci modalităţi de acţiune pentru a ne descurca într-un

conflict: renunţarea, forţarea, aplanarea, compromisul şi confruntarea.
renunţarea - renunţarea la obiective dar şi la relaţie,

- evitarea atât a problemei cât şi a persoanei;
forţarea îndeplinirea obiectivelor cu orice risc chiar şi acela de a
afecta relaţia;
aplanarea renunţarea la obiective pentru păstrarea unei relaţii pe care
o considerăm mai importantă
compromisul renunţarea la o parte din obiective dar şi sacrificarea unei
părţi din relaţie
confruntarea - iniţierea negocierii;
- presupune păstrarea relaţiei la un nivel cît mai înalt
posibil dar şi îndeplinirea obiectivelor.
Se poate spune că dezvoltăm o relaţia de tipul „ încredere în sine-

deschidere spre cooperare”: în care în funcţie de „poziţia pe care o ocupăm”
urmărim fie interesul propriul, fie respectarea interesului celuilalt.
ÎNCREDERE ÎN SINE: se urmăreşte interesul propriu
DESCHIDERE SPRE COOPERARE: respectarea interesului celuilalt

În funcţie de situaţia negociabilă alegem strategia de negociere.
• Strategii distributive sau “suma nulă”

o este situaţia în care ceea ce este câştigat de o parte este pierdut
de cealaltă parte,
o se ajunge la un compromis prin târguială,
o cel mai cunoscut exemplu este “dilema prizonierului” (efectele
produse de absenţa comunicării).
• Strategii integrative sau “suma non zero”:
o cooperare ce poate duce la o soluţie mai bună pentru parteneri,
o consolidarea relaţiei.
10. 4 Variabile strategice ale comunicării în situaţii conflictuale
Gândirea strategică în situaţia conflictuală trebuie să includă:

• răspunsul la întrebările „ce comunicăm?” şi „cum comunicăm” în
situaţia conflictuală,
• evaluarea comunicării, rezultatele răspunsurilor la întrebările
anterioare.
Astfel:
CE COMUNICĂM?
Emiţător
1. scop
2. obiective
3. control / implicare (strategie de informare, de convingere, de
consultare,)
4. credibilitate
Receptor
1. cine este receptorul
2. caracteristicile receptorului (ca individ, ca membru al

grupului/organizaţiei, relaţia cu emiţătorul)
3. ce ştie receptorul (despre emiţător şi despre cauza conflictului,
expectaţiile în legătură cu subiectul)
4. cum poate fi motivat receptorul (impactul mesajului datorită
complexităţii sau dificultăţii acestuia).
Mesajul:
1. organizare (pozitiv/negativ, grad de controversare)
2. accent pe: importanţa ideilor, nevoia de păstrare a atenţiei şi de
reţinere.
CUM COMUNICĂM?
Dimensiunea fizică: loc, condiţii fizice, grad de perturbare fizică

Dimensiune psiho-socială: rol, tradiţii, reguli, expectaţii
Dimensiune culturală/subculturală: apartenenţa etnică, religioasă, la
o anumită arie geografică, profesie
Evaluarea comunicării în situaţia conflictuală:
Cum evaluăm?
- ce elemente au demonstrat succesul / insuccesul comunicării
Ce trebuie reţinut?
- ce trebuia făcut altfel?
- cum putem comunica altfel?
Eseuri
1. Reflectaţi la problema prejudecăţilor. Puteţi identifica

prejudecăţile colegilor, ale prietenilor, ale membrilor familiei?
Realizaţi un eseu cu tema: … cel mai adesea, prejudecăţile sunt

evidente la persoanele din alte generaţii, care au valori diferite de ale
noastre…
Aplicaţii
1. Menţionaţi două situaţii din şcoală, în care utilizarea unui limbaj

cu exces de încărcătură emoţională a provocat eşecul comunicării.
Ce puteţi face pentru a evita repetarea unor astfel de situaţii?
2. Primiţi un feedback negativ cu privire la o problemă. Imaginaţi un
comportament proactiv şi un comportament reactiv.
3. Pornind de la structurile de comunicare explicaţi relaţia:
performanţă de grup-satisfacţie individuală.
4. Care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării întrebărilor
închise? Dar care sunt avantajele şi dezavantajele utilizării unor
întrebări deschise?
BIBLIOGRAFIE
Ausubel, D.; Robinson,F.G. (1981) Învăţarea în şcoală. O introducere în

psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti
Boncu, Ş. (2002) Psihologia influenţei sociale, Editura Polirom, Iaşi
Cosmovici, A.; Iacob,L. (1999) Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
Cozărescu, M.; Cace, C.; Ştefan, L.(2003) Comunicare didactică-teorie şi
aplicaţii, Editura Academiei de Studii Economice, Bucureşti
Cozărescu, M.; Ştefan, L. (2004) Psihologia educaţiei. Teorie şi aplicaţii,
Editura ASE, Bucureşti
Creţu, T. (2004) Psihologia educaţiei, Editura CREDIS, Bucureşti
Druţă. M. E. (2000) Psihologia educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică,
Bucureşti
Dumitriu,G. (1998) Comunicare şi învăţare Editura Didactică şi
Pedagogică-RA, Bucureşti
Drăgan, I., (1991), Psihologia pentru toţi, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Golu, P.; Golu,I. Psihologie educaţională, Editura Ex. Ponto, Constanţa
Graham, S., (1996) How causal beliefs influence the academic and social
motivation of African – American children. In G.G. Brannigan
Edition, The enlightened educator: Research adventures in the school.
McGraw-Hill, New - York
Hill,W. (2002) Learning: A survey of psychological interpretations 7th
Edition, Allyn and Bacon, Boston
129
Hofstede, G. (1996) Managementul structurilor multiculturale, Editura

Economică, Bucureşti
Jinga, I.; Istrate, E. (1998) Manual de pedagogie, All educaţional, Editura
All, Bucureşti
Jinga, I. (2001) Managementul învăţământului, Editura Aldin, Bucureşti
Johns, G. (1998) Comportament organizaţional, Editura Economică,
Bucureşti
Kirk. S.; Gallagher.J.; Anastasiow.N. (1993) Educating exceptional
children, 7th Edition, Houghton Mifflin, Boston.
Lacombe, F., (2005) Rezolvarea dificultăţilor de comunicare, Editura
Polirom, Iaşi
Long, M., (2003) Psychology of Education, Bell and Bail Ltd. Glasgow,
Great Britain
Mc Quail (1999) Comunicarea, Institutul European, România
Miclea, M. (2003) Psihologie cognitivă Editura Polirom, Iaşi
Neacşu, I. (1990) Instruire şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti
Recht, D.; Leslie,L. (1988) Effect of prior knowlwdge on good and poor
readers` memory of text, Journal of Educational Psychology, 80
Reeve, J. (1996) Motivating others: Nurturing inner motivational resources
Allin and Bacon, Boston
Roco, M. (2004) Creativitate şi inteligenţă emoţională. Editura Polirom,
Iaşi
Sălăvăstru, D. (2004) Psihologia educaţiei. Editura Polirom, Iaşi
Sârbu, T.; (1999) Introducere în deontologia comunicării, Editura Cantes,
Iaşi
Schaffer, R.,H. (2005) Introducere în psihologia copilului, Editura ASCR,
Cluj Napoca
Seamon, J.,G.; Kenrick,D.,T. (1992) Psychology, Prentice Hall, Englewood
Cliffs, New Jersey
130
Shulman, L. (1987) Knowledge and Teaching, Harvard Educational Review,

19(2), pp (4,14)
Stanovich, K .E. (1992) How to think strait about psychology 3rd Edition,
IL: Scott, Foresman, Glenview
Turcu, F. (2004) Pshihologie şcolară, Editura ASE, Bucureşti
Weiner, B. (2000) Interpersonal and intrapersonal theories of motivation
from an attributional perspective, Educational Psychology Review, 12
Wittrock, M. (1986) Handbook of research on teaching, 3rd Ed.:
Macmillan,. New York
Wittrock, M. (1992) An empowering conception of educational psychology,
Educational Psychologist - Revue 27
MEC, CNPP (2001) Managementul conflictului – ghid pentru formatori
şi cadre didactice, Bucureşti
*** Larousse (1996) Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic,
Bucureşti.
*** Partners Romania –Fundaţia Parteneri pentru Dezvoltare Locală:
Training of Trainers, Introducere în managementul conflictelor, suport
de curs
http://www.aera.net

Corina Cace - Psihologia Educatiei

Transféré par

Informations du document

Titre original

Copyright

Formats disponibles

Partager ce document

Partager ou intégrer le document

Options de partage

Avez-vous trouvé ce document utile ?

Ce contenu est-il inapproprié ?

Droits d'auteur :

Formats disponibles

Corina Cace - Psihologia Educatiei

Transféré par

Droits d'auteur :

Formats disponibles

PSIHOLOGIA EDUCAŢIEI

Teorie, metodologie şi practică

Descrierea CIP a Bibliotecii Naţionale a României

Societatea, în care se nasc şi se formează oamenii, le modelează

rezultatele educaţiei. Psihologia educaţiei nu are în vedere doar aspectele

Comunicarea didactică, privită ca proces de emitere a unui mesaj şi

Prof. univ. dr. Ioan JINGA

1.1 Ce este psihologia?

William James în 1866: Psihologia este „ştiinţa vieţii mentale” ... şi

Întrebări: DE CE AVEM NEVOIE DE PSIHOLOGIE

B. Cum cunoaştem lumea?

E. Există „forţe supranaturale”, miraculoase, care asigură performanţa

F. Ce ne „spune” relaţia cu ceilalţi?

1.1.1 Rădăcinile psihologiei

Primii psihologi (William James, Wilhelm Wundt, Hermann von

Wilhelm Wundt (1832-1920), psiholog german

A studiat medicina, apoi şi-a îndreptat atenţia către probleme de

1.1.2 Domeniul, obiectul şi ramurile psihologiei

• Domeniul psihologiei (psiho-suflet şi logos-ştiinţă) fenomene

• ramuri ale psihologiei

1.2 „Survolarea” câmpului psihologiei

GENERAL Realitatea de cercetat

Cunoaşterea psihologică este considerată ca fiind una dintre cele mai

1.2.1 Realitatea de cercetat

Substanţa ştiinţei psihologiei care „furnizează” idei. Aspectele de

1.2.2 Metode de cercetare

Observăm zilnic anumite comportamente. Uneori însă, nu ne oprim

Prejudecăţile ne pot conduce şi ele către o cunoaştere şi o înţelegere eronată.

Avantajele şi dezavantajele observaţiei

Ca dezavantaje putem preciza pe de o parte faptul că anumite

Studiul de caz reprezintă examinarea în profunzime a unui individ.

Avantaje şi dezavantaje ale studiului de caz

Ancheta presupune aplicarea unui chestionar sau a unui interviu în

Metode experimentale: Experimentul

În folosirea metodei experimentale, cercetătorul manipulează

„Realitatea de cercetat” trebuie să fie corelată cu metodologia de

nevoiţi să „construiască” un test psihologic cu care să măsoare performanţa

1.2.3 Abordări teoretice în psihologie

De ce un cercetător alege să studieze problema depresiei ca efect al

Un psiholog poate interpreta aceste „descoperiri” ca evidente la toate

Perspectiva Perspective teoretice Perspectiva

Perspectiva Perspectiva Perspectiva

Perspectivele / abordările teoretice, la rândul lor, sunt influenţate de

evoluţionistă a lui Darwin, trecând prin perioada hipnozei ca metodă de

1.3 Sistemul psihic uman (SPU): scurtă prezentare

Psihicul există sub formă de activitate psihică şi apare în diverse

La cestea se adaugă orientarea activităţii psihice (atenţia) şi „forţele

La finalul acestui capitol puteţi să:

Ce este psihologia educaţiei?

Psihologia educaţiei este latura aplicată a psihologiei care

Ariile de investigare sunt:

Ce importanţă poate avea predarea?

Prima întâlnire cu studenţii, primul curs de psihologia educaţiei, este

2.1 Diferenţa între profesori

Care este misiunea educaţiei-real şi ideal? Ce înseamnă a fi „o

Înainte de a defini „predarea excelentă” trebuie găsit răspunsul la

2.2 Ce este „predarea excelentă”?

Este un prim concurs pentru ocuparea postului de

O prima treaptă, atunci când spunem „predare excelentă” este clasa.

Profesorul expert are un sistem de cunoştinţe elaborat şi centrat pe

3. aria specifică a teoriilor curriculumului;

Într-o altă abordare (Jinga şi Istrate-coord., 1998, pp. 77 - 83) putem

Profesorul: Dimensiunile competenţei profesionale (Stan, în Jinga şi