Vous êtes sur la page 1sur 5

La notion de l’interculturel dans l’enseignement

Parmi les pratiques de classe, il en est un certain nombre qui font obstacle à la
mise en œuvre de la didactique interculturelle. Les difficultés semblent de deux
ordres : certaines sont inhérentes aux modalités générales de définition et de
didactisation de la culture en classe de langue, d'autres tiennent plus
spécifiquement au manuel de langue et à la nature du discours du manuel : un
discour centré sur la transmission de savoirs, et un mode d'énonciation propice à
l'essentialisme culturel et à l'expression de valeurs nationales.

Les difficultés de l'enseignement

Tout d'abord, la dimension culturelle occupe une place particulière par rapport
aux enseignements linguistiques. Elle relève d'un traitement pédagogique
particulier. Sa définition même en tant qu'objet d'enseignement, sa présence
dans la classe comme objet médiatisé par des discours, les enjeux et les positions
personnelles des acteurs de la relation pédagogique configurent ce territoire de
l'intervention didactique autrement que pour les enseignements de langue au
sens strict et de manière spécifique par rapport à une situation éducative.
Comme nous l'avons vu, la question de l'objectivation de contenus culturels à
enseigner pose problème, et la culture comme objet d'enseignement présente des
particularités par rapport à la langue. En dépit du lien indissoluble qui unit
langue et culture dans l'enseignement/ apprentissage, il existe une dissymétrie
fondamentale quant à leur présence dans la classe de langue. Cette dissymétrie
tient notamment à la marginalité de l'enseignement culturel par rapport à
l'enseignement linguistique, considéré comme prioritaire par l'institution et par
les enseignants, et à la différence de nature qui existe entre la culture et la
langue.

Entre enseignement culturel et enseignement linguistique

En classe de langue, l'essentiel de l'effort d'enseignement porte sur la langue. Il


en résulte qu'une place marginale est accordée à l'enseignement culturel. Dans
les enseignements pour débutants en particulier, la culture n'a tendance à
émerger que de façon incidente, à propos de difficultés de compréhension qui ne
sont pas radicalement distinguées de difficultés strictement linguistiques. La
priorité accordée à l'enseignement linguistique conduit à une indifférenciation
entre langue et culture dans la présentation des contenus d'enseignement. Le
manuel en particulier est, comme le manuel de grammaire suppose une
démarche unique d'apprentissage de la langue et du monde. Y compris dans les
activités proposées en classe, les différences entre exploitation de supports pour
les apprentissages langagiers et exploitation de supports pour la culture, entre
systématisation en langue (phrase et discours) et systématisation du côté
culturel, sont toujours brouillées. Il est souvent difficile de distinguer les
exercice de culture-civilisation des autres.

Une absence des contenus culturels dans l’enseignement

La progression d'enseignement étant structurée autour des contenus


linguistiques, les contenus culturels s'en trouvent, eux, totalement déstructurés.
De manière paradoxale cependant, ces contenus donnent une forme de cohésion,
sous forme d'apellations thématiques, aux séquences didactiques centrées sur la
langue. Le thème socioculturel donne son nom à l'unité didactique du manuel, et
donne une cohérence apparente aux différentes activités langagières, mais aux
dépens de la cohérence dans la présentation du domaine culturel lui-même. La
présence du langagier tend à imposer son système qui est didactique et donc à
déconstruire d'autres systèmes, car il est vraisemblable qu'une démarche
didactique ne peut répondre en même temps à deux méthodes distinctes. Si la
nécessité d'une progression est admise pour les contenus langagiers, celle-ci
n'est pas une préoccupation majeure en ce qui concerne la culture. Au contraire,
en la matière, c'est le principe de diversité qui semble régner. Ceci contribue à
conserver un caractère ludique à la culture, à côté des contenus sérieux que
représentent les enseignements linguistiques.

La médiation entre langue et culture : une autre asymétrie

Autre lieu d'asymétrie entre langue et culture : la médiation de l'objet dans la


classe. L'exposition de l'apprenant au matériau langagier se fait par la parole de
l'enseignant et par des documents textuels, oraux ou écrits, authentiques ou
fabriqués. L'exposition à la culture se fait par l'introduction de contenus
fragmentaires et aléatoires, des simulacres ou des bribes, des extraits comme
arrachés à leur milieu. La culture est représentée dans la classe au moyen de
discours : discours que tient l'enseignant, citations de ce que disent eux-mêmes
des membres de cette communauté, discours descriptifs, de toutes origines, qui
prennent cette culture comme objet. L'enseignant et le manuel, sources
d'informations et de connaissances, se contentent de représenter la culture
étrangère ; ils ont un rôle de divulgation et de vulgarisation de savoirs savants de
référence, élaborés ailleurs à d'autres fins que celles de l'enseignement des
langues. La présence du culturel en classe est donc forcément médiatisée par des
discours, plus ou moins experts.

La culture : notion difficile à construire

En matière de langue, l'objet d'enseignement se constitue selon des démarches


méthodologiques pour lesquelles il existe des procédures stabilisées et
éprouvées, comme les inventaires statistiques de mots les plus fréquents, ou les
inventaires d'actes de parole et de comportements communicatifs, travaillés en
fonction d’ordres établis pour l'identification de besoins langagiers et de
domaines d'utilisation de la langue cible. De même, les descriptions des
régularités de la langue, qui servent de base à la progression, sont disponibles
dans les grammaires. Pour la culture en revanche, on ne peut avoir recours à une
telle grammaire de référence. La représentation du culturel ne va pas de soi et il
serait peut-être hasardeux de s'en remettre à des consensus stabilisés pour
justifier la présence dans un manuel de tel ou tel contenu culturel. La présence
de ceux-ci n'est pas aisée à justifier sur le fond et semble relever de choix
aléatoires. L'on ne dispose donc pas d'une stabilisation de définitions et
d'approches de la culture. Les approches de la culture ne sont pas systématisées,
et demeurent largement intuitives. Les méthodologies qui ont cours ne procèdent
pas de démarches réfléchies et contrôlées. La diversité des approches de la
culture entretient la polysémie du terme, en même temps qu'une indétermination
méthodologique. Pour toutes ces raisons, l'enseignement de culture se présente
finalement comme une sorte d'enseignement non linguistique au sein d'un
enseignement linguistique. Pour bien des enseignants, même, l'enseignement de
culture n'est pas perçu comme relevant de leur compétence (notamment si leur
formation initiale a été uniquement centrée sur la langue). Tout ceci forme des
conditions peu propices à la prise en compte du culturel. La difficulté de cet
enseignement tient notamment à la difficulté à objectiver la culture et à la
systématiser en contenus enseignables, à la manière des contenus linguistiques.

La transmission basée sur les savoirs

L'enseignement culturel en classe de langue étrangère repose essentiellement sur


le manuel. En effet, la plupart des enseignants n'ont jamais eu d'expérience
personnelle de la culture cible. L'accès aux ressources documentaires n'est pas
toujours aisé, si bien que le manuel est souvent le principal vecteur de
représentation de cette culture cible dans la classe. Or la vocation première d'un
manuel est de transmettre des savoirs, ce qui est peu compatible avec les visées
de la didactique interculturelle. Au niveau méthodologique, le contact avec les
contenus culturels se réalise par la prise d'informations. L'activité dominante
dans cette méthodologie ordinaire du culturel est celle de la compréhension, et
tout spécialement de la lecture des documents écrits. Ceux-ci sont l'objet
d'activités de lecture au premier degré, car on s'interroge peu sur leur statut, sur
la nature des informations qui s'y trouvent. Orientée vers les contenus
informationnels, la démarche méthodologique ne s'intéresse que rarement au
discours et aux conditions d'énonciation des documents présentés. Même en ce
qui concerne les documents authentiques censés permettre d'accéder à des
représentations de locuteurs-scripteurs de la culture cible, l'exploitation n'est pas
tournée vers le positionnement de l'énonciateur ou vers le rôle social d'un tel
discours. Ainsi, l'utilisation pédagogique qui est faite des documents
authentiques les détourne souvent de leurs finalités premières, notamment de
leurs finalités pragmatiques déterminées en fonction de leurs récepteurs dans la
société où ils sont produits. Or dans la classe,ces finalités sont souvent
suspendues », et les contenus sont souvent traités au premier degré. De plus, ces
documents sont rarement authentiques.

Enfin, leur mode de présentation dans les manuels est souvent foisonnant et
éclaté, ce qui accentue l'aspect non systématique de la représentation de la
culture cible. Ils créent un effet de réel, mais au détriment de la démarche
pédagogique puisque l'information est émiettée. La complexité en matière
culturelle n'est donc pas le point fort des manuels. Le manuel, pour des raisons
strictement pédagogiques, présente nécessairement d'une réalité complexe une
vision incomplète, réductrice, simplifiée. Il opère des choix dans le domaine des
connaissances et n'en garde que les aspects essentiels. Cette tendance à la
schématisation, voire à l'inexactitude par simplification, est particulièrement
sensible dans les ouvrages destinés aux élèves les plus jeunes. La relation à
l'altérité a alors tendance à se construire sur l'exotisme, la folklorisation, et sur
l'éloignement qui crée la crainte du différent. Les conditions générales
d'enseignement de la culture étrangère en classe ne sont donc pas favorables à la
mise en œuvre de méthodologies élaborées. À cela s'ajoute que les manuels
scolaires, supports essentiels de l'enseignement/ apprentissage, se présentent
comme des discours littéralement noyautés par une énonciation collective
nationale – pour ne pas dire nationaliste.

L’enseignement que propage le manuel : dominance de l’institution


La relation entre langue et culture étrangères dépend du contexte national où la
langue est enseignée et la description d'une culture étrangère obéit à des règles
particulières lorsqu'elle se situe en contexte scolaire. Le manuel se fait donc
expression d'une entité nationale, impliquée dans la construction nationale de
l'élève, c'est-à-dire dans sa socialisation. Comme tout discours situé le manuel
est tributaire de la dialectique du Même et de l'Autre, avivée par la situation
d'interculturalité entendue comme mise en rapport de deux entités nationales-
culturelles à travers les situations d'enseignement et d'apprentissage. Les
rapports de force entre nations interviennent dans la classe de langue, et tout se
passe alors comme si la coexistence, dans un même système éducatif, de deux
ou plusieurs cultures ne pouvait s'articuler que sur la base d'un rapport de
concurrence entre les cultures présentes, la valorisation de l'une se faisant aux
dépens des autres. Comme les manuels n'objectivent pas cette dimension, leur
discours tombe dans le piège de l'essentialisme et du stéréotypage. Le manuel
révèle donc, en creux, les valeurs du Même. Là où la valorisation de la culture
maternelle est au service des intérêts identitaires nationaux, la description du
manuel de langue dépend davantage du système de valeurs du pays où il est
diffusé que de celui des pays dont il témoigne. Parfois, le manuel exclut une
polémique ouverte qui fragiliserait la représentation du savoir et, indirectement,
l'institution.

Pour un enseignant, déconstruire le discours du manuel avec les apprenants


reviendrait non seulement à ne plus reconnaître le manuel dans sa vocation de
vecteur de savoirs, mais aussi à se mettre et à mettre son public en porte-à-faux
avec l'institution, et donc à discréditer l'école elle-même. Malgré l'intérêt
indiscutable d'une approche discursive de la culture, étendre cette démarche au
manuel nous semble prêter à une rupture du cadre pédagogique de la classe, ce
que peu d'enseignants se risqueraient à faire à notre avis. Bien entendu, tout
dépend du degré de liberté des enseignants, et du degré de distance qu'ils
possèdent vis-à-vis de l'institution et du manuel. Cependant, dans beaucoup de
contextes éducatifs, la manuel jouit d'un prestige important, ou constitue tout
simplement une ressource dont l'enseignant ne peut se passer.